Игра как средство развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста. «Игра как средство формирования коммуникативных умений и взаимоотношений у детей

« Коммуникативные игры как средство социального развития детей дошкольного возраста»

Составила музыкальный руководитель

Шилоносова Т.В.

МАДОУ « Ц. р. р. д/с № 355» «Чулпан» г. Перми

“Ввести ребёнка в мир человеческих отношений - одна из важных

задач воспитания личности ребёнка дошкольного возраста”

В.А.Сухомлинский

Актуальность проблемы.

Проблема приобщения ребенка к социальному миру является одной из ведущих в процессе формирования личности. В дошкольном возрасте очень важно развивать у малыша коммуникативные способности. Это необходимо для того,чтобы малыш был адаптирован к жизни в социуме, имел активную и ответственную социальную позицию, смог реализовать себя, всегда мог найти общий язык с любым человеком и завести друзей.

Основная цель использования коммуникативных игр – помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений. Для социального развития детей, несомненно, необходимо использовать игру. Во-первых, игра – ведущая деятельность дошкольника. Во-вторых, она является коллективной деятельностью, предполагающей необходимость общаться со сверстниками или взрослыми.

Коммуникативная игра – это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Цель коммуникативных игр:

- развитие динамической стороны общения: легкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению;

Развитие эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения;

Развитие позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.

Значение коммуникативных игр:

Детское переживание радости со сверстниками в дальнейшем превращается в жизнерадостность, оптимистическое отношение к жизни, умение ладить с людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных целей.

Напротив, отсутствие или недоразвитие коммуникативных способностей играет дезорганизующую роль, приводит к задержке общего психического развития ребенка, а в дальнейшем – к формированию негативной жизненной позиции.

Музыка тесно связана с моторно – мышечными и интонационно –речевыми ощущениями, и этим она особенно близка к игре. Следовательно, музыкально- игровая деятельность может быть педагогически направлена на развитие социальных качеств детей. Педагог может использовать игровой потенциал музыкальной деятельности для развития навыков общения между детьми, воспитания у детей доброго отношения друг к другу.

Музыкальные коммуникативные игры – это синтез музыки с речью, движением, пространственными, тактильными и зрительными ощущениями, основной задачей которых является включение детей дошкольного возраста в межличностные отношения, создание условий для свободного и естественного проявления индивидуальных качеств ребенка. Музыка в этих играх используется как фактор, организующий игру во времени, ритме, эмоциональном настрое.

Коммуникативные игры разнообразны по форме. Это может быть обычная сюжетно-ролевая игра с эпизодическим применением детьми музыкального репертуара, включение в общий сюжет песенок, а также игры, основанные на методах и приемах Карла Орфа

(Орф – педагогика). К коммуникативным играм относится практически весь детский фольклор(потешки, песенки, прибаутки, пестушки, переклички). Детский игровой фольклор можно рассматривать как уникальное средство социального развития ребенка, поскольку он учитывает возрастные психофизиологические особенности ребенка, его интересы и творческие возможности.(«Ладушки», «Ай, гугу, не кружись на лугу», «Сорока – белобока» и др.)

Коммуникативные игры классифицированы в соответствии с той функцией, которую они выполняют в развитии динамической стороны общения у детей:

Игры – пластические импровизации, развивающие творческое воображение и эмоционально выразительные движения(«Гномы и великаны», « Пылесос и пылинки», «Дружок ремешок» и др.)

Игры-зеркала, пластические диалоги в парах, направленные на развитие навыков невербального общения(«Море волнуется», «Зеркало», «Не сердись, а улыбнись», «Позы», «Снежинки, летайте» и др.)

Тактильные игры, когда дети трогают друг друга, держатся за руки(подвижные игры – «Цепи кованые», «Гори ясно», «Волк и гуси», речевые игры – « Комарики», « Баня –Бабаня», массаж «Мы капусту рубим..» и многие др.)

Ритмо – интонационные игры с именами. Эти игры являются своеобразным и тренингами, дающими возможность ребенку представить себя в различных ролях, «примерить» на себя эти роли. В этих играх каждому ребенку уделяется внимание всех: представленный им образ тут же копируется всеми. Эти игры позволяют детям не только увидеть себя со стороны, но и ощутить свою значимость в коллективе. Кроме того, звучание собственного имени из уст окружающих вызывает положительные эмоции и настраивает на доброжелательные отношения с другими детьми. Громкое произнесение своего имени помогает ребенку справиться с робостью, почувствовать свои силы и уверенность в себе (различные игры-приветствия, «Знакомство», «Каравай», «Кто у нас хороший» и др.)

Наиболее популярной формой коммуникативных музыкальных игр являются танцы со сменой партнеров, которые встречаются в фольклоре разных народов. Движения и фигуры в них очень простые, доступные для исполнения детям. В этих танцах, как правило, есть игровые сюжеты, что еще более облегчает запоминание. Ценность танцев со сменой партнеров в том, что они способствуют повышению самооценки у тех детей, которые чувствуют себя неуверенно в детском коллективе. Тактильный контакт, осуществляемый в танце, еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и, тем самым, нормализации социального микроклимата в группе.(« Сладкий апельсин», «Здравствуй, милый друг», «Раз, два, три» и др.)

Использовать коммуникативные игры можно в самых разных формах работы не только с детьми, но и родителями – в НОД, на праздниках, развлечениях. Поскольку коммуникативные игры являются доступными и в то же время привлекательными, вызывающими яркие, положительные эмоции, их с успехом можно включать в коррекционную работу с детьми, имеющих различную патологию развития.

Заключение:

Коммуникативные игры позволяют детям сблизиться и лучше узнать друг друга, учат проявлять заботу, внимание, сочувствие к сверстникам, продуктивно общаться, создать эмоционально- положительный микроклимат в группе.

Использование коммуникативных игр способствует развитию навыков общения, коммуникативных способностей детей и положительно влияет на формирование доброжелательных отношений в группе сверстников. Умение любить и принимать себя, доброжелательно относиться к окружающим – факторы, определяющие судьбу ребенка, дающие ему возможность в будущем стать достойным членом общества, полнее реализоваться как личность.

Приложение.

Игра «Сороконожка»

Бежали сороконожки,

Бежали они по дорожке.

Слишком много ножек

У этих сороконожек.

Несколько детей встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего . По команде начинают двигаться вперед, стараясь не разорвать «цепь»

Игра « Все мы рады »( ранний возраст)

Все на ножки становитесь

И в кружочек соберитесь.

Вместе ручками помашем,

Вместе мы споем и спляшем.

Все мы Кате очень рады (при повторении – другое имя)

Нам похлопать Кате надо.

Нас без Кати было мало

Кати очень не хватало.

Игра « Здравствуйте»

Здравствуйте, ладошки! вытягивают руки вперед, ладошки кверху

Хлоп-хлоп-хлоп.

Здравствуйте, ножки! пружинки

Топ-топ-топ.

Здравствуйте, щечки! гладят щечки

Плюх-плюх-плюх. похлопывают по надутым щекам

Здравствуйте, губки! качают головой

Чмок –чмок-чмок.

Здравствуйте, зубки! качают головой

Щелк-щелк-щелк.

Здравствуй, мой носик! гладят ладошкой

Бип-бип-бип . нажимают указ пальцем

Здравствуйте, гости! протягивают руки

Привет! машут рукой

Игра «Здравствуй»

Дети стоят в кругу и передают мяч, пропевая имя каждого ребенка , например «Здравствуй, Сережа»

Игра«Бабушка Маланья».Дети становятся в круг, мама в центре круга. Она предлагает ребятам поиграть в веселую игру – хоровод. При этом предупреждает, что хоровод дети будут вести самостоятельно. Дети берутся за руки, а взрослый в центре начинает напевать песенку, сопровождая ее выразительными движениями.

1. У Маланьи у старушки

Жили в маленькой избушке

Семь дочерей, семь сыновей,

Все без бровей.

С такими глазами,

С такими ушами,

С такими носами,

С такими усами,

С такой головой,

С такой бородой…

Дети движутся по кругу в одну сторону, держась за руки. Останавливаются и с помощью жестов и мимики изображают то, о чем говориться в тексте: закрывают руками брови, делают «круглые глаза» и «большой нос» и т.д.

Ничего не ели,

Целый день сидели,

На нее глядели,

Делали вот так.

Присаживаются на корточки и одной рукой подпирают подбородок. Повторяют за ведущим любое смешное движение. Движения должны быть правильными. Педагог показывает примеры: погрозить шутливо пальцем, помахать рукой, поклониться, заложить руки за спину.

Игра «А кто у нас самый умный». Поставьте малышей напротив друг друга. Обхватить ручку одного ребенка в запястье, погладьте ею нежно сверстника по головке, ручкам, ножкам. Пойте при этом песню о хороших качествах этого сверстника, называйте его по имени:

1. А кто у нас умный,

Кто у нас разумный?

Ваня у нас умный,

Он у нас разумный!

2. Кто у нас красивый,

Кто у нас пригожий?

Сашенька красивый,

Он у нас пригожий.

Повторите игру, только теперь предоставьте возможность другому ребенку прикасаться к сверстнику. Предлагайте малышам выполнять действия самостоятельно: «Где дружочек? Где Саша? Погладь Сашу по головке. Вот молодец! И Саша погладит Ваню.» Играйте, пока сохраняется интерес детей к друг другу. Помните: игра не должна доставлять малышам неприятных ощущений, ориентируйтесь на настроение и реакции детей.

Игра для дошкольников – важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, ее социализации. Как слож­ное и интересное жизненное явление, она привле­кает внимание людей самых разнообразных профессий: педа­гогов и психологов, писателей и артистов, физиологов и фило­софов, математиков и т.д. В особенностях детской психи­ки искал причину детской игры И.М. Сеченов. Искренность и непосредственность чувств детей в игре подметил К.С. Станис­лавский .

Игру принято называть «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основ­ное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение,память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действитель­ной жизни...» . В силу этого игра выступает как мощное сред­ство воспитания.

Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятель­ности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата.

Разнооб­разные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знании, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми.

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, харак­теру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие игры и игры с правилами . Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отно­шение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста. Среди игр с готовыми правилами большую группу составляют народные игры, многие из которых переходят от поколения к поко­лению.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, в которых дети специфическим образом отражают свои впечатле­ния об окружающей жизни, игры-драматизации, в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведе­ний, и др.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспи­тательному воздействию условно подразделяются на игры дидак­тические, в которых прежде всего развивается умственная деятель­ность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвиж­ные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности, и т.д.

Различают также игры-развлечения, игры-забавы. Понятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, строительно-конструктивные игры.В сюжетно-ролевых играх отражаются впечатления детей об окру­жающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений.Правила заключаются в самом содержании игры – в роли, в сюжете. Приняв на себя роль взрослого, ребенок дейст­вует в соответствии с логикой его поведения в тех или иных обстоятельствах (например, врач осматривает заболевшую дочку, которую мама принесла на прием; шофер в машине отвозит их домой). Наиболее общим правилом для детей в коллективной творческой игре является признание всеми играющими условного значения предметов, принятых ролей и действий. Без этого игра не может состояться.

Многие исследователи детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в игре. Эти чувства богаты и разнообразны. В твор­ческих ролевых играх дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, нежность мамы, от­ветственность шофера или доктора и т.д. В коллективных играх проявляются общественные чувства детей (дружбы, товарище­ства).

Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель. Цели не являются постоянными. Н.К. Крупская указывала, что по мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных целей дети постепен­но переходят к обдуманным, мотивированным целям .

Для реализации своих игровых целей ребенок подбирает себе товарищей, по ходу игры со­вершает определенные действия и поступки, вступает в разно­образные отношения с играющими.

Дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность.

В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовле­кается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

Игра это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной ини­циативе ребенка, отличающаяся активным творческим характе­ром, высокой эмоциональной насыщенностью. По мере становле­ния личности ребенка происходит развитие игры.

Свобода и самостоятельность ребенка проявляются :

а) в выборе игры или ее содержания,

б) в добровольности объедине­ния с другими детьми,

в) в свободе вхождения и выхода из игры и т.д.

Для игры характернасаморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируют­ся определенными требованиями и правилами, заключенными в игре.

Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализации роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу .

Игровое общение очень важно для ребенка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность. Очень важно использовать в дошкольных учреждениях именно игровые методики для более интенсивного развития ребенка, нежели просто обучающие методы.

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка, на протяжении которого ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что пока ему еще недоступно, кроме того, он стремится к самостоятельности. «Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых» :

Организация работы с детьми по развитию коммуникативной сферы ставит перед воспитателем задачи, требующие интеграции всех разделов, взаимосвязь работы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой, музыкально-ритмическими движениями,художественной литературой и прочее.

Игра является отражением социальной жизни. Игровой коллектив – это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения. Не случайно ребенок обычно говорит: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!».

Сюжетно-ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними . В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

С развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи - всего того, что требуется для жизни в коллективе. Можно сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения.

В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.В процессе игры ребенок учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними.

Педагогическая работа по руководству игрой может быть представлена в нескольких аспектах:

Приемы педагогического влияния на содержание игр;

Помощь детям при реализации игры;

Развитие сюжета;

Формирование взаимоотношений между участниками игры .

Особое значение в правильном планировании игры имеет постоянный анализ и оценка воспитателями своих действий и действий детей в игре. Воспитатели в своих записях отражают результаты целенаправленных наблюдений за игровой деятельностью.

В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика. Необходимо помнить, что при организации и проведении коллективных сюжетно-ролевых игр особое значение приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку, в зависимости от его интересов и способностей. Поэтому необходимым условием является поддержка и развитие всего лучшего, что может быть в ребенке.

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством коммуникативного развития и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Вместе с тем ныне в дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно.

Театрализованные игры свободны в импровизации, не подчиняются жестким правилам и условиям. Дети разыгрывают различные сюжеты, ситуации, беря на себя чьи-то роли. Тем самым вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности.

Игры с правилами (дидактические, настольные, подвижные игры) способствуют познавательному, двигательному развитию. Правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Игра с правилами развивает у ребенка необходимые способности: во-первых, выполнение правил связано с осмыслением воображаемой ситуации; во-вторых, несмотря на то, что игры познавательные, коллективная игра учит еще и общаться.

Игру необходимо использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

Для развития коммуникативной культуры ребенка в совместной деятельности также можно использовать различные игры и упражнения, способствующие развитию основных умений общаться, например, такие как: коммуникативные игры (позволяющие познакомиться, вызывающие общие положительные эмоции, позволяющие действовать группой, знакомящие со способами невербального общения, направленные на формирование норм социального поведения), коррекционные игры, успокаивающие игры (позволяющие снять напряжение, обучить приемам саморегуляции), игры доверия (формирующие чувство единства, сплоченность, взаимного доверия, ответственности друг за друга), упражнения для отреагирования агрессии, психологической разгрузки.

Организованная воспитателем игровая деятельность способна сформировать у детей следующие коммуникативные способности и качества :

Умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами;

Позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие»;

Умение сопереживать – радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений;

Умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств;

Умение взаимодействовать и сотрудничать.

Игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, появляется общее дело, тем самым устанавливаются взаимоотношения, взаимопонимание, что сложно сделать потом. Бедность и примитивность игры пагубно отражаются на становлении личности, а также на коммуникативном развитии детей – ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра – главное содержание общения. Играя и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила.

Выводы к Главе 1.

Выводы по 1 главе

Таким образом, изучив теоретические аспекты формирования коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста, мы определили, что коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений. Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения.Воспитание основ коммуникативной культуры детей происходит под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, а также в процессе игровой деятельности. Игра, как основная форма работы с детьми дошкольного возраста и как ведущая деятельность дошкольников, способна стать средством развития коммуникативной сферы ребенка.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных способностей детей в ДОУ посредством игровой деятельности

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ДОУ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Организация и проведение экспериментальной работы

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы детей среднего дошкольного возраста было организовано экспериментальное исследование, которое проводилось в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении Бавлинского района, с.ТатарскаяТумбарла«Миляуша». Экспериментом были охвачены 14 дошкольника, которые были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. Исследование включало в себя три последовательных этапа.

Первый этап – констатирующий эксперимент. На этом этапе проводились изучение и оценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативных навыков, определение социометрического статуса каждого ребенка, коэффициента сплоченности группы. Использовалось педаго­гическое наблюдение, специальны задания.

Второй этап – формирующий эксперимент. Он был направлен на формирование у детей коммуникативных умений и включал в себя разработку системы игровых упражнений, заданий, игр, методику проведения различных видов игр с целью коммуникативного развития детей.

Третий этап включал в себя завершение формирующего эксперимента, а также контрольные, сравнительные и оценочные эксперименты, систематизацию материалов исследования.

Наряду с этим использовались индивидуальные беседы, которые способствовали активному участию воспитателей и детей в нашем исследовании, так как, например, новизна и нетрадиционность различных видов игр вызвали у них большой интерес и желание играть.

Чтобы определить уровень развития коммуникативных способностей мы решили провести диагностику коммуникативной компетентности ребенка и оценивания коммуникативных качеств личности.

1. Диагностика коммуникативной сферы.

Цель исследования: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками с помощью методики «Картинки» (авторы Е.О. Смирнова и Е.А.Калягина).Взрослый показывает детям картинки с изображением ситуаций взаимодействия с взрослым или сверстником(Приложение 1). Ребенок должен ответить на вопрос воспитателя, выбрав одну из двух ситуаций на картинке. По ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность.

2. Оценивание коммуникативных качеств личности у детей.

Методика – анкета для родителей (Приложение 2), которая представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.

3. Изучение взаимоотношений между детьми проводилось в виде игры «Два домика» (Приложение 3) – вариант методики, предложенный Я.Л.Коломинским (социометрический эксперимент). Цель данной методики – определить статусное положение детей в детском коллективе, число изолированных, предпочитаемых, принятых и непринятых детей в группе, число взаимных выборов, уровень благополучия взаимоотношений в группе, уровень развития коммуникативных навыков.

Для определения игры как эффективного средства коммуникативного развития детей дошкольников, использовался анализ разнообразных типов поведения, условий совместной игровой деятельности по модифицированной методике, которая включала в себя исследования различных уровней поведения ребенка в игре критериями ранжирования детей по конкретным типам поведения, уровни сформированности игровых действий и понимания сущности и ценности, сопровождаемых речью дошкольника.

Используя совместную игровую деятельность, мы вскрыли различные уровни коммуникативного развития детей. Они представляли собой следующую последовательность развития социальных отношений и поведения детей (Таблица – 1).

Таблица – 1. Система различных уровнейкоммуникативного развития

детей в игре

Уровни коммуникатив-ного развития детей в игре	Действие
I уровень	Отсутствие представлений у детей о правилах поведения в обществе и желания, эгоцентризм, пассивность и т.п.
II уровень	Знание правил коммуникации, понимание необходимости подчинения правилам, однако нежелание считаться с этой необходимостью, протест против этого.
III уровень	Внутреннее согласие, присвоение социального опыта, правил коммуникации, но еще пассивное, не являющееся определяющим в активном поведении ребенка, т.е. формальное усвоение.
IV уровень	Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими на позицию ребенка в игре и взаимоотношения со взрослыми.

Игры, выступая в различных значениях, наиболее тесно связаны с воспитанием в следующих функциях:

Коммуникативная – объединяла группы играющих, устанавливала эмоциональные контакты, доброжелательные взаимоотношения, формировала чувства и позиции;

Обучающая – включала в себя обучение детей элементам психотехники, направленным на развитие памяти, внимания, мышления и т.д.;

Релаксационная – снимала эмоциональное напряжение, остроневротические реакции, нейтрализовала эмоционально отрицательные переживания и страхи;

Развлекательная – создавала благоприятную атмосферу в группе играющих, превращала игру в увлекательное, интересное, познавательное мероприятие;

Развивающая – опирается на теорию Л.С. Выготского о том, что в концентрированном виде игра содержит в себе тенденции развития. В ней активно развиваются восприятие, память, мышление, формируются и развиваются коммуникативные, общечеловеческие качества, навыки и умения;

Воспитывающая – заключается в том, что игра создает возможности для воспитания детей. Эти возможности заключены в содержании игры, игровых и ролевых действиях, взаимоотношениях в игре. В ней воспитываются коммуникативные и нравственные качества, навыки, умения;

Формирующая – через знания при систематическом использовании игр формируются качественные образования интеллектуальной (познавательные возможности, логическое мышление) и коммуникативной сфер (качества, нормы поведения, оценка) дошкольник получает знания об окружающей среде и жизни людей;

Регулирующая – заключается в том, что условия и правила различных видов игр ставят перед дошкольником определенные требования, которые регулируют его поведение, речевое общение, поступки, действия, ориентируют на формирование коммуникативного опыта, регуляции поведения.

Для исследования уровней формирования в игровой деятельности с целью выявления коммуникативного развития детей была использована методика выявления и фиксация этих уровней, в основе которой была система тестов: тест мнения (к этой группе отношений испытуемого к другим лицам, нормам поведения и морали, поступкам и взглядам детей в игре и т.п.); ситуативные тесты – они предлагали создание определенной ситуации, например, одно и то же игровое задание выполняется в одиночку и перед всей группой; объективные тесты (для изучения игровых объединений, конфликтных ситуаций, возникающих в игре и т.п.).

Для исследования игровых общений дошкольников в различных видах самостоятельных игр с целью изучения отношений дошкольников друг к другу была использована экспериментальная методика, разработанная Т.А. Репиной.

Для изучения взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности и взаимных оценок была использована методика и выбор в действии.

Все игры были подразделены на четыре группы, имеющие свои цели, задачи и влияние на воспитание личности ребенка. Это игры:

1. На сюжеты из жизни детей (в семье, садике и т.п.).

2. На профессиональные сюжеты (в магазине, больнице, ателье).

3. Игры аттракционы, развивающие техническую смекалку, творческие способности.

4. Занимательные игры (словесные, подвижные).

Таким образом, используемый комплекс методик, был направлен на изучение содержательной информации об отношениях дошкольников, их уровня коммуникативного развития, а также индивидуальной и групповой игровой деятельности.

Поскольку понятие коммуникативного развития достаточно обширно, оно рассматривалось через качество сформированности коммуникативных способностей у детей.

Проводилась диагностика уровня сформированности коммуникативного развития детей. Полученные результаты представлены в Таблице – 2.

Таблица – 2. Распределение детей по уровню сформированности коммуникативных способностей (констатирующий эксперимент).

Как показывают данные, в целом общий уровень сформированности коммуникативных способностей у детей в экспериментальной и контрольной группе соответствует среднему уровню 62% в экспериментальной и 54% в контрольной группах.

Коммуникативное развитие не ограничивается психологическими образованиями. Это синтез свойств, который включает в себя так же уровень коммуникативных способностей. Поэтому периодически в каждой группе проводилось диагностическое обследование дошкольников.

При сравнении данных по уровню сформированности коммуникативных способностей у детей, представляется возможным судить об относительной степени развития коммуникативных способностей детей в средней группе. Полученные данные иллюстрирует Рисунок 1.

Рисунок 1.Распределение детей по уровнямсформированности коммуникативных способностей, в % (констатирующий эксперимент)

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

На момент начала эксперимента уровень сформированности коммуникативных способностей дошкольников одинаков в экспериментальной и контрольной группах, что подтверждается близостью среднего значения в группах.

Уровень сформированности коммуникативных способностей дошкольников в большинстве своем находится на уровне ниже среднего и на среднем уровне.

Контрольное исследование должно было выявить конечные результаты экспериментальной деятельности по формированию коммуникативных способностей у дошкольников. Распределение детей по уровню сформированности коммуникативных способностей представлено в Таблице – 3.

Таблица 3. Распределение дошкольников средней группы по уровню сформированности коммуникативных способностей, в % (контрольный эксперимент)

Благодаря целенаправленной работе по развитию коммуникативных способностей посредством игры в экспериментальной группе, количество дошкольников с высоким уровнем коммуникативных способностей увеличилось с 29% в начале эксперимента до 59% в конце исследования. Тогда как в контрольной группе наблюдается спад (с 35% до 30%).

Распределение дошкольников по уровнюсформированностикоммуникативных способностей у детей представлено на Рисунке 2.

Рисунок 2.Распределение детей по уровнямсформированности коммуникативных способностей, в % (контрольный эксперимент)

По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается прогрессивное формирование коммуникативных способностей дошкольников. По сравнению с началом исследования возросло количество детей средней группы с высоким уровнем коммуникативных способностей, что было достигнуто посредством игровой деятельности.

В контрольной же группе процесс формирования коммуникативных способностей детей средней группы характеризуется слабой динамикой в увеличении количества детей со средним уровнем коммуникативных способностей, отсутствием позитивных сдвигов у детей с низким уровнем.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных общественных качеств ребенка являются первоочередными;

Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства;

Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность и игра.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как:

Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

Коммуникативную: освоение диалектики общения;

Самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

Игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность..

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель - самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь.

Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.

Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними. В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

С развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи - всего того, что требуется для жизни в коллективе. В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были.

В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Таким образом роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством коммуникативного развития и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Театрализованные игры свободны в импровизации, не подчиняются жестким правилам и условиям. Дети разыгрывают различные сюжеты, ситуации, беря на себя чьи-то роли. Тем самым вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Эти игры особенно полезны для развития образной и выразительной речи.

Вторая группа игр - игры с правилами. К ним относятся дидактические, настольные, подвижные игры. Четкими правилами эти игры способствуют познавательному, двигательному развитию. Основной компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Игра с правилами развивает у ребенка необходимые способности: во-первых, выполнение правил связано с осмыслением воображаемой ситуации; во-вторых, несмотря на то, что игры познавательные, коллективная игра учит еще и общаться.

Игру необходимо использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, появляется общее дело, тем самым

устанавливаются взаимоотношения, взаимопонимание, что сложно сделать потом.

Бедность и примитивность игры пагубно отражаются на становлении личности, а также на коммуникативном развитии детей - ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра - главное содержание общения. Играя и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила.

Игра как средство формирования коммуникативных умений современных младших школьников

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения в недостаточной степени способствует формированию коммуникативных умений. Важно поэтапное формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Коммуникативные умения – это умения в структуре деятельности общения, умения, связанные с обменом информации. Согласно учению Л. С. Выготского, коммуникативные умения относятся к высшим психическим функциям, т.к. формируются при жизни.

Коммуникация привлекает внимание специалистов в самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, культурологии, лингвистики и др.

Данной проблемой занимались такие ученые как Андреева Г.М, Апель К.О., Герберт М.М, Горбунова М.Ю., Мухина В.С., Фишер Б. .

Однако в трудах ученых еще не достаточно исследованы возможности игры как средства развития коммуникативных умений младших школьников.

Необходимость развития коммуникативных умений понимают и учителя школ, которые активно используют в этих целях разные формы и методы работы, возможности учебного процесса. Понимают учителя и то, что развитие коммуникативных умений невозможно без игры, однако применяется игра как воспитательное средство зачастую нецеленаправленно. Определенная часть учителей попросту недооценивают возможность и эффективность игры как средства развития коммуникативных умений.

Нам удалось выявить противоречия, сложившиеся в педагогической практике по проблеме развития коммуникативных умений в младшем школьном возрасте. К ним мы относим следующие:

противоречие между возможностями игры как средства развития коммуникативных умений детей и недостаточной реализацией этих возможностей в педагогической практике;

противоречие между необходимостью формирования у младших школьников коммуникативные умения и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.

Выявленные нами противоречия в теории и практике решения данной проблемы и обусловили выбор темы нашего исследования: «Игра как средство развития коммуникативных умений современных младших школьников».

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность.

Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Г. В. Плеханов, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание.

По его мнению, игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским.

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки (Психологический словарь \ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского, 1990).

В структуру игры как деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Учитывая, что методик на изучение коммуникативных умений младших школьников на сегодня разработано недостаточно, мы решили разработать собственную методику, для чего ввели критерии оценки уровня развития коммуникативных умений.

Нами введены такие критерии как 1) когнитивный,

2) операциональный,

3) рефлексивный.

Под когнитивным критерием мы понимаем наличие у ребенка знаний, представлений о нормах и правилах общения. Под операционным критерием - наличие у ребенка умений и навыков выстраивать общение на основе усвоенных знаний, норм, правил. Например, умение обращаться к взрослым, считывать вербальные и невербальные проявления собеседника. Под рефлексивным критерием мы подразумеваем готовность ребенка объективно оценивать ситуации общения, анализировать собственные ошибки и ошибки сверстников, окружающих людей.

Для выявления этого актуального уровня мы применили данную методику.

Она проведена в 4 классе «А» школы №93. В данном классе 24 человека, 12 человек это девочки, еще 12 это мальчики. Все дети из полных семей, среднего социального положения.

Представим данные, полученные в ходе первичного среза в таблице 1.

Таблица 1

Уровень

Количество

В том числе

человек

девочек

мальчиков

чел

чел

Высокий

Средний

Низкий

Таким образом, мы выяснили, что 54% детей имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений по всем критериям, а 46% - средний. Низкий уровень развития коммуникативных умений по всем трем критериям у младших школьников не выявлен.

Мы видим, что более 50% детей данного класса имеют высокий уровень, это объясняется тем, что учитель работал над формированием коммуникативных умений. Она проводила классные часы на темы: «Правила поведения в столовой», «День именинника», «Школа вежливых наук», «Манеры поведения», «Нехорошие слова – недобрые шутки». Эти классные часы были направлены на ознакомление и отработку умения правильно вести себя в столовой, гостях, общественных местах, на умение анализировать свою речь.

Из таблицы видно, что 66% девочек находятся на высоком уровне развития коммуникативных умений, мальчиков, имеющих высокий уровень всего 34%, в то время как на среднем уровне находятся 58% мальчиков, а девочек всего 42%.

Таким образом, мы видим, что коммуникативные умения лучше развиты у девочек, чем у мальчиков данного класса.

Изучив актуальный уровень развития коммуникативных умений, мы подобрали игры с учетом данного уровня.

Для ознакомления детей с нормами общения нами были разработаны конспекты внеклассных занятий. В эти занятия были включены такие игры, как «Подарок», «Закрытый класс», «Комплимент», а так же упражнения в игровой форме, направленные на ознакомление и усвоение норм общения.

Постепенно мы вводили игры, которые помогают формировать более сложные умения, например умение слушать, которое осуществлялось с помощью применения таких игр, как «Снежный ком», «Бегущие огни», «Передай другому».

Так же мы формировали умения и навыки в сфере невербального общения. Для этого мы использовали игры указанные выше, а именно «Подарок» и «Закрытый класс», а так же использовали такие игры, как «Приветствие», «Рукопожатие», «Комфортная зона», «Интуиция», «Восточный рынок», «Зеркало», «Мост», «Театр».

На более поздних этапах мы предлагали учащимся такие игры, как «Нет, я не иду с Вами», «Козлятушки – ребятушки», «Карусель», «Кто я», «Общение в паре», «Установление контакта», которые позволяли освоить умения адекватной коммуникации, позволяли отработать эффективные средства общения, развивали умения вести себя в соответствии с принципом «здесь и теперь», а так же позволяли формировать навыки ассертивного поведения.

Завершая формирующий эксперимент, мы провели контрольный срез, с целью выявить уровни сформированности коммуникативных умений. Нас интересовало, произошла ли положительная динамика в их развития. Мы применяли ранее используемую методику. Представим полученные данные в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития коммуникативных умений младших школьников экспериментальной группы.

Уровень

Количество

В том числе

человек

девочек

мальчиков

чел

чел

Высокий

Средний

Низкий

Таким образом, мы выяснили, что 92% детей имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений по всем критериям, а 8% - средний. Низкий уровень развития коммуникативных умений по всем трем критериям у младших школьников не выявлен.

Из таблицы 2 видно, что 92% девочек находятся на высоком уровне развития коммуникативных умений, мальчиков, имеющих высокий уровень так же 92%, в то время как на среднем уровне находятся 8% мальчиков, девочек так же 8%.

Таким образом, мы видим, что коммуникативные умения одинаково развиты у девочек и у мальчиков данного класса.

Результаты по когнитивному критерию представим в таблице 3.

Таблица 3

Развитие коммуникативных умений младших школьников на начало и конец эксперимента.

По всем критериям

Критерии

когнитивный

операцион-ый

рефлексивный

Из таблицы 3 мы можем сделать вывод о том, что в данном классе, после формирующего эксперимента, количество девочек с высоким уровнем развития коммуникативных увеличилось на 23%, а мальчиков на 50%, со средним уровнем развития коммуникативных умений девочек стало меньше на 16%, а мальчиков на 33%. Низкий уровень после формирующего эксперимента у испытуемых не выявлен.

Уровень развития коммуникативных умений по операциональному критерию повысился, а именно: после формирующего эксперимента, с высоким уровнем девочек уменьшился на 9%, в то время как у мальчиков увеличился на 25%, девочек со средним уровнем коммуникативных умений стало больше на 9%, а мальчиков стало меньше на 17%. Низкий уровень развития коммуникативных умений по операциональному критерию после формирующего эксперимента не выявлен. Как видим, развитие коммуникативных умений по операциональному критерию более выражено произошло у мальчиков.

По рефлексивному критерию количество девочек с высоким уровнем развития коммуникативных умений увеличился на 42%, у мальчиков он так же на 42%, девочек со средним уровнем развития коммуникативных умений по рефлексивному критерию стало меньше на 42%, а у мальчиков меньше на 34%. Низкий уровень после формирующего эксперимента не выявлен.

Применение критерия G показало, что развитие коммуникативных умений младших школьников произошло на конец эксперимента на 1% уровне статистической значимости.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что применение игры способствует развитию коммуникативных умений младших школьников при реализаций следующих условий:

При отборе игр учитывается актуальный уровень развития коммуникативных умений

Через содержание игры обеспечивается последовательное и системное ознакомление учащихся с нормами общения

Осуществляется включение игры как средства развития коммуникативных умений в учебный процесс.

Введение

1 Педагогические возможности игры

1.1 Игра, ее виды и функции

1.2 Классификация игр

1.3 Использование игры в работе педагога с подростками

2 Коммуникативные способности

2.1 Общение. Его виды и функции

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре

3 Практическая часть

3.1 Диагностический этап

3.2 Практическо - деятельностный этап

3.3 Аналитический этап

Введение

Выбирая тему работы “Игра, как средство формирования коммуникативных способностей”, хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность этого вопроса.

Этой проблемой занимались такие педагоги и ученые как Макаренко А.С., Эльконин Д.Б., Щуркова Н.Е., Мухина В.С., Аникиева Н.П.

На сегодняшний день, когда мир находиться в постоянном информационном буме, и каждый раз что – либо меняется очень важно быть мобильным и уметь быстро усваивать, анализировать и доносить до людей необходимую информацию.

Проблема общения и межличностного взаимодействия на наш взгляд очень актуальна. Затрагивая ее, хотелось бы показать необходимость развития коммуникативных способностей. И как средство используется игра.

Игра – это искусственно создаваемое жизненная или проблемная ситуация, которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему в игровую деятельность.

По нашему мнению игра, на сегодняшний день, является одним из главнейших средств развития коммуникативных способностей.

А наиболее актуальным изучать тему «игра как средство развития коммуникативных способностей» именно на подростковом возрасте, который является переломным – это переход от мира детства и беззаботного существования к сложным реалиям современной действительности, к трудностям общения и взаимодействия.

Именно в этом возрасте ребенок сталкивается с проблемами в общении, а игра помогает не только сформировать необходимые коммуникативные умения, но и дает плацдарм для дальнейшего развития личности, ее социализация и самореализация в обществе.

В ходе работы над исследованием данной темы, мы структурировали ее так:

Объект: развитие коммуникативных способностей подростка.

Предмет: условие развития коммуникативных способностей.

Цель: подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных качеств подростка.

Гипотеза: использование игры будет способствовать эффективному развития коммуникативных способностей подростков с учетом следующих правил:

1. Информированность (знание) педагога о индивидуальных способностях подростков.

3. При компетентности педагогов в данном вопросе.

4. Учет интересов детей.

1. Показать необходимость развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

2. Раскрыть особенности формирования коммуникативных способностей у подростков

3. Определить возможности игры, как средства развития коммуникативных способностей.

4. Отобрать и апробировать игры на развитие коммуникативных способностей.

1 Педагогические возможности игры

1.1 Игра. Ее виды и функции

Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой (деятельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе

Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения и навыки.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление к будущим условиям борьбы за существование.

Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения.

Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действительности, содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношения между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В игре происходит формирование производственного опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре – культуре общения.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная, предметная, в том числе символическая игра.

Предметная игра – детская игра с предметами человеческой материальной и духовной культуры, в которой ребенок использует их по прямому назначению.

Символическая игра – вид игры, в которой реальность воспроизводится в виде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной форме.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами: появляются предметные игры – подражание (усвоение форм и норм поведения взрослых), и формирование личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов:

Игра-исследование;

Игра-конструирование;

Ролевая игра;

Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой ее участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери, отца, воспитателя, врача и т.п.

Сюжетная игра – детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок.

Сюжетно-ролевую игру можно рассматривать, как подготовку ребенка к участию в общественной жизни и различных социальных ролях.

В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиваться организаторские умения и навыки, развиваются коммуникативные способности.

В особый класс игры можно отнести игры-соревнования, в которых формируются и закрепляются такие важные факторы развития личности, как мотивация, достижение успеха, стремление к развитию своих способностей.

Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

Развлекательная – это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

Коммуникативная – освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;

Самореализация в игре, как полигоне человеческой практики

Игротерапевтическая – преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическая – выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функция коррекции – внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональная коммуникация – усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализация – включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого и межличностного общения.

Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игре находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы школы.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

1. Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.

2. Познавательные, воспитательные, развивающие.

3. Репродуктивные, продуктивные, творческие.

4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические и др.

Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для нее, например:

По характеру игровой методики игры бывают:

1. Предметные.

2. Сюжетные.

3. Ролевые.

4. Деловые.

5. Имитационные.

6. Игры – драматизации.

И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяет среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствами передвижения.

Но в первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на следующие группы:

· физические (двигательные),

· интеллектуальные (умственные),

· трудовые и социально-психологические.

Классификацию педагогических игр мы можем посмотреть в приложении, а так же в главе, посвященной классификации игр.

1.2 Классификация игр

В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, ее влияния на развитие личности, а так же для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на игры, усиливать их воздействие, педагогически грамотно используя их в воспитательном процессе.

В силу многообразия игр оказывается сложным определить исходное основание для классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи передовым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют, «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).

В отечественной педагогике сложилась классификация игр, базирующихся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально классификацию игр по такому принципу предложил П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

Безусловно, это не самая полная классификация, но, изучая, ее мы видим, что психологи и педагоги уделяют огромное значение игре, как важнейшему фактору развития, социализации, усвоения общественных норм, развитию коммуникативных способностей и навыков жизни в человеческом обществе.

Подробную классификацию педагогических игр смотрите в приложении [стр. ]

1.3 Использование игры в работе педагога с подростками

В работе педагога игре можно уделить одно из важнейших мест, так как игра – это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей, а так же важнейшая форма организации жизни. В игре ребенок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будет зависеть ценность его социальной практики, его отношения с окружающими людьми и с самим собой.

Сама природа игры уникальна: объединение в общем сотрудничестве и деятельности, общая радость за победу.

Работа педагога с подростками имеет особый характер, так как педагог должен учитывать не только возрастные и физиологические особенности ребенка в данном возрасте, но и особенности его психического и индивидуального развития.

В подростковом возрасте есть свои особенности развития личности.

Для подростков естественно стремление к углублению и расширению своего психического пространства. Основным видом деятельности, в этом возрасте, является общение. Для подростка важно не только общение со сверстниками, но и общение с взрослыми людьми. Он стремиться расширить свою социальную функцию, выйти за рамки общения со сверстниками, так сказать повысить свою коммуникативную культуру.

В этом возрасте очень важно то, как ребенок поставит себя в коллективе сверстников; проявить свои лидерские и организаторские, а так же коммуникативные умения.

Игра в этом возрасте занимает далеко не последнее место, потому что подросток находится на грани между детством и взрослой жизнью. Просто в душе подросток еще ребенок, однако поведение его окружающие уже рассматривают, воспринимают и оценивают как «взрослое».

Роль педагога в игре бывает различной: он может быть прямым участником игры, советчиком, помощником и так далее. Но во всех этих случаях педагог внимательно следит за игрой, не подавляет инициативы и самостоятельности, влияет на содержание игр, создает условия для их развертывания, для развития детской изобретательности, творчества, коммуникативных умений.

В игре педагог изучает каждого подростка, его интересы, направленности, желания, индивидуальные особенности, следит за его действиями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства его социализации и самоактуализации.

Исходя из общей характеристики игры, как педагогического явления, можно назвать основные задачи педагога:

1. Реализация поставленных целей, таких как развитие тех или иных качеств личности подростка.

2. Получение положительного эмоционального опыта.

3. Забота о том, чтобы игра несла в себе запас пищи для нравственного развития, развития творческой индивидуальности.

4. Передача знаний о системе человеческих взаимоотношений и коммуникативной культуре от старшего поколения.

Анализ основных источников активности подростка в игре показывает соответствующее направление ее педагогической организации:

1. Вовлечение подростков в игровую ситуацию и включение в различные сферы общения, через сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности.

2. Предоставление возможностей проявления своих творческих, лидерских способностей, коммуникативных способностей.

3. Помощь в овладении средствами социального общения.

4. Самореализация и самоактуализация подростка в обществе. Попытка обозначить свое место в системе общественных отношений.

Мастерство управления таким могучим стимулирующим средством, каким является спонтанно возникающее в игре соревнование, прежде всего, зависит от умений педагога выбрать гибкую, диалектическую позицию. Многие специальные чувства и нормы поведения (товарищество, взаимопомощь, дисциплинированность, подавление эгоцентрических инстинктов, честность, справедливость и т.д.) закрепляются в игре наиболее интенсивно благодаря разбору конфликтов, столкновений связанных с соблюдением игровой морали, и влиянию на личность ребенка общественного (группового) мнения. Очевидно, что в рассматриваемом аспекте педагогическое руководство подростками состоит не в том, чтобы сдерживать эмоции, не допустить конфликтов, а в том, чтобы управлять общественным мнением игрового коллектива.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором и движущей силой развития способностей, только при соблюдении ряда условий. Главное из них – это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Это особый стиль отношений между педагогом и детьми. Организация детского самоуправления только тогда становится эффективной, когда воспитатель или педагог следует скрытой или явной логике игровых взаимоотношений. Игровая позиция педагога потому превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель – ученик».

Игра занимает одно из основных и важнейших мест в системе работы педагога. Она направлена на сплочение коллектива, развитие коммуникативных и организаторских способностей, создание благоприятного эмоционального и психологического фона. Имеет диагностическую, контролирующую и прогнозирующую функции. А так же основное педагогическое значение игры:

1. Игра – это фактор развития личности

2. Способ приобщения подростка к взрослому миру.

3. Щадящая форма обучения жизненно важным умениям и навыкам.

4. Ознакомление подростком с широким спектром человеческой деятельности.

5. Диагностирование социального развития подростка.

6. Профессионально подготовленная форма социально-психологического тренинга.

7. Способ педагогической помощи подросткам с проблемами в реальной жизни.

8. Эмоциональная психокоррекция.

9. Способ формирования коммуникативных способностей, лидерских качеств, а так же дружбы, товарищества, взаимопомощи и гуманистического отношения в группе или ученическом коллективе.

С помощью игры педагог может прослеживать атмосферу внутри любого коллектива, координировать его (коллектива) деятельность, а так же эмоционально-психологическое состояние каждого подростка.

В игре ролевые позиции педагога и подростка разнообразны, динамичны, менее регламентированы, более доверчивы.

По нашему мнению, главный педагогический смысл игры – создание условия для социализации детей в имитируемой социальной деятельности, т.е. создание ситуации выбора, в которой подросток должен найти способ решения той или иной социальной проблемы - не был бы столь эффективным, если бы не действовал педагог, который корректирует условия игры.

Безусловно, игра – это важный фактор личностного развития подростка, но по нашему мнению игра является важнейшим средством развития коммуникативных способностей. Ведь общение – это главный вид деятельности подростка.

2 Коммуникативные способности

2.1 Общение. Его виды и функции

Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Можно сказать, что человек существует и развивается в обществе, в окружающей его группе людей, в соответствии с ее требованиями изменяет свои мысли и поведение, переживает какие либо чувства под влиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что, обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их, каждый из нас, так или иначе, участвует в общении.

Общение – 1. Сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающей в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека;

2. Осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности, и направленной на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Психология общения исследует такие явления, как восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность и конфликтность; совместная деятельность и межличностные отношения. При всем многообразии этих психологических явлений основным источником их возникновения выступает сфера общения между людьми. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности.

Общение происходит на трех уровнях взаимодействия:

1. Микросреда - семья, школа, улица, производство и др.

2. Макросреда – это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами.

3. Малая группа – личность взаимодействует с обществом не напрямую, а с помощью своего круга общения.

Человеческое общение – сложный процесс взаимодействия, обмена информацией, познание и испытывание переживаний возникающих в ходе общения.

По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологи говорят о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредованном, вербальном (словесном) и невербальном.

Непосредственное общение является исторически первой формой на основе, которой, в более поздние периоды развития цивилизации, возникают другие виды общения.

Опосредованное общение появилось лишь после изобретения письменности.

Различают так же межличностное и массовое общение. Межличностное, связано с непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое – это все множество связей и контактов, незнакомых в обществе людей. Сюда же относят общение с помощью радио, телевидения, газет, журналов, т.е. с помощью средств массовой информации.

Принято выделять также межперсональные и ролевое общение. В первом случае речь идет об обычном общении людей, каждый из которых отличается своими уникальными качествами. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясь и проявляя эти качества. В случае ролевого общения участники выступают как носители определенных ролей (учитель – ученик). Человек поступает так, как предписывает ему его роль. В ролевом общении человек лишается своих индивидуальных качеств, теперь предпринимаемые действия диктуются исполняемой ролью.

Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания, накопленные человечеством, его опыт, установившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность. Общение выступает важнейшим фактором психического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояние и особенности поведения человека.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных его функций:

1.Прагматическая функция общения, реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2.Формирующая функция, проявляется, в процессе развития человека и становления его как личности. Действительно, без общения с взрослыми никто не мог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас.

3.Функция подтверждения, проявляется в том, что только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в собственных глазах. Желая убедится в признании своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указания действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.

4.Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных. Конечно, эмоциональные межличностные отношения не исчерпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывая отпечаток на деловые и даже на ролевые отношения.

5.Внутриличностная функция общения – одна из самых важных. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимые поступки. Такое «внутреннее общение» может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

Эти важнейшие функции общения определяет систему межчеловеческого взаимодействия. Но важно не только с кем человек общается, но и как. Психологи выделяют три основных типа общения:

1. Императивное.

2. Манипулятивное.

3. Диалогическое.

Императивное общение

Еще его называют авторитарным или директивным. Оно отличается тем, что один из партнеров по общению стремиться подчинить себе другого, хочет контролировать его поведение и мысли, принуждает к определенным действиям. (Пример: строгие родители). Конечной целью является принуждение партнера к чему-либо. В качестве средств императивного общения выступают угрозы, приказы, указания, предписания, требования.

Манипулятивное общение

Цель его – оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь, достижение своих намерений достигается скрытно. Цель – добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений.

Профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивным отклонениям.

Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать как монологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой своими целями и задачами, не видя истинного собеседника и игнорируя его.

Диалогическое общение

1. Положительно эмоциональный настрой собеседника.

2. Доверие.

3. Принцип паритетности (восприятия как равного).

4. Общие проблемы и задачи.

5. Истинность мнений, чувств и желаний - принцип персонифицированности общения.

Диалогическое или гуманистическое общение позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытие собеседника.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость, проявление и функции этого явления. Сложность общения требует выделение отдельных его составляющих, описание структуры. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяются три взаимосвязанных стороны общения:

Информативную (или коммуникативную), которая заключается в обмене информации между общающимися людьми;

Взаимодействие (или интерактивную), проявляющую в обмене между участниками общения не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями;

Понимание (или перцептивную), представляющую собой процесс восприятия, оценки и понимания партнерами по общению друг друга.

Безусловно, все три стороны общения важны при взаимодействии людей. Но, по моему мнению, детям подросткового возраста, необходимы и особенно важны коммуникативные навыки. Они только входят во взрослый мир и приобретение опыта передачи информации необходимо им особенно остро. По этому следующую главу нам бы хотелось посвятить коммуникативным способностям

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

Говоря об информационной стороне общения, мы, прежде всего, имеем ввиду, обмен различными знаниями, представлениями, чувствами, установками.

Потребность в новых впечатлениях является одной из важнейших человеческих потребностей. Информационный голод, духовную жажду, мы обычно утоляем с помощью других людей.

Это подтвердилось в ходе психологических экспериментов Якова Коломенского. Когда школьники разных возрастов выбирали себе партнеров для различных видов деятельности.

В исследовании выяснилось, что наиболее популярные и занимающие более благоприятное положение в группе людей, как правило, чаще высказываются, имеют большую информированность. Интересный человек – это действительно, прежде всего, источник новой информации, но не любой, а новой для слушателя. Это значит, что необходимо ввести различие двух понятий информированность и информативность.

Информированность – это запас знаний имеющихся у человека. А информативность – это ожидаемая способность личности служить источником информации для другого человека.

Жажда познания, как и жажда общения, предусматривает двухстороннюю совместную деятельность. Однако обмен информацией – это слишком простое, узкое понимание процесса коммуникации. В этом случае процесс коммуникации и обмена информации – это одно и то же.

Общение нельзя рассматривать как простое отправление информации или ее прием, еще и потому, что каждый собеседник стремиться «завоевать» внимание, проявить активность, повлиять на другого.

Информация может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы. Она призвана стимулировать какое то действие.

Констатирующая информация проявляется в форме сообщения, и не предполагает непосредственно изменения поведения.

Для того чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны понимать друг друга, и говорить на одном языке.

Во время разговора каждый участник попеременно является то говорящим – отдающим информацию, то слушателем – принимающим ее. Человек, передающий информацию, называется коммуникатор, а тот, кто информацию принимает, реципиент. Так организуется диалоговое общение.

Итак, отметим, характеристики человеческой коммуникации по Г.М. Андреевой :

1. В коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и осмыслена. Это приводит к налаживанию совместной деятельности.

2. Обмен информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.

3. Участники общения должны понимать друг друга «все должны изъясняться на одном языке». Это говорит о коммуникативных барьерах в отношениях признаками, которых могут быть социальные, возрастные, и другие различия, а также психологические особенности каждого человека.

Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса:

1. Открытую – коммуникатор открыто излагает свою точку зрения.

2. Отстраненную – коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально.

3. Закрытую – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения.

Передача информации осуществляется двумя способами: словами и жестами – так выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Речь – это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Речь выполняет две функции:

1. Сигнификативную – возможность произвольно вызывать образы предметов, воспринимать содержание речи.

2. Коммуникативную – речь является средством общения и передачи информации.

Речь бывает письменная и устная. Устная речь делится на монологическую (монолог человека), и диалогическую (диалог с другим человеком). Наиболее разновидным является диалог. Когда два или более человека обмениваются информацией. И то, как, они обмениваются информацией, какие приемы используют для поддержания интереса и внимания, и является внешними особенностями общения человека, проявлением его коммуникативных способностей.

Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла в результате необходимости и потребности общения между людьми находящимися далеко друг от друга и разделенные пространством и временем.

Так же можно выделить внутреннюю речь – размышления и мысли человека про себя. Отличается краткостью, содержанием.

Умение точно выражать свои мысли, умение слушать – составляющая часть коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение своих мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. К двум основным методам слушания относятся нерефлексивное и рефлексивное слушание.

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказывания.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажение информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказывания.

Четыре приема рефлексивного слушания:

1. Выяснение, т.е. уточнение информации.

2. Отражение чувств, т.е. эмоциональная реакция, проявление чувств.

3. Резюмирование, т.е. высказывание, подытоживающие мысли и чувства говорящего.

4. Перефразирование, т.е. формулировка той же мысли иначе.

Такие способы слушания помогают человеку высказывающемуся адаптироваться в данной ситуации и получить необходимые эмоции и так же достигнуть поставленной цели – донести информацию до слушателя.

Так же важной формой общения является невербальная коммуникация. Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонация, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую, а иногда и усиливающую и заменяющую слова.

Иногда, невербальными средствами общения можно высказать больше и понятнее, нежели вербальными.

Профессиональные психологи могут выделить по невербальным движениям мышц, пластики и мимики лжет человек или нет. А может он что-то скрывает?

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения.

А.С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значения то приказа, то просьбы, то совета. Невербальная коммуникация так же необходима, как и вербальная.

Мы рассмотрели основные особенности коммуникативной стороны общения и выяснили, что без умения правильно передать информацию для слушателя невозможен процесс общения и межличностного взаимодействия. Для этого необходимо не только научиться правильно высказывать свои мысли, учитывая личность слушателя, его особенности и потребности, но и уметь слушать человека, который пытается донести до нас определенную информацию.

И, безусловно, именно в подростковом возрасте, когда на первый план выходит межличностное взаимодействие и общение, когда сильны такие понятия как любовь и дружба, подростку необходимо знать и уметь общаться, тем самым формирую понятие о себе в кругу своих знакомых и друзей.

2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре

Игра – это важная деятельность не только в младшем возрасте, но и в более старшем. Только благодаря учету индивидуальных возрастных особенностей подростка она приобретает несколько другую направленность. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения.

Игры не только помогают развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

Понимание людьми друг друга – это одна из острейших проблем не только подростковых взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека.

Игра помогает подростку выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения.

Игра дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми подросток может встретиться в реальной жизни.

Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у подростков способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.

Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, она имеет определенную воспитательную задачу.

Игра – это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у подростка адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой.

Играя, подростки «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищей и взрослых людей.

Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают подростку на игровом уровне уметь контролировать или воздерживаться от них.

Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет подростку донести «правильность» своего мнения. С помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений.

Для развития коммуникативной стороны в общении у подростков чаще всего используются тренинги общения, которые состоят из определенного набора игр (дидактических, развивающих и других).

Для эффективности проведения тренинга общения необходимо соблюдать ряд условий, как со стороны проводящего тренинг – взрослого, так и со стороны участников тренинга, таких как:

1. Добровольное участие в игровом тренинге.

2. Создание эмоционально положительного и доверительного фона.

3. Обратная реакция.

4. Гуманизация.

Существует множество игровых тренингов общения, в том числе и на развитие коммуникативных способностей.

Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму, сложный и многоструктурный процесс. Подросток преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации.

В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию. Где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации.

Игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет подростку, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам, и потребностям современного общества.

Выбирая тему дипломной работы «Игра как средство формирования коммуникативных способностей», хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность данного вопроса.

В современной педагогике большое значение уделяется не только обучению, но и развитию у учеников различных умений и навыков, необходимых им в дальнейшей жизни в обществе.

Работая над изучением теоретического наследия педагогов и психологов, а так же самостоятельно изучая данный вопрос, мы пришли к выводу, что данная проблема на достаточно освещена и исследована. По этому, весь теоретический и практический материал этой работы направлен на раскрытие данного вопроса.

Систематическое изучение развития коммуникативных способностей показало необходимость акцентирования внимания на игре, как наиболее эффективном средстве формировании коммуникативных способностей.

Подростковый возраст, для изучения, был выбран не случайно. По результатам исследования, проводимого на преддипломной практики, именно у девятых классов выявился острый дефицит общения, а именно, не умение доносить информацию друг до друга. Невнимание, неумение слушать, боязнь высказывания собственного мнения при аудитории, недостаточно развитая вербальная и невербальная коммуникация, трудность в общении, - вот те из немногих проблем, которые стоят перед современным старшеклассником. По этому, нам показался, интересным и необходимым для изучения, именно этот аспект воспитания современного разносторонне развитого школьника. А средством формирования коммуникативных способностей, была выбрана игра, как наиболее интересная эффективная и мобильная форма достижения педагогических целей.

На преддипломной практике мы постарались максимально приблизить тему данной выпускной квалификационной работы к программе практике. Для этого мы выбрали, по результатам тестов, класс наиболее сложный, для того, чтобы выявить значимые проблемы в общении, и, провести с ними психолого-педагогическую и организаторскую работу, направленную на сплочение коллектива, и на развитие коммуникативных способностей.

Программа практики была разбита на три основных этапа:

I. Диагностический этап:

1. Выявление значимых проблем.

2. Введение детей в структуру данной проблемы.

3. Тесты, анкетирование, опросы и диагностики направленные на выяснение уровня сформированности коммуникативных способностей.

II. Практическо-деятельностный этап:

1. Проведение беседы на тему «Разнообразие общения. Трудности в общении », постановка проблемы.

2. Первый игровой тренинг направленный на сплочение коллектива класса.

Второй игровой тренинг включает в себя игры направленные на решение проблем и трудностей в общении и на развитие коммуникативных качеств личности.

III. Аналитический этап:

1. Диагностика, сравнительная характеристика тестирований, которые проводились в начале и в конце практики.

2. Анализ эффективности проведенной работы через обратную связь – беседы, творческие работы, мини-сочинения.

Вся практика была построена и структурирована для того, чтобы наиболее эффективно и результативно апробировать рабочую гипотезу о том, что «использование игры будет способствовать эффективному развитию коммуникативных способностей подростков», но только при условиях того что:

1. будут необходимые знания об индивидуальных особенностях подростков.

2. наличие игровой базы данных для использования ее в работе с подростками.

3. компетентность педагога в данном вопросе.

4. учет интересов детей.

I ЭТАП: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ

Данный этап включает в себя знакомство с классом и проведение различных тестирований, анкетирований, методик и диагностик направленных на выявление проблем в общении и формирование у подростков положительного отношения и интереса к данной проблеме. Для этого мы провели такие методики как:

ü «Психологическая атмосфера в коллективе» (подготовленная Л.Г.Жедуновой).

ü Методика изучения коммуникативных и организаторских умений (тест К.О.С).

ü Методика изучения компетентности в общении.

ü Методика «Ценностной ориентации».

ü Тест оценки коммуникативных умений (т.е. умение оценивать собеседника, его сильные и слабые стороны, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д.)

ü Тест «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?» (Для определения уровня развития невербальной коммуникации).

ü Тест на оценку самоконтроля в общении (как человек может контролировать себя и свое поведение, а т.е. коммуникативный контроль).

ü Тестовая карта коммуникативной деятельности.

ü Оценка уровня общительности (тест В.Ф.Ряховского).

ü Тест на определение коммуникативных качеств личности

Ваш стиль общения.

На данном этапе работы с классом мы выявили круг значимых вопросов и проблем:

1. Неумение представить информацию, и донести ее до слушателя.

2. Недостаточное развитие вербальной и невербальной коммуникации.

3. Неумение правильно оценить ситуацию.

4. Напряженная атмосфера в коллективе – трудности в общении, так называемые «изгои, отверженные».

5. Подавление классом желания некоторых учеников участвовать в общешкольных и классных мероприятиях.

6. Неумение контролировать высказывания и эмоции.

7. Коммуникативные барьеры отношений.

8. Наличие в классе ученика с асоциальным поведением, который в глазах общественности формирует мнение о классе.

9. Боязнь выступления перед большой аудиторией.

Однако, при множестве проблем в общении мы отметили и положительные моменты:

1. Наличие двух очень сильных лидеров 9 “А” класса (Чех Сергей, Шинкарева Татьяна), которые обладают на только высоким уровнем коммуникативных способностей, но и организаторским талантом. Поэтому свою работу с классом мы решили построить через работу с лидерами (беседы, включение в общешкольную деятельность).

2. Положительное отношение класса к нам и нашей работе, желание участвовать в беседах и играх.

3. Открытость и дружелюбность по отношению к нам.

4. Класс довольно четко поставил перед нами круг затрагиваемых проблем; они знают свои проблемы, и с большим желанием хотят их решить.

По результатам диагностического исследования, и выявления ряда проблем, был составлен дальнейший план работы на оставшиеся три недели, включающие в себя, беседы и игровые тренинги, направленные на развитие коммуникативных способностей.

II ЭТАП: ПРАКТИЧЕСКО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

На данном этапе мы проводили мероприятия направленные на решение тех вопросов, которые были поставлены на диагностическом этапе, и вовлечение подростков (учеников 9 “А” класса) в эти мероприятия, с целью решения проблем, и формирования коммуникативных способностей.

Для ознакомления класса с проблемами общения и с такой темой как «общение», была проведена беседа под названием «Разнообразие общения. Трудности общения». Беседа состояла из двух частей: первая часть – теоретический материал, который включал в себя общие сведения о проблеме общения; что такое общение?; почему возникают трудности в общении и передаче информации?; что такое коммуникативные барьеры?; невербальная коммуникация и для чего она предназначена; психология лжи; [все материалы взяты из теоретической части выпускной квалификационной работы «Игра, как средство формирования коммуникативных способностей» и из книг: серия Мастера психологии Пол Экман «Психология лжи»; Аллан Пиз «Язык телодвижений»; Глен Вилсон, Крис Макклаффин «Язык жестов»; Игорь Вагин «Уроки психологической защиты»].

Вторая часть беседы заключалась в том, то мы обсуждали вопросы и трудности каждого ученика и класса в целом. Всем давалась возможность высказаться по вопросам «Какие трудности ты испытываешь когда доносишь информацию до других людей?», «Испытываешь ли ты проблемы в общении?».

Класс активно принимал участие в беседе, все изъявили желание ответить на вопросы и высказать свою точку зрения. Всем очень понравилась беседа, ученики 9 «А» класса были задействованы полностью. Атмосфера была очень доброжелательна и разряжена. В конце беседы была проведена игра «крокодил» на расслабление, и на снятие напряжения. Игра направлена на развитие невербальной коммуникации: Одному из участников называли слово, а он должен показать это слово языком мимики и жестов, остальным участникам которые должны угадать это слово.

Цель беседы была достигнута. Учеников (подростков) заинтересовала данная тема и они с готовностью, с большим интересом, проявили желание поучаствовать в игровом тренинге.

Первый игровой тренинг (в кругу) был направлен на установление более тесного контакта, на сплочение класса, и на снятие напряжения. Так как времени было не много (45 минут), то тренинг включал в себя всего 3 части.

1 часть: Каждый по кругу представлялся, называл свое имя (либо так, как хотел бы, чтобы его звали), и говорил, что хорошего произошло сегодня, отчего он получил положительные эмоции.

2 часть: Игровая. Включала в себя игры на знакомство (все по кругу начинают хлопать два раза в ладоши, два раза по коленям. В то время когда ведущий хлопает в ладоши он называет свое имя два раза, когда он хлопает по коленям он называет имя любого человека сидящего в кругу два раза, далее игру продолжает тот, кого назвали, игра идет до того момента, пока человек не ошибается, тогда, ему придумывается смешное прозвище, и игра продолжается, под конец игры практически все участники имеют прозвища, выигрывают те, кто остался со своим именем). Игра носит развлекательную и расслабляющую функции.

Второй блок игр направлен на развитие внимания. Очень часто люди просто невнимательны к друг другу и поэтому возникает много проблем. Сюда мы включили игры «Джимми, Джимми, Джимми, упс». Ведущий показывает на пальцах рук, говоря фразу, написанную выше. Остальные участники должны повторить его движения. Суть игры заключается в том, что после того, как ведущий показывает это движение, он принимает определенную позу. Выигрывает тот человек, который полностью покажет движение. Обычно участники концентрируют внимание только на звуковых сигналах и движениях рук и не обращают внимания на дальнейшее движение ведущего, тем самым игра превращается в веселое повторение простого движения, и идет до того момента, пока кто-нибудь не догадается о сути.

Следующая игра называется «Крест-параллель». Все играющие сидят в кругу и ведущий, взяв любой предмет, говорит словосочетание, состоящее из двух слов: «Крест» и «Параллель», их можно говорить в любом сочетании. Суть игры заключается в том, что все сидящие имеют определенные позы ног (либо параллельно друг другу, либо нога на ногу – крест). Ведущий называет позу, в которой находится сам и позу любого человека в кругу. Играющие должны догадаться, в чем смысл. Эта игра так же относиться к блоку игр на внимание и развлечение.

Обычно дети с удовольствием играют в такие игры, им нравиться сам процесс и простой результат.

Следующая игра называется «Ассоциация». Эта игра похожа на «Испорченный телефон» только вместо одного слова играющим предлагается назвать ассоциацию с тем словом, которое он услышал от соседа (прим. Снег – Белый – Пух), и так по кругу. До ведущего доходит результат (он бывает очень неожиданный и смешной). Далее ведущий просит всех сказать свои ассоциации. Игра всегда проходит очень активно. Она направлена на развитие воображения, творческого мышления, на умение передавать информацию и имеет развлекательную функцию.

Следующая игра, включенная в тренинг – «Движение по кругу». Все участники закрывают глаза. Ведущий передает какое-либо движение (прим. Похлопать по плечу), соседу справа, тот не открывая глаз, должен передать это же движение, и только потом открывает глаза. Игра проходит очень бурно и интересно. Обычно, первоначальное движение изменяется до неузнаваемости, что приводит всех в восторг.

3 Часть: Итоговой частью тренинга является подведение итогов. Каждый ученик говорит, что ему понравилось, а что нет. Мы получили положительную ответную реакцию от подростков, тем самым, создавая плацдарм для дальнейшей работы.

Целью данного тренинга является установление контакта с подростками, снятие напряжения, получение положительного эмоционально-психологического фона. Дети раскрываются. Даже самые замкнутые ученики 9 «А» класса с удовольствием играли в эти игры.

А наш следующий тренинг, который проводился примерно через неделю, был направлен, на решение проблемных ситуаций. Он носил уже более серьезный характер. Он включает игры, направленные на решение проблем в общении, на развитие коммуникативных способностей и на умение передавать информацию.

Он так же проходил в кругу. Вначале игрового тренинга мы попросили подростков ответить на вопрос «Что ты ждешь от сегодняшней встречи?». Участники тренинга были настроены положительно, они ответили, что ждут много нового и интересного.

Для начала, мы провели игру «Крокодил», которая уже описывалась выше. Подростки уже более активно включались в игру, мы с интересом наблюдали за их готовностью к играм.

Для следующей игры мы попросили троих участников выйти за дверь. Далее, остальным участникам объяснялась суть игры. Мы впускаем в класс по одному участнику и ведущий читает ему текст, состоящий из четырех-пяти предложений (прим. Обычная светская хроника), и этот участник должен передать содержание текста следующему и так далее. В результате последний участник рассказывает всем остальным то, что осталось от исходного текста. Чаще всего это одно-два несвязанных между собой предложения. Эта игра интересна тем, что на вид простую информацию, оказывается, тяжело донести до слушателя, многие детали утрачиваются, и информация приобретает простой, но очень тяжелый на восприятие вид.

Название следующей игры «Рассказ». Ведущий начинает какой-либо рассказ, а все участники по кругу добавляют в него по одному предложению. Целью игры является то, чтобы рассказ был со смыслом, интересен и имел какую-нибудь главную мысль (прим. Как хорошо, что мы умеем говорить, т.к. …).

Следующая игра, которую мы проводили, очень сильно повлияла на учеников 9 «А» класса. Уже после игры подростки говорили, что никогда над этим не задумывались, и, что теперь они поняли, как трудно быть на месте передающего информацию. Три участника выходили за дверь, им давалось задание: Первому – рассказать о любимом месте в городе Санкт-Петербурге, Второму – предлагалось с выражением прочитать стихотворение, а Третьему – рассказать какую-нибудь интересную историю из жизни. Пока участники готовились, ведущий давал указания остальным участникам. Их попросили изобразить имитационно определенные ситуации: когда войдет Первый участник изобразить не внимание (чтобы кто-то зевал, кто-то спал, или завязывал шнурки), но не обращал внимания на говорящего. Когда войдет Второй участник им надо было смеяться над каждым его словом. А на третьего участника обратить высшую степень своего внимания, то и дело восклицая, как интересно он говорит, поддакивать и слушать с «открытым ртом».

После того, как прошла эта игра, мы попросили участников рассказать, какие ощущения они испытывали. И предложили им представить, что некоторые учителя, на их уроках, испытывают такие же неприятные ощущения. После этой игры мы попросили по кругу рассказать, что им понравилось, а что нет. Этот игровой тренинг произвел довольно сильное впечатление. Подростки стали задумываться над своим поведением. Все участники очень открыто говорили о том, что они переживали. Цель тренинга была достигнута.

Результаты игрового тренинга мы увидели в их изменившемся поведении на уроках и более чуткому отношению к говорящим людям.

В данном случае игра – как имитационная и искусственно созданная проблемная среда, дала толчок для формирования социального опыта, то есть поступков в определенной ситуации, и способствовало развитию коммуникативных способностей.

Процесс развития коммуникативных способностей чрезвычайно длителен и сложен, подростку необходим тот социальный опыт, который он получает в игре, так как путем проб и ошибок он находит выход из проблемной ситуации.

Безусловно, за такое короткое время, нельзя добиться таких грандиозных целей, как развитие коммуникативных способностей у всех учеников 9 «А» класса. Но, мне кажется, что те игры, которые мы провели, дали основу для саморазвития и для наилучшего понимания подростками друг друга. А, включая их в общешкольные мероприятия, мы заметили возросшую активность и стремление к участию в общешкольной жизни.

Игровые тренинги были направлены на развитие коммуникативных способностей, таких как:

Понимание людьми друг друга;

Умение слушать;

Умение доносить информацию до другого человека или до группы людей;

Развитие вербальной и невербальной коммуникации;

Умение справляться с некоторыми из коммуникативных барьеров;

Умение контролировать свои эмоции и высказывания;

Мы добились определенных успехов по многим пунктам, о чем говорит не только их улучшившееся поведение на уроках и вне их, но и показатели повторной диагностики, проводимой нами в конце четвертой недели преддипломной практики.

О результатах сравнительного анализа проведенных методик в следующей главе.

IV. Аналитический этап.

Результатами нашей работы на преддипломной практике стали, не только творческие работы и изменившееся отношение подростков друг к другу, но и большое количество тестов, методик и диагностик, которые мы проводили вначале и в конце практики. По результатам данных работ мы можем проследить насколько изменились отношения между учениками в 9 «А» классе, и были ли достигнуты успехи в достижении поставленной цели: развитие коммуникативных способностей через игру.

Для начала, мы приведем, график сравнительной характеристики методики «Психологическая атмосфера в коллективе» в начале и в конце работы с классом. Хотелось бы отметить, что по некоторым пунктам были достигнуты довольно высокие результаты.

Как можно видеть по графику по многим пунктам методики заметно значительное улучшение. По результатам первой методики, можно видеть, усредненный показатель, почти по всем пунктам. Так называемая, «ровная» атмосфера в коллективе. Увеличен показатель по пунктам «увлеченность» - (6,1) и «успешность» - (6,4), что говорит о заинтересованности учеников в учебном процессе. И низкие показатели по пунктам «согласие» - (4,2), и «удовлетворенность» - (4,9), показывающих, что класс имеет проблему решения общих вопросов, и в том, что они плохо слушают друг друга.

В результате нашей работы мы отметили, увеличение этих показателей по общим пунктам. Так же, значительное увеличение показателей по пунктам «увлеченность» - (7,2), «теплота взаимоотношений» – (6,2) и «занимательность» - (7,0), что говорит о том, что класс стал интересоваться не только учебой, но и отношениями внутри коллектива.

О повышении интереса друг к другу говорит пункт «теплота взаимоотношений» (от 5,5 до 6,2) – это очень ценно для нашей работы.

Эта методика показала нам общее настроение класса, его направленность, и атмосферу внутри коллектива. Остальные же методики, проведенные нами, тесно связаны с темой выпускной квалификационной работы, и направлены на выявление уровня развития коммуникативных способностей подростков.

Следующий тест «К.О.С» - методика изучения коммуникативных и организаторский способностей.

Прежде чем говорить о результатах данного теста хотелось бы отметить, что в 9 «А» классе учатся очень коммуникабельные и общительные подростки, но как и в любом другом классе, есть дети замкнутые и «отверженные» общающиеся своей микрогруппой. В первом тесте участвовал 21 ученик, а во втором – 20. Данные, которые высчитывались по формуле, переносились в бальную систему от 1 до 5. Результаты приведены в таблице.

Коммуникативные способности				Организаторские способности
Кол-во чел.		Кол-во чел.		Кол-во чел.		Кол-во чел.

Оценка 1 – Низкий уровень способностей

1 – Ниже среднего

2 – Средний

3 – Высокий

4 – Очень высокий

Полученные нами результаты, говорят о том, что в классе есть подростки с очень высоким, но и очень низким уровнем К.О.С., однако, хотелось бы подчеркнуть, что учеников с высоким уровнем К.О.С. больше.

Это так называемая инициативная группа подростков участвующих в делах класса, являющихся инициаторами общих дел – это ученики участвующие в общешкольных мероприятиях.

Как видно по таблице, количество учеников с высоким уровнем К.О.С. остается почти неизменным. Меняются результаты в лучшую сторону у средней группы (от 2 до 4 баллов), что говорит о том, что наша работа в классе и игровые тренинги, в которые мы включили всех учеников 9 «А» класса положительно повлияли на развитие их коммуникативных способностей. Во время тренинга мы постарались задействовать всех, но все-таки больший упор делался на учеников с низким уровнем К.О.С., которые во время тренинга активно, и даже неожиданно для других проявляли свои творческие и организаторские способности. Это свидетельствует о том, что на их поведение большое влияние оказывает среда, т.е. то, что их окружает. Поэтому, включая таких подростков в значимую для них деятельность (учеба или общение) мы повлияли на их уровень К.О.С.

Следующий тест, который мы провели, назывался «Понимаете ли вы язык мимики и жестов», показывающий уровень развития у подростков невербальной коммуникации, которая так же важна, как и вербальная. Этот тест, был взят на реализацию, потому что в игровых тренингах у нас были игры на невербальную коммуникацию, а в нашей беседе, на тему общения, большой раздел уделялся именно языку мимики и жестов. Что же показали результаты теста? Большинство тестированных (18 человек) показали средний уровень, т.е. они не плохо интерпретируют язык мимики и жестов, но не совсем умеют использовать получаемую информацию в реальной жизни. У этих подростков склонность скорее буквально воспринимать информацию, т.е. верить в слова, а не в выражение лица говорящего.

Два ученика 9 «А» класса, оказались в группе с низким показателем невербальной коммуникации, т.е. им трудно правильно оценить людей, т.к. они не предают значения жестам и мимике, плохо фиксируют внимание.

И только один ученик показал высокие результаты по данному тестированию (это Чех Сергей), свидетельствующие о том, что этот подросток обладает высокой степенью интуиции, хорошей наблюдательностью и чутьем.

Во время практики и общения с 9 «А» классом мы были поражены, на сколько не по годам развиты стали современные подростки. Особенно нас удивил Чех Сергей – мальчик с очень высоким уровнем развития интеллекта и коммуникативных способностей. Он явно опережает своих одноклассников в развитии, и является всеми признанным лидером в этом классе. С ним очень легко работать, он умеет слушать и очень общительный.

В результате того, что была налажена хорошая обратная связь с лидерами класса, нам было легче работать с ним.

Результаты же следующего теста, «Оценки коммуникативных умений», в котором участвовал весь класс оказались очень хорошими.

Понятие «коммуникативные умения» включают в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружелюбную атмосферу и понять проблемы собеседника.

Во время первого тестирования 16 учеников – 10 – 40% - т.е. хороший собеседник, однако иногда бывает невнимателен.

5 учеников – 40 – 70% - критическое отношение к высказываниям, относящимся к их персоне, чаще всего этот подросток пытается монополизировать разговор.

3 ученика – 70 – 100% - показали очень высокую степень раздражения при общении, не умение слушать другого человека.

И только два ученика показали высокий уровень коммуникативных умений – 0 – 10% (Шинкарева Таня, Чех Сергей – лидеры класса) – отличные собеседники, умеющие и слушать и говорить.

Результаты, которые класс показал двух игровых тренингов и беседы нас порадовал. На самом высоком уровне остались два лидера. А в других градациях произошли изменения: на 4 человека стало больше во второй графе, и уменьшилось количество учеников с низким уровнем коммуникативных умений, что говорит о том, что наши беседы игры и тренинги положительно повлияли на развитие коммуникативной культуры учащихся 9 «А» класса, и о том, что, некоторые ситуации в общении вызывают уже меньше неудовольствия и раздражения, что подростки стали более терпимо относиться друг к другу, понимая, что все они разные, и что у каждого есть индивидуальные особенности личностного развития.

Следующая методика изучения компетентности в общении или тест на оценку уровня общительности (В.Ф. Ряховского).

Это тест определяет уровень общительности и коммуникабельности человека, а это в первую очередь, говорит о степени сформированности коммуникативных способностей.

В первом тесте участвовало 19 человек, во втором – 17.

Классификатор теста от 30 до 3 очков, от явной некоммуникабельности до коммуникабельности, носящей болезненный характер.

Оценка уровня общительности

Эта методика помогает выявить насколько высок уровень общительности подростков. Радует то, что на самом низком уровне нет ни одного человека. Один человек причем и в первом и во втором тесте – это один и тот же человек, Олейник Сергей, с неохотой сходится с другими людьми и участвует в диспутах.

На среднем уровне так называемой «Золотой середине» находятся большинство учеников 9 «А» класса – они общительны, и даже весьма, энергичны, любят знакомиться с новыми людьми и узнавать новую информацию. В четвертой графе находится один человек – это в первом случае – Шинкарева Таня, а во втором – Криницина Катя.

В этом случае общительность развита в высшей мере. Человек общительный, деятельностный, любит участвовать во всех делах, беря иногда выше своей планки.

И в последней графе, мы так же видим, и в том и в другом случае, одного и того же человека – Тоскина Игоря. Этот подросток обладает в высшей степени болезненной коммуникацией, его ни на минуту нельзя остановить. Его высказывания, чаще всего, необдуманны и спонтанны. Он постоянно хочет быть в центре внимания, и чаще всего, класс, называет его одной из своих самых главных проблем, так как мнение о классе часто бывает сформировано общественностью мнением об одном ученике.

По нашему мнению, этот подросток должен пройти курс психотерапии у специалиста, так как его поведение вызывает опасение. Попытка класса самим решить эту проблему не увенчалась успехом. Мы постарались сгладить негативное отношение класса к этому подростку, объясняя это возрастными переменами, однако его поведение откладывает очень негативный отпечаток на класс, тормозит его развитие, как в рамках учебного процесса, так и в межличностном взаимодействии. Мы постарались включить Игоря Тоскина в активную работу на игровых тренингах и отметили, что он вполне адекватен к восприятию информации. На втором игровом тренинге он вел себя более спокойно, и уже более терпимо относился к нашей работе с ним.

Кроме вышеперечисленных тестов, методик и диагностик, мы проводили диагностику «Уровня воспитанности подростков», тест «Ваш стиль общения» и другие, которые так же в свою очередь, показали, что работа с классом в данном направлении была проведена довольно результативно.

Хотелось бы ответить, что в ходе преддипломной практики мы выявили острый дефицит школы в таких специалистах, как организатор воспитательной работы. По нашему мнению в штат школы должны быть обязательно введены специалисты которые бы организовывали внеурочную работу направленную не только на организацию общешкольных мероприятий, но и на работу с классом.

О результатах нашей работы с классом, можно видеть не только по тестам, методикам, диагностикам, результатам бесед и игровых тренингов, но и по творческим работам, которые написали ученики 9 «А» класса в конце нашей работы с ними.

Эти работы показали необходимость и стремление подростков к общению, самопознанию, во взаимодействии со специалистами в сфере педагогики и психологии.

Ту работу, которую мы провели, можно назвать маленькой частью, из всего того, что хотелось бы воплотить в жизнь. Но и эта наша деятельность показала насколько эффективно можно организовывать воспитательную работу в классе.

Нам кажется, что эта преддипломная практика прошла очень эффективно и плодотворно. Нам тяжело было расставаться с уже полюбившимся 9 «А» классом. А анализируя творческие работы можно видеть, что и им были не безразличны те недели которые мы провели вместе. И участие учеников 9 «А» класса в итоговой конференции по практике еще раз доказывает то, что наша работа была востребована и прошла, по общему мнению, довольно удачно.

Поработав в школе, и увидев изнутри всю теплоту отношений учеников и учителей, их взаимодействие и сотрудничество, нам стало понятно, почему придя в школу, учитель уже никогда не бросит эту профессию, не говоря уже об организаторах внеурочной воспитательной работы.

Анализируя результаты работы на преддипломной практике, на которой мы изучали и апробировали тему «Игра как средство формирования коммуникативных способностей», целью, которой был подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных способностей. А объектом изучения: развитие коммуникативных способностей подростком. Мы провели ряд методик, диагностик, благодаря которым, выделили основные проблемы в общении у детей подросткового возраста, и апробировали игры, направленные на развитие коммуникативных способностей.

Результатами данной работы стали не только возросшие численные показатели по данному вопросу, но и внешнее изменение в поведении и общении (межличностном и групповом) среди учеников 9 «А» класса. Таким образом данное исследование показало, что рабочая гипотеза о том, что: Использование игры будет способствовать эффективному развитию коммуникативных способностей; при соблюдении таких условий как:

1. Информированность педагога о индивидуальных особенностях подростков.

2. Наличие игровой базы данных для использования в различных формах работы с подростками.

3. При компетентности педагога в данном вопросе.

4. Учет интересов детей.

А так же, то, что цели и задачи, поставленные нами при выходе на преддипломную практику, были достигнуты.

Библиография

1. Абрамова Г.С. «Возрастная психология» М., изд. «Академия» 1999 г

2. «Азбука общения» под общей редакцией Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. изд. «Детство-Пресс» СПб 2001 г.

3. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М. 1987 г.

4. Азаров Ю.П. «Искусство воспитывать » М. 1985 г.

5. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактических играх» М. 1992 г.

6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» М. 1991 г.

7. Байбородова Л.В., Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе » М. 2001 г.

8. Вагин Игорь «Уроки психологической защиты» СПб изд. «Питер» 2001 г.

9. Воронова В.Я. «Творческие игры старших дошкольников» М. 1981 г.

10. «Воспитание детей в игре» Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И., М., 1983 г.

11. Вилсон Гленн, Крис Макклафин «Язык жестов – путь к успеху» СПб., изд. «Питер» 2001 г.

12. Газман О.С., Харитонова Н.Е. «В школу с игрой» М., 1991 г.

13. Григоренко Ю.Н. «К.И.П.А.Р.И.С.» Педагогическое общество России, М., 1999 г.

14. Гальперин П.Я. «Введение в психологию» М., 1976 г.

15. Гришина Г.Н. «Любимые детские игры» М., 1997 г.

16. Жуковская Р.И. «Воспитание ребенка в игре» М., 1963 г.

17. Иванов И.П. «Воспитывать коллективистов» изд. «Педагогика» М., 1982 г.

18. «Калейдоскоп школьных дел» сост. Щербакова В.Н., Солдатенкова Н.Н., Псков, 1997 г.

19. «Классному руководителю» М., изд. «Владос» 1999 г.

20. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика» М., 2001 г.

21. «Краткий психологический словарь» сост. Л.А. Карпенко, М., 1985 г.

22. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» М., 1982 г.

23. «Методика воспитательной работы» под ред. Коротова В.Н., М., 1990 г.

24. Мухина В.С. «Детская психология» М., 1985 г.

25. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе» М., 1986 г.

26. Минский Е.Н. «Игры и развлечения в группе продленного дня» М., изд. «Просвещение» 1983 г.

27. Мудрик А.В. «Социализация и «смутное время» М., 1991 г.

28. Немов Р.С. «Психология» М., 1995 г.

29. Немов Р.С. «Возрастная психология» М., 1998 г.

30. Понаморенко Л.П., Белоусова Р.В. «Психология для старшеклассников, Ч.2» «Психология общения» М., изд. «Владос» 2002 г.

31. Пиз Аллан «Язык телодвижений» М., изд. «Эксмопресс» 2002 г.

32. «Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки» Популярное пособие для родителей и педагогов., сост. Гарабарин Г.Н. Елкина Н.В., г. Ярославль, изд. «Академия Развития», 1997 г.

33. Рожков М.И., Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками» М., изд. «Владос» 2001 г.

34. «Руководство практического психолога» под ред. И.В. Дубровиной, М., изд. «Академия» 1998 г.

35. «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А., М., 1986 г.

36. Селиванов В.С. «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» М., 2000 г.

37. Субботская Е.В. «Ребенок открывает мир» М., 1991 г.

38. Спиваковская А. «Психотерапия – игра, детство, семья. 1 Том» М., 2000 г.

39. Усова А.П. «Роль игры в воспитании детей» М., 1976 г.

40. «Формирование личности» под ред. Филонова Г.Н., М., 1983 г.

41. Флерина Е.А. «Игра и игрушки» М., 1973 г.

42. Щуркова Н.Е. «Классное руководство: игровые методики» М., 2001 г.

43. Щуркова Н.Е. «Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии» М., 1998 г.

44. Эльконин Д.Б. «Игра, ее место и роль в жизни и развитие детей», «Дошкольное воспитание» №5, 1976 г.

45. Эльконин Д.Б. «Психология игры» М., 1978 г.

46. Экман Пол «Психология лжи» СПб, 2000 г.