В упоминавшемся диалоге Платона «Ион» было установлено, что исполнитель поэтического текста – рапсод в определённой степени является его интерпретатором и критиком. В самом деле: от того, как исполняется литературное произведение, во многом будет зависеть восприятие аудитории – люди станут ориентироваться на то, как актёр интонирует произнесение текста: от подъёмов и повышений, пауз, тембра, громкости и других акустических приёмов, особенно, если перед глазами нет графического аналога, – зачастую зависит наше эмоциональное, интеллектуальное и коллективное (рядом – другие слушатели со своими реакциями) отношение к произведению искусства.
Беседуя с Сократом, Ион витийствует о том, что он может не только воспроизводить эпические поэмы Гомера, но и истолковывать их смысл (говорить о Гомере). Но прибегая к индивидуальной трактовке, он неизбежно привносит в них свои собственные, не предусмотренные автором акценты, а как следствие – утрачивает изначальные семантические нюансы. Это своеволие отразится и в его исполнительской манере. Перетолковывая Гомера, он невольно, вероятно, не сознавая этой ответственной роли, превращается в соавтора, занимается сотворчеством.
Так же, как зрительное, визуализированное восприятие текста (тип бумаги, гарнитура и кегль шрифта, поля, отступы, отбивки и иллюстрации) влияет на читателя, так и звуковая оболочка литературного произведения составляет существенный пласт психологической реакции на произведение искусства. Об этом, в частности, писал Александр Афанасьевич ПОТЕБНЯ (1835–1891) в трактате «Мысль и язык» (1862): «При создании слова, а равно и в процессе речи и понимания, происходящем по одним законам с созданием, полученное уже впечатление подвергается новым изменениям, как бы вторично воспринимается, то есть, одним словом, апперципируется ». По мысли учёного, слово, воспринятое человеком, рождает в его сознании аналогичный образ, который вступает во взаимодействие с тем, что он услышал.
Устное произнесение текста зависит от его произнесения, темпа речи, нюансировки, темпа речи и, в конечном счёте – от личного обаяния исполнителя. Вступая в контакт с аудиторией он отчасти становится критиком, который стремится донести до её сознания свою собственную трактовку.
В отечественном искусстве художественного чтения было немало талантливых людей, читавших со сцены или перед микрофоном одни и те же художественные тексты. Выдающимися мастерами этого дела по праву считаются И. Андроников, А. Грибов, И. Ильинский, В. Качалов, Я. Смоленский и др. В наши дни искусство исполнения литературных произведений приобрело особое значение и, можно смело сказать, переживает второе рождение. В связи с развитием аудиокниг возникла потребность в артистах, умеющих наиболее доходчиво донести авторское слово до слуха современной публики, главным образом, молодёжной. Любители этой формы знакомства с литературой обмениваются впечатлениями, определяют лучших чтецов, составляют рейтинги. В интернете можно найти немало форумов, на которых обсуждаются те или иные достоинства и недостатки исполнителей.
Однако стихи, прочитанные С. Юрским, звучали и воспринимались совсем не так, как это делал М. Козаков , а В. Гвоздицкий предлагал иную версию поэтических шедевров по сравнению сА. Кутеповым . Но одно дело, когда мы сравниваем трактовки талантливых декламаторов, а другое, когда к делу подключаются люди, не обладающие большим дарованием.
Иными словами, когда мы слышим бездарного чтеца, то даже талантливое произведение в его устах может показаться нам малоинтересным: утратит многие достоинства, которые были ему изначально присущи. И наоборот – стихи среднего уровня, прочитанные с большим выражением и чувством, способны произвести сильное впечатление. Кстати говоря, именно в этой плоскости пролегает парадокс, что в большинстве случаев ни поэты (они чересчур увлекаются музыкальной стороной своих творений), ни актёры (в их исполнении смысл и сценическая интерпретация превалируют надо всем остальным) не демонстрируют умения доносить до нас всю красоту и глубину художественного произведения. Лучше всего это удаётся критикам и литературоведам, которые в состоянии сохранить и гармонично соединить звуковые, семантические, интеллектуальные и эмоциональные пласты текста. Разумеется, при условии, если исполнитель обладает нормальной дикцией, правильно артикулирует слова и фразы: косноязычная, неразборчивая речь никому не приносит успеха. Грибоедовская заповедь – читать «не так, как пономарь, а с чувством, с толком, с расстановкой», – залог того, что ты будешь услышан и правильно понят.
«Самое верное и высокое средство
служения великим композиторам
состоит в принесении им полнейшей
искренности артиста»
(Альфред Корто).
С тех пор как появилось записанное в определённой системе нотации музыкальное произведение, творческие взаимоотношения основных носителей музыки – композиторов и исполнителей - находились в процессе постоянного видоизменения. В этом содружестве борются две тенденции – стремление к слиянию со стремлением к самовыражению. Одним из наиболее прогрессивных отрядов всемирного исполнительского искусства, начиная с середины XIX века, стал русский пианизм. В России раньше, чем где-либо поняли необходимость внимательнейшего изучения авторского текста в сочетании с творческим к нему отношением. Четыре первых десятилетия XX века – это время наиболее гармоничного разрешения вопроса об отношении к авторскому тексту; пианисты стали гораздо глубже постигать суть произведения и стиль его творца. Советские музыканты внесли достойный вклад в мировую исполнительскую бахиану. М.В.Юдина поклонялась Баху в течение всей своей творческой жизни. Об этом свидетельствует количество (около восьмидесяти) его сочинений, сыгранных пианисткой, - едва ли не уникальное для артистов её поколения. В баховском репертуаре она отказалась от многих выразительных романтических средств, в том числе специфически фортепианных; её характеризовало более историческое, в сравнении с трактовками романтиков, прочтение Баха. Юдина одной из первых осознала принадлежность баховского творчества и современного рояля к разным эпохам как живую художественную реальность, которая ставит интерпретатора перед трудностями. О новаторских чертах стиля Юдиной можно судить по её исполнению Хроматической фантазии и фуги, отличающейся линеарностью фигураций, аскетичностью колорита и энергичной клавесинной расчленённостью артикуляции. Обращают на себя внимание «регистровка» в староклавирном духе, с оттенком органности, а также небыстрый, «державный» темп и строгая агогика. Стремление к стильности никогда не оборачивалась у пианистки музейной «засушенностью» исполнения. В трактовках Юдиной к произведениям Баха стала возвращаться утраченная в романтических прочтениях способность выражать длительное погружение в одно эмоциональное состояние: возрождение принципов клавирно-органной регистровки; исчезновение diminuendo в заключительных тактах; отказ от традиции постепенно увеличивать силу звука в фугах от их начала к концу, отсутствие импульсивного rubato. Следует отметить ещё одну «клавирную» черту в исполнительских решениях Юдиной – возросшее значение артикуляции.
Среди советских музыкантов классиком послеромантического этапа истории пианизма, художником, в творчестве которого сконцентрировались ведущие тенденции новой исполнительской эпохи, стал Святослав Теофилович Рихтер. Он создал интерпретации, без которых немыслима история исполнения музыки Баха. Решительно порывая с тенденциями романтизирующего истолкования творчества этого композитора, Рихтер вычеркнул из своих программ транскрипции. В Прелюдиях и фугах из ХТК, занимающих главное место в баховской дискографии Рихтера, романтической свободе, субъективности трактовок он противопоставляет стремление к максимальной объективности и как бы «уходит в тень», желая дать прозвучать «самой музыке». Эти интерпретации проникнуты бережным, целомудренным отношением к автору. Самоуглублённость здесь полностью доминирует над внешними проявлениями чувств; эмоциональный накал угадывается лишь в огромном интеллектуальном напряжении. Уникальное мастерство сказывается в его незаметности, в лаконизме и аскетичности пианистических средств. Мы слышим у Рихтера возможность органного, вокального, оркестрового, оркестрово-хорового и клавесинного звучания и колокольность. «Я убеждён, что Баха можно хорошо играть по-разному, с различной артикуляцией и с различной динамикой. Лишь бы сохранялось целое, лишь бы не искажались строгие очертания стиля, лишь бы исполнение было достаточно убедительным» (С.Т.Рихтер).
Глубокий и всесторонний, истинно художественный подход к циклу ХТК характерен для Рихтера. Вслушиваясь в исполнение Рихтера, нетрудно обнаружить в нём две основные тенденции, которые порой борются друг с другом. С одной стороны, его исполнение как будто находится в границах, предопределённых особенностями клавирного искусства времён Баха. С другой – оно всё время имеет дело с явлениями, которые выходят за пределы этих границ. «В нём как бы «спаяны» воедино и клавесинные, и клавикордные, и органные симпатии Баха, и его гениальные прозрения будущего» (Я.Мильштейн). В нём соединены в одно целое и экспрессивные, и конструктивные элементы, и линеарные. Вот почему в иных прелюдиях и фугах Рихтер выдвигает на первый план интеллектуальное, конструктивно-полифоническое начало и связывает с ним их образный строй; в иных – подчёркивает философскую глубину музыки Баха и связанное с ней органическое равновесие всех выразительных средств. Иногда его привлекает экспрессия плавно текущих мелодических линий (связная артикуляция legato), иногда наоборот, острота и чёткость ритма, расчлененность артикуляции. Порой он стремится к романтической мягкости, пластичности игры, порой – к резко подчёркнутым динамическим контрастам. Но ему, безусловно, не свойственны «чувствительные» закругления фразы, мелкие динамические оттенки, неоправданные отступления от основного темпа. Предельно чужд он также повышенно экспрессивной, импульсивной трактовке Баха, ассиметричным акцентам, резким выделением отдельных нот и мотивов, внезапным «спазматическим» ускорением темпа и т.д. Его исполнение ХТК устойчиво, крупно по плану, органично и цельно. «Его высшее счастье – раствориться в воле избранного им композитора» (Я.Мильштейн).
Главным импульсом замечательных, покоривших мир интерпретаций Глена Гульда, является изумительная интуиция, непреодолимая сила живущих в нём музыкальных эмоций. Гульдовский Бах, это величайшая вершина исполнительского искусства второй половины XX века. Клавесинная палитра гульдовского пианизма, его мелизматика и многое другое свидетельствуют об интеллекте и глубочайшем проникновении в культуру баховского времени. Интерпретации Гульдом инвенций, партит, гольдберговских вариаций и других произведений Баха стали художественным достоянием, воспринятым нашими современниками как шедевры исполнительского искусства, как очищенный от всех накопившихся наслоений стилистический эталон. Однако творческой доминантой мастера никогда не являлось подражание Баху. Он подчиняется своей интуиции, при этом не останавливается перед изменениями прямых данных баховского «белого» текста. Гульд исполняет произведения Баха с разной степенью художественной убедительности. Не все фуги из I тома ХТК исполняются на обычном для Гульда художественном уровне. В игре мастера нередко встречаются прямые отходы от текста, его ритмо-высотные варианты.
Игра Гульда поражает оригинальной и, в высшей степени, выразительной мелизматикой. Их местоположение так же самобытно – многие добавлены, другие не исполняются. Без них баховские интерпретации артиста много бы потеряли. Часто прибегает артист и к ритмическим варьированиям текста. Но если отмеченные выше особенности игры мастера не вносят в характер и смысл произведений далеко идущих изменений, то другие преобразования Гульда вторгаются в самую сущность сочинений. Интерпретации канадского мастера охватывают богатейший образный спектр. Многое он играет с глубоким лиризмом с необычной для Баха ритмической свободой, короткой фразировкой. Его игра поражает совершенством, выпуклостью голосоведения. Вся ткань музыки ясна «как на ладони». Музыка как бы обогащается выразительным интонированием всех голосов.
Очень разработана, разнообразна, изысканна штриховая картина игры мастера. Его штрихи придают мотивной структуре баховских мелодий самый разнообразный вид. Особый интерес вызывает и открывает новую исполнительскую проблематику необычный приём варьирования штрихов в одинаковых мелодиях, в том числе в темах фуг, инвенций и других произведений. Изучение оркестровых произведений Баха, в которых есть известное количество авторских лиг – штрихов, показывает возможность такого примера. Сам великий композитор варьировал штрихи, и не так уж редко. Канадский вольнодумец создал наиболее убедительного Баха нашего времени. Он другой этот Бах: не тот, который был при жизни, и не тот, который, видоизменяясь, являлся разным поколениям, но он кажется современникам Гульда самым подлинным Бахом.
В сфере инструментальной музыки творчество И.С.Баха открыло целую новую эпоху, плодотворное влияние которой распространяется до наших дней и никогда не иссякнет. Не скованная закостенелой догматикой религиозного текста, музыка широко обращёна в будущее, непосредственно близка реальной жизни. Она тесно всего связана с традициями и приёмами светского искусства и музицирования.
Звуковой мир баховской инструментальной музыки отмечен неповторимым своеобразием. Творения Баха прочно вошли в наше сознание, стали неотъемлемой эстетической потребностью, хотя звучат на других, чем в те времена инструментах.
Инструментальная музыка, особенно кётенская, служила Баху «опытным полем» для совершенствования, оттачивания всеобъемлющей по охвату композиторской техники. Эти произведения обладают непреходящей художественной ценностью, в общей творческой эволюции Баха – это необходимое звено. Клавир стал для Баха повседневной основой музыкального экспериментирования в области строя, гармонии, формообразования, шире связывал между собой различные жанровые сферы баховского творчества. Бах расширил образно-выразительную сферу клавира и выработал для неё гораздо более широкий, синтетический стиль, вобравший в себя выразительные средства, приёмы, тематизм, усвоенные из органной, оркестровой, вокальной литературы – немецкой, итальянской, французской. При всей многосторонности образного содержания, требующей различной манеры исполнения, клавирный стиль Баха отличается некоторыми общими чертами: энергичным и величавым, содержанием и уравновешенным эмоциональным строем, богатством и разнообразием фактуры. Контур клавирной мелодии выразительно певуч, требующий кантабильной манеры игры. С этим принципом связана в большей мере баховская аппликатура и постановка руки. Одна из характерных особенностей стиля – насыщенность изложения гармоническими фигурациями. Посредством этого приёма композитор стремился «поднять на поверхность звучания» глубинные пласты тех грандиозных гармоний, какие в слитной фактуре на клавире того времени не могли сколько-нибудь полно раскрыть заключённые в них сокровища колорита и экспрессии.
Произведения Баха не просто поражают и непреодолимо захватывают: воздействие их становиться тем сильнее, чем чаще мы их слышим, чем больше с ними знакомимся. Благодаря огромному богатству идей, мы каждый раз обнаруживаем в них нечто новое, вызывающее восхищение. Бах совмещал величавый и возвышенный стиль с тончайшей отделкой, предельной тщательностью отбора деталей композиционного целого, ибо был убеждён, что «целое не может быть совершенным, если детали этого целого недостаточно точно «пригнаны» друг к другу» (И.Форкель).
Трудно дать определённый ответ на этот вопрос. Возможно, имеются основания для того, чтобы предпочитать исполнение композитора-интерпретатора исполнению артиста, обладающего чисто исполнительским талантом. Но я бы не стал категорически утверждать, что это неизменно бывает именно так, а не иначе, несмотря на тот факт, что два величайших в истории пианиста - Лист и Рубинштейн - оба были композиторами. Что касается меня самого, я чувствую, если моё исполнение собственных сочинений отличается от исполнения чужих произведений, это потому только, что свою музыку я знаю лучше.
Композитор я уже так много думал над ней, что она стала как бы частью меня самого. Как пианист я подхожу к ней изнутри, понимая её глубже, чем её сможет понять любой другой исполнитель. Ведь чужие сочинения всегда изучаешь, как нечто новое, находящееся вне тебя. Никогда нельзя быть уверенным, что своим исполнением правильно осуществляешь замысел другого композитора. Я убедился, разучивая свои произведения с другими пианистами, что для композитора может оказаться весьма затруднительным раскрыть своё понимание сочинения, объяснить исполнителю, как должна быть сыграна пьеса.
Существуют два жизненно важных качества, присущие композитору, которые не обязательны в той же мере для артиста-исполнителя. Первое - это воображение. Я не хочу утверждать, что артист-исполнитель не обладает воображением. Но есть все основания считать, что композитор обладает бо льшим даром, ибо он должен прежде, чем творить, - воображать. Воображать с такой силой, чтобы в его сознании возникла отчётливая картина будущего произведения, прежде, чем написана хоть одна нота. Его законченное произведение является попыткой воплотить в музыке самую суть этой картины. Из этого следует, что, когда композитор интерпретирует своё произведение, эта картина ясно вырисовывается в его сознании, в то время как любой музыкант, исполняющий чужие произведения, должен воображать себе совершенно новую картину. Успех и жизненность интерпретации в большой степени зависит от силы и живости его воображения. И в этом смысле, мне представляется, что композитор-интерпретатор, чьё воображение столь высоко развито от природы, можно сказать, имеет преимущество перед артистом - только интерпретатором.
И ещё более важный дар, который отличает композитора от всех других музыкантов, - тонко развитое чувство музыкального колорита. Говорят, что Антон Рубинштейн умел, как ни один другой пианист, извлекать из фортепиано изумительное богатство и разнообразие чисто музыкальных красок. Слушавшим игру Рубинштейна порой представлялось, что в его руках - все средства большого оркестра, ибо, будучи также великим композитором, Рубинштейн обладал интенсивным ощущением музыкального колорита, распространявшимся как на его исполнительскую, так и на его творческую деятельность. Лично я считаю, что обладание острым чувством музыкального колорита есть величайшее преимущество композитора. Каким бы прекрасным музыкантом ни был исполнитель, я думаю, он никогда не сможет достичь всей глубины ощущения и воспроизведения полной гаммы музыкальных красок, что является неотъемлемым свойством таланта композитора.
Композитора, являющегося также и дирижёром, это острое чувство колорита может оказаться помехой при интерпретации чужих произведений, потому что он, возможно, будет вносить в исполнение краски, отличные от задуманных композитором.
Всегда композитор является идеальным дирижёром - интерпретатором своих сочинений. Мне довелось слышать трёх великих художников-творцов - Римского-Корсакова, Чайковского и Рубинштейна, - дирижировавших своими произведениями, и результат был поистине плачевный. Из всех музыкальных призваний дирижирование стоит особняком - это индивидуальное дарование, которое не может быть благоприобретённым. Чтобы быть хорошим дирижёром, музыкант должен иметь огромное самообладание. Он должен уметь сохранять спокойствие. Но спокойствие - это не значит безмятежность и равнодушие. Необходима высокая интенсивность музыкального чувства, но в его основе должны лежать совершенная уравновешенность мышления и полный самоконтроль. Дирижируя, я испытываю нечто близкое тому, что я ощущаю, управляя своей машиной, - внутреннее спокойствие, которое даёт мне полное владение собой и теми силами - музыкальными или механическими, - которые подчинены мне.
Стороны, для артиста-исполнителя, проблема владения своими эмоциями является более личной. Я хорошо знаю, что моя игра день ото дня бывает разная. Пианист - раб акустики. Только сыграв первую пьесу, испытав акустику зала и ощутив общую атмосферу, я знаю, в каком настроении я проведу весь концерт. В каком-то отношении это для меня не хорошо, но, может быть, для артиста лучше никогда не быть заранее уверенным в своей игре, чем достигнуть некоего неизменного уровня исполнения, которое может легко превратиться в механическую рутину.
Ли композитор-исполнитель, что жизнь артиста-исполнителя оказывает неблагоприятное воздействие на его творчество?
Многое зависит от индивидуальности артиста. Например, Штраус ведёт активную деятельность, как композитор и дирижёр. Рубинштейн работал над сочинением музыки каждое утро от семи до двенадцати, проводя остальное время дня за фортепиано. Лично я нахожу такую двойную жизнь невозможной. Если я играю, я не могу сочинять, если я сочиняю, я не хочу играть. Возможно, это потому, что я ленив; возможно, беспрестанные занятия на рояле и вечная суета, связанная с жизнью концертирующего артиста, берут у меня слишком много сил. Возможно, это потому, что я чувствую, что музыка, которую мне хотелось бы сочинять, сегодня неприемлема. А может быть, истинная причина того, что я в последние годы предпочёл жизнь артиста-исполнителя жизни композитора, совсем иная. Уехав из России, я потерял желание сочинять. Лишившись родины, я потерял самого себя. У изгнанника, который лишился музыкальных корней, традиций и родной почвы, не остаётся желания творить, не остаётся иных утешений, кроме нерушимого безмолвия нетревожимых воспоминаний.
Исполнительская интерпретация музыкального произведения связана с тайной проникновения в его содержательную, смысловую и эмоциональную структуру. При этом, помимо формально-грамматического анализа (тональный план, форма, гармония, фактура и т.д.), исполнитель неизбежно должен прибегнуть и к анализу образного содержания. Эти трудности являются следствием академической традиции: для анализа нотного текста характерен узко грамматический подход; не менее распространена в среде исполнителей и узкотехническая ориентация.
И, хотя формированию навыков исполнительской артикуляции многие музыканты - теоретики и практики пианизма - уделяли активное внимание, необходимо признать, что разработка методологии семантического анализа дает возможность подойти к этой проблеме с позиций выразительного, а не узкотехнического произнесения авторского текста. Соглашаясь с мнением музыкантов, которые во главу угла ставили содержание музыки, провозглашали примат того, "что" произносится, а не "как" произносится (Г. Нейгауз), приходится признать, что чаще всего практические доказательства этих призывов оставались прерогативой личности, их провозгласившей. Узко грамматический, а часто и узкотехнический подход не удовлетворял многих музыкантов, что часто вызывало необходимость поэтических аналогий, сравнений, ассоциаций, чтобы попытаться раскрыть "поэтическую сущность произведения" (А. Корто).
Формируя представления об образе, "словесные характеристики" музыкального образа, по мнению многих музыкантов, способствуют поиску разнообразных исполнительских приёмов. Одновременно музыканты признавали, что "выразить словом содержание нельзя, да и не нужно, слово будет лишь рядом с музыкой" (С. Савшинский). Тем не менее, этот метод занял большое место в педагогике, многие были согласны с необходимостью привлечения словесных характеристик, метафор, ведь в них "есть частичка прямого смысла" (В. Медушевский).
Педагоги часто пользовались "поэтическими характеристиками музыкального образа" для того, чтобы сделать доступным смысл и содержание музыки, а версию исполнителя достоверной.
Развитие восприятия формы пьесы
Развитие простейшего восприятия формы исполняемой пьесы - необходимое условие осмысленного, выразительного ее исполнения. С первых же шагов у ученика складывается представления о музыкальной фразе как о простейшем построении, заключающем в себе определенный смысл. Ученику следует показать, как фразы образуют предложение, а предложения объединяются в период. Педагог помогает проследить развитие мелодии, ее тяготение к кульминационной точке, обращает внимание ученика на значение начала и окончания фразы, crescendoиdiminuendo при исполнении мелодии, на роль цезур. Ученик должен почувствовать, что музыка подобна человеческой речи, она осмысленна и выразительна.
Для показа регистров фортепиано можно использовать пьесы с контрастными образами, в музыкальной характеристике которых применены различные регистры. Очень важно, развивая у ученика восприятие средств музыкальной выразительности, связывать их использование с определенными художественными задачами. Например, тихое звучание можно определить, как прозрачное, легкое, воздушное, таинственное и т.д., звучание в низком регистре - как тревожное, страшное и т.д.
В современной педагогике музыкального искусства с проблемой художественной интерпретации связывается воспитание целого комплекса профессионально-личностных качеств музыканта. Анализ опыта ведущих педагогов показывает, что активная творческая деятельность в процессе интерпретации стимулирует интенсивное развитие музыкальных способностей и художественно-образного мышления, исполнительской воли и исполнительского мастерства, творческого воображения и интуиции, музыкальной культуры и художественного вкуса студента, формирует адекватную самооценку профессионально-личностных качеств обучающихся музыке. Это обстоятельство позволяет рассматривать интерпретацию с позиции развивающего обучения.
Вопросы соотношения обучения и развития в последнее время волнуют многих педагогов-исследователей. Идеи развивающего обучения, идущие от великих педагогов прошлого (А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), в современной отечественной науке оформились в положение, согласно которому обучение и развитие тесно взаимосвязаны, но не тождественны (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Реализация развивающего эффекта обучения, по Л.С. Выготскому, заключается в ориентации на «зону ближайшего развития», определяющей степень трудности учебной информации и темп ее усвоения. С точки зрения З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее художественно-образное, творческое мышление. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на принципы дидактики, такие как проблемность, гармоничное развитие различных компонентов мышления, индивидуализация процесса обучения.
Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения
Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.
Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.
Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.
Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.
Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.
По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.
Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.
Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.
Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.
Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.
Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.
Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.
В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).
Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.
Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.
Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.
В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.
Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».
Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.
Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.
От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.
Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.
Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.
Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.
Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.
Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.
Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».
Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».
Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.
Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.
В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.
Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.
Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.
Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.
Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:
Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);
Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);
Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;
Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.
Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.
Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.
При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.
Заключение
Концертное исполнение венчает работу над музыкальным произведением. На эстраде, по мнению большинства исполнителей и педагогов-музыкантов, происходит завершение процесса его художественной интерпретации. «Разумеется, - пишет Н.А. Любомудрова, - любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая и учащегося и педагога к возможно более высокому ее качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла». С высказыванием Любомудровой созвучны слова А.Б. Гольденвейзера: «Исполнение только тогда становился законченным, когда произведение сыграешь на эстраде; именно эстрадное выступление дает мощный толчок художественному развитию».
Нацеленность студента на передачу другим своего исполнительского прочтения того или иного музыкального образа имеет важное воспитательное значение, вытекающее из закономерного взаимодействия исполнителя и слушателей в момент интерпретации. Исследования психологов (Д.Л. Бочкарев, В.Ю. Григорьев, М.Ю. Капустин, Г.М, Цыпин и др.) показывают, что контакт исполнителя и слушателей - основа интерпретаторского творчества в процессе музыкальной коммуникации.
Реакция публики, активное восприятие услышанного рождает духовную связь с музыкантом, интерпретирующим произведение, благодаря его мастерству, артистизму и увлеченности в раскрытии образно-художественного замысла музыкального произведения. Оценка и одобрение слушателя являются стимулом к дальнейшему развитию творческих поисков в создании собственных интерпретаций. Навык творческою общения с публикой посредством исполнительской интерпретации может служить эффективным средством развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.
Список литературы
1. Дубинец Е. «Знаки звуков» К. Гамаюн, 1999,
2. Холопова В. Параметр экспрессии в музыке С.Губайдулиной. В сборнике: «Основные тенденции современной музыки» Москва, Музыка, 2007
3. Советский Энциклопедический словарь изд. «Советская Энциклопедия 1980
‹ ›
Чтобы скачать материал, введите свой E-mail, укажите, кто Вы, и нажмите кнопку
Нажимая кнопку, Вы соглашаетесь получать от нас E-mail-рассылку
Если скачивание материала не началось, нажмите еще раз "Скачать материал".
- Музыка
Описание:
Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения
Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.
Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.
Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.
Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.
Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.
По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.
Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.
Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.
Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.
Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.
Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.
Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.
В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).
Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.
Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.
Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.
В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.
Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».
Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.
Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.
От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.
Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.
Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.
Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.
Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.
Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.
Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».
Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».
Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.
Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.
В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.
Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.
Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.
Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.
Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:
Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);
Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);
Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;
Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.
Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.
Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.
При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.
