Заметки учителя-словесника

ВОПРОС, вынесенный в заголовок, более чем провокационен, почти абсурден. Как может школьный урок, нацеленный на работу с художественным текстом, убивать чтение? Его задача как раз в другом: к чтению приохотить, приучить, помочь чтению состояться, свести ребёнка и книгу вместе – и в перспективе оставить их наедине, осторожно удалившись на цыпочках, чтобы не мешать. Мавр сделал своё дело...

Всё так, да не так. Мавр делает своё дело ежедневно, с сентября по май (исключая, правда, каникулы, выходные и общегосударственные праздники), в каждом учебном заведении – только дело это часто совсем иного свойства. Мавру положено душить – любя, страдая, но душить – вот он и душит. Перекрывает кислород интереса, умерщвляет живую плоть книги, препарирует бесчувственным ланцетом её труп и, заставляя читателя-подростка быть зрителем в этом анатомическом театре, отбивает желание читать. Сделав своё дело, мавр удаляется.

И опять всё так, да не так. Потому что здесь, как и во всяком деле, нет никакого общего правила. Нужно, как говорил Чехов, индивидуализировать каждый отдельный случай. Индивидуализируем.

Вспоминается мне ранняя погожая осень. Восьмой класс. «Капитанская дочка». Я – молодой и довольный собой учитель. А чего ж не быть довольным? Текст прочитан и разобран: и тему милости обсуждали, и вопросы чести ставили, и Екатерину с Пугачёвым сравнивали, и в исторической основе копались, и эпизоды анализировали – и ещё много чего на уроках было. Сочинение писали? Писали. К устному экзамену готовились? Готовились. Чего ж вам боле? А вот чего. Закончился последний урок, и на переменке подходит ко мне мальчик: «Спасибо большое, Сергей Владимирович, всё было интересно. Я только одного не понял: почему, когда Гринёв приехал в Белогорскую крепость, там инвалиды маршировали с косами – ведь была зима?» Я застыл. Сначала от недоумения – это он о чём? Потом от ужаса: как хорошо, что я догадался прокомментировать по ходу чтения хотя бы слово инвалиды (это просто отставные, старые солдаты, а вовсе не увечные калеки)! Потому что если бы не это, то у моего ученика в голове сложилась бы и вовсе бредовая картина: ведь для него слово коса значило только одно – штука на длинной палке, которой косят траву (ни о каких париках с косами он, видимо, не слышал). Так он себе и увидел – маршируют солдаты, держа на плечах косы, которыми косят, а кругом – зима. Как в знаменитом фильме – «и мё-о-о-ртвые с ко-о-осами!» А если бы ещё и инвалидов сюда, в эту картинку? Дурдом на выезде!

А потом меня пробил пот: а сколько у него таких кос в голове осталось? Про эти он решился спросить, а про другие? Мне же и в голову прийти не могло, что здесь может возникнуть непонимание. Обычное русское слово, что тут комментировать? А сколько ещё обычных русских слов мой ученик не знает? Ведь мы как-то априори уверены, что говорим на одном, родном, не иностранном языке. Это на уроке английского или немецкого учителю заведомо ясно, что каждое слово – чужое и требует перевода. Но тут ведь – “всё понятно, всё на русском языке”.

Оказывается, нет. Оказывается, язык произведения для читателя-подростка – как иностранный. “Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный” – именно так назвала свою честную и глубокую статью, опубликованную в «Литературе», профессиональной газете для словесников (Издательского дома «Первое сентября»), питерский методист и учитель Инна Шолпо. Не удержусь от обширной цитаты – она пригодится нам.

«Три года подряд, работая с учебником-хрестоматией для пятого класса под ред. В.Г.Маранцмана и М.А.Мирзоян, мы сталкивались с одним и тем же: пятиклассники не улавливают авторскую позицию в стихотворении И.А.Бунина “Солнечные часы”, хотя, казалось бы, всё не так уж сложно. Из года в год на вопрос: как автор относится к часам с маятником? – звучали ответы: “Уважительно, потому что они старые”, “С уважением: они солидные”, “Автору нравятся часы, они красивые”. А ведь авторское отношение, кажется, на поверхности: “Тот маятник лучистый, что спесиво / Соразмерял с футляром свой размах...” (курсив наш. – И.Ш. ). К стыду своему признаемся, что лишь на третий раз поняли, в чём дело: пятиклассники просто не понимают значения слова спесивый, а образовавшуюся пустоту заполняют отношением “из общих соображений”.

Это заставило нас в дальнейшем больше останавливаться на словах, значение которых ученикам может быть непонятным, и начать собирать “словарь” неизвестных детям слов. Состав этого словаря поистине удивителен. В конце концов, то, что никто в девятом классе не знает значения слова “нива”, – ещё полбеды и может быть предугадано учителем. Но вот то, что никто из них не может объяснить значения слова “мятежный” , уже настораживает. Среди слов, неизвестных ученикам пятых-шестых классов, – не только “бадья”, “вьюнок”, “борозда”, “сень”, “плёс”, “ставни”, “шпилька”, “запонки” (слова, связанные с незнакомыми для современного городского ребёнка реалиями), но и “дородный”, “лоснящийся”, “клокотать”, “лазурный”, “прогорклый”, “благоговеть”.

При этом то, что то или иное слово обсуждалось на уроке, не играет существенной роли. Мы провели срезовые работы на знание значений слов, с частью из которых проводилась подробная работа. И что же? В пятом классе никто в конце года так и не смог сказать, что же значит слово “спесивый”, встретившееся нам в сентябре в стихотворении Бунина, или слово “благоговеть”, с которым мы работали в январе месяце. И это абсолютно естественно: данное слово не встречалось им больше нигде, было абсолютно невостребованным, не вошло в активный словарь и потому забылось, как иностранное».

Оба эти «отдельных случая» – о словах коса и спесивый – это истории о том, что одной из самых серьёзных проблем, разводящих сегодня урок литературы и чтение, становится проблема понимания. Понимания детьми – текста (от отдельных слов до всей конструкции в целом). Понимания нами (взрослыми, педагогами) – того же самого текста. Понимания нами – детей и того, чего они не понимают. Наконец, понимания самой проблемы понимания – того, что она существует и что из неё вырастает множество других проблем. Перечисленное – только верхушка айсберга. Но уже её достаточно для того, чтобы судить о размере целого.

Урок литературы, проходящий мимо точек непонимания, не интересующийся ими, походя создающий другие точки непонимания для подростка и оставляющий подростка с ними в одиночестве, без всякого сомнения, губителен. Прежде всего для развития потребности в коммуникации с книгой и стоящим за ней человеком. К сожалению, уроков подобного рода в наших школах – множество (и не только уроков литературы). Правда, однако, и в том, что есть опыт противоположный. Есть уроки, на которых предпринимаются попытки понять – текст, высказывание, человека. Не всегда такие попытки успешны, но сама установка на понимание существует. А это уже немало.

Остановлюсь на ещё одном аспекте проблемы понимания – так сказать, организационно-коммуникативного свойства. На мой взгляд, непонимание возникает из-за контраста ожиданий, касающихся урока литературы. И несоответствия чаемого и возможного.

Чего ждут от урока литературы дети? Ответ до смешного прост: чтобы было интересно. Не их забота, как этого добьётся учитель, – ребёнок хочет, чтобы ему было интересно, чтобы предложенная книжка захватила, а на уроке разговор шёл с ним и о нём, о том, что его волнует и интересует. Скука делает урок пыткой – а если представить, что убежать некуда, а впереди длинная четверть, то и вовсе становится тоскливо. Цель чтения для ребёнка как раз в том и состоит, чтобы скуки не было, чтобы можно было “ухнуть” с головой в прекрасный и яростный мир и не заметить времени.

Чего ждут от урока литературы родители? Чтобы дети читали, причём читали охотно и разное (а не только фантастику, приключения, детективы, компьютерную литературу – нужное подчеркнуть). Чтобы, читая, формировались и росли. Чтобы опять же им было интересно. (Наблюдение из жизни: если и благодарят тебя как учителя родители выпускников, то именно за то, что «после ваших уроков он начал читать». Не сговариваясь, в разные годы, мамы и папы – об одном и том же.)

А учитель – что ему урок литературы? Парадоксально, но факт: у учителя другой мотив и посыл – ему надо выполнить программу, пройти материал. Так устроена его учительская жизнь, так она размечена и налажена – за него. Есть стандарт, есть требования к уровню подготовки выпускников, есть ЕГЭ, есть программы, методички, базисный учебный план, есть – или даже суть (именно такая форма глагола есть выражает множественное число) – завучи, методисты, проверяющие разных рангов и мастей. Всё это элементы учебного процесса. Учитель должен обслужить процесс – но это не процесс чтения. Скорее, это процесс, где чтение только мешается. Почему?

Да потому, например, что программы наши катастрофически перегружены, а часы на их выполнение сокращаются год от года. Списки для чтения в стандарте раздуты настолько, что освоить всю указанную там литературу физически невозможно. Требования к уровню подготовки выпускников предписывают сформировать в подростках такое количество качеств «компетентного читателя», которым, может быть, обладают на нашей Земле единицы. Разработчики этих документов просто страдали гигантоманией и объявляли врагами отечества всех, кто им на это указывал. Вспомним хотя бы, сколько копий было сломано из-за текстуального изучения «Тихого Дона» в выпускном классе – с его объёмом в 1200 страниц, превышающим объём всей остальной предложенной школьнику прозы XX века! Именно на текстуальном изучении так настаивали разработчики стандартов и подтягивали себе в подмогу высокопоставленных, именитых методических зубров с разными академическими степенями. Эти же зубры ополчались и на предложения о расширении вариативности и предоставлении словеснику свободы выбора («Позволить учителю заменить “Россию” Блока? А если он выберет какое-нибудь стихотворение о Прекрасной Даме? Вы что, с ума сошли? А формирование патриотизма?» – привожу в пример реальный случай). А уж любая попытка заикнуться о том, что список изучаемых произведений нужно сокращать, всегда вызывала немедленное обвинение в разрушении российской культуры и посягновении на святое.

Стандарт активно и усиленно раздувался, несмотря на очевидную невозможность его исполнения. Раздувался потому, что составлялся совсем не теми, кто должен был его непосредственно исполнять.

Исполняет – учитель. Вернее, не исполняет, потому что стандарт неисполним. И, не исполняя, чувствует себя виноватым – ведь это именно его, а не авторов стандарта, будут «шерстить» проверяющие. А они действуют очень ловко: берут планы уроков (которые учитель должен сдать в августе на весь год вперёд – шаг в сторону – расстрел!), берут классный журнал и – чтобы учитель не соврал - тетрадь ученика. И под одной датой во всех трёх этих документах темы должны совпасть. А если не совпадут – беда. Проверяющим нет дела до того, что пройти «Онегина» за шесть и даже десять часов нельзя (то есть пройти-то как раз можно – нельзя прочитать, чтобы понять), что на Толстого с «Войной и миром» и целой четверти мало, что пять часов на Тургенева – это смешно и грустно. И так далее. Им не будет дела до того, что так всё устроило Министерство образования, которое одной своей рукой изготавливало стандарт, а другой отмеряло учебные часы, – и руки эти действовали каждая сама по себе. Причём в противоположном направлении: одна (которая отвечала за стандарт) старалась, чтобы побольше, а другая (которая за часы), чтобы поменьше. А потом произошла трогательная встреча: «Сколько там у вас, дорогуша, произведений? Сто пятнадцать? А у нас, знаете ли, для вас всего два часа в неделю!» Весело, правда? Всем, кроме учителя.

Потому что всё на нём сошлось. Клином. Это его руками авторы программ и учебников, разработчики стандартов и базисных учебных планов, чиновники разных рангов хотят действовать в школе. Сами не идут – боятся, что ли?

А тут ещё ЕГЭ подвалил. И стало ясно, что преподают (вернее, надо преподавать) в литературе не то, что измеряют разработчики (вернее, что умеют измерить). Много лет профессиональное сообщество пытается доказать функционерам из Минобрнауки, Рособрнадзора, ФИПИ и прочих организаций, причастных к образованию, что литература, увиденная сквозь амбразуру ЕГЭ, не нужна ни ребёнку, ни взрослому. Что это муляж, выпотрошенное чучело, запылённый бюстик на полке – «не Гоголь, а Гоголя верхняя треть», как сказал поэт. Да добро бы ещё треть! И опять крайний – учитель.

Вы заметили, что мы, говоря о задачах учителя, идущего на урок, совсем не говорим о чтении и формировании интереса! Потому что такой задачи у учителя нет. Вот откуда этот разрыв между детско-родительскими ожиданиями и учительскими обязанностями. Можно сюда, в этот разрыв добавить и ещё кое-что. Например, возрастное несоответствие – ученика-подростка и тех книг, с которыми к нему приходит программа. Ну не писали наши классики свои романы для детей, даже и изрядного возраста! Взрослую литературу мы коленкой запихиваем в неподготовленного к этому личностно и психологически школьника. Кто должен делать это непосредственно? Учитель. Ещё? Пожалуйста. Французский писатель Даниэль Пеннак в своей замечательной книге «Как роман», посвящённой как раз подростковому нечтению, сформулировал «Права читателя», под которыми каждому здравомыслящему человеку хочется подписаться. Тем более что в своей жизни мы ими пользуемся сами. Там есть и «Право не читать», и «Право перескакивать при чтении», и «Право не дочитывать». Наша школа может обеспечить ребёнку-читателю такие права? А «Право молчать о прочитанном»? Нет, нет и нет. Мы как раз и должны заставить прочитать, добиться того, чтобы сказал о прочитанном, воспретить читать поверхностно. Кому вменены в обязанность все эти императивы насилия? Опять же учителю.

Учитель всей системой образования превращён в губителя чтения. Вернее, так: превращается, загоняется в эту роль – и противится ей. Не каждый, не везде и по-разному – но противится. Это противление составляет существо сегодняшнего урока литературы.

Ещё один случай из жизни. Не так давно довелось выступать перед учителями в одном из городов российской глубинки. Коллеги стали жаловаться на засилье проверяющих: тут требуют бесконечных планов, здесь – отчётов, дышать не дают, замучили совсем (см. выше – сценарий один и тот же по всей стране).

Да, всё так, отвечаю, безобразие и ужас. Но ведь, учитель ты мой дорогой, как только ты закрыл дверь кабинета и остался один на один с детьми – ты свободен. И никакие проверяющие над тобой не властны. Обычно эта мысль находит сочувствие у слушателей, но на сей раз разговор принял оборот неожиданный. Одна из учительниц крикнула из зала: «А вы не можете назвать документ, в котором сказано, что я могу быть свободной! » И, приготовляясь записывать, пояснила: «Просто от нас всё время требуют ссылаться на какие-то нормативные документы, приказы и инструкции. А то иначе ничего не утвердят. Подскажите, на что сослаться? Где разрешено быть свободным!? »

Скажу честно, я оторопел. Мне и в голову не могла прийти такая постановка вопроса. Состояние свободы – это твоё внутреннее состояние, оно не возникает по приказу или инструкции. Можно, конечно, с утра до вечера изучать родную Конституцию или какую-нибудь американскую Декларацию независимости, но эффект, скорее всего, будет таким же, как и от произнесения слова «халва». От одного только разрешения быть свободным свободными не становятся: для этого нужны постоянные душевные усилия. Если человек нуждается в предписании для того, чтобы чувствовать себя свободным, он раб.

Несвободный учитель – раб вдвойне. Несвободный учитель-словесник – даже в кубе. Никакое чтение не будет возможно в школе при внутренне рабском отношении к делу. Потому что это процесс осознанно-свободный: и в выборе книг, и в нахождении путей внутрь текста, и в диалоге с другим. Несвободный учитель не может формировать детское чтение, оно будет протекать тогда вне рамок школы, в параллельной действительности.

Личностная несвобода учителя – увы! – не преодолевается, а поддерживается несвободой системной. Институциональные особенности российской школы таковы, что свободой в ней и не пахнет. Вернее, только пахнет – но это весьма нестойкий аромат.

Наша школа любопытным образом соотносится с такими разными сообществами, как, с одной стороны, музей и библиотека , а с другой – армия и тюрьма. В первых не живут, приходят ненадолго; во вторых – проходит целая жизнь. В первых предоставляется свобода выбора (пришёл по доброй воле, хожу как хочу, своим маршрутом); во вторых – она отнимается, в этом их назначение. Первые призваны «транслировать» культуру; относительно культурной составляющей вторых никаких иллюзий нет.

Так вот, школа даже не балансирует, а распята между этими сообществами. Посмотрите: в ней тоже живут, как в армии и тюрьме, но есть задача «трансляции» культуры, как в музее и библиотеке. При этом со свободой выбора большие проблемы – она должна быть, как в музее и библиотеке, но её нет, как в тюрьме и армии.

Прикидываясь библиотекой и музеем, наша школа является для пришедших в неё (причём и взрослых, и детей) вариацией на тему тюрьмы и армии. Отсюда и принципиальная, институциональная невозможность свободы при внешне как бы культурном лице.

Эта несвобода – корень многих проблем школы, в том числе и проблемы чтения. Какое может быть творчество у птички голосистой, когда сожмут её рукой, – даже если ей и будут твердить сакраментальное “пой, птичка, пой”? Зажатый учитель делает что угодно: “компенсируется” за счёт власти над детьми; врёт; перестаёт понимать, что делает, – вариаций много. Кроме одной: быть свободным и адекватным. Конечно, есть исключения, и немало, но всё же, всё же, всё же...

Школьная несвобода – и институциональная, и личностная – серьёзнейший удар по чтению. По крайней мере, если с понятием чтения мы связываем причинно-следственной связью такие вещи, как формирование внутреннего мира человека, строительство себя через познание опыта других, нахождение своего голоса в огромном хоре человеческих голосов.

Парадокс, но сегодняшний урок литературы, каким его видит система образования, способен прекрасно обходиться без чтения книг – даже программных. Тем более что с 2008 года в стране отменён обязательный выпускной экзамен по литературе. Последствия этого шага для ситуации с чтением ещё предстоит оценить. Но уже ясно, что они будут серьёзными.

Экзамен (и не только по литературе) всегда позволяет держать планку и создаёт тонус для ритмичных, замотивированных усилий. Ситуация с чтением в стране ухудшается (несмотря на все программы поддержки чтения) – отмена обязательного экзамена уже стала сигналом государства к тому, что здесь, в этой сфере, усилия больше предпринимать не надо. И первыми в массовом порядке отказываться от этих усилий начали, как ни печально это признавать, всё те же учителя-словесники. Из школьной практики, например, стало уходить обучение сочинению – и мотив для этого донельзя простой. Если у учителя, скажем, четыре старших класса, то в среднем ему в полугодие приходится тратить примерно неделю (!) своей жизни на проверку письменных работ. Это трудно и хлопотно, – но необходимо, потому что без письменной практики нельзя научить ребёнка связно излагать свои мысли и вообще эти мысли сначала порождать и оформлять. Теперь же учителю сказали: «Всё! Все свободны! Экзамена нет. Выпускнику не надо будет ни за что отчитываться в конце обучения». И он, учитель, первый радостно вздохнул: «Не надо так не надо! Зарплату ведь не уменьшат, – а по крайней мере половину (а то и больше) работ можно просто не задавать. И сэкономить три-четыре дня своей жизни». Как это ни грустно, но надо признать: отмена обязательного экзамена расхолодила не только учеников (это понятно), но и учителей. Образовательная планка в этом сегменте понижается катастрофически и невозвратимо.

Да, конечно, я как учитель буду себя терзать и грызть, объяснять себе, что не только же экзамен меня заставлял проводить и проверять сочинения, что у меня есть профессиональный долг и совесть и т.д., и т.п. И может быть, я даже переборю свою лень и усталость, – но задавать планку самому, без общей поддержки, в условиях постоянного искушения упрощением мне будет гораздо труднее. Думаю, примерно то же самое будет чувствовать каждый словесник.

Выступая – ещё совсем недавно, когда ЕГЭ был только экспериментом, – за сохранение обязательного выпускного сочинения, учителя-словесники во многом действовали в ущерб себе, потому что добровольно соглашались затрачивать на образование гораздо больше усилий, чем того требует ситуация без экзамена. Именно потому значительная часть словесников поддерживала отмену экзамена и ликует, что его теперь нет. И я очень хорошо понимаю своих коллег, и соглашаюсь с ними: в тех условиях, в которые они поставлены всей нынешней жизнью, любое облегчение спасительно. Школьная рутина, подённый каторжный труд при низкой, люмпенизирующей сознание учителя зарплате, при необходимости ежедневно осуществлять свою деятельность в социальной среде с часто чуждыми учителю социальными запросами – на всё это нужно настоящее мужество. И если в этой трудной, перегруженной принудиловкой и бесконечными формальными обязанностями жизни вдруг возникает возможность скинуть часть груза, то не воспользоваться ею даже как-то странно.

При чём же тут чтение, спросите вы? А при том, что в условиях отмены обязательности экзамена и, как следствие, понижения статуса предмета учитель-словесник теряет привычные для него инструменты работы. Теперь ему нужно перестраивать свою деятельность так, чтобы урок литературы смог ответить на запросы детей и родителей, а не на чиновничьи предписания. Ему нужно научиться говорить о литературе интересно. Ему нужно вернуть чтение на урок – чтение медленное, «вкусное», личностно окрашенное. Или он проиграет в своей педагогической битве с детьми. Проиграет самым простым способом: они отвернутся и уйдут. Потому что участвовать в этой битве они, дети, больше не обязаны. Потому что – если перевернуть заголовок статьи – без чтения уроку литературы придёт смерть.

Вернуть чтение в школу, научиться бескорыстно (не для оценки и экзамена) вести интересный диалог с подростками о литературе очень и очень непросто. Но и не невозможно. Об этом свидетельствует опыт лучших учителей страны. Он аккумулируется и на специализированных интернет-сайтах, и на страницах профессиональной методической печати. Идеями передовых словесников постепенно пропитывается педагогическое сообщество, они помогают остальным, потому что говорят на одном языке со своими коллегами и понимают их жизнь изнутри. При этом живо интересуются наукой, следят за современностью, развиваются. И обладают одним важным качеством: они умеют говорить с подростком о книге и о нём самом. А от этого зависит успех урока.

О наличии и значимости опыта школьного продвижения чтения говорит и недавно появившийся по заказу Федерального агентства по печати сборник «Школа как территория чтения», где собраны практические материалы из разных городов России. В нём как раз идёт речь о том, как можно интересно организовать детское чтение на уроке и за его рамками. Этот в высшей степени профессиональный опыт тоже может быть использован для оздоровления литературного образования, для изменения ориентиров в школьном продвижении чтения.

Рисунки Татьяны Фроловой

ФОТО Зарина Кодзаева

Psychologies:

Наш журнал существует 10 лет: ровно столько учатся в школе. Теперь, впрочем, учатся уже и 11, но сути вопроса это не меняет: как по-вашему, сильно ли изменились дети в нашей стране за прошедшее десятилетие?

Я бы сказал, что нет. Работая в школе почти 25 лет, я все больше убеждаюсь, что дети всегда почти одинаковы. Времена разные, быт разный, читаешь сочинения, написанные 20 лет назад, – и видишь, что структура текста другая, ход мысли изменился… А все равно сходства больше. Дети остаются детьми. А школа – школой. И может быть, не меньше, чем знания, важно то, что в школе они на 10 лет получают в свое распоряжение некоторое количество взрослых людей, которые согласились на довольно непростые вещи.

Ну например, у детей вырастают зубы, и они начинают кусать – и смотрят, каково это: кусать взрослых? Они хотят спорить, и надо, чтобы было с кем. Они хотят, чтобы их любили. Чтобы их понимали, чтобы с ними разговаривали. Они учатся на нас – как иронизировать, как хамить (и что за это будет). В какой-то момент они догадываются, что умрут, и от этого им становится тяжело и грустно. И они приходят с вопросами: а как же тогда жить, зачем – и в чем смысл? Мне кажется, что во все времена дети в этом одинаковы. И меня эта мысль очень греет. Это значит, что мы, учителя, имеем с дело с чем-то не временным, а вечным, сущностным.

Но вы же сами говорите, что изменился даже ход мыслей.

С. В.:

Да, но если говорить об этих различиях, то их граница проходит, мне кажется, не посредине 2000-х, а скорее по границе двух веков. Вот недавно в Facebook прошел флешмоб – все выкладывали свои фотографии из 90-х. Я смотрел на фотографии моих выпускников тех лет – и видел, как много с тех пор поменялось. За те же 2000-е предметная среда вокруг нас изменилась не очень сильно. А вот по сравнению с 90-ми – почти кардинально. На тех фотографиях, например, никто не пялится в мобильники, как сегодня на уроках.

Ну, мобильники-то можно и отобрать учительской властью?

С. В.:

Речь не об этом. Гаджеты влияют на восприятие. Сейчас у детей трудности с тем, чтобы читать длинный линейный текст. Для них текст, в котором нельзя нажать на гиперссылку, – это уже проблема. Нынешние дети привыкли существовать одновременно в нескольких пластах действительности. Да и взрослые тоже. Я сам ловлю себя на том, что сижу на совещании, но могу при этом проверять почту с мобильного, смотреть, что пишут люди в Facebook, принимать эсэмэски – и плюс оставаться в реале. Но я тешу себя надеждой, что как взрослый человек я в состоянии включиться тогда, когда нужно.

Человек должен совершить рутинную работу присвоения знаний

Но ведь те же гаджеты открывают нам доступ к информации, добираться до которой раньше приходилось неделями и месяцами?

С. В.:

Да, и это нельзя не учитывать. Раньше школа была источником знаний, туда за ними приходили. Теперь знание есть везде, и за ним не надо никуда ходить, а нужно просто нажать в компьютере одну-две кнопки. Это создает иллюзию того, что присваивать никакие знания уже не надо. Все есть – протяни руку и возьми. А присваивать даже вредно, потому что все равно всего ведь не присвоишь. Так что лучше пусть лежит на полочках «в облачном хранилище», нужно будет – возьмем. На мой взгляд, это ведет к какой-то важной деформации, суть которой точно определить я не могу, но которую очень чувствую. Потому что есть вещи, которые можно понять, только присвоив, пропустив через себя.

Я регулярно задаю детям учить наизусть стихи. Почему? Потому что это то, что останется с тобой, внутри тебя. Это будет жить в твоем внутреннем мире, всплывая в нужный момент, ритмически организовывая внутреннее пространство. Не говоря уже о том, что даже сегодня случаются ситуации, когда тебе недоступен не только интернет, но даже и электричество.

То есть учить стихи все-таки нужно?

С.В.:

Обязательно. У меня в этом смысле есть собственный опыт. Когда я лежал в реанимации и понимал, что есть только я и все, что у меня внутри. Все, что я успел накопить, – и ничего больше. Есть и более страшный опыт. Меня поразили воспоминания одного бывшего служащего министерства иностранных дел. В 30-е годы он был арестован. И его били на допросах, а выжить ему помог какой-то сонет Вячеслава Иванова, который он выучил в школе на уроках литературы. Он начинал его читать про себя – и над ним как будто воздвигался какой-то купол, который защищал его от кошмарной реальности, не пропускал ее внутрь. Его били, а он читал про себя стихи, понимаете? И выжил, и написал эти воспоминания. Которые очень на меня подействовали. Потому что как раз незадолго до этого я почему-то думал о Вячеславе Иванове. Вот засыпаю над его стихами.

Палитра слов для описания своих чувств сегодня очень бедна

И стыдно немного, и непонятно: он же всю жизнь себя культурой напитывал, он выучил множество языков, но я – филолог! – читаю, и мне скучно. И вот вдруг мне приходит такой ответ из пространства. Как человек спасался стихотворением этого «сверхкультурного, но скучного» поэта на допросах в НКВД. Это оправдывает все. Но для этого как раз и нужно было стихотворение взять в себя, присвоить. Если надеяться, что все лежит где-то снаружи, этого не случится. И в этом смысле в нынешней образовательной ситуации я чувствую себя немножко консерватором. Мне кажется, что человек все-таки должен выучить таблицу умножения, выучить какое-то количество текстов. Должен совершить эту рутинную работу присвоения знаний.

Верно ли, что нынешние дети труднее воспринимают классику?

С. В.:

Отчасти да. Растет психологический разрыв детей с тем, что они читают. Дети, видимо, стали гораздо более инфантильны, и психологические ситуации, описанные в литературе, понимаются ими труднее. Кроме того, у них меньше слов в языке, чтобы, например, описывать и выражать свои чувства. Раньше, в доЕГЭшную эпоху, мы учили детей писать сочинения. Проблема ЕГЭ в том, что чем более индивидуализирован текст ученика, тем сложнее, дольше и неудобнее его проверять и соотносить с другими. Это нетехнологично. И в этом смысле с введением ЕГЭ мы потеряли установку на более сложное выражение себя.

Вкупе с целым рядом других причин это тянет за собой череду следствий, вплоть до незнания детьми многих слов, – что тоже становится препятствием к чтению классической литературы. Не только психологический, но и языковой разрыв. Помните, это осмеянное многими поколениями, но при этом чрезвычайно трудно выполняемое нынешними школьниками задание – сочинение на тему «Как я провел лето». Потому что это ведь надо найти слова. Надо понять вообще предмет разговора. А он же не только в том, что я за это лето где-то был, а еще и в том, что со мной что-то происходило, я как-то изменился. Что-то впервые почувствовал, узнал. И вот палитра слов для описания своих чувств, она сегодня очень бедна.

Вы как-то очень уж спокойно об этом говорите. Разве это не повод рвать на себе волосы?

С. В.:

Ну, этак и лысым в одночасье станешь. А если серьезно, то, во-первых, дети не стали хуже. Изменилось время. И нынешние дети могут не знать каких-то русских слов, зато почти наверняка владеют иностранным языком, а часто и не одним. К тому же они намного свободнее. И действительно обладают удивительными способностями находить информацию. А во-вторых, мне в жизни очень помогают две пословицы, которые я в разное время услышал от двух разных женщин, простых крестьянок, и эти две пословицы почему-то у меня внутренне срифмовались. Одна, как мне кажется, выражает вообще все, что происходит на свете. Звучит так: «Как ни вертись, а задница сзади». Очень отрезвляющая мысль: дает понимание всего происходящего и спокойный пессимизм. А другая пословица – «Помирать собирайся, а хлеб сей». Вот они вместе для меня работают. Нужно понимать, где находится то, что сзади, и что усилия наши, в конечном счете, бессмысленны. Но прилагать их все равно надо.

Кажется, древние греки сформулировали эти принципы чуть более возвышенно: «Делай, что должен, и будь что будет».

С. В.:

Да, но меня наши пословицы греют больше. И еще для меня очень важен опыт Чехова. Он удивительным образом умел так обустраивать пространство вокруг себя, что оно получало мощный импульс для будущего развития. Вот он покупает как бы дачу в Мелихово. Что мы делаем, покупая дачу? Возводим забор, чтобы никого не видеть, и разбиваем грядки. А он прожил в Мелихово всего 7 лет и построил дороги, почту, школу, пожарный сарай, лечил крестьян – он за эти годы больше 3000 человек бесплатно вылечил. Он обустраивает этот кусок земли просто потому, что люди там, по его представлениям, живут не должным образом.

Литература не имеет практического смысла. И именно поэтому она дает спасение от колеи

Я попал в Мелихово впервые в тот момент, когда местные чиновники с чиновниками из Министерства культуры как раз обсуждали, как бы сохранить и возродить силами государства то, что Чехов сделал один. Амбулатория, которую он открыл, например, пережила его на полвека. И второй пример – Ялта. Чехов приехал туда уже очень больным. Купил склон земли и начал сажать деревья. Там сейчас чуть ли не роскошнее, чем в Никитском ботаническом саду. Кедры, оливы. Кедр живет 500 лет, а оливы и до полутора тысяч. А он сажал их прутиками – точно зная, что не доживет даже до какого-то относительного расцвета. Почему он считал это нужным? Что его вело? Но что-то ведь вело. Мне кажется, у всех у нас такое бывает. Кажется, что все впустую, семена не всходят, ничего не получится. Потом смотришь – какие-то прутики все-таки торчат. А там уже и лес вырос.

Психолог Клаудио Наранхо считает, что наша цивилизация переживает кризис 1 . И спасти ее может только полная перестройка образования – с акцентом на гуманитарные ценности. Он, например, убежден, что врач сможет лучше лечить, а инженер – лучше проектировать, если они будут читать больше стихов. Вы с этим согласны?

С. В.:

На все сто процентов. Во-первых, чем шире смотрит человек на жизнь, тем лучше. А литература дает эту широту. А во-вторых… Во-вторых, снова Чехов. Как только вас начинает затягивать рутина, как только вы начинаете ограничиваться лишь тем, что непосредственно относится к конкретным вашим обязанностям или задачам, – беда. Это очень плохой знак. Знак, что вы угодили в колею, как чеховские персонажи, и скоро спросите вместе с ними: «Как получилось так, что все получилось не так?» И на этом пути уже неизбежно и лечить в какой-то момент начинаешь хуже, и проектировать. Если симптомы начались, не ждите, немедленно бегите, делайте зигзаг, делайте что-то, что впрямую вам не нужно. Это и есть борьба с процессом перерождения, в который медленно, но верно затягивает нас жизнь. Литература – ненужный предмет. Она не имеет практического смысла. И именно поэтому она дает спасение от колеи.

Всем и всегда?

С. В.:

Ну, желательно, чтобы повезло с учителем. Учитель литературы, с моей точки зрения, – это человек, который испытал удовольствие от того, что столкнулся с большим количеством людей, давно ушедших из жизни, но оставшихся в текстах. И знает, что диалог с ними может быть интересен. А еще интереснее – делиться пережитым и почувствованным с детьми. Не нагружать их своими знаниями, как гуру, не самовыражаться и не компенсироваться за их счет. А идти на урок с мотивом: «мне интересно, посмотри, как это здорово, может быть, тебя это тоже заинтересует». И если этот мотив есть, то в любую эпоху и в любых условиях будут находиться дети, которые пойдут за учителем. Видимо, это закон.

В массе своей усилия бессмысленны, и все уходит в песок. Но с другой стороны, каждый раз мироздание тебе сообщает: а вот и нет. А все-таки имеет смысл то, что ты делаешь. И еще я тоже могу вспомнить выдающегося психолога – Михайя Чиксентмихайи с его теорией потока 2 как самого оптимального переживания, которое захватывает человека целиком. Когда забываешь про еду, питье, про время и про себя самого, а остается только то, чем ты занят. И вот когда звенит звонок, а ученики удивленно смотрят на тебя: «Как? Уже?» – значит, был поток. Значит, урок получился.

Об эксперте

Сергей Волков – член общественного совета Минобрнауки, главный редактор журнала «Литература», преподаватель в Школа-студия МХАТ, преподаватель филологического факультета в Высшей школе экономики (НИУ ВШЭ).

1 К. Наранхо «Революция, которую мы ждали» (Класс, 2013).

2 М. Чиксентмихайи «Поток. Психология оптимального переживания» (Альпина нон-фикшн, 2015).

Школа №57 с тремя филиалами в центре Москвы считается одним из лучших в России учебных заведений с математическим уклоном. Тем больший общественный резонанс вызвал разгоревшийся вокруг нее скандал: журналистка Екатерина Кронгауз на своей странице в Facebook написала, что работавший там учитель истории на протяжении 16 лет «крутил романы» с ученицами. Разгорелся скандал, по итогам которого учебное заведение покинули его директор и ряд других преподавателей. В подробностях истории, которой уже занялось следствие, разбиралась «Лента.ру».

Шок на первое сентября

Пост, опубликованный Екатериной Кронгауз вечером 29 августа, произвел эффект разорвавшейся бомбы. Почти полторы тысячи знаков в сообщении стали настоящей интернет-сенсацией.

«Больше 16 лет мы знали, что учитель истории крутит романы с ученицами. Довольно симпатичный мужик, умный, ироничный, обаятельный. Немудрено было влюбиться. Мы были маленькие, а думали, что большие. А потом шли годы - мы становились больше, а его возлюбленные менялись и оставались маленькими», - написала автор поста.

По словам Кронгауз, она пыталась поднять эту тему еще во время своей работы в изданиях «Большой город» и Gala - но у сотрудников дети, как следует из поста, учились в школе №57. И журналистку аккуратно просили не затрагивать в своих публикациях историю с учителем.

«А теперь наконец-то нашлись люди и силы у этих людей - собрать доказательства и добиться. И он больше не работает в школе», - говорится в посте.

Номер школы и фамилию преподавателя Екатерина Кронгауз называть не стала. В комментариях к посту это сделала выпускница школы №57 Надежда Плунгян. Как оказалось, речь идет об учителе Борисе Меерсоне. На сайте учебного заведения информация о нем отсутствует, хотя в сохраненной копии можно найти подтверждение того, что она там была: «Меерсон Борис Маркович. Окончил в 1990 году МПГИ (исторический факультет). С 1990 года работает в Пятьдесят седьмой школе. В настоящее время занимает должности учителя истории старших классов и заместителя директора по внеклассной работе. Учитель высшей категории».

Скриншот: Facebook

По словам учеников, Меерсон работал в главном здании школы - в Малом Знаменском переулке.

В сети сразу же началось бурное обсуждение происходящего, в котором приняли участие и известные люди. В частности, литературный критик Галина Юзефович написала : «Слушайте, ну в этой же вашей любимой школе работает гораздо более любимый народом учитель математики, который щупает совсем уж маленьких мальчиков». А выпускник школы дизайнер Артемий Лебедев обвинил в лицемерии тех, кто все эти годы замалчивал происходящее, и назвал упомянутого учителя «учителем М».

Круги на грязной воде

Руководство школы хранило молчание вплоть до 1 сентября, когда на сайте учебного заведения появилось сообщение за подписью директора Сергея Менделевича.

«Я желал бы дать вам все ответы немедленно, как только на нас начало обрушиваться огромное количество страшной и противоречивой информации. Разобраться в происходящем - и c тем, что происходило раньше, и с тем, что происходит сейчас, - оказывается совсем не просто. Вопросов пока гораздо больше, чем ответов», - написал педагог.

По словам Менделевича, он видит свою задачу в том, чтобы собрать факты и получить ответы на вопросы, которые стали причиной скандала. Директор считает, что необходимо сделать так, «чтобы никаких белых пятен, замолчанных историй и прочего не осталось в нашей жизни». Кроме того, из сообщения следует, что в школе №57 будет сформирован специальный общественный совет, куда будет предложено войти выпускникам, учителям и родителям.

Скриншот: Facebook

Днем 1 сентября некоторые СМИ сообщили , что управление Следственного комитета по городу Москве инициировало доследственную проверку, в ходе которой процессуальную оценку получит как информация, изложенная в блогах, так и заявления возможных пострадавших, если они будут поданы в органы следствия. Впрочем, официальных комментариев по этому поводу в ведомстве давать не стали.

Телефоны главных фигурантов скандала - Бориса Меерсона и Екатерины Кронгауз - в День знаний были недоступны. Вечером 1 сентября журналистка опубликовала в Facebook пост со ссылкой на заявление Сергея Менделевича, сопроводив его комментарием:

«Ну вот. Слова директора. Теперь все будет решаться, и что будет - зависит от детей, родителей и тех, кому есть что сказать. Верю, что все слова будут услышаны».

Загадочный «Меморандум»

Отдельным витком скандала вокруг школы №57 стала история от 2005 года с загадочным «Меморандумом». Ее рассказала у себя в Facebook Надежда Плунгян в подтверждение того, что в учебном заведении действительно имели место ограничения свободы слова.

«В 2005 году мы первый раз пытались что-то сдвинуть. Тогда школьники-гуманитарии начали писать в ЖЖ посты с критикой учителей истории и намеками на проблему. В ответ Борис Меерсон и учитель права Андрей Петроковский составили "Меморандум", запрещающий ученикам "диффамацию учителей". Это было оформлено как некий документ нравственности, позволяющий выгнать любого ученика, который сообщает неприятные сведения об учителе публично», - пишет автор комментария.

Фото: страница Екатерины Кронгауз в Facebook

По словам Плунгян, многие учителя подписали «Меморандум», даже не читая его, после чего он был опубликован в сети от лица администрации и за подписью директора. Это вызвало среди выпускников 1970-1980 годов волну негодования и множество вопросов. По словам Надежды Плунгян, единственными из штата учителей, кто не подписал «Меморандум», были Надежда Шапиро и Сергей Волков. Вскоре после этого Волкова сняли с поста завуча и поставили на его место Бориса Меерсона.

«Мы (выпускники) звонили знакомым учителям, выпускникам, некоторые ходили в дирекцию, но публичного обсуждения так и не добились (…) Тогда я попробовала написать статью о неприемлемости меморандума как меры воздействия на детей, после чего мне передали, что меня "больше не хотят видеть в школе". Я начала получать от бывших одноклассников насмешки и угрозы физической расправы», - пишет Плунгян.

Вскоре после этого свою версию истории с «Меморандумом» в Facebook опубликовала другая выпускница школы №57 Мария Кац.

«"Меморандум" был создан в ответ на новый на тот момент вид травли. В соседнем классе тоже была травля, но обычная, в реале. А наша развернулась в интернете. В популярном на тот момент в узком кругу ЖЖ. Мои отношения с одноклассниками тогда стали особенно напряженными, и один из них написал очень страшный и обидный текст про меня и тексты поменьше, но тоже очень неприятные, еще нескольким девочкам. Наверное, в тот момент мы думали, что это литературно-социальное экспериментирование. А потом появился еще один мальчик, комменты которого были по-настоящему злыми», - пишет автор поста.

Фото: страница Бориса Меерсона в Facebook

По словам Кац, «Меморандум» не был документом, а представлял собой своеобразную памятку, в которой говорилось о том, что конституция распространяется на любое общение, даже если оно происходит в интернете. В ней, кроме того, говорилось о том, что не нужно оскорблять других людей, распространять о них порочащую информацию и разжигать ненависть на любой почве. Кац утверждает, что ученикам, которые вели себя особенно вызывающе, основываясь на их поведении и оценках, предложили перейти в другую школу.

«Другой виток этой дискуссии происходил в сети, в нем участвовали выпускники школы со всех концов света (взрослые люди), которые сочли "Меморандум" ограничением свободы слова в школе. Самое главное, что нужно знать про эту дискуссию, - то, что ее участники не знали о ситуации практически ничего, и причины написания памятки и ухода мальчиков из школы просто придумывались на месте», - пишет Мария Кац.

Маленькие заступники

На события вокруг школы №57 ее ученики и выпускники отреагировали бурно, запустив в соцсетях флешмоб с тегом #спасибо57. Школьники - как нынешние, так и бывшие - в один голос твердят одно: то, что сейчас говорят об их учебном заведении, не имеет ничего общего с действительностью.

«На мой взгляд, люди просто любят пострадать, посочувствовать и поучаствовать в каких-то историях. Меня дико бесит, что все молчали, а теперь решили внести свою лепту. Никто же не совершал аморальных поступков, а вот обсудить поступки другого - великое дело! Я окончила школу №57 и люблю ее всем сердцем. И отведу туда своих детей. Опять же, на мой взгляд, если девушка в 11 классе этого не захочет - она не будет ничего делать, тут нечем особо угрожать. Сейчас ученице и.. ... учителя послать несложно, тем более гуманитариям», - пишет 20-летняя Полина.

«Сегодня вокруг школы №57, в которой я провела самое важное время в своей жизни, которая так много мне дала, разгорелся отвратительный, грязный скандал. Основой для этих пересудов стали ничем не подтвержденные факты, пустые сплетни. За все время учебы я не только ни разу не сталкивалась ни с чем подобным, но и не слышала об этом от других. Учителя всегда честно и увлеченно выполняли свою работу, старались дать нам блестящее образование, развить способность мыслить. При этом никогда на моей памяти не было случая, чтобы кто-то из них нарушал дистанцию. Поэтому все обвинения, направленные против школы, возмущают. Я хочу, чтобы и следующие поколения детей могли спокойно и с гордостью учиться здесь, получить все ценное, что получила я и все ученики прошлых лет. И я надеюсь, что все те, кто, так же как я, благодарны этой школе, скажут о ней теплые слова и поддержат ее в это непростое время», - призывает на своей странице 17-летняя Аполлинария.

Никто из опрошенных «Лентой.ру» выпускников и выпускниц школы №57 также не сталкивался с какими-либо вопиющими фактами в стенах учебного заведения - напротив, собеседники издания искренне заступались за Бориса Меерсона.

«Никаких странных наклонностей я (за ним) не замечала. Он прекрасный педагог, и я благодарна ему за полученные знания» (Дарья, 19 лет).

«Никаких нареканий у меня к нему быть не может. Возможно, это клевета или какая-то ошибка. Я его знаю исключительно как прекрасного преподавателя и очень понимающего руководителя» (Марина, 21 год).

«У меня преподавала его (Меерсона) жена, Любовь Игоревна, о которой у меня остались исключительно теплые и приятные воспоминания. О самом Борисе Марковиче (он иногда редактировал школьные капустники) я знаю только со слов других - что преподаватель он был очень хороший, больше ничего не знаю. Если какие-то слухи и ходили по школе, ходили они мимо меня. Скандал раздут из сплетен, слухов и постов в фейсбуке. И всем этим скандалящим наверняка не дает покоя содержание школы - и этническая составляющая, и долгая история школы (…) Вся эта истерика за три дня уже порядком намозолила глаза. Педофилии там нет. Уголовного преступления, как я вижу, тоже», - рассказала 19-летняя Стефания.

Второго сентября скандал вокруг школы №57 набирал обороты. В Facebook появилась запись Елены Пенской - первое подтверждение, что родители писали жалобы о том, что творилось в школе: «Хочу пояснить и напомнить, что в 2005 году у меня был разговор с руководством. Все детали "истории с историками" 2003-2004 годов, известные мне (в эти годы в школе училась моя дочь), я сообщила Б.М. Давидовичу. После этой встречи мне стало известно, что мое сообщение на узком совете администрация школы приняла решение считать непроверенным слухом и шантажом. Один из учителей - Петроковский - подал заявление об уходе, но его не подписали. Другой фигурант - Меерсон - стал выполнять обязанности заместителя директора по внеклассной работе. Хорошо бы учесть мой опыт тем, кто сейчас начнет диалог с дирекцией».

Позже преподаватель школы №57, учитель русского языка Сергей Волков

От редакции сайта «Учительской газеты».

Вчера на нашем сайте было опубликовано , внесенного недавно на рассмотрение в Госдуму Ириной Яровой и другими депутатами. Документ предполагает кардинальные изменения ФГОС и введение "общих линеек базовых учебников". Сегодня Ирина Яровая выступила с ответным заявлением. Свою позицию сегодня обозначил и Сергей Рукшин , член Общественного совета при Минобрнауки РФ, не поддержавший заявление большинства членов (12 из 17) Общественного совета при Минобрнауки.

Публикацией комментария Сергея Волкова, наряду с другими членами Общественного совета (А.Л. Асеевым, В.А. Болотовым, А.А. Венедиктовым, М.С. Гельфандом, М.Г. Ивановым, А.М. Карачинским, А.В. Леонтовичем, В.Г. Лошаком, М.Б. Пильдес, С.К. Смирновым и Е.А. Ямбургом) высказавшегося против принятия законопроекта в предложенной редакции, мы открываем дискуссию по этому важнейшему для профессионального сообщества вопросу.

Собственно, от депутата Яровой странно было бы ожидать какой-то иной реакции на заявление Общественного совета. Ни она, ни другие авторы законопроекта о единых учебниках никогда не работали в школе и понятия не имеют, как в ней течет жизнь и от чего зависит. Я бы посоветовал им внимательно перечитать роман Толстого «Война и мир», а точнее, те главы, где идет речь о Наполеоне, Растопчине, Александре Первом и всей той бесконечной армии трутней (слово Л.Н.Толстого), которым кажется, что они управляют событиями, в которых задействованы тысячи и тысячи людей. Им кажется, что можно написать распоряжение, составить диспозицию – и жизнь потечет в соответствии с ней, назначенная заново. Это самоослепление. Толстой сравнивает Наполеона с маленьким мальчиком, которому внутри кареты сделали игрушечные вожжи – и он знай дергает ими, думая, что правит лошадьми. Тогда как у них совсем другой возница…

Авторы законопроекта, видимо, не знают о том, что роль учебника в процессе обучения сегодня совсем не та, что во времена их школьной юности. Да и сам процесс обучения встроен в такой широкий информационный контекст, что учебником не определяется ни в коей мере. Представления о том, что можно написать единые для страны учебники и тем самым создать единое образовательное пространство, равенство возможностей, поднять образовательную планку, устарели не одно десятилетие назад.

Единство образовательного пространства в нашей стране создается целым рядом факторов – и это не миф, а реальность. У нас есть Конституция, федеральный закон об образовании, есть ФГОСы и продолжающий действовать стандарт 2004 года, написаны примерные программы, есть ОГЭ и ЕГЭ с их кодификаторами, которые задают единую планку требований. У нас есть историко-культурный стандарт и концепция математического образования. У нас есть проверенные временем и прошедшие две экспертизы РАН и РАО линии учебников, зафиксированные в федеральном перечне. У нас есть аттестация и лицензирование школ и аттестация педагогических работников. Методические службы разных рангов не устают давать срезовые работы, проводить пробные экзамены и сочинения, проверять учительские программы и планирования. По правде говоря, иногда кажется, что это единство крепится как-то уж слишком туго, так, что не вздохнуть – но нет, оказывается, его недостаточно. Оказывается, у нас нет единства.

Часто говорят о риске, когда ребенок при переходе из одной школы в другую может пропустить темы. Говорят и о том, что научить учителей и студентов работать с разными учебниками не представляется возможным! И тут единый учебник – единственный выход.

Ну, хорошо, предположим, что удастся создать единый учебник по математике или литературе… Хотя, наблюдая борьбу тех же математиков вокруг примерной программы для 5-9 классов, переходившую иногда в форму настоящей войны, я сомневаюсь, что можно поженить несколько разных подходов к преподаванию этого предмета. Скорее всего, просто определенная группа, желающая написать такие учебники за государственные средства, использует лоббистские возможности депутатов и пробивает себе гарантированную и безальтернативную дорогу к педагогическому всевластию и неплохим постоянным отчислениям за учебники. Так вот, предположим, что удастся создать единый учебник по математике или литературе. И всю страну обяжут работать по нему. И тот самый ребенок перейдет из одной школы в другую. И даже попадет на ту же тему, которую оставил в предыдущей школе. Можно ли сказать, что мы достигли равенства образовательных возможностей? Нет и нет. Потому что гораздо важнее учебника человек – тот учитель, пред чьи очи ребенок сел за парту. С новым учителем могут не сложиться отношения, он может не понять или не принять ребенка, он может не так объяснять, пришепетывать или быть рыжим (реальная история: один мой ученик, уйдя в другую школу, через полгода вернулся: «Я не могу там быть – во-первых, она рыжая, а во-вторых, считает, что слово «акмеизм» произошло от «звучного латинского слова акмэ». Но оно греческое, а не латинское!»). Если вы заботитесь о комфортном переходе ребенка из школы в школу, то вы должны быть последовательными и перевести вместе с ним и всех его учителей.

Учебник – ничто. Учитель – все. Особенно в гуманитарных предметах, которые попали в один законопроект с математикой. Особенно в литературе. На уроках литературы мы читаем художественные тексты. Учебник вторичен. Или даже не нужен. Хороший учебник по литературе – это или объективный справочник-хрестоматия с текстами, датами и терминами, или остро-субъективный, спорный, авторский, яркий текст, написанный умным и тонким знатоком (таков, например, учебник И.Сухих). Можно обращаться к такому учебнику за точкой зрения – и устраивать дискуссию.

Зачем же меня, учителя литературы, обрекать на единую и единственную последовательность изучения произведений, на единственную их трактовку? Зачем лишать меня права работать без учебника – а именно это написано в законопроекте? Зачем заставлять талдычить из года в год одно и то же, без необходимости развиваться – в том числе и за счет освоения новых линий учебников? Зачем решать за меня, что и когда мне изучать? Зачем синхронизировать историю и литературу – и что изучать по литературе в пятом классе, когда у детей античность, и в шестом – когда Древняя Русь?

Еще часто говорят, что яркому учителю учебник и вовсе не нужен, а массовая школа в провинции должна работать по единому учебнику. Но тогда разработчикам закона и тем, кто его поддерживает, придется выдавать тем самым ярким учителям отдельные справки, позволяющие быть над законом (или вне его). А массовую школу обрекут на массовое подчинение. (Где-то я похожее слышал: «Девять десятых обращают в рабов… Цицерону отрезывается язык, Копернику выкалывают глаза…») Я на такое не согласен, даже если окажусь не в девяти десятых.

Мнения сейчас по этому поводу высказываются разные. И с коллегами-преподавателями, работающими в школе и вузе и разбирающимися в предмете, я готов спорить. Даже если идеологически их позиция мне не близка...

А о чем можно говорить с Ириной Яровой, которая вводит закон о единых учебниках и невозможности работать без них - и в своем ответе на наше заявление говорит одновременно, что не лишает учителя свободы выбора, творчества и преподавания? Которая обвиняет Минобр в трате денег – и готова уничтожить и ФГОСы, и учебники, чтобы писать новые, идя на новые колоссальные траты? Которая мне, школьному учителю, рассказывает, что есть эксперты «от земли», от самой школы – и они поддерживают ее законопроект? Тут полный коммуникативный провал будет.

О чем говорить с Евгением Спицыным, автором учебников по истории, если он, вступая в полемику, даже не трудится проверять факты? Зачем говорить, что я учил победителей олимпиады по литературе, если их учил не я, что легко проверяется в школе? Зачем называть профессорами Вышки тех людей, кто ими не является? Зачем воздевать руки к небу с вопросом: «Да кто назначил этот Общественный совет, который смеет быть несогласным с депутатами?», если у Совета есть сайт, на котором изложена история его избрания открытым голосованием?

О чем говорить с председателем ассоциации учителей русского языка и литературы Людмилой Дудовой, которая вместо внятного ответа на вопрос, который словесники ждут и не могут дождаться от ассоциации – вы за единые учебники или нет? Да или нет? – говорит такое (цитирую по статье в газете «Известия» от 21 мая): «Что касается претензий совета якобы о нарушении права на вариативность учебников. Дело в том, что вариативность обучения не зависит от количества учебников. Она зависит от содержания, изучения темы. Относительно «базового содержания». Оно никаким образом не связано с осуществлением контроля» и дальше в том же духе. Я бы давал подобные образчики текстов детям при подготовке к ЕГЭ – попытайся найти позицию автора, подчеркни логические ошибки… Позиции нет, она глубоко замаскирована под скачущей без всякой логики мыслью, подменяющий один предмет разговора другим в каждом предложении.

Я очень рад, что Общественный совет Минобрнауки большинством голосов (12 из 17) поддержал заявление, в котором серьезно критикуется законопроект о единых учебниках. В заявлении не место развернутой аргументации, и тем не менее нам удалось перечислить там существенные вещи, на которые мы не получили содержательных ответов от наших оппонентов. Надеемся продолжить обсуждение на своей площадке, а также повлиять на ход иных дискуссий и на процесс экспертирования законопроекта. Специалисты уже высказали ряд дополнительных замечаний к нему, обнаруживающий все то же незнание реалий школьной жизни его разработчиками.

И последнее: мы все когда-то учились в школе, у многих в школу ходили дети и внуки – и как-то так кажется, что дело педагогики известно всем и каждому. Между тем, педагогика – это серьезная профессиональная отрасль, куда не стоит въезжать вот так вот запросто на белом коне. Не приходит же в голову иным депутатам, занимающимся вопросами безопасности, принимать законы, в которых, например, хирургам расскажут, как и когда резать аппендицит или проводить аорто-коронарное шунтирование. Все-таки боязно как-то, это ж целое дело – медицина. Ляпнешь не то – засмеют. Но почему, почему этим же депутатам кажется, что в педагогике что ни ляпни, все будет умно?

Сергей Владимирович Волков, учитель литературы московского Центра образования №57, главный редактор журнала "Литература", доцент НИУ ВШЭ, преподаватель Школы-Студии МХАТ, почетный работник общего образования РФ, член Общественного совета при Минобрнауки России

От редакции сайта «УГ»

22 мая на сайте «Учительской газеты» в рубрике «Взгляд» был опубликован текст Сергея Волкова «Учебник – ничто. Учитель – все!» http://www.. В тексте были приведены две цитаты с прямой речью Сергея Рукшина, которые в действительности ему не принадлежат и никогда им не произносились.

Редакция сайта «УГ» приносит извинения Сергею Евгеньевичу Рукшину за публикацию не соответствующей действительности информации.

Что восьмиклассникам надо знать о любви? Зачем математику литература? Как изучать в школе "Архипелаг ГУЛАГ"? Об этом "РГ" рассказывает Сергей Волков, учитель русского языка и литературы школы N 57 города Москвы, главный редактор журнала "Литература".

Российская газета : Сергей Владимирович, уже совершенно очевидно, что российские школы в ближайшем будущем станут профильными. Благодаря и вашей активной позиции литература осталась в проекте стандарта для старшей школы среди обязательных предметов. А какие еще вопросы у вас остались?

Сергей Волков : Разработчики твердо уверены, что базовое образование должно завершаться в 9-м классе. У меня в этом есть сомнения. Можно ли считать, что к 9-му классу дети уже полностью познакомились с историей, географией, физикой? Я не уверен в том, что все школы должны быть профильными. Недавно я услышал позицию ректора МГУ: школа должна дать хорошее базовое образование, а вуз - профилизацию. И я с этим во многом согласен. Если школы все же станут профильными, то они не должны идти по пути сужения возможностей других предметов.

Для того чтобы вырастить хорошего математика или физика, надо не лишать его химии и истории, а поднимать планку по профильным предметам. Мне не ясно, что будет вместо ЕГЭ, классно-урочной системы? Что касается моего предмета, то в старшей школе есть дисциплины, значимость которых странно отрицать. Здесь, при всем моем уважении к другим наукам, оказываются неравными, например, химия и литература. Я люблю химию и считаю, что без этой науки нельзя обойтись, но есть некие всеобъемлющие предметы, которые оказываются выше. Чтение художественной литературы, разговоры о ней в том возрасте, когда дети активно познают мир, примеряют на себя разные социальные роли, задают взрослым вопросы об устройстве мира, необходимы. Но не ясно, чем будет заполнен предмет русская словесность, где совмещены русский язык и литература и чем будут заполнены три уровня его преподавания?

РГ : Ваши ученики литературу любят?

Волков : Я работаю в математической школе двадцать лет. И вот я вижу, что дети, пришедшие в 8-й или 9-й класс и выбравшие в качестве будущей специальности математику, поначалу не читающие, начинают читать и постепенно растут. Вдруг оказывается, что это им интересно, что-то их зацепило, и к окончанию школы они уже не могут представить себя без литературы. Ведь в чем беда? В 8 - 9 классе они еще не знают, что литература - это здорово и могут ее не выбрать. А потом спохватываются. Есть очень справедливое высказывание: мы можем получить два высших образования, но не можем два средних. Именно поэтому, обсуждая стандарты для старшей школы, я высказал сомнение, что мы, взрослые, придумали мудрый вариант выбора.

РГ : За что можете поставить двойку?

Волков : Например, за то, что ученик не принес на урок текст, с которым мы работаем. Но это бывает редко. Всегда ищу способ отступить, похвалить за что-то. У меня в кабинете стоит пианино. И вот я вижу на перемене, что ребенок садится и играет какую-то волшебную музыку. Ну как я могу потом на него сердиться, если даже он забыл домашнюю работу? Он умеет то, что не умею я. Они, эти дети, вообще многое умеют лучше. Это часто меня обезоруживает.

РГ : Откройте секрет - как привить вкус и любовь к книге?

Волков : Чтением в классе вслух.

РГ : А чем заслужить уважение учеников?

Волков : Одно из моих самых сильных воспоминаний о школе, где я учился, - разговор с учительницей о любви. То ли у меня, то ли у моего друга, а, может, у нас обоих, уже и не помню, в подростковом возрасте была несчастная любовь. И одна учительница сказала: "Ну что в вашем возрасте вы можете понимать о любви!? Это ж так у вас, все по-детски..." Помню, я смотрел на нее и думал: "Как же ты можешь с нами работать, если так считаешь?" У меня на эту учительницу была недетская обида. Ученик приходит к тебе со своей проблемой, и ты должен его понять, поддержать или что-то подсказать.

Поверьте, проблемы, как и у нас, выходят далеко за рамки литературы. Недавно на переменке ко мне, краснея, подошел восьмиклассник, хватает за пуговичку и говорит: "Мне сейчас очень надо прочитать какой-нибудь роман о любви, подскажите!" Можно отмахнуться - восьмой класс, какая любовь, иди уроки учи! Нет, мне надо ему сказать, что прочесть. Он же через себя переступил, пришел сказать о самом важном. А у меня в моей учительской башке только школьная программа сидит. Но ему надо помочь. Вот что бы вы посоветовали?

РГ : Бунина, может?

Волков : Для 8-го класса Бунин? Сложновато. Я вот не нашел ничего лучше, как назвать ему книжку американского писателя Эрика Сигала "История любви". Причем как бы заговорщицки ему сообщил: "Книжка и фильм по ней появились ровно в тот год, когда я сам родился, - и произвели фурор..." Наврал, конечно, но сработало.

РГ : О каких литературных произведениях труднее всего рассказывать в классе?

Волков : Об очень многих. Вот взять, например, "Кому на Руси жить хорошо". Это 10-й класс. Далекая от детей, непонятная жизнь. Но я придумал, что делать с этим произведением. Дело в том, что Некрасов предпринял гениальную вещь - он сделал социологический опрос в стране, в которой никогда еще раньше ничего подобного не было. Ведь что делают семь мужиков? У них нет микрофона, зато есть ведро водки. Они идут по стране и каждого, кто им встречается, спрашивают: как живешь, что думаешь о жизни, тебе хорошо или плохо? Главное - говори, как можешь и что чувствуешь, но - говори!

Подобное я сам пережил во время перестройки, когда к нам на общешкольное собрание прислали какого-то третьего секретаря обкома комсомола. Уже начиналась перестройка, ускорение, появились новые формы работы, более свободным стало телевидение. И мы воспользовались ходом телевизионщиков. Взяли два микрофона на длинных шнурах и спросили у зала - нужен нам комсомол или нет? И спустились с микрофонами в зал... Человек у микрофона не может отвертеться, он говорит правду, и зал взорвался! Все стали говорить "нам комсомол нужен только для того, чтобы поступить в институт" и спрашивать - "куда идут взносы?", "если все мы в первых рядах и все - комсомольцы, то кто в последних?" Третий секретарь позеленел... И все это я рассказываю на уроке детям.

У Некрасова мужики сначала хотели спросить попа, помещика, купца, министра, царя, но поговорили с попом - и выбрали другой маршрут. Пошли к несчастным, таким же крестьянам, как и они сами. Почему? Да потому что поп, который им рассказал о себе, оказался не таким, каким они его представляли со стороны. Здесь можно детям показать, что явление имеет разные грани и на них можно смотреть с разных точек зрения. Вот о чем Некрасов. А не только об отмене крепостного права. Книга эта о человеке и мире. Если удается вызвать эту искру с любым произведением - ура!

Волков : Стараются успеть. Но сейчас им все труднее и труднее. Вернусь к проекту стандартов. Создается впечатление, что взрослые, которые его написали, тоже устали биться с подростками и договорились: давайте, чтобы нам было полегче, опустим планку, мы так устали, что уже не можем их заставлять учиться. Каждый раз, подходя к новому произведению большого объема, я понимаю, что сейчас будет трудно всем. Может, фрагментик взять? Но мы же не имеем права этого делать! Одна из питерских учительниц верно заметила, что все нынешние достижения по поддержанию образовательной планки - это личные достижения педагога, а не достижения системы. Например, сейчас можно не учить детей писать сочинения, потому что на ЕГЭ это не требуется.

РГ : Наверно, кто-то из педагогов и не учит.

Волков : Я как-то подсчитал, что две недели в год трачу на проверку сочинений. У меня вообще-то есть чем заполнить это время...

РГ : В программе теперь есть Солженицын. Современные дети его осилят?

Волков : Понятно, что осилят немногие. И понятно, что не прочтут, как не читали многие. Но два или три урока, которые отведены на это произведение, позволят закрепить тему и что-то прочесть вслух. И я бы рекомендовал учителям читать "Архипелаг Гулаг" вслух на уроке. И в том, что кто-то после таких уроков прочтет всю книгу - не сомневаюсь.

РГ : А на лето список для чтения даете?

Волков: Конечно. Понимаю, что все книги из него они не прочитают. Но я считаю, пусть прочитают меньше произведений, но сделают это осмысленно. Курс литературы в школе, безусловно, надо разгружать. Но как - очень болезненный вопрос. Кого исключить? Тургенева, Островского, Гончарова? У меня нет ответа.

РГ : Известный педагог-гуманист Шалва Амонашвили как-то сказал: если тебе встретился хотя бы один настоящий учитель, то это уже очень много. Вам такие встречались?

Волков : Да, и не один. В этом мне очень повезло.

РГ : Кто-нибудь из ваших учеников стал филологом?

Волков: В филологи почти никто не пошел, но учителями некоторые стали. У меня нет цели, чтобы они были филологами, пусть будут хорошими людьми. Так случилось, что в какой-то момент я тяжело заболел и в полной мере ощутил, с каким количеством людей на Земле я связан. Потому что эти люди узнавали, что со мной приключилось, и присылали письма поддержки. Прямо на конверте писали год и выпуск. Десятки человек из разных уголков Земли. Я испытал одно из самых сильных потрясений в жизни.