Размышляя о прожитом, прихожу к выводу, что жизнь, с её взлётами и падениями, – это цепочка ярких мгновений, которые можно назвать счастьем, вдохновением. “Счастливая по природе при всякой погоде”, – могу сказать о себе. Ежеминутно ощущаю и осознаю себя счастливой. Рядом по жизни идёт любимый надёжный человек, выросли и повзрослели красавцы-сыновья...
Было ли счастливым моё далёкое детство? Сегодня знаю точно – было. Воспитывалась в специализированном учебном заведении для музыкально одарённых детей в атмосфере творчества и доброжелательности. Мудрые высокопрофессиональные педагоги с настойчивостью и верой стремились развить мои природные задатки. Они научили меня много трудиться, верить в свою мечту.
Уже в 12 лет я твёрдо решила стать хоровым дирижёром и стала им. Но жизнь предоставила другие варианты. И теперь я – учитель. Учитель музыки и МХК! Люблю свою работу и считаю, что это моё призвание, моё состояние души. Не могу без школы, без моих учеников, их шалостей и причуд, радостей и тревог, восторгов и обид. Они – моя гордость, моя боль, моя надежда.
Каждый год, заканчивая свой большой учительский отпуск, всё чаще ловлю себя на мысли о школе, об учениках. С душевным трепетом иду в школу 1 сентября. Вот он, мой любимый “уютный уголок” в огромной школе, – кабинет музыки. “Это самый красивый кабинет в школе”, – говорят дети. “Каков хозяин, таков и кабинет”, – вторит директор. Учитель музыки имеет особый статус среди школьных учителей. Он призван нести детям культуру своим внешним и внутренним обликом, создавать атмосферу красоты и гармонии.
Переживая вместе с современниками эпоху прагматизма, духовного обнищания, засилья развлекательной низкопробной массовой культуры, обесценивания знаний как духовного богатства, ищу новые методы, пересматриваю старые.
Вот они, детские глаза – такие разные: горящие, умные, пытливые и, чего очень боюсь, равнодушные. Как открыть моим ученикам прекрасный мир в себе самом и в окружающей действительности? Как научить их трудиться, стремиться к добру и свету? Как убедить их в величии музыки и в её красоте? Вопросы, вопросы, вопросы...
Обнадёживает постепенно возрастающий в наши дни в молодёжных кругах интерес к культуре. Значит, не всё ещё потеряно. Понимаю, что невозможно полностью оградить современных школьников от влияния массовой культуры, ориентированной на вкусы “среднего” потребителя и вульгаризацию духовных ценностей предыдущих поколений. Поэтому на уроках музыки и мировой художественной культуры представляется важным не вычёркивать эту сторону действительности. Наоборот, внимательно рассматривать, изучать и обсуждать с разных сторон явления массовой культуры. Раскрывать взаимосвязь формы и содержания, сравнивая эстетические идеалы прошлого и настоящего. Анализировать “безобразное” и “прекрасное” в творчестве, и, тем самым, развивать не только умение эмоционально воспринимать художественное произведения, но и оценивать его с критической точки зрения.
Современному человеку как никогда важно приобщение к мировым культурным традициям. Это повышает адаптивные возможности человека в нестабильных условиях, способствует успешности его социализации, позволяет творчески подходить к решению проблем. Культура выступает как “фактор творческого жизнеустройства”. Декларируемая в настоящее время идея гуманизации и гуманитаризации образования может быть реализована, на мой взгляд, только посредством глубокого проникновения культуры и искусства в содержание образования. Это повлечёт за собой пересмотр методов и средств решения воспитательно-образовательных задач, расширение прав искусства в школе, предоставление ему достойного места в системе образования.
Внутренне протестую, когда уроки музыки называют по старинке “пение”. Музыка, один из самых мощных по силе воздействия на чувства человека видов искусства, не терпит к себе пренебрежительного отношения. Мои ученики знают, что урок музыки – это серьёзно, ответственно и необыкновенно интересно.
Звенит звонок, постепенно затихают шумные поклонники “попсы” и “рока”. Звучат первые аккорды рояля, вспыхивают свечи. Я открываю им новый мир, в который они входят сначала недоверчиво, а затем целиком погружаются в чарующие звуки. Я вглядываюсь в их глаза: отражают ли они те чувства, которые я хочу им передать?.. Урок закончен. Смущённо и робко встают мои ученики со своих мест. Надеюсь, что каждый из них стал чуточку добрее и терпимее.
Выдающийся Гражданин своего времени Дмитрий Борисович Кабалевский представил не только яркий образ урока музыки, но и образ Учителя, который “... должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость. Учитель должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам. Надо увлечь их тем, чем сам не увлечён”. Он мечтал о том времени, когда на вопрос о роде своей деятельности в школе учитель ответит: “Я музыкант. Я учу детей музыке”. Это обо мне.
Описание системы работы
Тема: “Инновационные подходы к организации музыкального образования в общеобразовательной школе”
ВВЕДЕНИЕ
Ни для кого не секрет, что наше общество переживает в настоящее время серьезный духовный кризис. Одной из главных причин этого кризиса является установка на развлекательные формы массовой культуры. Наибольший ущерб нанесен детскому дошкольному и школьному музыкально-эстетическому образованию. Оно подменяется формированием потребительского отношения к музыкальному искусству. Художественные и музыкальные вкусы зачастую складываются в условиях преобладания музыкального ширпотреба. Такое положение очень беспокоит меня как человека, воспитанного на лучших образцах классической музыки, как гражданина, наблюдающего утерю культурных традиций в нашем обществе, как педагога – учителя музыки в общеобразовательной школе. И как любого неравнодушного человека эта обеспокоенность побуждает меня к действию: надо что-то менять.
Идея обновления музыкального образования в школе не давала мне покоя, побуждала к поиску новых форм и методов работы, пересмотру программного материала по музыке.
Концепция модернизации российского образования выдвигает новые критерии качества образования. Выпускник школы должен получить систему универсальных знаний, которые помогут ему успешно адаптироваться на рынке труда; обладать высокой креативностью мышления, позволяющей творчески подходить к решению проблем; быть зрелой личностью, способной критически оценивать окружающую действительность и поступающую извне информацию. В реализации этих задач я вижу большую значимость предметов художественно-эстетического цикла и уроков музыки в частности.
Базируясь на системе музыкального образования Д.Б.Кабалевского, системе развивающего обучения Л.В. Занкова, используя инновационную программу по музыке Г.С.Ригиной, методические пособия Т.И.Науменко и В.В.Алеева, освоив нетрадиционные формы организации учебной и внеучебной работы, создала свою систему организации музыкального образования в школе.
1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК.
Модуль 1. Краткая характеристика школьных программ по музыке. Противоречия между целями музыкального образования и реальными задачами музыкального обучения и воспитания в современных условиях.
В 1977 г. была опубликована программа по музыке для общеобразовательных школ (экспериментальная), подготовленная Д.Б.Кабалевским и его последователями: Э.Б.Абдуллиным, Т.А.Бейдер, Т.Е.Вендровой. В программе определяются задачи музыкального воспитания, исходя из общих целей подготовки человека будущего, всесторонне развитого, который должен овладеть музыкальной культурой как важнейшей и неотъемлемой частью общечеловеческой духовной культуры. Музыка может воспитать доброту, отзывчивость, чуткость в отношении к людям, сформировать нравственно-эстетический идеал. Эти цели актуальны сегодня и даже в большей степени, чем раньше. Кабалевский трактует задачу воспитания музыкальным искусством как средством жизни человека (музыкальный язык – это язык человеческих отношений, мыслей, находящийся в контексте других искусств).
В 80-е годы были пересмотрены взгляды на роль искусства в формировании нравственно-эстетических чувств детей и юношества в системе общеобразовательной школы. Возникла проблема создания такой системы музыкального воспитания, которая отразила бы специфику музыки как предмета искусства. Для этого разрабатывается идея тематического построения программ с целью объединения всех элементов и составляющих урока в единое понятийно-музыкальное искусство.
Работая по системе Д.Кабалевского с 1986 года, я была удовлетворена содержанием этой программы, добивалась неплохих результатов. Но, постепенно набираясь педагогического опыта, как и большинство моих коллег, стала замечать ряд противоречий:
Во-первых, вся система школьного образования базировалась на знаниях, умениях и навыках, а в программе Кабалевского о ЗУНах речь шла как бы вскользь: они признавались как необходимое, но не достаточное условие приобретения музыкальной грамотности. Почему же уровень музыкальной культуры школьников растет так медленно, школьники не только не приобретают музыкальной грамотности, но и не овладевают элементами музыкальной грамоты? Что нужно делать, чтобы получить качественный рост музыкальной культуры выпускников школы? Напрашивается вывод, что процесс музыкального образования нельзя рассматривать как простое суммирование процессов обучения и воспитания. Образование должно стать самостоятельным процессом, направленным на работу с образом будущего. В системе Кабалевского отсутствует очень важное звено: ее авторы не предложили механизма диагностики уровня образованности выпускника школы по предмету “Музыка”. Система оценок для музыкального обучения вовсе не пригодна для процесса образования.
Во-вторых, несомненно за годы работы по программе Д.Б.Кабалевского удалось поднять и престиж учителя музыки, и сам урок музыки в школе, но, заглядывая в будущее, необходимо и критически осмыслить проблемы музыкального образования в резко изменившейся социокультурной среде, искать пути его обновления. По-прежнему актуальными остаются вопросы: как сделать урок музыки уроком искусства? Какая роль отводится в этом процессе самой музыке,учителю, ее преподающему, и ребенку, ее постигающему?
В-третьих, в последние годы содержание музыкального образования обновлялось в расширительном плане: введение фольклора, духовной (церковной) музыки, новых произведений и жанров, привлечение других видов искусства (так называемые интегрированные уроки). Однако это обновленное содержание остается отчужденным от ребенка, поскольку по-прежнему преобладают информативные методы обучения: все продолжает держаться на учителе, а ребенок не “проживает” полученные знания и, значит, не понимает смысла своей деятельности.
Время предъявляет совсем другие требования к уроку музыки: важнейшая роль отводится чувствам и эмоциям; комплексному воздействию на учеников (на их психику, моторику, физиологию); единству эмоционального, художественного и сознательного отношения к музыке. Эффективность уроков музыки зависит не столько от программы и методик, сколько от особенностей личности педагога, его профессиональных знаний и педагогического мастерства.
Модуль 2. Теоретическая интерпретация опыта.
Современная программа по музыке непременно должна отвечать следующим требованиям:
- Признание равноправными всех видов музыкальной деятельности ребенка: хоровое пение, слушание – восприятие музыки, музыкально-ритмическое движение, игра на элементарных инструментах, музыкальное творчество – импровизация, постижение основ музыкальной грамоты.
- Включение таких важных составляющих, как духовная (церковная) музыка и фольклор.
- Направление работы по интеграции художественных дисциплин.
- Включение музыкальной психотерапии как эффективного средства в борьбе против школьных неврозов.
- Организация современного музыкального досуга школьников.
- Отбор музыкального материала для хорового пения, который осуществляется самим учителем на основе национальных особенностей музыкальной культуры народа и традиций конкретного региона России.
- Эти взгляды на современное музыкальное образование, высказанные В.К.Белобородовой, совпали с моими педагогическими замыслами и помогли разрешить мои внутренние противоречия в профессиональной деятельности. В отличие от учебной работы, целью которой является “усвоить”, “повторить”, “закрепить”, для меня очень важным и близким является “пережить”, “оценить”, “создать”, “выразить”. Мне очень импонируют отношения в системе “учитель – ученик” с приставкой “со”: сопереживание, сотрудничество, соучастие, сотворчество. Все это вкупе привело меня к воплощению концепции развивающего образования в своей школе. Как известно, создателем системы развивающего обучения в начальной школе является Леонид Владимирович Занков. Основной задачей обучения по его системе является: общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли школьников и как надежная основа усвоения ими знаний, умений и навыков.
Система построена на следующих дидактических принципах:
- обучение на высоком уровне сложности,
- ведущая роль теоретических знаний,
- изучение программного материала быстрым темпом,
- осознание школьниками процесса учения,
- систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и сильных, и слабых.
Модуль 1. Организация психолого-педагогического исследования.
Не претендуя на новаторство, все-таки хочу отметить, что идея развивающего обучения в начальных классах начала реализовываться в городе в нескольких школах, но в музыкальное образование внедрить систему Л.В.Занкова никто не решался. Поэтому для учителей музыки в нашем городе этот подход представился как инновационный. С целью отслеживания результатов внедрения новой системы обучения, своевременного внесения коррективов было организовано психолого-педагогическое исследование совместно с психологом школы.
Была выдвинута гипотеза: музыкальное образование по системе Л.В.Занкова будет способствовать более высокому уровню общего развития познавательных функций, развитию творческих способностей, повышению интереса учащихся к урокам музыки.
Работа была разбита на этапы:
I этап подготовительный май – август 1999 года
Изучение теоретических основ системы развивающего обучения.
II этап – диагностический, сентябрь 1999 г.
- Изучение уровня психологической зрелости и
развития познавательных функций в
экспериментальном и контрольном классах (1-ые классы). - Изучение отношения к предметам (6-7 кл.).
- Изучение отношения к учителю (7кл.).
- Изучение уровня развития музыкальных способностей.
Внедрение программы Г.С.Ригиной в системе развивающего обучения Л.В.Занкова. Апробация учебно-методических комплектов Т.И.Науменко и В.В.Алеева в 5-6 классах.
IV. этап – аналитический:
Сбор фактических данных с помощью разных методов исследования (анкетирование, тестирование, творческие конкурсы, музыкальные олимпиады, наблюдение, собеседование). Установление связей, подтверждающих гипотезу (или отвергающих её).
На I ступени – май 2002 г.
На II ступени – май 2003 г.
В конце каждого учебного года на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме подводятся предварительные итоги исследования
.Модуль 2. Методы и приемы музыкального образования в системе Л.В.Занкова.
Под методами музыкального образования понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников. В педагогической деятельности учителя музыки применяются практически все общепедагогические методы, выполняющие обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. В начальных классах основными методами являются объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, игровой. В среднем и старшем звене на первый план выступают эвристический и исследовательский методы. В моей методической копилке имеется достаточно дидактического материала для организации познавательной деятельности учащихся (карточки, перфокарты, опорные сигналы и т.п.). Но, исходя из специфики предмета, все применяемые общепедагогические методы приобретают на уроках музыки несколько другую форму. Например, самый распространённый словесный метод на уроках музыки применяется в качестве образно-психологического настроя на духовное единение ребёнка с музыкальным искусством. Наглядный метод преломляется в наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и т.д.
Существует особая группа методов, определяемых спецификой музыкального искусства:
- метод наблюдения за музыкой;
- метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать;
- метод импровизации;
- метод сопереживания;
- метод музыкального обобщения, забегания вперёд и возвращения к пройденному;
- метод размышления о музыке.
Работая по программе Г.С.Ригиной в системе развивающего обучения, выбираю методы (как общепедагогические, так и специфические), которые способствуют развитию музыкально-слуховых представлений, творческой фантазии, воображения, исполнительской выразительности. В сюжет учебных занятий включаю игры и упражнения, способствующие музыкально-творческому саморазвитию учащихся: “Ищем рифмы”, “На воображаемой гармошке”, “Крещендо в листьях клёна”, “Времена года в цвете и звуке”, “Поём вопросы и ответы”, “Продолжи сказку” и другие. Е.И.Юдина “Мой первый учебник по музыке и творчеству”. М, “Аквариум”, 1997г. Разнообразие форм и методов работы, их умелое варьирование на уроке позволяет вовремя переключить внимание детей, поддержать интерес, предупредить утомление. Большое значение в учебной деятельности придаю охране психологического здоровья детей. Урок музыки в структуре учебного дня может находиться не в самое продуктивное и благоприятное время. Порой дети приходят на урок чрезмерно возбуждённые или, наоборот, морально подавленные, нервно истощённые. В моём арсенале имеется набор музыкальных произведений, оказывающих психотерапевтическое воздействие на учащихся. Например, для уменьшения раздражительности включаю “Лунную сонату” Бетховена или Сонату ре минор Прокофьева; для уменьшения чувства тревоги и неуверенности – “Вальсы” Штрауса; для поднятия общего жизненного тонуса – “Венгерскую рапсодию №2” Листа.
Очень важно на уроке оптимально сбалансировать когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Для этого стараюсь исключить следующие ситуации:
- перегрузка информацией при недогрузке эмоциональной и поведенческой сфер – детям скучно, нудно;
- эмоциональная и информационная перегрузка – у детей начинает болеть голова, наблюдается усталость;
- поведенческая перегрузка – вереница однообразных упражнений без мотивации.
Модуль 3. Учёт психологических, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
В учебной и неурочной деятельности взаимодействую со всеми возрастными группами учащихся, но в большей степени соприкасаюсь с младшими школьниками и подростками. Младших школьников отличает особая восприимчивость к различным видам искусства. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы, всех органов чувств позволяет им интенсивно обогащать свои зрительные, слуховые, обонятельные и особенно речеслуховые представления, которые являются основой образной памяти, образного мышления, богатого воображения и ассоциаций. Для воссоздающего воображения детей характерны сила, яркость, живость. Дети легко перевоплощаются в различных героев художественных произведений. Младшие школьники эмоционально отзывчивы, непосредственно и откровенно выражают свои переживания, чувства. Но в то же время они отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, у них преобладает непроизвольное внимание. Ещё одной очень важной особенностью этого возраста является низкая распределяемость внимания – всего на два-три объекта. Мне удаётся, учитывая эти особенности, создавать на уроке оптимальные условия для познавательной и творческой деятельности учащихся.
Проблема формирования интереса подростков музыкальному развитию и обучению является более сложной, но не менее важной. Подростки отличаются большой эмоциональной возбудимостью, бурным проявлением своих чувств, они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы взорваться на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам. Их отличает большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками, противоречивость чувств. У подростков сильно развито чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение учителя. Для них большое значение приобретают межличностное общение в среде сверстников. Учитывая эти особенности, стараюсь на уроках предоставить возможности желающим продемонстрировать свои способности перед сверстниками, внимательно выслушиваю точку зрения каждого, особенно осторожно отношусь к музыкальным интересам и пристрастиям подростков. Одно неосторожное оценочное суждение о каком-либо современном исполнителе или группе может вызвать замкнутость, отгороженность или даже враждебность ученика. Вызвать эмоциональный отклик на серьёзную музыку у подростка очень трудно. И здесь решающую роль играют различные дискуссии, диспуты, где подростки чувствуют себя на равных с взрослыми и отстаивают своё право на собственную точку зрения.
Модуль 4. Нетрадиционные формы организации учебной и внеурочной деятельности учащихся.
С целью координации деятельности школы по художественно-эстетическому образованию школьников создан клуб общения с искусством “Души прекрасные порывы”. Согласно Положению о клубе его членами могут быть ученики, учителя, родители. В клубе организуются встречи с интересными людьми, проводятся музыкально-литературные гостиные, диспуты, праздники искусства, олимпиады по музыке, музыкально-литературные вечера. Ежегодно в школе проводится неделя музыки, детский хор и вокальная группа выступают на школьных и городских сценах.
На Совете клуба обсуждается план работы, организационные вопросы по подготовке мероприятий, анализируется их результативность.
В учебной деятельности стали “традиционными” такие нетрадиционные формы как интегрированные уроки литературы и музыки, уроки взаимопроникновения классической и современной музыки, уроки-суды, уроки-концерты и др.
Одной из ярких черт дидактической системы Л.В.Занкова является неукоснительное требование к учителю обеспечить добрые, доверительные отношения с учениками, насыщенные положительными эмоциями.
За основу были взяты: программа для 4-х летней начальной школы Г.С.Ригиной “Музыка: Обучение. Творческое развитие. Воспитание”. в 5-6 классах – методическое пособие Т.И.Науменко и В.В.Алеева. в 7-м классе – переработанная в допустимых пределах программа Д.Б.Кабалевского.
Имея достаточно содержательную фонотеку программных произведений, видеотеку с записями концертов выдающихся музыкантов, танцоров и т.д., наборы методических пособий для учащихся, будучи руководителем городского методического объединения учителей музыки,(а это обязывает заниматься инновационной деятельностью) в 1999 году приступила к внедрению системы Л.В.Занкова в своей школе совместно с учителем начальных классов Непша Л.В.
III. РЕФЛЕКСИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Модуль 1. Самоанализ урока.
Каждый урок в системе музыкального образования выполняет свою строго определённую роль, решает конкретную задачу. Самоанализ каждого проведённого урока позволяет вовремя скорректировать цели и задачи, побуждает искать новые формы и методы. При подготовке урока уделяю большое внимание сохранению целостности урока, созданию интонационной атмосферы эпохи, страны, времени года, в которую необходимо “погрузить” учащихся. И, приступая к рефлексии своей деятельности на уроке, прежде всего, оцениваю, удалось ли этого достичь. Очень важным для меня аспектом является кульминационный момент урока. Именно он может создать неизгладимое впечатление от услышанного и увиденного и зафиксировать это в долговременной памяти ребёнка. Не менее важно считаю успешность коммуникации через вербальные и невербальные средства общения. Анализ урока с этой точки зрения позволяет предвидеть “непредвиденные” ситуации на уроке, когда учащиеся (особенно подростки) неохотно идут на контакт с учителем. Только после такого глубокого внутреннего осмысления урока можно ответить на основной вопрос: достиг ли урок своей цели?
Модуль 2. Результативность музыкального образования.
Педагогическая диагностика (анализ успеваемости по предмету, олимпиады, наблюдения за учащимися) показывает достаточно высокий уровень обученности учащихся – 78-81% учащихся обучаются на “4” и “5”; более 30% учащихся учатся в муниципальной Школе искусств; олимпиады по музыке выявили победителей преимущественно из 4А класса, обучающегося по системе Л.В.Занкова. И самым большим достижением считаю возросшие творческие способности учащихся: они самостоятельно пишут рассказы, стихи и песни.
В ходе психолого-педагогического исследования проводилась комплексная диагностика познавательных способностей учащихся, обучающихся по системе Л.В.Занкова и по традиционной системе, в течение 4 лет: с момента поступления детей в 1-ый класс и при выпуске из начальной школы. Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе показала, что на начало года уровень готовности учащихся 1А класса был практически одинаковым с уровнем 1Б класса (контрольного). Т.е. обучение по системе Л.В.Занкова (1А) и по традиционной системе (1Б) началось с равных стартовых условий. В конце учебного года результаты в 1А классе оказались значительно выше (см. Рис.1).
Диагностика психологической
готовности учащихся к обучению в школе
(начало и конец года).
Психолог: Т.М.Панова
Рис.1
Вывод: Диаграмма показала, что на начало года уровень готовности учащихся 1А и 1Б (контрольного) классов почти одинаков. Т.е. обучение по системе Л.В.Занкова (1А) и по традиционной системе (1Б) началось в равных стартовых условиях.В конце учебного года результаты в 1А классе оказались значительно выше.
Также в течение четырёх лет изучались интеллектуальные способности учащихся этих же классов. Выявлялся уровень развития интеллектуальных способностей в начале обучения в 1А и в 1Б классах, проведена контрольная диагностика в конце учебного года и при выпуске из начальной школы (в 4А и 4Б класса). Как показали результаты, в классе, обучающемся по системе Л.В.Занкова, показатели интеллектуального развития значительно выше, чем в контрольном классе (см. Рис.2). Анализ структуры интеллекта также показал более высокий уровень овладения такими логическими операциями как анализ, синтез, классификация, обобщение.
Диагностика мышления
Психолог: Т.М.Панова
Рис. 2
Вывод: Посредством стандартизированных интеллектуальных тестов выявились группы детей с высоким и выше среднего уровнем мышления. На момент начала обучения в 1 классе количество учащихся с высоким и средним уровнем мышления в 1А и 1Б классах было практически одинаковым (66% и 65.5%). В конце первого года обучения и при выпуске из начальной школы показатели уровня развития мышления значительно выше в 4 классе. Дети успешно овладели логическими операциями: анализ, синтез, классификация, обобщение.
В шестых и седьмых классах было проведено анкетирование учащихся по выявлению интересов к учебным предметам. По сравнению с предметами математики, русского языка, литературы, физической культуры ученики отдают предпочтение уроку музыки. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебной мотивации к данному предмету (см. Рис.3).
Карта интереса к учебным предметам у
учащихся 6 - 7-х классов
(2002-2003 учебный год)
Психолог: Т.М.Панова
Рис. 3
Вывод: Анкетирование учащихся по карте интересов показало, что учащиеся проявляют значительный интерес к уроку музыки. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебной мотивации к данному предмету
С целью выявления отношения учащихся к учителю было проведено анкетирование учащихся седьмых классов “Учитель глазами детей”. Учащиеся высоко оценили гностические способности учителя, эмпатии и эмоциональность. Результаты анкетирования выявили демократический стиль общения учителя с учащимися, его высокий профессионализм, стремление к установлению доверительных конструктивных отношений (см. Рис.4)
Отношение учащихся к учителю.
Оценка его профессионализма и стиля общения.
С целью выявления отношения учащихся к учителю музыки А.В.Ткачёвой было проведено анкетирование учащихся 7-х классов. Результаты анкетирования свидетельствуют о положительном отношении учащихся к педагогу в целом. Высокую оценку получили гностические способности учителя. Дети отмечают высокий профессионализм учителя, эрудицию. Достаточно высоко оцениваются способности к сопереживанию, сотрудничеству, т.е. эмпатические способности. Стиль общения учителя с учащимися – демократический. Учитель стремится строить свои отношения с учащимися на конструктивной основе, на уважении их личностных особенностей.
Психолог: Т.М.Панова
Рис.4
.Модуль 3. Перспективы развития педагогического опыта.
Анализ результатов работы по собственной системе музыкального образования позволяет сделать вывод, что она действительно способствует раскрытию творческого потенциала детей, создаёт условия для развития их природных задатков, формирует творческую личность. Это наводит на размышления о природе творчества, его психологических предпосылках, творческой одарённости. Появилась потребность к изучению теоретических наработок в этой области:
- “Психология искусства” Л.С. Выготский;
- “Психология музыкальных способностей” Б.М.Теплов;
- труды зарубежных авторов К.Тейлора, Е.Торренса, отечественных – Н.Лейтеса, А.Матюшкина о структуре детской одарённости и путях её развития.
Естественно, в большей степени меня интересует музыкальная одарённость. Б.М.Теплов называет музыкальной одарённостью “... качественное своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью”. В составе музыкальной одарённости выделяется комплекс индивидуально-психологических способностей, называемых музыкальностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, которое по своему существу является эмоциональным переживанием. Если ребёнок эмоционально реагирует на музыку (к этому я стремлюсь на своих уроках), то его уже можно считать потенциально одарённым в области музыки. Как, обучая всех, создать условия для развития детей с особыми музыкальными способностями?
Проблема развития творческой индивидуальности – это новая, очень интересная для меня тема по самообразованию. А это значит, что мне предстоит снова искать, апробировать, сомневаться и снова искать.
ЛИТЕРАТУРА:
- Пиличаускас А. Познание музыки как воспитательная проблема. М., “Мирос”, 1992 г.
- Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973 г.
- Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1983 г.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1997 г.
- Выготский Л.С. Психология искусства.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений т.3, 4, 6.
- Смирнова Е.О. Проблема общения ребёнка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной, ж. “Вопросы психологии. ”, 1996 г., №6.
- Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960 г.
- Белобородова В.К. Методика музыкального образования. М., “Академия”, 2002 г.
- Дмитриева А.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М., “Академия”, 1998 г.
- Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990 г.
- Смирнов М.С. Эмоциональный мир музыки. М., “ Музыка. ” 1990 г.
- Лыс Л.И.
Музыкальное мышление: сущность,
категории, аспекты исследования.
Сборник статей. г.Киев., “Музыкальная Украина” ., 1989 г. - Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996 г.
- Усов М.В. Вопросы музыкальной педагогики. Выпуск 10. М., “Музыка”, 1991 г.
- Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. М., “Академия”, 2000 г.
- Шиянов Е.А., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., “Академия”, 2000 г.
- Ригина Г.С. Уроки музыки в начальной школе. М., “Просвещение”, 1980 г.
- Ригина Г.С . Программа “Музыка” по системе Занкова Л.В. (1-3). М.,“Просвещение”, 1996г.
- Ригина Г.С. Программа “Музыка” (1-4). М., “Просвещение”, 2001 г.
- Амонашвили Ш.А. Единство цели. (В добрый путь ребята). Пособие для учителей.М., “Просвещение”, 1987 г.
- Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., “Университет”, 1990 г.
Учебные пособия для начального периода обучения.
В настоящее время во всем мире уделяется очень большое внимание проблемам начального музыкального образования. Все поняли - музыке надо обучать с самого детства , превращая уроки в занимательную игру.
Самые популярные системы в мире - система С. Судзуки, К. Орфа, М. Мартено.
Судзуки и Мартено создали хорошо дополняющие друг друга методики индивидуального обучения. Цель - музыка воспитывает душу ребёнка. Музыке обучаются как родному языку, - нужно чтобы ребёнок был погружен в музыку, чтобы он ежедневно слышал те мелодии, которые позже, когда они станут частью его самого, он научится играть.
Все делается на слух и путем имитации. Метод Мартено - в основе метода - пение, способность ребёнка к подражанию, погружение в музыку. Российские педагоги, активно и очень успешно, занимающиеся проблемами начального периода обучения, и создавшие свои уникальные методики, опирающиеся на идеи С. Судзуки, М. Мартено и К. Орфа - это Мальцев, С. Измайлова, И. Смирнова, К. Гринштейн, Тимакин, Т. Б. Юдовина -Гальперина.
Пособия для начального периода обучения:
1) Барток «Детям».
2) Баренбойм «Путь к музицированию».
3) Богино «Игры и задачи для начинающих».
4) К. Гринштейн «Музыкальная азбука».
5) Сесиль Лупан «Поверь в свое дитя».
6) Малахов «Первые шаги в музыке».
7) Начинающему пианисту.
8) Подвало «Сочиняю музыку».
9) Смирнова «Аллегро» интенсивный курс.
10) Соколова «Ребёнок за роялем».
11) Тургенева «Пианист - фантазер».
^ Тема 7. Развитие творческих навыков учащихся. Разжечь огонёк влюбленности в серьёзную музыку.
Творческое развитие - поиск самостоятельных звуковых решений, открытий. Ценность детского творчества - сам процесс. Необходимо научить малышей восприятию музыки и способности оперировать музыкальным материалом, на основе развития слуха и творческой фантазии. Очень большое значение уделяется смене новых музыкальных впечатлений, -сколько читаем - столько знаем.
Необходимо научить ребёнка восприятию основных средств выразительности - динамика, регистры, штрихи, форма. Научить ребёнка вслушиваться в человеческую речь - в интонации «вопроса», «ответа», «вздоха», «призыва», и т.д. и стимулировать передачу интонаций известными ему интервалами.
Главная задача - активное развитие музыкального слуха. Большая роль пения, подбора по слуху, транспонирования знакомых песен, попевок. Ансамблевая игра. Методика подбора аккомпанемента: бурдонное сопровождение, простейшие гармонические обороты, разные виды фактуры.
Оперирование музыкальным материалом развивает
Музыкальное мышление: например,
1) дается короткая мелодия, - как превратить её в радостный вальс, шутливую польку и т.д.;
2) игра секвенций из коротких попевок;
3)на данный ритм сочинить мелодию;
4)по ритму отгадать знакомую мелодию; 5)аккорд в различных тональностях;
6)сочинение ритмических и мелодических окончаний, вопрос-ответ ; 7)игра производных мелодий (любые звуки в любой
Последовательности, но не больше трех) и т.д.
Воспитание навыков чтения с листа и «разбора» произведения, построенного на анализе.
1) размера пьесы, долевой пульсации (прохлопывание пульса пьесы с постепенным включением ритмических подробностей отдельно каждой рукой и вместе;
2) анализ фактуры - выявление главной мелодической линии, линии баса, фигурации, схема движения голосов, анализ штрихов;
3) упрощение фактурных сложностей в гармонические вертикали -изменение фактуры.
Литература:
Баренбойм «Путь к музицированию»;
Благой «Образная речь педагога» // Современная музыка. - 1966г. № 6.
Брянская «Навык игры с листа, его структура и принципы развития».
(Вопросы фортепианной педагогики вып.4.)
Галич «Развитие внутреннего слуха, инициативы фантазии».
Игламов «Развитие творческих способностей в начальный период
обучения».
Обучение импровизации. // «Музыкальная жизнь», 1990. № 9, 11, 13.
Цыпин «Обучение игре на фортепиано»
Яворский «Об исполнительстве».
Урок по специальности.
Индивидуальное планирование.
Методы обучения игры на фортепиано.
1.Необходимость текущего и перспективного планирования педагогической работы. Осознание индивидуальных особенностей ученика, контакт с учеником, доброжелательность, заинтересованность.
Составление индивидуального плана ученика, включающего всестороннюю характеристику учащегося, формулировку основных задач работы текущих и перспективных и подбор репертуара ученика, с учетом перспективы его развития, его достоинств и недостатков. Репертуар должен включать в себя произведения различных стилей, все жанры, произведения для «эскизного» изучения, охватить все виды техники.
2.Урок - основная форма педагогического процесса. Контакт с учеником, «обратная» связь, особенности индивидуальных занятий. Современная педагогика - принцип от «общего к частному». Педагог должен везде, где можно переходить от конкретных указаний к обобщенным положениям.
Формы уроков: комплексный, тематический.
На уроке педагог должен поставить перед учеником новые задачи, урок должен быть обобщен, завершен, должен дать эмоциональный заряд, желания работать, вооружить ученика различными способами работы.
Подготовка педагога к уроку. Планирование, цели задачи , импровизационный момент в проведении урока, показ педагога, речь педагога. Роль оценки, поощрения, «наказания». Распределение времени урока (учитывая различные стадии работы над музыкальным произведением).
Педагогические формы воздействия на ученика. Методические ошибки в проведении урока:
1) метод попутных поправок;
2) трафаретные способы работы;
3) хаотичность, беспорядочность.
Литература:
Благой «Образная речь педагога». // Современная музыка, 1966г. № 6.
Николаев «Несколько слов о детской фортепианном репертуаре» //
Вопросы фортепианной педагогики, вып.1.
Ребёнок за роялем.
Фейгин «Индивидуальность ученика и искусство педагога».
«План - анализ» исполнительских и педагогических особенностей произведения.
Авторский замысел. Нотная запись - заключительный акт композиции. Чтение нотного текста произведения - раскрытие его художественного замысла. Работа над музыкальным произведением, - исследовательский процесс и «бесконечное вслушивание» в музыкальную ткань.
^ Тема 10. Программные требования и задачи обучения в младших классах детской музыкальной школы.
Практикант должен знать требования «программы», как минимума для учащегося. В репертуар должны входить произведения разнообразных жанров и стилей, большое внимание следует уделить исполнению кантилены и полифонии.
Главное сохранить заинтересованность и увлеченность ученика. Постепенное усложнение содержания музыкальных произведений и глубины музыкальных образов требуют интенсивного развития музыкального восприятия и развития музыкальных способностей. У ребёнка должно получаться!
Радость творчества и искреннего высказывания - обязательные условия для успешной дальнейшей деятельности. Усложняются слуховые задачи и исполнительские приемы, - контрастные штрихи, динамика, работа над звуком, артикуляцией, фразировкой. В младших классах необходимо знакомить ребенка со всеми основными элементами техники: гаммы, арпеджио, аккорды. Необходимо познакомить ребёнка с понятиями: позиция, артикуляция, различными штрихами - основой разнообразного выразительного звучания. Обратить особое внимание на формирование у ученика слухового контроля; развивать сферу его эмоционального восприятия, радости музицирования. Познакомить ученика с различными функциями педали, ввести прямую и запаздывающую педали, познакомить с педальными упражнениями.
^ Тема 11. Младшие классы детской музыкальной школы. Работа над пьесами малой формы. Звук. Мелодия. Фразировка. Лиги.
Важнейшая роль пьес в развитии фантазии ребёнка. Работа над звукоизвлечением, воспитание у юного пианиста навыков напевной игры. Умение извлекать протяжный, глубокий звук и «вести» его, дослушивать до конца - одна из предпосылок певучести игры.
Работа над фразировкой: слышать музыкальную фразу целиком, владение звуком, объединение мелодической линии с помощью динамики, внутренних тяготений звуков, аналогия с выразительной декламацией и пением. Различные окончания фраз, разделение построений посредством цезур.
Различные значения лиги:
фразировочное,
штриховое,
легато.
Литература:
Бейлина «В классе профессора Разумовской».
Коган «Работа пианиста».
Левин «Основные принципы работы на рояле».
Малинковская «Фортепиано - исполнительское интонирование».
Милич «Воспитание ученика пианиста».
Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».
Тимакин «Воспитание пианиста».
Фейгин «Работа над мелодией».
Фейнберг «Пианизм как искусство».
Тема 12. Основа фортепианной техники. Виды фортепианной техники. Организация пианистических движений в основных фортепианных формулах.
Исполнительская техника в широком смысле - сумма умений , навыков, приемов игры, при помощи которых пианист добивается нужного звукового результата, весь арсенал пианистической выразительности. Техника вырастает из художественных намерений ученика!
Техника - в узком смысле:
А) контакт с клавиатурой, «весовой» контакт и его многообразие.
Б) развитие самостоятельности пальцев, организация независимого
пальцевого удара.
Тимакин: 1) быстрое взятие клавиши кончиком пальца;
моментальное освобождение от давления на клавишу;
подготовка пальца к следующей клавише;
отскок пальца.
Главное - равномерность, независимость пальцев, подвижность их, ровность звучания, мелодическая выразительность (ведущая роль кончика пальца). Процесс тренировки:
3 вида упражнений Шопена.
Хорошо ощущать ритм, энергетику движения
Поиск удобных форм руки («собранная» рука без лишних движений).
Лист: «Не от упражнения зависит техника, а от техники упражнений». Требование по гаммам в младших классах.
Гамма - символ музыкальной линии.
Романсовый «стиль»,
3-хслойное звучание рояля,
Мелодия, бас, фигурации,
Передача из руки в руку, перекрещивание рук,
Гитарная фактура,
Бас, аккорд,
Скачки,
Появление джазовых формул и синкопированных движений.
Работа над произведением - создание ясного исполнительского плана. Яркость исполнения.
Литература:
Куземина «Исполнительская эстетика Б.Л. Яворского».
Коган «О фортепианной фактуре».
Барток «Микрокосмос».
Современная фортепианная музыка. Составитель Копчевский.
Фильд «Ноктюрны».
Хачатурян «Детский альбом».
Чайковский «Детский альбом».
Шопен «Ноктюрны».
Шуман «Альбом для юношества».
Тема 18. Полифония. Виды полифонии. Сложность задач стоящих перед исполнителем. Работа над полифонией в младших классах детской музыкальной школы. Обработка народных песен. Канон.
Различные эпохи - слышат по-разному. Современная музыка требует полифонического слышания. В полифонии все голоса выполняют мелодическую функцию. Согласование тем - задача полифониста. Исполнение полифонии ставит перед исполнителем сложную задачу: он должен одновременно вести несколько мелодических линий, сообщая каждой свойственное ей туше, динамический план, фразировку, соединяя их вместе с тем в единый процесс.
Подголоски являются вариантом основного голоса, каждый подголосок способствует распевности темы. Работа отдельно над выразительным исполнением каждого голоса. Соединение голосов: исполнение полифонической ткани с педагогом, игра одного и пение другого голоса, игра всех голосов с более рельефным выделением одного из них. Тщательная работа над отдельными элементами полифонической ткани и их рельефным сочетанием, выявление голосов посредством различной силы звука, его окраски и артикуляции. Постепенное развитие способности ученика слышать одновременное развитие 2-х голосов и умение вести эти голоса, индивидуализируя их фразировку, динамику, окраску. Работа над каноном (несложные коротенькие пьесы, часто обработки народных песен, например, «У Маруси Хата»).
1. Из стреттовой имитации сделать простую и поиграть фрагментами.
2. Необходимо соблюдать артикуляционные и динамические обозначения.
3. Полезно играть без нот по слуху.
4. Петь вместе с педагогом.
6.Играть вместе с педагогом.
Музыкальная литература:
Сборник полифонических пьес. Составитель Леховицкая.
«Хрестоматия». Составитель Любомудрова.
«Юный пианист».
Барток «Детям».
Моцарт «Нотная тетрадь».
А.М.Бах «Нотная тетрадь».
Николаев «Школа игры на фортепиано».
Современный пианист.
Гнесина «Азбука».
Литература:
Милич «Воспитание ученика - пианиста».
«Ребёнок за роялем».
Творчество И.С.Баха - вершина развития полифонии. Традиции эпохи барокко не позволяли самовыражение. «Музыка должна служить славе господней и воскрешению человеческого духа». И.С.Бах - философ и Богослов.
Символика в музыке Баха признана, но восхищает, поражает высокохудожественное воплощение этих символов.
Стиль И.С.Баха; инструментарий - их определяющее значение в выборе динамики («Террасообразная» динамика и внутримотивная), контрастное сопоставление - тема , интермедия.
Проблема темпа, орнаментики, артикуляции. Таблица «аффектов», главное -это найти истинный аффект пьесы; темповые группы Баховской музыки.
Adagio, andante, moderato, allegro, presto.
Метроном 40 60 80 100 120
Темп и система аффектов, метроном - определяет темп, «учебный» темп, аффект и артикуляция; таблица украшений И.С.Баха.
Артикуляция межмотивная, внутримотивная.
Проблема ритмической пульсации, ритм и артикуляция, - основные средства выразительности.
Проблема гармонического языка. Барокко - эпоха генерал -баса. Характеристика и анализ формы в сочинениях танцевального характера, анализ формы инвенций. Роль темы в имитационной полифонии. Характеристика элементов формы и их значение в раскрытии музыкального образа: «тема», «ответ» «интермедия» (завершающего и развивающего типа, «стретты», «обращения», «увеличения» темы, как принцип развития и кульминации).
«Закон темы» - единство артикуляции, интонирования акцентов при тонально - регистровом разнообразии звучания.
Анализ работы над полифонией.
Подготовительный этап - определение художественной формы произведения →характер звучания, прием звукоизвлечения.
этап - соединение голосов → распределение веса между руками,
вертикальное слышание при тембровом своеобразии голосов.
этап - создание целостной музыкальной формы - слуховое
представление целостной музыкальной формы, двигательное её
воплощение.
Работа над каждым голосом, «речевая» выразительность.
Двухголосие в одной руке поучить двумя руками.
Два голоса играются педагогом, 3-ий учеником.
Два голоса играть, 3-ий петь.
Игра на 2-х роялях.
Партии рук знать наизусть.
Перенести голос в другой регистр.
Применение педали - связующая функция, либо гармоническая поддержка, метро - ритмическая, педаль не должна мешать голосоведению.
Литература:
Браудо «Об изучении клавирных произведений Баха в
музыкальной школе».
Бодки «Интерпретация клавирных сочинений Баха».
Носина «Символика музыки Баха».
Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе».
И.С.Бах Нотная тетрадь
А.М.Бах, маленькие прелюдии и фуги.
сюиты, ХТК 1,11 тома.
Тема 20. Особенности работы над классической сонатной формой.
Значение работы над крупной формой. Крупная форма - как жанр, и в частности, сонатное аллегро - источник формирования чувства формы, как процесса взаимодействия противоположных начал.
Проблема выбора произведения для учащегося ДМШ определяется характером, содержанием музыкального образа. Звучность сочинения определяется оркестровым, тембральным мышлением классиков, оперной драматургией у Моцарта, большим симфоническим составом у Бетховена. С другой стороны, тембральные краски Моцарта опосредованы звучанием клавесина.
В процессе работы над крупной формой сочинения надо ясно обосновать логику появления каждого построения, сюжетно-тональную нить, динамический план, развитие того или иного образа. Принцип развития тем в разработке, либо появление «эпизода» вместо разработки создает определенный драматический эффект. Тщательная работа над артикуляцией предполагает разнообразие интонирование. Обилие обозначений различных штрихов, и приёмов туше требует от исполнителя быстрых и разнообразных эмоциональных реакций и чутких кончиков пальцев.
Для исполнения в едином темпе всего сонатного аллегро необходимо особая работа над внутридолевой пульсацией, метрической организацией тактов (сильных и слабых), дирижерское начало в левой руке. Характеристика размера сочинения, определение единицы движения, выбор темпа произведения, анализ фактуры гармонии, агогики педали, динамики. Роль каданса в построении фразы, формы сочинения. Анализ редакций, выбор редакций.
Литература:
Бадура - Скода «Интерпретация Моцарта».
Виноградова «Значение аппликатуры».
Очерки по методики обучения игры на фортепиано.
Савшинский «Пианист и его работа».
Фишер «Фортепианные сонаты Бетховена» (исполнительское искусство зарубежных стран № 8).
Литература для анализа:
Сочинения Клементи, Гайдна.
Сонатины Моцарта Сонатины.
Сонаты Бетховена.
Бах Концерты.
В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников
В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.
Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.
Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.
Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.
Предпросмотр страницы №1
Современные методы музыкального образования детей
Объедкова Людмила Анатольевна
Педагог дополнительного образовании
МБОУ ДОД ДТДМ г.о. Тольятти
В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.
В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников
В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.
Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.
Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.
Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.
В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.
В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б.Абдуллин).
Вконтакте
ЛЕКЦИЯ 5.
Методы музыкального образования
В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.
В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.
Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.
Методика изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Развитие методики как науки происходит от развития общества. Культуры, музыкального искусства в целом, школы.
СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ
Как известно, в общей педагогике утвердилась позиция, согласно которой методы подразделяются на методы обучения и методы воспитания. В педагогике музыкального образования, специфику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и обучением в значительной степени стирается. Как следствие этого стирается грань и между методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из котоpыx, как правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции.
В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов:
По источнику знаний, по источнику информации (словесный, наглядный, практические и т.д.),
По степени самостоятельности и активности мышления школьников, по характеру познавательной деятельности (репродуктивные, продуктивные, объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, эвристические, исследовательские)
По назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.),
По дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Все они применимы и в педагогике музыкального образования.
Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере образования, является метод сравнения во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании, поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях.
Имеется в виду применение этого метода по отношению к таким первоэлементам музыкального материала, как, например, сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление различных темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как обширная область ритмических, динамических, тембровых контрастов.
Контрасты прослеживаются и в различных способах организации музыкальной ткани в инструментальной и вокальной музыке, в том числе вертикальное и горизонтальное письмо, гомофония и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д.
По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом противоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития». Развивая эту мысль, исследователь выделяет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметричных образований.
С педагогических позиций Б. В.Асафьев считает принципиально значимыми такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха, импровизационного изложения со строго каноническим и т.д.
На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных модификациях:
1. метод выявления сходства и различия , который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших "строительных" элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов»;
2. метод идентификации - отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других);
3. метод перекодирования - представление содержания в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального образа средствами музыкально-пластического интонирования) и др.
Метод контраста и тождества
Позволяет развить навыки анализа конкретного произведения искусства через контрастное сопоставление с другими произведениями, для того, чтобы ярче и полнее оттенить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркивает наиболее существенные художественно-выразительные моменты данного произведения. Сравнение через тождество предполагает большую тонкость в восприятии произведении искусства, больше вниманеи к его художественным особенностям.
Эти методы могут применяться в той или иной мере при решении любой из задач музыкального образования. Каждый из них по-разному проявляется в том или ином виде музыкальной деятельности, находя свое специфическое воплощение. При этом проведение сравнения требует особой слуховой наблюдательности со стороны учащихся.
Метод сравнения может применяться не только по отношению к самим музыкальным произведениям, но и к их различным исполнительским трактовкам. Особое значение он приобретает в исполнительской деятельности наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного владения исполнительскими навыками и т.д. Этот метод применяется для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи.
Характеризуя общедидактические методы, необходимо отметить, что при рассмотрении того или иного музыкального феномена (творчества композитора, средства музыкальной выразительности и др.), педагог-музыкант, как правило, идет от наглядных методов (слуховая, зрительная и двигательная наглядность) кметодам словесным , предполагающим описание явления в вербальной форме.
Рассмотрим с этих позиций методы наглядные и словесные методы.
Методы Слуховой наглядности (или наглядно-слухового показа) в слушательской деятельности получают свое выражение главным образом в демонстрации учащимся какого-либо музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.), реализуются посредством музыкальных иллюстраций (собственное исполнение), грамзаписей, вокального показа, литературного чтения, чтение стихов, пересказа произведения.
Те же методы в исполнительской деятельности могут быть представлены следующим образом: показ не только определенного музыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении и др. При накоплении опыта музыкально-творческой учебной деятельности методы наглядно-слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учителем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для композиции моделями и т.д.
Двигательная наглядность реализуется посредством жестов, движения рук, мимических и пластических иллюстраций;
Зрительная наглядность - показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и др.
Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны на различных интерпретациях практических методов, в частности метода упражнения : пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и пластическое моделирование, пластическая импровизация и др.
Словесные методы ( рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение) при рассмотрении конкретного музыкального явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой - оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.
Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном или музыкальном явлении, рассматриваемом на уроке. Рассказ должен быть коротким, ярким, образным, содержательным и обязательно соответствовать возрасту аудитории. Важно не толькочто говорит педагог, но икак он говорит.
Особая роль принадлежит методу беседы. Беседа является диалогической формой работы учителя с учениками. И обладает большими возможностями, поскольку помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями.
Д.Б.Кабалевский, придавая огромное значение этому методу различал два вида беседы:
Рассказ-беседу
Беседу-диалог.
В беседе-рассказе учитель сам подводит учащихся к верным суждениям, выводам. В диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, а учитель, подобно режиссеру только направляет беседу и подводит учащихся к верным ответам.
Виды беседы по Б.С.Рачиной:щихся, с имеющимися у них занани
В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся и на поставленный вопрос учителя следует обычно несколько ответов учащихся.
Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмотрение, разъяснение изучаемого явления.
В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате такого рода беседы часто не возникает однозначного вывода, что важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.
Владение технологией проведения беседы важное профессиональное качество учителя музыки.
Рассмотрим основные требования к проведению беседы.
Ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;
Аргументированность ответов учащихся;
Включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется сначала классу, затем ученику);
Все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов;
Важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержания ответа, побуждать их к диалогу, спору, дискуссии.
2.2.1 Понятие, функции и специфика методов, методик и технологий музыкального образования.
Понятие метода: в широком смысле слова как совокупности педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков.
Специфика методов и средств музыкального образования, их направленность на развитие личности и творческих способностей учащихся.
Различные классификации методов музыкального образования. Характеристика методов по их связи с основными задачами музыкального образования:
а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке;
б) методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умения слушать и слышать музыку;
в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве.
2.2.2 Общепедагогические методы преподавания музыки
По источнику знаний: словесные, наглядные (наглядно-слуховые, наглядно-зрительные), практические, работа с литературой, видеометод;
По назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН;
По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой;
По дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (методы сравнения, обобщения, конструирования, планирования, исследовательские методы и т.д.).
Общепедагогические технологии в музыкальном образовании: личностно-ориентированные, проблемные и развивающие.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования сформировались и специальные - собственно музыкальные методы.
Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной деятельности учащихся, связанные с умением учащихся понимать, оценивать и анализировать специфические средства музыкально-художественной выразительности (то есть связанные с практическими формами работы).
Метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин).
Идею создания урока как своеобразного произведения, направленного на реализацию единой цели, впервые в общей педагогике выдвинул М. Н. Скаткин. Метод эмоциональной драматургии направлен на создание урока, в котором имеет место определенное драматургическое решение:
Некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;
Построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музыкальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;
Наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;
Заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.
Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение, допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зависимости от его музыкально-педагогической фантазии, профессиональных возможностей, уровня музыкального и общего развития учащихся, условий проведения занятий.
Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее сконструированной драматургии урока, тем более что речь при этом идет в первую очередь о драматургии эмоциональной, а значит поддающейся изменению, корректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.
Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский),
или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.
Следование этому методу способствует формированию в сознании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.
Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин)
Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Данный метод включает в себя ряд последовательных действий.
Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и умения, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.
Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к самостоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.
Третье действие метода связано с закреплением представлений о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных знаний.
Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский).
Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; второй - постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».
Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.).
Метод создания композиций (Л.В.Горюнова)
Направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения.
Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова)
Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и т. д.
Метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе (Е.В.Николаева).
Данный метод реализует интонационную теорию Б. В.Асафьева применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание термина «интонация» имеет множество значений: как категория художественная (ибо в интонации «свернут» музыкальный смысл), и как категория «техническая», при которой узкотехническое значение чистоты интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.
Сквозь призму метода установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе рассмотрим методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности.
Методы развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени основывались на подходе Н. Л. Гродзенской, которая выделяла четыре этапа в виде своеобразного «сонатного аллегро»: 1. Вступительное слово учителя (вступление). 2. Слушание произведения, исполненного учителем или в записи (экспозиция). 3. Анализ («разбор») произведения (разработка). 4. Повторное прослушивание произведения на более высоком сознательном и эмоциональном уровне (реприза). 5. Повторение, закрепление музыки в памяти (кода).
Изложенная схема организации слушательской деятельности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учитывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального материала, требующего определенного настроя учащегося на прослушивание произведения, первичного ознакомления с ним, его анализа, повторного прослушивания. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым детям для прослушивания.
Вместе с тем следует иметь в виду, что центральным музыкально-дидактическим элементом в этой схеме выступает анализ музыкального произведения. Именно в нем находит отражение тот общий стратегический подход, от которого зависит глубина погружения учащихся в музыкальный материал и шире - в процесс познания музыкального искусства. Такой анализ может осуществляться на разных уровнях:
На уровне метода установления взаимосвязей между отдельными средствами выразительности и художественного образа данного конкретного произведения;
На уровне метода интонационного анализа, предполагающего прослеживание в музыкальном произведении процесса становления и развития его интонируемого смысла (Б.В.Асафьев).
важных аспектов изучения темы «Интонация» является выявление в музыкальном произведении интонационного «зерна» и способов его развития.
Реализация метода единства художественного и технического на интонационной основе применительно к певческой деятельности заключается в том, что школьники учатся постигать выразительность в музыке и готовятся к ее выразительному интонированию непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации. При этом дети специально ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа произведения и выразительности упражнения имеют для них не столько слова, сколько его собственно музыкальная сторона. Поэтому, разучивая такой материал, они могут подойти к ее осознанному выразительному интонированию, главным образом через осмысление выразительности музыкальной интонации, без помощи или с минимальной помощью словесного текста. Это становится возможным при последовательном и постепенном усложнении тех задач, которые ставятся перед учащимися.
На конкретном примере покажем возможности воплощения этого метода в практике музыкальных занятий.
Уже с первых занятий маленьких певцов нужно учить не только петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно, ласково и т.п., но, что особенно важно, чувствовать в своем исполнении тончайшие оттенки музыкальной интонации. Для этого необходимо развитие у них эмоционального слуха и подведение их к постижению музыки как искусства интонационного. Такая направленность работы должна быть определяющей и при разучивании песен, и при распевании учащихся, и при отработке вокально-хоровых упражнений. Важно, чтобы учащиеся научились чувствовать красоту певческого звучания и могли осмысленно интонировать даже отдельно взятый звук, вкладывая в свое исполнение ту или иную эмоциональную окраску, не говоря уже о соединении нескольких тонов в мелодическом обороте, и тем более в целой фразе.
Подготовить к этому школьников можно с помощью разнообразных методических приемов, фиксирующих их внимание на том, какое влияние исполнительская трактовка способна оказать на музыкальное восприятие одного и того же материала. С этой целью на начальных этапах обучения дети прежде всего знакомятся с тем, как меняется певческое звучание не только целой фразы (исполненной в виде вокализа), но и отдельно спетого звука в зависимости от той эмоциональной окрашенности, которую придал им исполнитель. Все такого рода задания нацелены на внимательное вслушивание детей в певческое звучание, понимание ими его эмоциональной окрашенности, поиски детьми способов передачи того или иного настроения в своем пении.
Вторая важная задача - научить детей слушать, а затем слышать и передавать в пении характер сопряженности нескольких звуков в небольших интонационных оборотах, в том числе в интервалах. Именно интервал, по словам Б.В.Асафьева, является в музыке точным определителем эмоционально-смыслового качества интонации. И если «не воспитать в себе до совершенства "вокального", то есть "весомого" ощущения напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять "что такое интонация в музыке...".
Чтобы помочь школьникам ориентироваться в этом сложном процессе, в учебный материал полезно ввести специальные упражнения на освоение детьми различных мелодических интервалов. При этом каждый изучаемый интервал следует рассматривать как интонационный комплекс, который не имеет строго закрепленного за ним выразительного значения, но обладает определенными потенциальными возможностями. Причем реализация какой-либо из них зависит от характера соподчиненности звуков (сочетания в них спорности и устремленности, направления мелодического движения, метроритмического и динамического соотношения, способа звуковедения, регистровой характеристики звуков по отношению к певческому голосу исполнителей и т.д.).
Таким образом, одно и то же сочетание звуков по высоте благодаря использованию данного метода предстает в сознании учащихся как множество различных по своему эмоционально-образному строю интонаций. Поэтому учащиеся имеют возможность из разнообразной палитры звуковых интонационных комплексов выбрать тот, который более всего соответствует общему художественному контексту.
Данный подход предполагает поиски аналогичных способов переосмысления всех методов, применяемых в теории и методике хорового и сольного пения, хороведении, таких, как, например, формирование певческого дыхания, звукообразования, дикции, хорового строя, ансамбля. При этом следует иметь в виду, что каждый из них имеет свою технологию сообразно природе становления того или иного навыка. Но все они в процессе музыкального интонирования выступают как средства воплощения интонационного смысла, заложенного в определенном музыкальном материале.
Так, при выработке навыков кантиленного пения нельзя не принимать во внимание то, что, с одной стороны, это совершенно определенный способ звуковедения, с другой - при воплощении конкретного музыкального стиля он будет иметь свои особенности.
В последние годы в педагогике музыкального образования предложен такой
Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)
