Чудова Наталия Николаевна
Личностно-ориентированное взаимодействи-е обеспечивает развитие личности, поддер-живает индивидуальную неповторимость. Пр-едоставляет свободу способов самореализа-ции личности, а также открывает путь к с-амостоятельному творческому поиску. Личностно-ориентированная модель педаго-га с детьми составляет альтернативу учеб-но-дисциплинарной модели. Педагог придер-живается принципа: "Не рядом и не над, а- вместе!". Его цель - содействовать стан-овлению ребенка как личности. так как ведущей деятельностью в дошколь-ном возрасте является игровая деятельнос-ть, я считаю, что личностно-ориентирован-ная модель педагога с ребенком более ращ-умно воспитывать через игру. Эта модель -может быть более эффективна лишь в том с-лучае, если будет ориентирована на возра-стные ценности детей. Одной из возрастны-х ценностей выступает эмоциональность - -эмоции детей. Эмоции делают детство неза-бываемым, волнующим периодом жизни. Предметно пространственная среда обеспе-чивает разные виды активности дошкольник-а, в том числе и игровой вид. Я в своей работе использую все виды игр- (дидактические, развивающие, подвижные,- конструктивные, настольно-печатные и т.-д.). При подборе игр, учитываю возрастны-е особенности каждого ребенка, индивидуа-льные особенности ребенка, так же опира-юсь на календарно-тематическое планирова-ние. Два года назад мою группу посещал мальч-ик, у которого ярко была выражена гипера-ктивность, на занятиях постоянно отвлека-лся, отмечался импульсивностью - мог зап-лакать, если что-то не получалось или ег-о кто-то обидел; во время сна был беспок-ойным (либо вставал и ходил по группе; л-ибо пел песни, а иногда смеялся во весь -голос). У этого мальчика группе не было -друзей, возраст мальчика - 6 лет. Мальчи-ку поставили диагноз СДВГ (синдром дефиц-ита внимания и гиперактивности). Чтобы р-ебенок не был изгоем, не чувствовал себя- не нужным, не интересным, не понимающим- для всех, я создала для этого ребенка о-пределенные условия. Во-первых, распреде-лила нагрузку, то есть исключительно в у-тренние часы (а именно с 9 до 11 часов у-тра) проводила занятия, так как вечером -у гиперактивного ребенка мозг постоянно -работает с перегрузом. Во-вторых, создал-а тишину, установила контакт (глаза в гл-аза; взять за руку). В-третьих, в игре, -которую я проводила, давала четкие и пон-ятные инструкции, время игры не продолжи-тельное, так как игра должна удовлетворя-ть двигательные потребности ребенка, тог-да результат очевиден. Пример игр:- "Да" и "нет" не говорите, черное и бело-е носите. "Найди красную шапочку; определи у кого- синий цвет" - эти игры концентрируют вн-имание. Из всего выше сказанного можно сделать -вывод: игры необходимо использовать в ра-звитии детей. Одни игры помогают развива-ть речь, внимание, слух. Другие игры нап-равлены на познание и умение. А в целом -игра помогает ребенку становиться личнос-тью, раскрыть себя и познать окружающий -мир.
Каждый ребенок имеет право на счастье.
Детство – это самоценный период, в котором каждый период ценен сам по себе. Детство развивается очень быстро, необходимо успеть проследить за всеми изменениями в поведении ребенка и создать уникальные условия для его развития. Создать такие условия, в которых образовательный процесс не превращался в уроки за партой, а становился неотделимой частью игровой деятельности ребенка
“Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми составляет альтернативу учебно-дисциплинарной модели.
Педагог в общении с детьми придерживается принципа:
“Не рядом и не над, а вместе!”
Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.
Это предполагает решение следующих задач:
— развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
— формирование начал личности (базис личностной культуры);
— развитие индивидуальности ребенка.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.
Тактика общения - сотрудничество.
Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с младшим дошкольником в процессе игровой деятельности может быть эффективна лишь в том случае, если будет ориентирована на возрастные ценности детей. Одной из возрастных ценностей выступает эмоциональность, эмоции детей.
Эмоции делают детство незабываемым, волнующим периодом жизни, вспоминая его, человек невольно связывает детство с определенными, эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Эмоции непременный спутник детской жизни, они доминируют в миро познании, общении, деятельности ребенка.
Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство. Эмоции во многом определяют развитие интеллектуальных процессов (внимание, воображение, мышление, память и др.), оказывают влияние на их направленность, избирательность, продолжительность умственных действий.
Эмоции, в этом случае, служат механизмом, приводящем в движение когнитивные процессы, средством активизации произвольного поведения, включения детей в деятельность, обогащения их образами.
Бедность эмоциональной жизни детей, примитивность содержания переживаний негативно сказывается на общем личностном развитии и, как следствие, возникают трудности в общении, понимании людей, в мировосприятии в целом.
«Для ребенка не так важно знать, как чувствовать» (Р. Карсон)
Так, находясь в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема, ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по поводу его свойств, связей с другими объектами, фантазировать, увлеченно мастерить, играть и т. д. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с личностным смыслом. Его интересами, ценностными установками.
Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие, внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов; совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения», что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий высказываний поступков, действий.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
«Эмоции цементируют игру, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного настроя, ориентации в смыслах человеческой деятельности» (Д. Б. Эльконин).
Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.
Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра провоцирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям, выступает школой эмоций. Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность игрового поведения детей, активизируются все познавательные процессы, и, прежде всего, воображение. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, способы их регуляции.
Существует комплекс эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр, разработанный Н. С.Ежковой. Комплекс игр носит открытый характер, что дает право педагогам дополнять его с учетом специфики контингента детей, их индивидуальных особенностей.
Эмоционально-сенсорные игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.
Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации.
— последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные.
Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум анализаторам: зрительному и слуховому.
И последними, вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализаторам.
— при подаче сенсорной информации любой локализации важно обеспечить свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации; давать возможность повторять понравившееся сенсорное воздействие, изменять его интенсивность, например, ускорить темп движений или наоборот, замедлить, выйти из игры.
— последовательное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразие сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.
Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности.
Эмоционально-экспрессивные игры развивают у малышей образность при передаче различных настроений и состояние персонажей, снимают психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, выразительность.
В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха, главным образом, жестами и пантомимикой. На этом возрастном этапе в играх не предполагается ролевого взаимодействия между детьми, игровые действия носят индивидуальный характер. Игровой контекст носит конкретный и направляющий характер.
Роль педагога в игре заключается:
— в непосредственном ролевом участии в игре, побуждающем детей к подражательным действиям, повтору действий за педагогом, инициативным действиям.
— эмоционально насыщенных комментариях, которые используются:
1. перед проведением игры и вводят детей в воображаемую ситуацию,
2. во время игры, для поддержки их самостоятельности, активности,
3. в конце игры, с целью выведения из воображаемой ситуации, что позволяет сохранить приятные переживания, обозначить перспективы последующей организации таких игр;
— в последовательном усложнении способов их организации:
1. игры предполагающие повторение действий по образцу;
2. игры, предполагающие завершение действий начатых педагогом;
3. игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.
Ожидаемые результаты эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр — расширение “степеней свободы” развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив.
Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.
Таким образом, в реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и младшего дошкольника в процессе игровой деятельности, важную роль играет личность педагога.
Разработка Prototype в разделе Готовые уроки и опубликована 11th Сентябрь, 2015
Вы находитесь:
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»
- Способы общения: понимание, признание, понятие личности ребёнка.
- Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности.
- Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития.
В отличие от традиционной модели, нацеленной в основном на организацию процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-ориентированной модели обучения является именно построение развивающего взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.
Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка.
Кроме того, подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.
Ситуация обучения как межличностное взаимодействие воспитывающего взрослого и ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение, т.е. определенным образом интерпретируют эту ситуацию.
Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, т.е. децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Совокупность этих особенностей обозначается нами как способность педагогической децентрации.
Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе! " Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни. Именно через игру взрослый передает знания и опыт ребёнку, в свою очередь лучше узнавая внутренний мир малыша. Именно благодаря игре формируется чувство дружеского плеча. Ребёнок и взрослый - друзья и товарищи. Педагогу интересен ребёнок, его точка зрения, он видит в нём своего юного коллегу, пытливого, сообразительного и мечтательного человека. Игра - основа жизни ребёнка.
Личностно-ориентированная школа ставит своей целью изучить (а не только научить) каждого ребенка в индивидуальных проявлениях; обеспечить его развитие, выявить личностный «профиль», как устойчивое образование, определяющее направленность ученика, характер его проявлений в познании, повседневном поведении, досуговой деятельности.
Личностно-ориентированная модель обучения исходит из признания за каждым ребенком права проявить свои возможности в познании, поведении. Для этого педагог организует различные учебные ситуации, где бы любой ребенок, независимо от его «готовности» к школе (что обычно измеряется умением читать, считать, писать буквы) смог проявить свою детскую любознательность, самостоятельность, стремление к творчеству, не боясь ошибиться, «сделать не так», получить плохую отметку.
Если при первой обучающей модели вектор, взаимодействия выглядит как «учитель - ученик », то во второй «ученик - учитель ». Учитель, реализующий личностно-ориентированную модель обучения, видит свою профессиональную задачу не столько в передаче знаний (умений, навыков), как социокультурных образцов; их внедрении в сознание учащихся, сколько в раскрытии содержания субъектного опыта детей. Он опирается на него при реализации своих педагогических задач, постепенно переводит содержание субъектного опыта в систему научного знания; знакомит с правилами, приемами, алгоритмами действий, выработанными в культуре.
Работа с субъектным опытом детей (его раскрытие, использование в образовательном процессе) является основной педагогической задачей в личностно-ориентированной школе. Осуществление этой задачи в рамках учебно-дисциплинарной модели затруднительно, поскольку педагог реализует другие ценности, ставит перед собой иные цели, строит свое взаимодействие с детьми, в основном, на авторитарной основе. Итак, в личностно-ориентированной модели обучения основное внимание уделяется работе с субъектным опытом, а он у каждого ученика свой, неповторимый, в известном смысле уникальный.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможности их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.
Позиция педагога исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Взгляд на ребёнка как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества.
В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.
Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.
Личностно-ориентированная модель ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.
Необходимо учесть, что любая модель обучения исследуется ученными, реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками.
Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. Воспитатель - это человек, который закладывает в детей основы основ. От него во многом зависит характер малыша, его система ценностей. Раньше у нас была учебно-дисциплинарная модель, где ключевой фигурой являлся воспитатель. Он командовал, дети выполняли. Сегодня мы пытаемся создать такую систему дошкольного образования, где главное действующее лицо - ребенок. В ней важны интересы детей, их индивидуальные способности. Сейчас мы не командуем нашими воспитанниками, мы спрашиваем каждого ребенка: «Чем бы ты хотел сегодня заняться?», выбор делает он сам. В дошкольном возрасте у ребенка проявляются различные таланты. Важно их увидеть и помочь малышу развить творческий потенциал. Нужно наблюдать, и ребенок будет виден, как на ладони. Одному нравится рисовать, другому - мастерить, третий весь день делает танцевальные движения. Может, это будущие великие художники и танцоры? Считаться с каждым ребенком, разумеется, сложнее, но и интересней.
