Гротеск и его функции в произведениях гофмана. Критика

Дата публикации: 09.04.17

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

«Клуб волонтеров-медиаторов как средство гармонизации межличностных отношений младших подростков»

Лопаткина Кристина Александровна,

педагог-психолог

Нижневартовск, 2017 год

1.Пояснительная записка

Современные стандарты образования предполагают воспитание человека нового поколения, владеющего рядом компетентностей. Признаки проявления компетентности чаще всего описы­ваются с помощью слов: «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание». По своей сути человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации. Данный проект является одной из ступеней воспитания человека нового поколения: умеющего мыслить, отвечать за свои поступки, конструктивно строить свои взаимоотношения с другими людьми, с активной жизненной позицией, способного транслировать свой опыт окружающим.

Таким образом, проект предполагает содействие гармонизации межличностных отношений младших подростков через профилактическую деятельность клуба волонтеров-медиаторов в рамках работы Школьной Службы Примирения.

Данный проект реализуется через : применение восстановительных технологий для разрешения конфликтных ситуаций в образовательном пространстве, использование активных методов обучения подростков (проблемных, поисково-конструктивных); организацию разнообразных форм деятельности (групповой, индивидуальной, фронтальной).

2.Актуальность

Сегодняшняя жизнь, взорвавшаяся переменами, новым образом мыслей и действий, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека всех его нравственных и физических резервов для того, чтобы адаптироваться в новых условиях, и не просто выжить, а победить - прежде всего себя, а затем обстоятельства.

«Процветающий» культ насилия в повседневной жизни, СМИ, социальных сетях; агрессивность, конфликтность, отсутствие чуткости, сострадания, глубинные деформации человеческого общения и многое другое оказывают крайне негативное влияние, прежде всего на детей и современных подростков. И как результат – ассертивность замещается агрессивностью.

Конфликтные ситуации происходят среди школьников очень часто, особенно среди подростков в силу их возрастных особенностей. Этот факт подтвердился, когда в школе был проведен анонимный опрос среди учащихся 5-8 классов на предмет возникновения конфликтов и их причин. На первом месте по результатам опроса стоят конфликты с друзьями и одноклассниками (57% и 48% соответственно), на втором месте конфликты с родителями (32%), и на последнем – с педагогами (12 %).

Наша школа не является исключением, и, как в целом в системе образования, в ней возникла внутренняя потребность в изменении подходов к решению конфликтных ситуаций в образовательной среде, взаимодействия внутри нее, поиске новых путей трансформации и развития.

Эти факты побудили к созданию в нашем образовательном учреждении Службы Школьного Примирения, которая осуществляет работу с конфликтными ситуациями, возникающими между участниками образовательного процесса основанной на применении метода школьной медиации.

В качестве ведущих в службе с помощью анкетирования были определены подростки 7-8 классов – волонтеры – медиаторы, которые осуществляют профилактическую деятельность по предупреждению конфликтов в школьной среде под руководством взрослого куратора, который, как и ребята, проходил специальное обучение.

Новизна проекта заключается в применении метода школьной медиации в образовательном пространстве, использовании восстановительной технологии для разрешения конфликтных ситуаций, привлечения подростков-волонтеров в работу Школьной Службы Примирения.

Цель проекта: гармонизация межличностных отношений младших подростков через профилактическую деятельность клуба волонтеров-медиаторов в рамках работы Школьной Службы Примирения.

Задачи проекта :

организовать деятельность клуба волонтеров-медиаторов в рамках Школьной Службы примирения в контексте имеющейся образовательной среды;

обучить волонтеров – медиаторов эффективным стратегиям поведения, коммуникативным навыкам; способствовать развитию свойств и качеств личности, необходимых для конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на основе примирительных встреч;

• осуществлять просветительскую, профилактическую деятельность, направленную на развитие культуры общения, толерантного поведения обучающихся, способствующую гармонизации межличностных отношений младших подростков;

Методы реализации проекта

- анкетирование,

Тренинговые занятия;

Ролевые игры;

Деловые игры;

Наглядно – практические;

- психотехнические упражнения;

КСО (коллективный способ обучения)

Метода школьной медиации

Гипотеза

Если обучить школьников – медиаторов эффективным стратегиям поведения, коммуникативным навыкам; способствовать развитию свойств и качеств личности, необходимых для конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на основе примирительных встреч, тренингов, то это будет способствовать гармонизации межличностных отношений младших подростков в образовательном социуме.

3.Сроки и этапы реализации проекта

Подготовка и реализация проекта осуществляется с 2014 по 2017 год

4. Предполагаемый состав участников проекта

Проект рассчитан на различных субъектов образовательного пространства: обучающихся 5-8 классов, их родителей, педагогов.

5.Ресурсное обеспечение образовательного проекта.

Для реализации проекта используется следующее кадровое обеспечение:

• заместитель директора по учебно-воспитательной;
• социальный педагог;
• педагог- психолог;
• педагог-организатор;
• классные руководители.

Материально-технические ресурсы: компьютер, проектор, интернет-ресурсы, компьютерный класс, сайт учреждения, мини-типография, актовый зал, видеокамера, цифровой фотоаппарат, канцелярские принадлежности, методическая литература по проблеме.

Минимальные требования к материально-техническому обеспечению: наличие персонального компьютера, принтера, сканера, выхода в сеть Интернет.

6. Ожидаемый результат

• воспитание установок толерантного сознания подростков;
• гармонизация межличностных отношений младших подростков в школьной среде

снижение конфликтогенности, профилактика девиантного поведения в школьном социуме;

улучшение микроклимата в классных коллективах;

обучение подростков навыкам конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на основе примирительных встреч;

трансляция опыта через выпуск буклетов, памяток, видеороликов для педагогов и школьников;

Эффективность реализации образовательного проекта с точки зрения полученных результатов подтверждается количественными показателями:

1. Положительная динамика в сформированности толерантности подростков - 25 %.

2. Улучшение показателей психологического климата в классных коллективах 5-8 классов образовательного учреждения.

3. Положительная динамика сформированности коммуникативной компетентности подростков составила 32%.

4. Уменьшение агрессивных проявлений в поведении подростков на 17 %.

5. У подростков, родителей, педагогов отмечается заинтересованность в значимой деятельности.

Количественные показатели участников педагогического проекта.

Риски связаны:
- с недостатками в координации действий различных субъектов вне школы;

С недостаточной методической оснащённостью образовательного учреждения по проблеме.

7.Перспективы дальнейшего развития проекта.

• вовлечение старших школьников в клубную деятельность;

• расширение волонтерского движения;
• увеличение количества учителей, родителей, представителей общественности в работе клуба;
• разработка комплексных мер для активизации родителей в работе по проекту.

8 . Список использованной литературы

• Возрастные особенности формирования толерантности / под. ред. В. С. Собкина. – М., 2003/
• Леонтьев А.А. Психология общения. – Москва: Смысл, 2008. – 368с., Медиация в образовании: школьный социум, основанный на позитивном общении. // Журнал «Вестник образования». №9, май 2010.;
• Прокофьева Н.И. Психологические аспекты ведения переговоров. Москва: Феникс, 2012.;
• Станкин М.Н., Если мы хотим сотрудничать. – М.,1996;
• Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Психологические игры и упражнения: Практическое пособие в 4-х томах. – Москва: Генезис, 2003. – 160;
• Шамликашвили Ц.А., Хазанова М.А. Метод «школьная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы // Психологическая наука и

образование. 2014 №2. .

Мир человека построен на равновесии движущих сил, на взаимодействии противоположностей. Большинство явлений может быть определено по тем или иным характеристикам, имеющим противоположные полюса. В этой диалектике отражена не только стройность понятийного аппарата, но и наиболее распространенное состояние человека – единство признаков гармонии и дисгармонии одновременно, некоторое их сочетание с перевесом в ту или иную сторону.

Гармония (греч. аrmonia – связанность и соразмерность частей) – установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (как в целом, так и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. У Гомера гармония – согласие, договор, мирное со-бытие. Другой древнегреческий мыслитель – Алкмеон определял слово «гармония» как равновесие противоположно направленных сил.

В европейской философии понятие гармонии выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося – прекраснейшая гармония (Гераклит). Кроме того, «гармония» выступает как элемент прекрасного, все компоненты, аспекты и проявления которого внутренне сбалансированы между собой, создавая совершенство целостности. Гармония «складывается не иначе, как общий контур обнимает отдельные члены» (Леонардо да Винчи) .

В словаре русского языка слово «гармония» означает согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь .

Понятие гармонии в большинстве случаев раскрывается через понятие согласованности и стройности. Это же соответствует и гармоничным отношениям. Согласованный – означает достигший единства, тогда как стройный – имеющий правильное соотношение между своими частями. Гармония представляет собой триаду – «согласованность – стройность - равновесность», входящую в систему «адаптация – устойчивость – гармония», что обеспечивает интегрированность отношений и личности.

Гармония личности и ее отношений – соразмерность и согласованность основных сторон бытия личности: многомерного пространства личности, времени и энергии личности (как потенциальной, так и реализуемой).

Таким образом, гармония (одна из ее сторон) – согласованность четырех этапов бытия личности :

1. Физическое пространство.

2. Витальное пространство.

3. Социальное пространство.

4. Духовное пространство.

Для гармонии личности и ее отношений важно равновесие событийной наполненности внешней и внутренней жизни человека, а также равновесие в активности, которая может быть разделена на два потока:

● экстраактивность - установки, активность, направленная на мир людей и предметов;

● интроактивность - установки на себя, активность, направленная на себя.

В субъективном аспекте гармония – это переживание благополучия в разных его аспектах: духовном, социальном, витальном. Благополучие предполагает реализацию физических и духовных потенций человека.

Подводя итог сказанному, считаем, что гармония межличностных отношений представляет собой:

● стройность, в том плане, что отношения отличаются упорядоченностью развития, согласованностью, слаженностью действий;

● равенство субъектов отношений, их позиций;

● зависимость субъектов соотношений (но не «симбиотическая» по Э.Фромму) как обусловленность их друг другом, предполагающая наличие обоюдной потребности, желания и т.п. продолжать отношения;

● взаимность отношений, предполагающая совместность, общность чувств по отношению друг к другу;

● единство субъектов отношений, их общность, неразрывность.

Гармония межличностных отношений предполагает согласие человека с самим собой, настроенность (а не «расстроенность») внутреннего мира личности.

В перечне чувств Л.В. Куликов (2004) выделяет интеракционные (диспозициональные) чувства, регулирующие межличностное взаимодействие субъекта, и два их подвида – сближающие и удаляющие. Самые важные в этом перечне девять пар противоположных друг другу чувств, выделенных на основе принятия другого человека и стремления сблизиться (уменьшить межличностную дистанцию) либо, наоборот, непринятия и стремление удалиться от него . Перечень интеракционных чувств представлен в таблице 1.

Наслаждаться общением - главный признак дружбы.
Аристотель

Межличностные отношения в детском возрасте рассматриваются как субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности . Межличностные отношения в детских группах представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление. Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми и сверстниками являются фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания.

Младший школьный возраст- это особый период в жизни ребенка. С приходом ребенка в школу, указывает Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений с действительностью . Решающим фактором социализации при поступлении ребенка в школу является овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Одновременно с этим младший школьник включается в другой значимый процесс усвоения социального опыта в школе – в межличностные отношения. Г.А. Цукерман подчеркивает, что общение со сверстниками дает младшему школьнику то, что в принципе не может дать общение с взрослыми: критичность к мнениям и поступкам других людей, независимость от их воли и желаний . Когда дети, общаясь с другими детьми, ребячатся, дурачатся, ведут себя как-то особенно несерьезно, не по-взрослому, они обретают большую самостоятельность и независимость, чем в “серьезных общениях” с взрослыми.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества: умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию. Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Как замечает Л.С.Выготский, положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство .

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении со сверстниками. Дети сталкиваются с разной культурой речевых и эмоциональных взаимоотношений между сверстниками, с разной волей и разными личностями. Петровский А.В. в структуре межличностных отношений в детской группе выделяет три типа: функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые. Коломинский Я.Л. за основу выделения структуры межличностных процессов в детской группе берет понятие “межличностное взаимодействие”, которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооценивание .

Исследования А.А.Реан, Р.С. Немова, И.В.Дубровиной, В.С. Мухиной, В.В. Битяновой и др. показали, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые и мотивы внешнего плана. В начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Преимущественно через учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видят чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые преобладают над всеми другими.

Важнейшей специфической чертой межличностных отношений является их эмоциональная основа. По набору чувств выделяются две большие группы: конъюнктивные и дизъюнктивные. К конъюнктивным относятся чувства сближающие людей; стороны демонстрируют готовность к сотрудничеству, к совместным действиям. К дизъюнктивным чувствам относятся чувства, разъединяющие людей, между ними не возникает желания сотрудничать. Но для отношений эмоциональной основы недостаточно, необходима также и совместная деятельность. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте остается еще важным видом детской деятельности и имеет большое значение для становления и формирования классного коллектива. К сожалению, игрой часто пренебрегают, ошибочно считая, что она лишь развлекает детей. На самом деле в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, общие интересы и переживания. Игра прививает навыки общения и чувство общности.

Младшие школьники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, дерутся, вредничают. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Причины, лежащие в основе проблем в межличностных отношениях младших школьников очень разные. К самым распространенным относятся психологические особенности детей (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность и другие особенности). Также в основе проблем лежат различные представления о нормах поведения, различные неврологические причины (предрасположенность к неврозам, гиперактивность и др.), влияние родительских установок, стилей воспитания, позиции учителей, влияние социального контекста на изменение представлений о нормах поведения и ценностях. При индивидуальной работе с психологическими особенностями и при работе с проблемами в коммуникационной сфере чаще всего усиливается развитие “эго” ребенка. Индивидуальная работа, направленная на преодоление замкнутости, скованности, застенчивости, агрессивности, тревожности и т. д. безусловно, гармонизирует эмоциональное состояние ребенка и позволяет ему более спокойно и уравновешенно взаимодействовать со сверстниками. Однако этого недостаточно для гармонизации ребенка в сфере взаимодействия. Важно также формировать и развивать внимание к другим людям, чувство общности и сопричастности к ним. Гармонизацию в межличностной сфере дает воспитанный взрослыми социальный интерес или общественное чувство.

Согласно взглядам А.Адлера, социальный интерес - это способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер говорил о том, что можно видеть, как детям хочется, чтобы их обнимали, ласкали, трогали и хвалили. Природа наделяет нас потребностью или инстинктивным стремлением к физическому контакту, привязанностью и присоединению, что и является “социальным чувством”. Для гармонизации межличностных взаимоотношений важно учить ребенка “видеть глазами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого” . Это процесс эмпатии и сотрудничества. Уже в дошкольном возрасте формируется жизненный стиль личности. А.Адлер описывает это так: “Уже младенец стремится оценить свои собственные силы и свой удел во всей той жизни, которая его окружает. Значение жизни постигается в первые четыре или пять лет жизни, и подходит к нему человек не через математический процесс, не через блуждание в потемках, через ощущения, которые не до конца понимаются через догадки по намекам и нащупывание объяснений... К концу пятого года жизни ребенок уже достигает единого и кристаллизованного паттерна поведения, своего собственного стиля в подходе к проблемам и задачам. В нем уже глубоко укоренилось представление о том, чего ждать от мира и самого себя”.

У многих детей еще в дошкольном возрасте формируется негативный паттерн отношения к сверстникам, который может иметь печальные отдаленные последствия в младшем школьном возрасте и далее. В самой игре у младших школьников проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Психологический смысл общения детей здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так и возникают существенно важные конфликты детской жизни: “во что играть?”, “кого принимать в игру?”, “кто будет главным?” Именно в этих ситуациях и виден ребенок, видны его реакции, его способ взаимодействия, его акцент на собственное “Я” или стремление к сотрудничеству. Разрешать детские конфликты взаимодействия и воспитывать у них чувство общности и внимания к сверстнику, гармонизируя этим их взаимоотношения через групповую игровую деятельность намного эффективнее, чем индивидуальная работа с младшим школьником.

Мой опыт проведения групповой игротерапии позволил выделить основные группы игр, способствующих гармонизации сферы общения. Это игры на установление тактильного контакта или тактильного взаимодействия и игры на формирование и развитие чувства общности. Гармонизация межличностных отношений начинается с усиления тактильного контакта между детьми, благодаря нему классный коллектив сплачивается, повышается уровень доверия, выравнивается эмоциональный фон класса. Однако при тактильном взаимодействии необходимо учитывать важные нюансы. У каждого ребенка в классе есть свой опыт тактильного контакта. Именно он еще в грудном возрасте является главной формой познания мира. Максимальное количество информации (80%) ребенок получает через тело, ощупывая и пробуя на вкус все, что попадет ему под руки. Известно, что ребенок, находящийся в постоянном контакте с родителями быстрее развивается физически, интеллектуально и эмоционально. Исследованиями показано, что у детей, имеющих постоянный тактильный контакт с родителями, выше уровень социального интеллекта: с ними легче договориться и они менее конфликты. В литературе описаны случаи, когда родители рано начинают ограничивать свой тактильный контакт с детьми с раннего дошкольного возраста, что ведет к изменению в поведении ребенка. Ощущая нехватку тактильных ощущений, дети стараются получить их через взаимодействие со сверстниками из своего социального окружения. У девочек это можно проследить через сюжетно-ролевые игры с преобладанием обнимания, поглаживаний и т. п. Подобное поведение мальчиков зачастую осуждается, что ведет к возникновению иных форм поведения, более агрессивных - толкания, удары, игры, именуемые как драка и “куча мала”. Однако у некоторых детей неадекватность поведения проявляется лишь в определенных ситуациях. При этом у детей наблюдается следующее поведение: ребенок постоянно в движении, он плачет, когда его обнимают, проявляет неоправданную агрессию, не любит играть в песок, лепить из пластилина, или отказывается носить определенную одежду. Он гиперактивен и несобран. В классе всегда есть дети, лишенные тактильных контактов, порой отвергающие его, это разъединяет и препятствует установлению контакта. Некоторые дети в классе реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите, хотя это может быть и следствием психологических причин. Тактильная защита зависит также от неспособности ребенка справиться с неприятными ощущениями. Такой ребенок в классе нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, но испытывает затруднения при получении его. Детям, проявляющим признаки тактильной защиты, можно помочь, если осознать следующее: предпочтительнее, чтобы ребенок был в состоянии касаться самого себя; такой ребенок больше всего боится, когда касаются его лица и головы, полезно давать ему играть с материалом, который тренирует его осязание, глиной, песком и водой, и предоставлять ему свободу выбора. Важно различать поведение, которое указывает на тактильную защиту. Это уклонение от прикосновений других людей, ребенок не играет в игры, связанные с телесным контактом; ребенок испытывает сильную необходимость в мягких предметах или, наоборот, избегает мягких предметов. Ребенок с тактильной защитой может часто реагировать гиперактивно, и ему может быть трудно сосредоточиться, так как его постоянно беспокоит страх неприятных переживаний. Таким образом, тактильная защита блокирует обучающие ситуации, когда оказывается негативная воздействие на поведение человека. Игры с тактильным контактом с такими детьми особенно важны, т.к. они улучшают в результате психологическое самочувствие таких детей. В результате применения тактильных игр в классе дети дают друг другу принятие, поддержку, участие и эмоциональное тепло.

Детям с тактильной защитой легче получить прикосновение, если стимулировать у них чувство равновесия. Поэтому может быть полезным вертеться, прыгать, танцевать или раскачиваться перед тем, как перейти к играм, связанным с обниманием друг друга и прикосновениями. Важно также соблюдать следующие приемы. Психологу необходимо самому увлечься игрой и стараться передать это состояние ребенку. Начинать тактильные игры по общению важно “в положении сидя”, затем переходить к играм “в положении стоя”, затем “в положении лежа”. Если ребенок проявляет сопротивление, упрямство, отгороженность, то важно, играя с другими детьми, держать его в поле внимания и ждать, когда у него возникнет желание играть. В ходе игр важно изменять темп выполнения игровых действий (увеличивать темп, замедлять, ускорять.

Гармонизацию межличностных отношений целесообразно начинать с комплекса игр “Общаемся руками” и “Общаемся спинками”. Эти игры основаны на прикосновениях, они помогают соотносить человека с его тактильным образом, снимают тактильные барьеры, развивают умение выражать свои чувства и понимать чувства, а самое главное выравнивают эмоциональный фон класса.

Тактильное взаимодействие осваивается детьми постепенно, и в каждом классе требуется разное время их проведения. Каждое занятие важно начинать с контакта ладошек. Сначала ладошки психолога касаются ладошек каждого ребенка. Затем дети встают напротив друг друга и начинают общаться ладошками, ладошки соприкасаются с любовью и нежностью. Важно просит детей сосредоточиться и почувствовать тепло ладошек. Заканчивается каждое занятие также контактом ладошек. Дети вместе с психологом встают в круг, берутся за руки и дарят своим прикосновением любовь, силу, хорошее настроение. Такое завершение занятия мы с детьми назвали чудом прикосновения.

В игротерапии я использую наиболее эффективные и эмоциональные, на мой взгляд, игры комплекса “Общаемся руками”. Перед ними для работы с тактильными защитами можно провести игру на снятие мышечного и эмоционального напряжения (например, “Солдат и тряпичная кукла”, “насос и мяч”, “Шалтай-болтай”) или игру “Ипподром”.

Тактильная игра “Ипподром”. Психолог и дети сидят в кругу. Психолог говорит: “Есть ли у нас ладони? (дети показывают). А колени? (хлопаем ладошкой по коленке). Отлично! Именно так выходят кони на поле ипподрома. Все вместе медленно поочередно похлопываем по коленям. Кони вышли на старт - одной рукой бьем по колену, как бы взрывая землю. Старт! Побежали! - быстрое похлопывание. Бежим! Бежим! По мостовой! - удары кулаками в грудь поочередно. По песочку - быстро трем ладони друг о друга. По болоту! - быстро захватить пятернями колени. Барьер! руками описывается полукруг на уровни груди”. И так далее. Можно придумать свои варианты “пересеченной местности”. Все это быстро чередуется в любой последовательности. Финал: Скоро финал! быстро хлопаем. Приближаются трибуны! Трибуна девочек. Девочки, кричим! А вот трибуна мальчиков! Ребята, давай! Вот финиш. Ура! Мы победили! Можно провести несколько забегов. Игра проводится с постоянным увеличением ритма.

Затем можно перейти к играм “Общение руками”. Тактильная игра “Диалог рук”. Дети стоят друг напротив друга. Вытягиваем руки на уровне лица и соприкасаемся с руками друг друга. Гладим пальчики друга, изучаем ручки, какие они. Чувствуем, какие они маленькие, теплые, гладкие, нежные. Выражаем руками заботу, восторг, счастье.

Тактильная игра “Разговор руками”.Один ребенок удерживает руки спокойными, а другой говорит с помощью рук. Затем дети меняются ролями. При проведении этой игры я обращаю внимание детей на то, что руки могут говорить и слушать. Тактильная игра “Ладонь в ладонь”. Традиционная цель этой игры – получение опыта взаимодействия в парах. А для гармонизации – получение радости от тактильного контакта со сверстниками. Дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони, а левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, дети начинают передвигаться по классе, обходя различные препятствия: стол, стулья, реку в виде полотенца. Постепенно можно усложнить игру, дав задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках. Ладони при этом разжимать нельзя. Пары по команде ведущего меняются. Игру можно проводить много раз, прибавляя новые препятствия.

Тактильная игра “ Гром-ураган-землетресение ”. Делим детей на тройки. Двое берутся за руки и образуют “домик”, а третий становится внутрь и является “жильцом”. Когда водящий говорит “Гром”, “жилец” выбегает из “дома” и ищет себе другой “домик”. Когда ведущий говорит “Ураган”, “домик” “взлетает” и пытается найти себе другого “жильца”. При слове “землетрясение” все жильцы рассыпаются в разные стороны и образуют новые тройки. Эта игра повышает уровень взаимодействия между детьми. Игра помогает снимать тактильные защиты.

Комплекс игр “ Общаемся спинками ” включает в себя игру “спина к спине” и “рисунки на спине”. В этих играх дети получают возможность глубже почувствовать друг друга и получают первый опыт настройки на другого человека. В игре “ Общаемся спинками ” дети разбиваются на пары и встают спинка к спинке. Сначала мы чувствуем спинки, друг друга, чувствуем какие они теплые и приятные. Затем дети начинают садиться на пол, не отрывая свои спины друг от друга. У кого получилось, пытаются встать, не отрывая также спин. В игре “ Рисунки на спине ” дети садятся друг за другом на стулья или на ковер. Игра проводится в полной тишине. Я рисую последнему ребенку на спине букву или геометрическую фигуру, он точно такую же рисует на следующей спине и т.д. Последний ребенок встает и говорит, что рисовали на спине. Можно нарисовать треугольник, круг, дом, солнце, цветок. Эти рисунки легко распознаются и ощущаются.

Для гармонизации взаимоотношений эффективна игра “Объятие ” . В этой игре дети физически выражают свои положительные чувства и чувствуют сплоченность. Застенчивым детям игра помогает более близко общаться. Проводя эту игру хорошо разговаривать с детьми о том, что дружба помогает проще переносить обиды или разногласия. В этой игре дети сидят на стульчиках в кругу. Круг уже гармонизирует и создает чувство общности. У взрослого в руках мягкая игрушка среднего размера, мягкой игрушке очень грустно. Каждый ребенок берет ее в руки, гладит и обнимает. Затем взрослый обнимает ребенка, сидящего рядом с ним, затем он обнимает своего соседа и т.д. пока объятие не вернется к взрослому. Бывает, что не каждый ребенок хочет, чтобы его обняли. Поэтому нужно спросить об этом у каждого. Большинство детей принимает объятие с радостью. Эту игру можно провести по-другому. Психолог приносит четыре мягкие игрушки: кошку, собаку, медведя и зайчика. Посадить их посередине круга. Дети разбиваются на четыре группы. В каждой группе первый ребенок берет игрушку, обнимает ее, говорит ласковое слово и передает следующему. Игрушки проходят всех детей, получая тепло и нежность. Затем можно дать детям творческое задание нарисовать игрушку, которой они отдали свое тепло.

Тактильное взаимодействие проходит очень эмоционально, дети играют в них с удовольствием большое количество раз. При систематических играх дети сами начинают в них играть на переменах. После тактильной игры эффективно играть в комплименты. Комплимент является коммуникативным феноменом. Он дает возможность почувствовать интерес к себе других людей. Играя в комплименты, важно учить детей обращать внимание на хорошие качества друг друга, видеть достоинства друг друга. Игра воспитывает интерес к другой личности, расширяет знания о качествах личности и гармонизирует взаимоотношения.

Для гармонизации межличностных отношений также эффективна игра “Ковер мира” . “Ковер мира” может стать ритуалом при возникновении ссор и конфликтов в классе. Дети к нему привыкают и начинают пользоваться без помощи взрослых. Я привела набор самых эффективных игр, гармонизирующих взаимоотношения. В процессе их дети становятся более терпимыми, внимательными, испытывают меньше страхов. Игры помогают научить, что взаимоотношения – самая большая ценность.

Литература

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 2002.
2. Возрастная и педагогическая психология. – Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1998.
4. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. кн.2. – М.:Просвещение, 1994.
5. Психология развития. Словарь. Под ред. А.Л. Венгера. – М.: 2005.
6. Романов А. Игровые задачи для детей. М., 2004.
7. Стивенс Д. Сознавание: исследуем, экспериментируем, упражняемся. Эксмо, 2002.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. 1960.
9. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2003.
10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. М., 2000.