Работа над ритмом на начальном этапе обучения.
Черепанова Н.И.
Ритм является одним из главных средств музыкальной выразительности, и каждый музыкант должен относиться к ритму очень внимательно. Неритмичная игра считается самой грубой ошибкой.
Работать над ритмом начинаем уже в донотный период – это и прохлопывание простых детских стихов, считалочек. При подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе, состоять из достаточно коротких фраз, где чётко прослушивается метрический пульс, например:
Динь – дон,
Динь – дон,
Загорелся кошкин дом.
Необходимо добиваться чёткости в произношении стихотворения, это даёт возможность добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Играем на одной клавише такие, например, стихи:
Где была?
- Далёко!
Кашку варила,
Деточек кормила.
Детям также нравится ритмично двигаться под музыку, исполняемую педагогом. Шагая под музыку марша или танца, ребёнок точно выделяет метрический акцент, показывает чередующиеся сильные и слабые доли. Проговаривая текст песенки, ребёнок безошибочно определяет ударные и безударные слоги:
Спрятаться старайся,
Лучше, мышка, кошке
Ты не попадайся.
Ребенок знакомится на уроке с понятием пульса в музыке - пульс в музыке - это ровные шаги.
После знакомства с клавиатурой, ребенок играет в ансамбле с педагогом попеременно левой и правой рукой. Он разучивает сразу двумя руками песенку «Колокольчики». Играем её широкими, размашистыми движениями на нотках До через октаву. Затем переходим на группы из чёрных клавиш в ансамбле « Калинка» - правая рука – 2 и 3 пальцами, левая – 3, 2 пальцами. Диссонирующее звучание секунд, широкие октавные ходы, игра сразу двумя руками вызывает у ребенка ощущение свободы и уверенности в себе.
Так, ребёнку проигрываю и пропеваю детскую песню «Маленькой ёлочке холодно зимой». Чтобы ощутить ритм этой мелодии, прошу ученика хлопать под музыку. Обращаем внимание, что некоторые хлопки длиннее, сильнее, чем другие. Прохлопывая песенку, ребёнок легко понимает, что ритм состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов – долей, но и из более коротких звуков. Далее хлопаем в ладоши все слоги этой песни - короткие и длинные, т. е. прохлопываем ритмический рисунок. Вместе с учеником обязательно отмечаем, что хлопки, как и звуки могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими).
Теперь приступаем к записи выученной нами песенки. Записываем ритм в тетради. Длинные звуки записываем вертикальными чёрточками и проговариваем ТА, а короткие – вертикальными чёрточками с перекладинками – ТИ–ТИ. Глядя на запись, ещё раз прохлопываем этот ритм. Видя перед собой эту запись, ребёнок понимает: что такое ритмический рисунок. Так возникает на уроке первая запись ритмического рисунка. В тетради записываем несколько примеров ритмических рисунков, которые хлопаем на уроке, затем задаём хлопать дома самостоятельно:
|
|
При знакомстве с половинной нотой использую упражнение «Прогулка всей семьёй» из Интенсивного курса Т.Смирновой, где четвертные ноты – «мамины шаги», восьмые –«рядышком идёт малыш», а половинные – «вот и папа пришёл с работы уставший» -
ТА-А. Детям очень нравится это упражнение, в котором можно использовать разнообразные формы для развития чувства ритма: здесь мы и шагаем, и хлопаем, и записываем ритм чёрточками.
От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится понятие «пауза» - молчание в музыке. Ребёнку следует объяснить, что паузы являются частью музыки. Они означают не остановку в движении, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы я также использую известные песни. В качестве примера беру знакомую детскую песенку «Ехали медведи»:
Ехали медведи на велосипеде,
А за ними кот… задом наперёд …
Ребёнок с удовольствием поёт эту песенку и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняю ученику, что данное молчание и обозначает паузу.
Развивать и закреплять чувство ритма можно с помощью других упражнений, например, шагаем ровными четвертями, по коленям хлопаем восьмыми длительностями, затем в ладоши – половинными, а позднее и шестнадцатыми нотами:
|
| |||
|
|
|
Ирина Александровна Ефремова
МБОУ ДОД «Детская школа искусств им. », г. Мегион
Работа над темпом и метроритмом
Важным условием, дающим уверенность исполнения музыкального произведения является точность и выработанность ритма. Плохой неточный ритм, нечем не оправданные ускорения, недосчитанность пауз, длинных нот – все эти недостатки во время исполнения имеют ту особенность, что сами по себе вызывают волнение, спокойствие и самообладание исчезают под влиянием этих неровностей. Данная работа в виде методических рекомендаций помогает развивать темпо-ритмические способности учащихся, овладевать частными трудностями и реализовать их в работе над произведениями разной сложности. Рекомендации по воспитанию чувства ритма, ощущению выразительности, ритмоинтонационных тяготений и одновременно точности прочтения метроритмической записи составляют основу работы, которая опирается на традиционные исполнительские приемы, популярную методическую литературу и собственный авторский опыт. Эти рекомендации могут проходить через весь процесс музыкально- пианистической подготовки учащихся младших, средних и старших классов ДМШ и ДШИ. Единство темпа. Область работы над темпом и метроритмом чрезвычайно обширна. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы . Что сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпоритм? В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом: полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или "дирижированием". "Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он может расслышать биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, - считал - почувствовать пульс в музыке - это главное". И он советовал вести творческую работу от определения основной единицы движения. Более подвижным ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения. Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей, особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие - либо трудности в ритмическом отношении. Встречающиеся при исполнении погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительности пауз . Нельзя сократить длительность ноты или паузы. Одним из средств эмоционального их заполнения является насыщение их ритмическим пульсом , помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей. Непроизвольные ускорения и замедления ученик может найти и сам с помощью метронома, услышав несовпадение пульсов метронома и звучания разучиваемого произведения. Здесь очень важен самоконтроль , когда не педагог и не метроном будет указывать на изменение темпа, а собственный мозг, собственное чувство ритма ученика. Если не уверен - вернись к метроному. Произведение необходимо выровнять полностью, добиться темпового единства . Этого очень трудно добиться в крупных произведениях: сонатах и сонатинах, пьесах большого объема. Очень важно сравнивать регулярно темп в определенном построении с начальным, играя его непосредственно после первой фразы произведения. На заключительном этапе работы над произведением нужно окончательно уточнить темп произведения . Хотя темп указан в тексте, он, разумеется, не может быть единым для всех исполнителей; однако общее представление о темпе данного сочинения все же остается более или менее устойчивым. Определению темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля, технические и музыкальные возможности ученика. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения. Медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясным. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания. Однако такая работа в медленном движении может привести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. Элемент "потери" часто встречается в младших и средних классах, нередко приходится над этим специально работать, но и не исключается у старшеклассников. пишет, что понятие «пианист» включает в себя понятие «дирижер ». Дирижер этот, правда, скрытый, но, тем не менее - он двигатель всего. Нейгауз настоятельно рекомендует ученикам при изучении произведения и для овладения его важнейшей стороной, ритмической структурой, то есть организацией временного процесса ставить ноты и дирижировать вещь от начала до конца. Этот «дирижер» внушает пианисту свою волю, свои темпы и, конечно, все детали исполнения. Этот приём помогает «организовать время», он же является прекрасным способом «разделением труда», облегчающим процесс овладения произведением. В начале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал. Например в классической сонате В. Моцарта С dur 1 ч. в размере С счетная единица меняется от четвертных к счету по тактам. Если сочинение уже выучено достаточно, то этим путем обычно удается достигнуть естественности ускорения темпа и большей цельности исполнения. Единицу пульса - основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения не следует смешивать со счетной – исполнительской (дирижерской) единицей. Они могут совпадать, но могут и быть различны. Так единицей пульс в 1 ч. сонаты В. Моцарта С dur будет восьмая , а счетной единицей такт. В сонате В. Моцарта C dur , которую хотелось сыграть скоро, легко, игриво, темп нам пришлось выбирать по шестнадцатым в конце заключительной партии. Они никак не получались, хотя мы с ученицей хорошо здесь поработали технически, придумывали упражнения. Пришлось темп взять чуть - чуть сдержаннее, но так, чтобы не терялась легкость, игривость и выразительный смысл произведения. В предконцертный период ученица уже могла играть точно в намеченном темпе. Перед началом произведения она мысленно проигрывала шестнадцатые, слышала их пульсацию и только тогда начинала играть сонату.
Свобода музыкально-ритмического движения. Ритм музыкального произведения часто и не без основания сравнивают с пульсом живого организма. Не с качанием маятника, не с тиканием часов или стучанием метронома (все это метр, а не ритм), а с таким явлением, как пульс, дыхание, колыхание колосьев в поле. В музыке ритм и метр более всего становятся тождественными в маршах, как шаг солдата предельно приближается к механическому, точному отстукиванию равных долей времени. Пульс здорового человека бьётся ровно, но ускоряется или замедляется в связи с переживаниями. То же самое в музыке. Так же, как всякому здоровому организму свойственна ритмическая равномерность, так и при исполнении музыкального произведения ритм в общем должен больше приближаться к метру, чем к аритмии, больше походить на здоровый пульс, чем на запись сейсмографа во время землетрясения. рассказывает: "Мучительно слушать неритмичное исполнение, но уже совсем непереносимым становится, когда играют метрономично!" Сначала текст надо поставить на точные "ритмические рельсы", а потом уже приступать к свободному живому ритму. Иначе неминуем беспорядок, анархия . Прежде чем отступать от схемы, нужно ее осознать. Что касается начинающего исполнителя - ребенка, то с ним вообще не следует говорить о "свободном" ритме: нужно сделать так, чтобы он сам незаметно его почувствовал, подчинился этому чувству. В начале изучения произведения, конечно, необходимо работать строго метрично, в тисках "метрической сетки". В процессе работы это возможно и даже принято. Решить вопросы ритма сразу нельзя. В невыученной пьесе слишком много помех. Оттяжки, вызванные незнанием текста, могут стать привычным. Только овладев материалом можно начинать играть с настроением. Когда текст хорошо выучен, нужно искать выразительность ритма как бы на нейтральной ритмической основе. Это очень интересный совет, как и большинство рабочих советов Нейгауза, Отключая сознательным усилием воли ритмическое интонирование, мы, по сути, "выключаем" на время и эмоциональную сторону восприятия. Ведь принимать целенаправленные решения можно лишь хорошо зная текст пьесы. Так единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами (так называемая агогика ). Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным. Небольшие замедления и ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии.
Агогика (из муз. энциклопедического словаря): отклонение реальной длительности звуков и пауз от указанных в нотах соотношений, применяемых в целях выразительности музыкального исполнения. В нотной записи, как правило, не фиксируются. Эти отклонения не изменяют значения нот, образующих ритмический рисунок, хотя по величине они бывают и очень большими, особенно в музыке романтизма.
Хорошо всем знакомы темповые отклонения: фермато, ритенуто, аччелерандо. Фермато требует внимания к себе и оно всегда связано с ритенуто. Легче всего установить длительность фермата после ritenuto, продолжая мысленно замедление на выдержанных под ферматой звуках. Фермата, таким образом, является логическим завершением приводящего к ней ritenuto. Помимо указанных в нотах ассе l . едва заметные темповые ускорения бывают часто уместны в серединных построениях, имеющих относительно менее устойчивый характер. При окончательной отделке формы необходимо ещё раз уточнить развитие основного образа, характер которого постепенно видоизменяется. В связи с этим важно окончательно продумать темп исполнения.
Один из примеров accelerando - coda из "Экспромта"" Еs-dur Шуберта. Музыкальный образ развивается очень напряженно. Здесь сочетаются большое эмоциональное нарастание и динамическое постоянное фортиссимо, акценты и повторяющиеся мотивы не дают выхода напряжению. Сильно выраженное accelerando помогает найти выход из него и утвердиться ярко выраженному образу.
Работая с ученицей над пьесой А. Рубинштейна "Мелодия" мы мыслили о ней как о вокальном произведении. Ведь нельзя представить, что певица кантилену будет исполнять строго метрично. В каждой фразе чувствуется движение, обусловленное выразительностью музыкального языка. Хорошо бы услышать и развитие фразы с её вершиной и взятие певицей дыхания по окончании фразы, перед началом следующей; Здесь нужно услышать устремленность метроритмического движения, чтобы ученик приобщался к умению исполнять··не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально - осмысленного членения формы. Вот здесь как раз больше подойдёт не тактирование, а дирижирование. Очень часто я даю ребенку прослушать запись, где «Виртуозы Москвы» исполняют «Мелодию » очень гибко, выразительно, с чуть большим движением в средней части, чем в крайних. Но лучше, чтобы ученик мыслил сам. Представил себе, что певица не может исполнять все три куплета однообразно, почувствовал надобность даже не ускорить, а чуть - чуть прибавить движение в средней части после глубокого вдоха и дослушивания паузы в конце первой части, а к репризе необходимо вepнyтъ прежнее движение с помощью rit enuto , ферматы, паузы и хорошего дыхания (цезуры). Свободы ритма требуют и пьесы с явно выраженным танцевальным характером. Исполняя их важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определенную последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп. Выделение этих звуков связано с ритмическими изменениями. Генрих Густавович говорил о необходимости маленьких отклонений от ритма именно в самых ритмичных вещах. Например, о свободе в танцевальных ритмах: «ритм и метр - разные вещи. Хоть это и танцевальный ритм - все - таки есть в нем какая - то маленькая загвоздочка антиметрическая, чуть - чуть, на йоту отойти...» и эти уклонения от ровности придают прелестъ танцу. В некоторых случаях, например в быстрых вальсах, они должны быть минимальными и практически обычно не требуют того, чтобы на них специально обращать внимания ученика. Однако нередко ритмические "оттяжки" бывают довольно значительными. Они ассоциируются с прыжками и последующими приседаниями или каким - нибудь другим характерным танцевальным ПА . Например: в "Итальянской польке" С. Рахманинова после легких, бегущих, полетных шестнадцатых так и хочется сыграть ярче блестящие оттяжки на акцентированных восьмых в 33 и 41 тактах. А вот шестнадцатые в последних тактах нужно сыграть четко, ровно, не уклоняясь от метра. В темпе Allegro, при скачкообразном аккомпанементе с далеко отстающим: басом это сделать нелегко. Нам пришлось немало потрудиться технически. И даже учить весь пассаж двумя руками с закрытыми глазами, добиваясь точных попаданий. Зато такое окончание придает польке яркость и блеск. Инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывала играющим ритмически свободную и непринужденную, душевную манеру музицирования. Особенно ясной становится связь между звуком и ритмом в случаях " rubato " . Подлинного расцвета достигает искусство игры rubato в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления артистами и педагогами - культивируется пластичный, импровизационный по своему cкладу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский "сказ". Ф. Лист - один из непревзойденных кудесников фортепианного rubato охарактеризовывает его как "темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий и шаткий колеблющийся как пламя, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра". Основными фундаментальными установками рубато должно назвать естественность ритмического движения, стилистическую достоверность , которая должна быть "созвучна" творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, особенностям жанра. Rubare - значит по - итальянски "красть", - если вы украдете время и не вернете его вскоре, то будете вором; если вы сперва ускорите темп, то впоследствии замедлите его; оставайтесь честным человеком - восстановите равновесие и гармонию. Так учил Г. Найгауз. Музыку, лишенную ритмического стержня можно воспринимать только как музыкальный шум, где музыкальная речь исковеркана до неузнаваемости. Нанизывание несогласованных "мигов" напоминает судорожность движения, катастрофичность, а не величавые волны спокойного, колеблемого ветром моря. Постоянные замедления и ускорения, рубато в кавычках, вызывают впечатление еще большего однообразия и скуки, чем слишком метричное исполнение. В искусном рубато, учит музыкальная педагогика, должна быть логика, гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. "Сколько взял взаймы, столько отдай" - любил повторять Игумнов. Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предворять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через точный ритм. Работа над темпо рубато уже встречается и в школьной программе. В ноктюрне Дж. Фильда B - dur ритм и звук действуют - рука" об руку. Они помогают друг другу и только совместно разрешают задачу художественно - выразительного исполнения. Выразительность ритма в нем искать нужно сознательно и именно музыкой обосновывать тот или иной ритмический нюанс. Даже характер прикосновения к клавишам зависит от характера художественного образа. С первой ноты в ноктюрне клавиши надо "ласкать, прикасаться к ним, а не бить". И постановка руки совсем не этюдная. У моей ученицы мягкого, нежного прикосновения не получалось, пока она не положила пальцы, хорошо ощущая "туше"; а не "удар". Прослушивая про себя, попевая ноктюрн, мы с ученицей пришли к выводу, что исполнять его строго метрично нельзя. Хотя в тексте нет точных указаний вроде: здесь - ускорить, там - замедлить, нарушения размеренности вызваны необходимостью вслушаться и успеть пережить интонацию в мелодии. Иногда отклонения не явные, а тонкие, .едва угадываемые. Но во фразе просто необходимо услышать скрытое внутреннее движение. Но иногда оттяжки хорошо слышимы, они помогают дослушать даже не фразу, а целый период, и гибко, через дыхание перейти к следующему течению мелодии. Помогают здесь акценты (такт 8,17), широко расставленные арпеджированные аккорды (такт 22,43). А вот украшения желательно выполнить тонко, красиво, не выделяя их из общей ритмической и мелодической линии. Сыграть их, как сплести тонкое, нежное шелковое кружево. Разучивая пьесу можно дирижировать, петь, играть, говорить о характере, представлять мысленно картину или только ее окраску, тон (напр., нежно - розовый в 1 части, густой, бордовый во 2 ч). Цель педагога - помочь ребенку найти ту самую ритмическую гармонию, почувствовать движение, не превратить ноктюрн в "слишком сладостную" пьесу. Одна из сложностей полного овладения ритмом - полиритмия . "Арифметический" подход допускают только простейшие случаи (совмещение дуолей и триолей). При исполнении сложного вида полиритмии сначала нужно играть много раз, отдельно каждой рукой, мысленно просчитывая. Затем долго учить двумя руками, пропуская в полиритмии ноты из партии то правой, то левой руки. Только тогда, когда слух привыкнет к звучанию каждой партии отдельно, их можно соединить, контролируя регулярно ровность ритма слухом играя отдельно. Опять же можно играть двумя руками, слуховое внимание сконцентрировать то на партии правой руки, то левой. Для гибкого исполнения любой полиритмии нужно время для привыкания. Например, при работе над «Ноктюрном» cis-moll Ф. Шопена очевидна полная непригодность «арифметического способа». Здесь ученик сталкивается с типичным примером столь характерного для Шопена теmро гubato. Сделать плавное расширение здесь нелегко. Особенно ломается ритм сопровождения. Здесь важно обратить внимание на то; чтобы замедление и последующее возращение к темпу восьмых в партии левой руки было плавным неестественным. Для более органичного сочетания партий правой и левой руки полезно наметить звуки пассажа, совпадающие (или почти совпадающие) с восьмыми сопровождения. Помогая ученику вникнуть в авторский замысел музыкального произведения, работая над различными частными задачами, добиваясь разнообразия и красочности звучания, надо следить за тем, чтобы в исполнении не было никакой нарочитости, чтобы используемые учеником приемы выразительности органично сливались с музыкой. С первых лет обучения надо воспитывать убеждение, что любые выразительные краски, нюансы неотделимы от самой музыки, от ее содержания. Нельзя формально выполнять авторские указания, Бывают и случаи, когда ученики стремятся сделать произведение как можно более выразительным и интересным, не учитывая при этом, что хорошие намерения, будучи преувеличенными и превращаясь в самоцель, ведут к искажению замысла, делают исполнение искусственным. Исполнение только тогда может быть хорошим, художественным, когда все бесконечно разнообразные исполнительские средства мы согласуем полностью с сочинением, его смыслом , содержанием, композицией, с тем реальным организованным звуковым материалом, который мы должны исполнительски обработать. Можно вносить в сочинение что - то свое, но и не уносить авторского. Все переосмысления порочны , они искажают содержание.
В итоге хочется выписать некоторые ПРАВИЛА «здорового ритма»:
1. Скорая и быстрая игра – это не одно и то же.
2. Сresch – не всегда сопровождается ускорением, а dimin замедлением.
3. Изменение темпа должно начинаться со слабой доли, чтобы не превращать accel в piu mosso, а ritard в meno mosso.
4. Триольный ритм никогда не должен превращаться в пунктированный.
5. Одно из требований «здорового» ритма состоит в том, чтобы сумма ускорений и замедлений равнялась некой постоянной, чтобы среднеарифметическое ритма было постоянным и равным одной метрической длительности.
Нельзя забывать никогда, что библия музыканта начинается словами:
В НАЧАЛЕ БЫЛ РИТМ
Данная методическая разработка является обобщением многолетнего опыта работы на уроках сольфеджио в младших и старших классах ДМШ № 15 и ДМХШ «Жаворонок».
Автором разработаны семь ритмических таблиц с разными размерами и ритмическими группами, изучаемыми в курсе сольфеджио. Таблицы раздаются каждому учащемуся как пособия на весь курс обучения. Работа с ними ведётся каждый урок в течение пяти или десяти минут. Иногда, чтобы закрепить изучаемый материал - ритмическую группу, размер, отработать группировку, даётся ритмический диктант.
Начинается работа в подготовительном классе с таблиц I степени 2/4 и II степени 3/4 после знакомства с длительностями, ритмическим пульсом и ритмическим рисунком. Несколько уроков посвящены работе с ритмо-слогами, чтобы ребята почувствовали интонацию ритма, а затем происходит переход к исполнению со счётом и внутридолевой пульсацией. Формы исполнения ритмических упражнений могут быть разнообразными (см. Рекомендации, пункты 1–8).
Помимо ритмических таблиц в младших классах целесообразно использовать ритмические блоки - двусторонние карточки с однотактовым ритмическим рисунком на 2/4 и 3/4 . Ритмические блоки помогают отработать переменные размеры в игровой форме. Устные ритмические диктанты-загадки и ритмические кубики используются используются для сложения и вычитания длительностей (см.задания Г. Калининой в рабочих тетрадях).
Далее, во 2-м и 3-м классах добавляются ритмические таблицы V степени сложности размер 6/8. Здесь идёт знакомство с новой пульсацией, размером, группировкой и счётом. Добавляется исполнение ритмических упражнений разными движениями руками и ногами, включается ритмическое остинато и ритмический канон (2-х и 3-х-голосие).
Начиная с 4-го, и в старших классах даются ритмические таблицы III и IV степеней сложности. Прорабатываются новые ритмические группы: пунктирный ритм, синкопа, триоль и межтактовая синкопа. Рекомендуются упражнения с ускорением и замедлением темпа, упражнения с метрономом, исполнение двумя руками и задания по группировке с использованием ритмического рисунка любого номера. Все номера можно исполнять со счётом вслух, прохлопывая или простукивая, разными движениями, с шумовыми инструментами. Паузы отмечают, разводя руки в стороны, продолжая считать. Счёт должен быть обязательно с внутридолевой пульсацией.
Ритмические пособия помогают сделать урок более живым, интересным, разнообразным. Часто дети импровизируют, предлагая свои формы работы по таблицам. Ребята занимаются с увлечением и практически не устают на уроке, что ведёт к успешному усвоению материала и даёт хороший конечный результат.
Подготовительный кл., 1 кл. (Ритмические таблицы I-II ст. 2/4, II ст. 3/4)
1. Исполнение ритмических упражнений ритмо-слогами и со счетом.
2. Прохлопать ритмические упражнения со счетом в среднем темпе без остановок (далее с динамическими оттенками и кульминацией).
3. Включение в ритмические упражнения пауз
4. Исполнение ритмических упражнений на разных инструментах (ложки, барабан, треугольник, свистульки). Ритмический оркестр.
6. Чтение ритма с музыкальным сопровождением педагога.
7. Исполнение ритмических упражнений с творческими заданиями (Характер исполнения: весело, грустно, шутливо, нежно, бодро и т.д. по фразам).
8. Сочинение мелодий на данный ритмический рисунок. Изменение ритмического рисунка в любом такте.
П-Ш класс (ритмические таблицы V ст. 6/8,1 ст. 2/4, II ст. 3/4 )
1. Использование предыдущих приемов. Совершенствование качества исполнения.
2. Исполнение ритмических упражнений разными движениями.
3. Включение ритмического остинато, ритмического канона (2-х - 3-х голосно).
IV, V, VI, VII класс (ритм.табл. III ст. 2/4, 3/4, V ст. 6/8, IV ст. 2/4, 3/4 )
К предыдущим формам работы добавляются:
1. Ритмические упражнения с внутри и междутактовыми синкопами.
2. Исполнение ритмических упражнений с ускорением и замедлением.
3. Выполнение группировки, используя ритмический рисунок любого номера.
4. Ритмические упражнения с метрономом.
5. Игра-импровизация:
переменный размер (включая ритмические блоки);
двумя группами учащихся, используя разные ритм, таблицы (2/4 и 3/4).
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ
ГОРОДСКОГО ОКРУГА СТРЕЖЕВОЙ
ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ
Открытый урок на тему:
Подготовил и провёл:
преподаватель специального фортепиано – Уральцев К.Н.
2014 год
Тип урока: комплексный.
Цель урока:
общая: провести работу над развитием чувства ритма
согласно принципам развивающего обучения в музыкальной педагогике.
обучающая : обучить учащегося необходимым для работы над ритмом игровым и теоретическим знаниям, умениям и навыкам; расширить его музыкальный кругозор.
развивающая : развить имеющиеся игровые умения и навыки ученика, его реакцию, внимание, мышление и воображение, а также самостоятельность и самоконтроль.
воспитывающая : пробудить интерес к правильной ритмичной игре музыкальных пьес.
Оборудование урока:
рояль, 2 стула;
нотный материал: А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой», Н.Ветлугина «Музыкальный букварь», Л.Баренбойм, Н.Перунова «Путь к музыке»;
дидактический материал: кружки, диаметром 4 см (4 красных, 12 розовых), ритмо-палочки (длина – 10 см, ширина – 1 см – 10 штук, длина - 5 см, ширина - 1 см – 10 штук);
шумовые инструменты (барабан, бубен, погремушки).
Формы и методы, применяемые на уроке:
Индивидуальная форма работы с учеником; наглядный метод, объяснение, беседа, опрос, совместная проработка ритмических упражнений, закрепление.
Ход урока:
- методическое сообщение по теме урока;
Непосредственная работа с учеником:
1. Работа над метром:
1.1. Определение на слух пульсации - чередование сильных и слабых долей на интуитивной основе при игре педагогом на шумовых инструментах в - 2-, 3-, 4-х дольных метрах;
1.2. Повторение учеником на шумовых инструментах за педагогом услышанных метров;
1.3. Работа с дидактическим материалом: выкладывание на столе метра кружочками: красный – сильная доля, розовый – слабая доля;
1.4. Определение на слух метра (пульса, долей) в пьесах «Марш» С.Прокофьева, «Медведь» Г.Галынина, «Вальс» Ф.Шуберта;
1.5. Игра на инструменте с учеником: педагог – произведение, ученик – доли. (по сборнику Л.Баренбойма «Путь к музыке»).
2. Работа над ритмом.
2.1. Повторение длительностей нот.
2.2. Ритмические игры:
«Ритмическое эхо» (педагог хлопает, ученик – повторяет, хлопая в ладоши или (вариант 1) играя на инструменте на одной ноте, или (вариант 2) играя на каком либо шумовом инструменте);
прохлопывание ритмических рисунков по «Музыкальному букварю» Н.Ветлугиной;
Работа с дидактическим материалом:
выкладывание на столе ритма ритмо-палочками.
3. Ритмические упражнения.
3.1. Прохлопывание ритмических формул, игра на инструменте, совместно с педагогом.
3.2. Сборник А.Николаева «Школа игры на фортепиано». Работа над ритмом на основе лёгких песенок №№ 15,16,17,18,23,24.
Хлопать ритм мелодии;
Хлопать ритм по коленям каждой рукой свою строчку;
Проигрывание песенок на инструменте со счётом (долями), без счёта, ощущая пульсацию метра.
В конце урока дать задание на дом: закрепить и продолжить работу над полученными на уроке навыками и приемами работы над ритмом, использовать приобретённые навыки работы в других музыкальных примерах и ритмических упражнениях, заниматься продуманно с хорошей отдачей и слуховым контролем.
Выводы по уроку.
Поставленные цели и задачи урока были полностью достигнуты. Этому способствовали плодотворная работа и творческая атмосфера на уроке, а также х орошая восприимчивость ученика, его умение слушать и думать . Урок был ориентирован на формирование самостоятельной деятельности ученика при подготовке домашнего задания.
На уроке имели место следующие психолого-дидактические аспекты:
ориентация на формирование деятельности;
организация развивающего пространства;
реализация индивидуального подхода;
актуализация и обогащение субъективного опыта учащегося;
развитие активности учащегося в учебной деятельности;
проявление ценностного отношения к личности учащегося;
создание благоприятного психологического климата на уроке, атмосферы доброжелательности и комфорта, а так же стиль общения педагога с учеником позволили добиться положительных результатов и побудить заинтересованность в дальнейшей работе над ритмичным исполнением произведений.
Приложение
к открытому уроку: «Формирование
чувства ритма у учащихся»
МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ
«ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА У УЧАЩИХСЯ»
«Библия музыканта
начинается словами:
"Вначале был ритм".
Г.Г.Нейгауз.
РИТМ - это существеннейший элемент музыки, характеризующий жизнь звуков, движение звуков во времени.
Ритм как организация звуков во времени проникает в различные элементы музыкальной ткани произведения. Слуховое восприятие закономерностей ритма в музыкальном сочинении – одно из важнейших условий его полноценной исполнительской интерпретации.
Ритм как выразительное средство музыки воспринимается детьми с особой непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими песенных, плясовых, игровых пьес.
В лучшей фортепианной литературе для детей так выпукло ощущается ритмическая жизнь музыкального произведения, что чаще всего именно через ритм дети и воспринимают его образное содержание в целом. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой.
Что же должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребёнка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма – вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.
Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?
Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифметически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о её дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики – слышанием различных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений, начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмического движения при чередовании простейших длительностей – четвертей, восьмых, половинных нот.
Четвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной ритмической единицей, с которой начинается слуховое различение длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребёнка с такими наглядными временными представлениями: четверть – шаг, восьмые – лёгкий бег, половинные – остановка.
Станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: «шаг, шаг, шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли, стоп-стоп».
Как же согласовать слышание ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?
Счёт, в той форме, в какой он чаще всего применяется (т.е. отсчёт буквально всех, в том числе и мелких длительностей), далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счёт не обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.
На самом раннем этапе обучения, некоторое время учащиеся моего класса считают только долями, вырабатывая и закрепляя навык пульсации. Постепенно в этом пульсе они учатся прослушивать половинную и целую ноты, а затем прохлопывать (как бы «накладывать») 2 восьмые на один счёт.
Очень полезно записывать и прохлопывать с учащимся различные метрические упражнения в 4-8 тактов, где нижняя строка – метр, а верхняя – ритм. Мы с учениками называем их «ритмическими партитурами». Вариантов работы над такими упражнениями бесчисленное множество, от совместного прохлопывания с педагогом до самостоятельного исполнения самим учеником, где левая рука будет простукивать метр, правая – ритм.
Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной единицы является наиболее естественным способом измерения длительностей, поэтому уже с начального обучения сам счёт следует вести по четвертным нотам.
Сложности со счётом возникают почти у всех малышей, если они считают на "раз-и, два-и". Это очень неудобно и, кроме того, этот счёт затрудняет способность "охвата" музыкального произведения в целом. Эту особенность создавать форму, композицию, Г.Нейгауз называл "длинным, горизонтальным мышлением" и, восхищаясь ритмом С.Рихтера, писал: "Ясно чувствует ся, что все произведение - будь оно даже гигантских размеров, лежит перед ним как огромный пейзаж, видимый сразу целиком и во всех деталях с орлиного полета, с необычайной высоты и с невероятной ясностью". Чтобы выработать эту способность, нужно продирижировать музыкальное произведение от начала до конца, чтобы "познать себя", свои творческие намерения без коррективы на исполнительство, которое в силу разных обстоя тельств может быть недостаточно совершенным.
Так же в работе над ритмом в начальном периоде обучения, можно применить счёт ритмослогами на "ти-ти-та" , который будет более удобен для начинающего музыканта.
В дополнение к счёту полезно использовать и другие приёмы работы над ритмом, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счётом отмечает пульс четвертных нот; еще до исполнения мелодии на инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком с ритмослогами воспроизводит полностью все длительности.
Ритмически устойчивому исполнению мелодий, а затем и несложных пьес способствует такая фактура произведений, в которой преобладает ритмически равномерное движение повторяющихся метрических группировок.
Преодолению ритмических трудностей в детских фортепианных пьесах способствует применение словесной подтекстовки. В сборнике А.Артоболевской «Первая встреча с музыкой» есть много пьес, к которым написаны подтекстовки, слова, помогающие запомнить ритм произведения. Это «Менуэт» Л.Моцарта, «Воробей» А.Руббаха, «Колыбельная» И.Филиппа, «Курочка» Н.Любарского и многие другие.
Уже в донотном периоде обучения ребёнок должен почувствовать и воспринять ритм предложенных ему музыкальных примеров. Затем следует объяснить, что означают изображения длительностей нот, пауз, точки возле нот и т.д. для ребёнка начертание этих знаков должно ассоциироваться с определённой протяжённостью звука или молчания. Запечатлённые в нотной грамоте изображения ритмических долей педагог должен всегда иллюстрировать примерами интересных ребёнку песен и мелодий.
Сведения из области ритма должны перейти в сознание ребёнка неразрывно с чувством времени.
Первыми помощниками в изучении ритма являются слух и музыкальная память, физическое ощущение движения. Уже в младенческом возрасте дети невольно знакомятся с ритмом. Мы веселим ребёнка агуканьем, играем с ним в «ладушки», под ритмичное покачивание ребёнок засыпает в колыбели. В дальнейшем раскачивание детских качелей, «тиканье» часов, равномерное нажатие педалей велосипеда – всё это помогает ребёнку ощущать пульс чёткого, разбитого на ритмические доли, времени.
В этот период большая помощь в работе будет от дидактического материала:
кружочки контрастного цвета для выкладывания метра (пульса);
ритмо-палочки для определения длинных и коротких звуков;
ритмические карточки с написанными длительностями для определения ритма и закрепления знания длительностей нот (т.е. своего рода «ритмические диктанты»).
Данным видом работы необходимо заниматься постоянно на уроках, развивая и закрепляя слуховые навыки определения метра и ритма.
Мелодии, с их разнообразными ритмическими делениями, ребёнок также может лучше воспринять, опираясь на жизненные впечатления.
Способов разъяснения ритма найти можно десятки. Вот как рассказывает А.Артоболевская о своей ученице:
Вот сегодня я поняла, как вы объясняли мне счёт. Когда мы после прогулки шли домой и поднимались по лестнице, бабушка на каждой ступеньке вздыхала четыре раза. Мама шла и вздыхала по два раза, а папа шагал четвертями – по вздоху на шаг. Я пробегала по две ступеньки на каждый шаг папы, а с нами была собачка, она семенила ещё в два раза быстрее, пробегая по четыре ступеньки на каждый шаг папы. Значит, я поднималась восьмыми, а собачка – шестнадцатыми!
С самого начала, объясняя длительности звуков, нужно говорить и о паузах. Главное – дети должны уяснить, что пауза – знак молчания, перерыв в звучании, но не в движении! Это как бы дыхание в музыкальной речи. А.Артоболевская сравнивает паузы с кружевными занавесками, говоря, что паузы подобны дырочкам в рисунке кружева. Музыкальный «узор» также состоит из заполненных звуком и лишённых звука отрезков времени. Чередование тишины, молчания со звуком, собственно, и создаёт саму ткань музыки.
Ученики часто не додерживают долгие ноты и паузы. В чём же надо видеть причины? Чаще всего, смысл остановки на длинной ноте или паузе ребёнку не ясен. Остановку он воспринимает как формальное требование со стороны педагога и в его присутствии додержит «пустое место». А без педагога он опять будет играть так, как ему подсказывает «его понимание» музыки. Задача педагога научить его не формально высчитывать паузу, а почувствовать пульсацию и при отсутствии звука, мелодии.
Значительное влияние на развитие чувства музыкального ритма оказывает игра в ансамбле с педагогом. Первой ступенью такой ансамблевой игры является исполнение учеником I партии, а педагогом – II партии. При этом ученик должен активно вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога. Например, «Наш край» Д.Кабалевского - это характерная вальсовая пульсация аккомпанемента, в пьесе «Спи, дитя» К.Орфа – образная ритмика полутактового «качания»; в украинском танце «Дождичек» - легко, на восьмушках, падающие «капельки».
Слуховое ощущение учеником четвертных пауз в мелодии «отрывка из первой части симфонии соль минор» В.Моцарта хорошо контролируется слышанием восьмых нот сопровождения (в партии педагога), как бы заполняющих протяжённость пауз. На дальнейших стадиях обучения полезно применять иную форму ансамблевой игры – исполнение мелодии в партии primo педагогом, а аккомпанемента в партии se с ondo – учеником. Здесь уже активное руководство ритмом в значительной мере перейдёт к ученику.
В воспитании чувства музыкального ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приёмах. Вся работа, выдумка должны идти от интуитивного ощущения возрастной психологии ребёнка и его индивидуальной реакции на музыку.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой».
Баренбойм Л., Н.Перунова «Путь к музыке».
Как научить играть на рояле. Первые шаги. - М.: Издательский дом «Классика- XXI », 2009. Составление С.В.Горохов.
Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. М, «Кифара» 2002.
Николаев А. «Школа игры на фортепиано».
