Czym jest obraz muzyczny, czyli jak stworzyć własny świat emocji. Pojęcie obrazu muzycznego

Muzyka podlega prawom życia, jest rzeczywistością i dlatego oddziałuje na ludzi. Bardzo ważne jest, aby nauczyć się słuchać i rozumieć muzykę klasyczną. Już w szkole dzieci dowiadują się, czym jest obraz muzyczny i kto go tworzy. Najczęściej nauczyciele definiują pojęcie obrazu jako cząstki życia. Bogate możliwości języka melodii umożliwiają kompozytorom tworzenie obrazów w dziełach muzycznych w celu realizacji ich twórczych pomysłów. Zanurz się w bogaty świat sztuki muzycznej, poznaj różne rodzaje obrazów w nim występujących.

Co to jest obraz muzyczny

Nie da się opanować kultury muzycznej bez docenienia tej sztuki. To percepcja umożliwia prowadzenie działalności kompozytorskiej, słuchaniowej, wykonawczej, pedagogicznej i muzykologicznej. Percepcja pozwala zrozumieć, czym jest obraz muzyczny i jak powstaje. Należy zaznaczyć, że kompozytor tworzy obraz pod wpływem wrażeń, za pomocą twórczej wyobraźni. Aby łatwiej zrozumieć, czym jest obraz muzyczny, lepiej wyobrazić go sobie w postaci zespołu muzycznych środków wyrazu, stylu, charakteru muzyki i konstrukcji dzieła.

Muzykę można nazwać żywą sztuką, która łączy w sobie wiele rodzajów działań. Dźwięki melodii ucieleśniają treść życia. Obraz dzieła muzycznego odwołuje się do myśli, uczuć, przeżyć, działań określonych osób i różnych przejawów naturalnych. W pojęciu tym mieszczą się także wydarzenia z czyjegoś życia, z działalności całego narodu i ludzkości.

Obraz muzyczny w muzyce to złożoność charakteru, środków muzycznych i wyrazowych, społeczno-historycznych warunków jego powstania, zasad konstrukcji i stylu kompozytora. Oto główne typy obrazów w muzyce:

1. Liryczny. Przekazuje osobiste doświadczenia autora i odsłania jego duchowy świat. Kompozytor przekazuje uczucia, nastrój, doznania. Nie ma tu żadnych działań.
2. Epicki. Opowiada, opisuje niektóre wydarzenia z życia ludzi, opowiada o ich historii i wyczynach.
3. Dramatyczny. Przedstawia życie prywatne człowieka, jego konflikty i starcia ze społeczeństwem.
4. Wróżka. Pokazuje fikcyjne fantazje i wyobrażenia.
5. Komiczny. Obnaża wszystko co złe, wykorzystując zabawne sytuacje i zaskoczenie.

Obraz liryczny

W czasach starożytnych istniał taki ludowy instrument strunowy - lira. Piosenkarze używali go do przekazywania swoich różnych przeżyć i emocji. Od niego wyszedł pomysł tekstów, które przekazują głębokie przeżycia emocjonalne, myśli i uczucia. Liryczny obraz muzyczny ma elementy emocjonalne i subiektywne. Za jego pomocą kompozytor przekazuje swój indywidualny świat duchowy. Utwór liryczny nie zawiera żadnych wydarzeń, oddaje jedynie stan psychiczny bohatera lirycznego, takie jest jego wyznanie.

Wielu kompozytorów nauczyło się przekazywać teksty poprzez muzykę, ponieważ jest ona bardzo bliska poezji. Instrumentalne dzieła liryczne obejmują dzieła Beethovena, Schuberta, Mozarta i Vivaldiego. W tym kierunku pracowali także Rachmaninow i Czajkowski. Za pomocą melodii tworzyli muzyczne obrazy liryczne. Nie da się lepiej niż Beethoven sformułować celu muzyki: „Co wychodzi z serca, musi do tego prowadzić”. Tworząc definicję obrazu sztuki muzycznej, wielu badaczy przyjmuje właśnie to stwierdzenie. W swojej „Sonacie wiosennej” Beethoven uczynił przyrodę symbolem przebudzenia świata ze snu zimowego. Muzyczny obraz i umiejętności wykonawcy pomagają dostrzec w sonacie nie tylko wiosnę, ale także radość i wolność.

Musimy także pamiętać o Sonacie księżycowej Beethovena. To prawdziwe arcydzieło o charakterze muzyczno-artystycznym na fortepian. Melodia jest namiętna, wytrwała, zakończona beznadziejną rozpaczą.

Teksty arcydzieł kompozytorów nawiązują do twórczego myślenia. Autor stara się pokazać, jaki ślad to czy tamto wydarzenie pozostawiło w jego duszy. Prokofiew po prostu po mistrzowsku przekazał „melodie duszy” w walcu Nataszy Rostowej w operze „Wojna i pokój”. Charakter walca jest bardzo łagodny, sprawia wrażenie nieśmiałego, niespiesznego, a jednocześnie podekscytowanego, spragnionego szczęścia. Innym przykładem lirycznego obrazu muzycznego i kunsztu kompozytora jest Tatiana z opery Czajkowskiego „Eugeniusz Oniegin”. Przykładem obrazu muzycznego (lirycznego) mogą być także dzieła Schuberta „Serenada”, Czajkowskiego „Melodia”, Rachmaninowa „Vocalise”.

Dramatyczny obraz muzyczny

W tłumaczeniu z języka greckiego „dramat” oznacza „akcję”. Za pomocą dzieła dramatycznego autor przekazuje wydarzenia poprzez dialogi bohaterów. W literaturze wielu narodów dzieła takie istniały już dawno temu. W muzyce pojawiają się także dramatyczne obrazy muzyczne. Kompozytorzy ukazują je poprzez poczynania bohaterów szukających wyjścia z sytuacji i podejmujących walkę ze swoimi wrogami. Działania te wywołują bardzo silne uczucia, które zmuszają do podjęcia działań.

Widzowie widzą dramatycznego bohatera w nieustannej walce, która prowadzi go albo do zwycięstwa, albo do śmierci. W dramacie najważniejsze są działania, a nie uczucia. Najbardziej uderzającymi postaciami dramatycznymi są Szekspir - Makbet, Otello, Hamlet. Otello jest zazdrosny, co doprowadza go do tragedii. Hamleta ogarnia pragnienie zemsty na mordercach swojego ojca. Silne pragnienie władzy Makbeta zmusza go do zabicia króla. Bez dramatycznego obrazu muzycznego w muzyce dramat jest nie do pomyślenia. On jest nerwem, źródłem i ogniskiem pracy. Bohater dramatyczny jawi się jako niewolnik namiętności, która doprowadza go do katastrofy.

Przykładem dramatycznego konfliktu jest opera Czajkowskiego „Dama pik” oparta na opowiadaniu Puszkina pod tym samym tytułem. Na początku widzowie poznają biednego oficera Hermana, który marzy o szybkim i łatwym wzbogaceniu się. Nigdy wcześniej nie interesował się hazardem, chociaż w głębi serca był hazardzistą. Motywacją Hermana jest miłość do bogatej dziedziczki starej hrabiny. Cały dramat polega na tym, że ślub nie może się odbyć ze względu na jego biedę. Wkrótce Herman poznaje tajemnicę starej hrabiny: rzekomo skrywa ona tajemnicę trzech kart. Oficera ogarnia chęć odkrycia tej tajemnicy za wszelką cenę, aby zgarnąć wielką wygraną. Herman przychodzi do domu hrabiny i grozi jej pistoletem. Stara kobieta umiera ze strachu, nie zdradzając tajemnicy. Nocą do Hermana przychodzi duch i szepcze cenne karty: „Trzy, siedem, as”. Przychodzi do swojej ukochanej Lisy i wyznaje jej, że to przez niego zmarła stara hrabina. Lisa z żalu rzuciła się do rzeki i utonęła. Cenne słowa ducha nawiedzają Hermana, który udaje się do kasyna. Pierwsze dwa zakłady, na trzy i siedem, okazały się skuteczne. Zwycięstwo tak zawróciło Hermanowi w głowie, że wszedł all-in i postawił wszystkie wygrane pieniądze na asa. Intensywność dramatu osiąga swój szczyt, zamiast asa w talii pojawia się dama pik. W tym momencie Herman rozpoznaje starą hrabinę w damie pik. Ostateczna porażka prowadzi bohatera do samobójstwa.

Warto porównać, jak Puszkin i Czajkowski ukazują dramat swojego bohatera. Aleksander Siergiejewicz pokazał Hermanna jako zimnego i wyrachowanego, chciał wykorzystać Lisę do wzbogacenia się. Czajkowski podszedł do portretowania swojej dramatycznej postaci nieco inaczej. Kompozytor nieznacznie zmienia charaktery swoich bohaterów, gdyż do ich portretowania potrzebna jest inspiracja. Czajkowski pokazał Hermana jako romantycznego, zakochanego w Lisie i obdarzonego namiętną wyobraźnią. Tylko jedna pasja wypiera z głowy oficera obraz ukochanej – tajemnica trzech kart. Świat muzycznych obrazów tej dramatycznej opery jest niezwykle bogaty i imponujący.

Innym przykładem dramatycznej ballady jest „Król lasu” Schuberta. Kompozytor pokazał walkę dwóch światów – rzeczywistego i fikcyjnego. Schuberta cechował romantyzm, fascynował go mistycyzm, a dzieło okazało się dość dramatyczne. Zderzenie dwóch światów jest bardzo wyraziste. Prawdziwy świat ucieleśnia obraz ojca, który patrzy na rzeczywistość rozsądnie i spokojnie, nie zauważając Króla Leśnego. Jego dziecko żyje w mistycznym świecie, jest chory i śni mu się Leśny Król. Schubert ukazuje fantastyczny obraz tajemniczego lasu spowitego ponurą ciemnością i pędzącego przez niego na koniu ojca z umierającym dzieckiem na rękach. Kompozytor nadaje każdej postaci własną charakterystykę. Umierający chłopiec jest spięty, przestraszony, a w jego słowach zawarta jest prośba o pomoc. Zwariowane dziecko trafia do straszliwego królestwa potężnego Leśnego Króla. Ojciec ze wszystkich sił stara się uspokoić dziecko.

Całość ballady przesiąknięta jest ciężkim rytmem, tupot konia reprezentowany jest przez ciągłe uderzenie oktawowe. Schubert stworzył pełną iluzję wizualno-słuchową wypełnioną dramatem. Na koniec dynamika rozwoju muzycznego ballady kończy się, gdy ojciec trzymał w ramionach martwe dziecko. Oto obrazy muzyczne (dramatyczne), które pomogły Schubertowi stworzyć jedno z jego najbardziej imponujących dzieł.

Epickie portrety w muzyce

W tłumaczeniu z języka greckiego „epicki” oznacza historię, słowo, pieśń. W dziełach epickich autor opowiada o ludziach i wydarzeniach, w których biorą udział. Na pierwszym miejscu są postacie, okoliczności, środowisko społeczne i naturalne. Do epickich dzieł literackich zaliczają się opowieści, legendy, eposy i opowiadania. Kompozytorzy najczęściej wykorzystują wiersze do pisania dzieł epickich, opowiadają o bohaterskich czynach. Z epopei można dowiedzieć się o życiu starożytnych ludzi, ich historii i wyczynach. Główne dramatyczne obrazy muzyczne i kunszt kompozytora przedstawiają konkretne postacie, wydarzenia, historie i przyrodę.

Epopeja oparta jest na prawdziwych wydarzeniach, ale jest w niej także doza fikcji. Autor idealizuje i mitologizuje swoich bohaterów. Są obdarzeni bohaterstwem i dokonują wyczynów. Są też postacie negatywne. Epos w muzyce ukazuje nie tylko konkretne osoby, ale także wydarzenia, przyrodę, symbolizujące ojczyznę w określonej epoce historycznej. Dlatego wielu nauczycieli w szóstej klasie prowadzi lekcję o obrazie muzycznym, wykorzystując fragmenty opery Rimskiego-Korsakowa „Sadko”. Uczniowie próbują zrozumieć, za pomocą jakich środków muzycznych kompozytor mógł narysować portret bohatera po wysłuchaniu piosenki Sadki „Och, ciemny dębie”. Dzieci słyszą melodyjną, gładką melodię i równy rytm. Stopniowo dur zostaje zastąpiony mollem, tempo zwalnia. Opera jest dość smutna, melancholijna i zamyślona.

Kompozytor Potężnej Garści, A.P. Borodin, pracował w stylu epickim. Lista jego epickich dzieł obejmuje II Symfonię Bohaterską i operę „Książę Igor”. W II Symfonii Borodin uchwycił potężną bohaterską Ojczyznę. Na początku jest melodyjna i gładka melodia, potem przechodzi w szarpaną. Rytm płynny ustępuje miejsca przerywanemu. Wolne tempo w połączeniu z tonacją molową.

Słynny wiersz „Układ kampanii Igora” uważany jest za pomnik kultury średniowiecznej. Utwór opowiada historię kampanii księcia Igora przeciwko Połowcom. Powstały tu jasne epickie portrety książąt, bojarów, Jarosławia i chanów połowieckich. Opera rozpoczyna się uwerturą, następnie następuje prolog o tym, jak Igor przygotowuje swoją armię do kampanii i obserwuje zaćmienie słońca. Następują cztery akty opery. Bardzo uderzającym momentem w dziele jest płacz Jarosławny. Na koniec lud wychwala chwałę księcia Igora i jego żony, mimo że kampania zakończyła się porażką i śmiercią armii. Aby przedstawić bohatera historycznego tamtej epoki, bardzo ważny jest muzyczny wizerunek wykonawcy.

Na liście dzieł epickich warto uwzględnić także dzieło „Bramy Bogatyra” Musorgskiego, „Iwana Susanina” Glinki, „Aleksandra Newskiego” Prokofiewa. Kompozytorzy przekazali bohaterskie czyny swoich bohaterów za pomocą różnych środków muzycznych.

Bajkowy obraz muzyczny

Już samo słowo „bajkowy” zawiera w sobie fabułę takich dzieł. Rimskiego-Korsakowa można nazwać najgenialniejszym twórcą baśniowych dzieł. Nawet z programu szkolnego dzieci poznają jego słynną baśniową operę „Śnieżna dziewczyna”, „Złoty kogucik”, „Opowieść o carze Saltanie”. Nie sposób nie wspomnieć suity symfonicznej „Szeherezada” na podstawie książki „1001 nocy”. Bajkowe i fantastyczne obrazy w muzyce Rimskiego-Korsakowa pozostają w ścisłej jedności z naturą. To bajki kładą w człowieku fundament moralny, dzieci zaczynają odróżniać dobro od zła, uczą się miłosierdzia, sprawiedliwości, potępiają okrucieństwo i oszustwo. Jako nauczyciel Rimski-Korsakow mówił językiem baśni o wysokich ludzkich uczuciach. Oprócz powyższych oper można wymienić „Kaszchei Nieśmiertelny”, „Noc przed Bożym Narodzeniem”, „Noc majową”, „Narzeczoną carską”. Melodie kompozytora mają złożoną strukturę melodyczno-rytmiczną, są wirtuozowskie i poruszające.

Fantastyczna muzyka

Warto wspomnieć o fantastycznych obrazach muzycznych w muzyce. Co roku powstaje mnóstwo fantastycznych dzieł. Od czasów starożytnych znane były różne ludowe ballady i pieśni wychwalające różnych bohaterów. Kultura muzyczna zaczęła być przepełniona fantazją w epoce romantyzmu. Elementy fantasy można znaleźć w dziełach Glucka, Beethovena i Mozarta. Do najwybitniejszych twórców motywów fantastycznych należeli kompozytorzy niemieccy: Weber, Wagner, Hoffmann, Mendelssohn. Ich dzieła mają intonację gotycką. Baśniowo-fantastyczny pierwiastek tych melodii splata się z motywem konfrontacji człowieka z otaczającym go światem. Epopeja ludowa z elementami fantasy oparta jest na twórczości norweskiego kompozytora Edvarda Griega.

Czy fantastyczne obrazy są nieodłącznym elementem rosyjskiej sztuki muzycznej? Kompozytor Musorgski wypełnił swoje dzieła „Obrazy z wystawy” i „Noc na Łysej Górze” motywami fantastycznymi. Widzowie będą mogli oglądać Sabat czarownic nocą w święto Iwana Kupały. Musorgski napisał także interpretację dzieła Gogola „Jarmark Sorochinskaja”. Elementy fantasy można dostrzec w twórczości Czajkowskiego „Syrenka” i Dargomyżskiego „Kamienny gość”. Tacy mistrzowie jak Glinka (Rusłan i Ludmiła), Rubinstein (Demon), Rimski-Korsakow (Złoty Kogucik) nie odstawali od science fiction.

Prawdziwego rewolucyjnego przełomu w sztuce syntetycznej dokonał eksperymentator Skriabin, wykorzystując elementy muzyki rozrywkowej. W swoich pracach specjalnie pisał linie dla światła. Jego dzieła „Boski poemat”, „Prometeusz”, „Poemat ekstazy” są pełne fantazji. Niektóre techniki fantasy były obecne nawet u realistów Kabalewskiego i Szostakowicza.

Pojawienie się technologii komputerowej sprawiło, że muzyka fantasy stała się ulubioną przez wielu. Na ekranach telewizorów i kin zaczęły pojawiać się filmy z fantastycznymi kompozycjami. Wraz z pojawieniem się syntezatorów muzycznych otworzyły się wspaniałe perspektywy na fantastyczne motywy. Nadeszła era, kiedy kompozytorzy mogą rzeźbić muzykę jak rzeźbiarze.

Pokazy komiksowe w dziełach muzycznych

Trudno mówić o obrazach komicznych w muzyce. Niewielu krytyków sztuki charakteryzuje ten kierunek. Zadaniem muzyki komicznej jest korygowanie śmiechem. To uśmiechy są prawdziwymi towarzyszami muzyki komiksowej. Gatunek komiksu jest łatwiejszy, nie wymaga warunków przynoszących bohaterom cierpienie.

Aby stworzyć komiczny moment w muzyce, kompozytorzy wykorzystują efekt zaskoczenia. I tak J. Haydn w jednej ze swoich londyńskich symfonii stworzył melodię z partią kotłów, która natychmiast wstrząsa słuchaczami. Strzał z pistoletu zakłóca płynną melodię walca Straussa niespodzianką („Byk w dziesiątkę!”). To natychmiast ożywia pomieszczenie.

Wszelkie dowcipy, nawet muzyczne, niosą ze sobą zabawne absurdy, zabawne niekonsekwencje. Wiele osób zna gatunek marszów komiksowych, marszów żartów. Od początku do końca marsz Prokofiewa ze zbioru „Muzyka dla dzieci” ma charakter komediowy. Komiczne postacie można zobaczyć w dziele Mozarta „Wesele Figara”, gdzie śmiech i humor słychać już we wstępie. Wesoły i bystry Figaro sprytnie płata figle przed hrabią.

Elementy satyry w muzyce

Innym rodzajem komiksu jest satyra. Gatunek satyryczny charakteryzuje się surowością, jest groźny, miażdżący. Za pomocą momentów satyrycznych kompozytorzy wyolbrzymiają i wyolbrzymiają pewne zjawiska, aby obnażyć wulgarność, zło i niemoralność. Zatem Dodona z opery Rimskiego-Korsakowa „Złoty kogucik” i Farlafa z „Rusłana i Ludmiły” Glinki można nazwać obrazami satyrycznymi.

Obraz natury

Temat natury jest bardzo aktualny nie tylko w literaturze, ale także w muzyce. Pokazując naturę, kompozytorzy ukazują jej prawdziwe brzmienie. Kompozytor M. Messiaen po prostu naśladuje głosy natury. Tacy angielscy i francuscy mistrzowie jak Vivaldi, Beethoven, Berlioz, Haydn potrafili melodią przekazać obrazy natury i uczucia, jakie wywołuje. Szczególny panteistyczny obraz natury można znaleźć u Rimskiego-Korsakowa i Mahlera. Romantyczne postrzeganie otaczającego świata można zaobserwować w sztuce Czajkowskiego „Pory roku”. Kompozycja Sviridova „Wiosna” ma delikatny, marzycielski, przyjazny charakter.

Motywy folklorystyczne w sztuce muzycznej

Wielu kompozytorów wykorzystywało melodie pieśni ludowych do tworzenia swoich arcydzieł. Proste melodie pieśni stały się ozdobą kompozycji orkiestrowych. Podstawą wielu dzieł stały się obrazy z podań ludowych, eposów i legend. Używali ich Glinka, Czajkowski, Borodin. Kompozytor Rimski-Korsakow w operze „Opowieść o carze Saltanie” wykorzystał rosyjską pieśń ludową „Czy w ogrodzie, czy w ogrodzie warzywnym”, aby stworzyć wizerunek wiewiórki. Melodie ludowe można usłyszeć w operze Chowanszczina Musorgskiego. Kompozytor Bałakiriew stworzył słynną fantazję „Islamey” opartą na kabardyjskim tańcu ludowym. Moda na motywy folklorystyczne w klasyce nie zniknęła. Wiele osób zna współczesną akcję symfoniczną „Chimes” V. Gavrilina.

Muzyczny obraz

Zajęcia muzyczne w ramach nowego programu mają na celu rozwój kultury muzycznej uczniów. Najważniejszym składnikiem kultury muzycznej jest percepcja muzyki. Nie ma muzyki poza percepcją, bo... jest głównym ogniwem i warunkiem koniecznym studiowania i poznawania muzyki. Jest podstawą działalności komponowania, wykonywania, słuchania, nauczania i muzykologii.

Muzyka jako żywa sztuka rodzi się i żyje w wyniku jedności wszystkich rodzajów działalności. Komunikacja między nimi odbywa się poprzez obrazy muzyczne, ponieważ Poza obrazami muzyka (jako forma sztuki) nie istnieje. W umyśle kompozytora pod wpływem wrażeń muzycznych i twórczej wyobraźni rodzi się obraz muzyczny, który następnie urzeczywistnia się w dziele muzycznym.

Słuchanie obrazu muzycznego, - tj. istotne treści zawarte w dźwiękach muzycznych determinują wszystkie inne aspekty percepcji muzycznej.

Percepcja to subiektywny obraz obiektu, zjawiska lub procesu, który bezpośrednio wpływa na analizator lub system analizatorów.

Czasami terminem percepcja określa się także system działań mających na celu zapoznanie się z przedmiotem oddziałującym na zmysły, tj. Sensoryczno-badawcza aktywność obserwacji. Percepcja jako obraz jest bezpośrednim odzwierciedleniem obiektu w całości jego właściwości, w obiektywnej integralności. To odróżnia percepcję od doznania, które jest także bezpośrednim odzwierciedleniem zmysłowym, ale tylko indywidualnych właściwości obiektów i zjawisk oddziałujących na analizatory.

Obraz to subiektywne zjawisko, które powstaje w wyniku obiektywno-praktycznej, zmysłowo-percepcyjnej aktywności umysłowej, stanowiące całościowe, integralne odzwierciedlenie rzeczywistości, w której główne kategorie (przestrzeń, ruch, kolor, kształt, tekstura itp.) są jednocześnie reprezentowane. W sensie informacyjnym obraz jest niezwykle pojemną formą reprezentacji otaczającej nas rzeczywistości.

Myślenie figuratywne jest jednym z głównych typów myślenia, wyróżnianym obok myślenia wizualno-efektywnego i werbalno-logicznego. Obrazy-reprezentacje stanowią ważny produkt myślenia figuratywnego i jeden z jego elementów funkcjonowania.

Myślenie wyobraźniowe jest zarówno mimowolne, jak i dobrowolne. Pierwszą techniką są sny, marzenia. „-2nd jest szeroko reprezentowany w ludzkiej działalności twórczej.

Funkcje myślenia figuratywnego wiążą się z przedstawianiem sytuacji i zmian w nich, które człowiek chce wywołać w wyniku swojej działalności, przekształcając sytuację, z określeniem postanowień ogólnych.

Za pomocą myślenia figuratywnego można pełniej odtworzyć całą gamę różnych faktycznych cech obiektu. Obraz może uchwycić jednoczesną wizję obiektu z kilku punktów widzenia. Bardzo ważną cechą myślenia wyobraźnią jest tworzenie niezwykłych, „niesamowitych” kombinacji przedmiotów i ich właściwości.

W myśleniu figuratywnym stosowane są różne techniki. Należą do nich: zwiększenie lub zmniejszenie obiektu lub jego części, aglutynacja (tworzenie nowych pomysłów poprzez dołączenie części lub właściwości jednego obiektu na płaszczyźnie figuratywnej itp.), Włączenie istniejących obrazów w nowy zarys, uogólnienie.

Myślenie wyobraźniowe jest nie tylko genetycznie wczesnym etapem rozwoju w stosunku do myślenia werbalno-logicznego, ale stanowi także samodzielny typ myślenia u osoby dorosłej, uzyskujący szczególny rozwój w zakresie twórczości technicznej i artystycznej.

Indywidualne różnice w myśleniu figuratywnym wiążą się z dominującym typem idei oraz stopniem rozwoju technik przedstawiania sytuacji i ich przemian.

W psychologii myślenie wyobraźniowe jest czasami opisywane jako specjalna funkcja – wyobraźnia.

Wyobraźnia to proces psychologiczny polegający na tworzeniu nowych obrazów (pomysłów) poprzez przetwarzanie materiału percepcji i pomysłów uzyskanych z wcześniejszych doświadczeń. Wyobraźnia jest wrodzona tylko człowiekowi. Wyobraźnia jest niezbędna w każdym rodzaju działalności człowieka, zwłaszcza w odbiorze muzyki i „obrazu muzycznego”.

Wyróżnia się wyobraźnię dobrowolną (aktywną) i mimowolną (pasywną), a także wyobraźnię rekonstrukcyjną i twórczą. Odtwarzanie wyobraźni to proces tworzenia obrazu przedmiotu na podstawie jego opisu, rysunku lub rysunku. Twórcza wyobraźnia to samodzielne tworzenie nowych obrazów. Wymaga doboru materiałów niezbędnych do skonstruowania obrazu według własnego projektu.

Szczególną formą wyobraźni jest sen. To także samodzielne tworzenie obrazów, ale sen to tworzenie obrazu pożądanego i mniej lub bardziej odległego, tj. nie zapewnia bezpośrednio i natychmiastowo obiektywnego produktu.

Zatem aktywne postrzeganie obrazu muzycznego sugeruje jedność dwóch zasad - obiektywnej i subiektywnej, tj. to, co tkwi w samym dziele sztuki, oraz te interpretacje, idee, skojarzenia, które rodzą się w umyśle słuchacza w związku z nim. Oczywiście im szerszy zakres takich subiektywnych wyobrażeń, tym bogatsza i pełniejsza percepcja.

W praktyce, zwłaszcza wśród dzieci, które nie mają wystarczającego doświadczenia z muzyką, subiektywne wyobrażenia nie zawsze są adekwatne do samej muzyki. Dlatego tak ważne jest nauczenie uczniów rozumienia tego, co obiektywnie zawiera się w muzyce i co ona wprowadza; co w tym „własnym” określa dzieło muzyczne, a co arbitralne, wymyślone. Jeżeli w zanikającym instrumentalnym zakończeniu „Zachodu słońca” E. Griega dzieci nie tylko słyszą, ale i widzą obraz zachodu słońca, to z zadowoleniem należy przyjąć jedynie skojarzenie wizualne, gdyż wynika to z samej muzyki. Ale jeśli Trzecia Pieśń Lelyi z opery „Śnieżna dziewczyna” N.A. Rimskiego-Korsakowa, uczeń zauważył „krople deszczu”, wówczas w tym i podobnych przypadkach ważne jest nie tylko stwierdzenie, że ta odpowiedź jest błędna, bezsensownie wymyślona, ​​ale także wspólne z całą klasą zrozumienie, dlaczego jest ona błędna, dlaczego jest to nieuzasadnione, potwierdzając swoje przemyślenia dowodami dostępnymi dzieciom na tym etapie rozwoju ich percepcji.

Natura fantazjowania muzycznego wydaje się być zakorzeniona w sprzeczności pomiędzy naturalnym pragnieniem człowieka usłyszenia treści życiowej w muzyce a niemożnością tego. Dlatego rozwój percepcji obrazu muzycznego powinien opierać się na coraz pełniejszym ujawnianiu istotnych treści muzyki w połączeniu z aktywizacją myślenia skojarzeniowego uczniów. Im szerzej i wieloaspektowo zostanie ujawniony na lekcji związek muzyki z życiem, tym głębiej uczniowie wnikną w intencję autora, tym większe jest prawdopodobieństwo, że nawiążą uzasadnione skojarzenia z życia osobistego. Dzięki temu proces interakcji pomiędzy intencją autora a percepcją słuchacza będzie bardziej pełnokrwisty i efektywny.

Jakie znaczenie ma muzyka w życiu człowieka?

Od najdawniejszych czasów, których początków nie są w stanie ustalić nawet najbardziej skrupulatne nauki humanistyczne, człowiek prymitywny najpierw próbował, czysto zmysłowo, przystosować się, przystosować, przystosować się do rytmów i trybów rytmicznie zmieniającego się, rozwijającego się i brzmiącego świata . Jest to zapisane w najstarszych przedmiotach, mitach, legendach, opowieściach. To samo można zaobserwować dzisiaj, jeśli uważnie obserwuje się zachowanie i samopoczucie dziecka dosłownie od pierwszych godzin jego życia. To ciekawe, gdy nagle zauważamy, że niektóre dźwięki sprawiają, że dziecko staje się niespokojne, nienormalne, pobudzone aż do krzyku i płaczu, a inne wprowadzają je w stan spokoju, wyciszenia i satysfakcji. Teraz nauka udowodniła, że ​​muzycznie rytmiczne, spokojne, wyważone, bogate duchowo i wszechstronne życie przyszłej matki w czasie ciąży ma korzystny wpływ na rozwój zarodka i jego estetyczną przyszłość.

Człowiek bardzo powoli i stopniowo „kiełkuje” w świat dźwięków, kolorów, ruchu, plastyczności, obejmując cały wieloaspektowy i nieskończenie różnorodny świat, aby poprzez sztukę stworzyć figuratywną formę odbicia tego świata w swojej świadomości.

Muzyka sama w sobie, jako zjawisko, jest tak silna, że ​​po prostu nie może przejść obok niej niezauważona. Nawet jeśli w dzieciństwie były to dla niego zamknięte drzwi, to w okresie dojrzewania nadal te drzwi otwiera i pędzi w stronę rocka lub popkultury, gdzie zachłannie nasyca się tym, czego został pozbawiony: możliwością dzikiego, barbarzyńskiego, ale prawdziwego siebie -wyrażenie. Ale szok, którego doświadcza w tym samym czasie, mógłby nie mieć miejsca – w przypadku „dostatniej przeszłości muzycznej”.

Zatem muzyka kryje w sobie ogromny potencjał oddziaływania na człowieka i wpływ ten można kontrolować, jak to miało miejsce przez wszystkie minione stulecia. Kiedy człowiek traktował muzykę jako cud dany do komunikacji z wyższym światem duchowym. I mógł stale komunikować się z tym cudem. Nabożeństwa Boże towarzyszyły człowiekowi przez całe jego życie, karmiły go duchowo, a jednocześnie wychowywały i wychowywały. Ale uwielbienie to przede wszystkim słowa i muzyka. Z kalendarzowymi świętami rolniczymi związana jest ogromna kultura pieśni i tańca. Ceremonia ślubna w artystycznej refrakcji to cała nauka o życiu. Tańce ludowe uczą geometrii, rozwijają myślenie przestrzenne, nie mówiąc już o kulturze randek, komunikacji, zalotów itp. Epopeja – i to już historia – została przedstawiona muzycznie.

Przyjrzyjmy się przedmiotom w szkole starożytnej Grecji: logice, muzyce, matematyce, gimnastyce, retoryce. To prawdopodobnie wystarczyło, aby wychować harmonijną osobę. Co z tego pozostało dzisiaj, kiedy w naszych programach wszędzie pojawiają się słowa o harmonijnej osobowości? Tylko matematyka. Nikt nie wie, czym w szkole jest logika i retoryka. Wychowanie fizyczne to nic innego jak gimnastyka. Nie jest też jasne, co zrobić z muzyką. Obecnie lekcje muzyki po V klasie nie są już obowiązkowe, a za zgodą dyrekcji szkoły można je zastąpić dowolnym przedmiotem z zakresu historii sztuki. Najczęściej zależy to od dostępności odpowiedniego nauczyciela, a tam gdzie on przebywa, uczy się muzyki. Ale do szkolnego programu nauczania dodano wiele innych przedmiotów, ale zniknęła harmonia oraz zdrowie psychiczne i fizyczne.

Ale co może, muzyka jako zjawisko może dać człowiekowi przez całe życie - począwszy od najmłodszych lat.

Potwór, przed którym trzeba ratować współczesne dziecko, to „stemplujące” środowisko kultury masowej. Standardem piękna jest „Barbie”, standardem mrożącym krew w żyłach „horrorem”, standardem życia… - cóż może się temu przeciwstawić muzyka? Bezcelowe i beznadziejne jest po prostu „dawanie” uczniowi zamiast tego przykładów wysokiego piękna i duchowego sposobu życia. Bez wychowania w sobie człowieka wolnego, zdolnego przeciwstawić się przemocy kulturowej. Żadne duchowe oczyszczenie, głęboka znajomość muzyki i jej złożonych, sprzecznych obrazów nie nastąpi, jeśli po prostu przeczyta się dzieciom informacje o muzyce (kto ją rozumie), o kompozytorach, „zawieszą na uszach” zestaw dzieł muzycznych, które oczywiście silnie oddziałują o emocjach dzieci, zapamiętaj coś z biografii muzyków, nazw popularnych dzieł itp. zdobądź „komputer” do rozwiązywania pytań z „pola cudów”.

Zatem przedmiot „muzyka” w szkole średniej (jeśli w ogóle taki istnieje) jest nauczany analogicznie do innych przedmiotów humanitarnych – dostarczaj więcej informacji, klasyfikuj zjawiska, nadaj wszystkiemu nazwy…

Jak więc sprawić, aby wysoka, wspaniała muzyka klasyczna, jej najlepsze przykłady, poruszyła najgłębsze struny duszy i serca człowieka, stała się przystępna i zrozumiała oraz pomagała, będąc odbiciem otaczającej rzeczywistości, zrozumieć tę rzeczywistość i siebie? w złożonych relacjach życiowych.

Aby rozwiązać ten problem, nauczyciel ma w zasadzie tylko dwa kanały komunikacji z uczniem: wizualny i słuchowy. W oparciu o wizję można wychować osobę wolną i niezależną, jasno i jasno myślącą (np. w odbiorze obrazów, rzeźb, tablic, pomocy wizualnych itp.). Słuch jawi się nam jako główne drzwi do podświadomego świata człowieka do jego mobilnego świata - jak muzyka! - dusze. To odradzanie się dźwięków, ich krótkie życie, jego przepływ, umieranie, narodziny. I czyż muzyka nie ma na celu głębokiego, subtelnego i swobodnego odczuwania człowieka?

Wspólne muzykowanie – gra w orkiestrze, w zespole, śpiewanie w chórze, występy muzyczne – doskonale rozwiązuje wiele psychologicznych problemów komunikacyjnych: nieśmiałe dziecko może uczestnicząc w takim akcie muzycznym poczuć się jak w centrum uwagi. życie; a kreatywne dziecko pokaże swoją wyobraźnię w praktyce. Dzieci czują wartość wszystkich we wspólnej sprawie.

Orkiestra jest artystycznym modelem społeczeństwa. Różne instrumenty w orkiestrze to różni ludzie, którzy dzięki wzajemnemu zrozumieniu osiągają spokój i harmonię. Przez obraz artystyczny prowadzi droga do zrozumienia relacji społecznych. Różne instrumenty oznaczają różnych ludzi na świecie. To różne głosy zjawisk przyrodniczych łączące się w jedną orkiestrę.

Efekt terapeutyczny odtwarzania muzyki jest niesamowity, instrumenty muzyczne w rękach człowieka są osobistym psychoterapeutą. Gra na instrumentach leczy zaburzenia oddychania, m.in. powszechną obecnie astmę, zaburzenia koordynacji, zaburzenia słuchu oraz uczy umiejętności koncentracji i relaksu, tak niezbędnego w naszych czasach.

Dlatego podczas lekcji muzyki dzieci powinny stale doświadczać radości, która oczywiście jest przedmiotem troskliwej opieki nauczyciela. Potem stopniowo pojawia się poczucie satysfakcji z osiągniętego celu, z ciekawej komunikacji z muzyką i radość z samego procesu pracy. A w wyniku osobistego sukcesu otwiera się „wyjście do społeczeństwa”: możliwość bycia nauczycielem - uczenia rodziców, sióstr, braci prostej gry muzycznej, jednocząc w ten sposób relacje rodzinne poprzez wspólne działania. Siła relacji rodzinnych w przeszłości w dużej mierze zależała od wspólnych zajęć, czy to pracy, czy wypoczynku; Podobnie było w rodzinach chłopskich, rzemieślniczych i obszarniczych.

Czy istnieje obecnie jakikolwiek inny temat, który w takim stopniu jak muzyka mógłby podjąć się rozwiązania problemów współczesnego społeczeństwa?

I to chyba nie przypadek, że niebo zawsze jest przedstawiane muzycznie: chóry anielskie, puzony i harfy. I mówią o idealnym porządku społecznym w języku muzycznym: harmonii, harmonii, porządku.

Idealna sytuacja ma miejsce, gdy wszystkie możliwości muzyki będą poszukiwane i akceptowane przez społeczeństwo. Ważne jest, aby ludzie zdali sobie sprawę, że muzyka jest ideałem, aby mogli podjąć kroki w stronę ideału.

Muzyką trzeba żyć, a nie się jej uczyć. Już samo brzmiące, muzykujące środowisko zaczyna edukować i uczyć. I ostatecznie człowiek nie będzie mógł zgodzić się z tym, że jest „muzyczny”.

Głowa Laboratorium Muzyczne Instytutu Badawczego Szkół Obwodu Moskiewskiego Golovina uważa, że ​​​​na lekcji muzyki fundamentalnie ważne staje się: czy nauczyciel realizuje główny cel edukacji - odkrycie życia, odkrycie siebie w tym świecie. Czy lekcja muzyki dotyczy tylko opanowania innego rodzaju aktywności, czy też jest to lekcja kształtująca kręgosłup moralny człowieka, oparty na pragnieniu piękna, dobra, prawdy – tego, co podnosi człowieka. Zatem uczeń na lekcji jest osobą nieustannie poszukującą i zdobywającą sens życia na ziemi.

Różnorodność zajęć muzycznych na lekcjach w żadnym wypadku nie jest wskaźnikiem głębokości życia duchowego. Co więcej, aktywność muzyczna może okazać się zupełnie niezwiązana z aktywnością duchową w tym sensie, że sztuka może działać dla dzieci jako przedmiot, jedynie jako rodzaj twórczego rezultatu, który rozprzestrzenia się na zewnątrz, nie wracając do siebie. Dlatego absolutnie konieczne jest, aby aktywność muzyczna nie stała się celem samym w sobie, ale aby treść sztuki stała się „treścią” dziecka, praca duchowa stała się szczerą aktywnością jego myśli i uczuć. Tylko w takim przypadku nauczyciel i dziecko będą mogli odnaleźć w sztuce osobisty sens, a ona rzeczywiście stanie się żyzną „glebą” do kultywowania świata duchowego, do poszukiwania najlepszych sposobów moralnego wyrażania siebie. Wynika z tego, że muzyka to edukacja nie muzyka, ale człowieka. Muzyka jest źródłem i podmiotem komunikacji duchowej. Należy dążyć do poszerzenia i pogłębienia holistycznego odbioru muzyki uczniów, jako duchowego mistrzostwa w dziełach sztuki, jako komunikacji z wartościami duchowymi; rozwijać zainteresowanie życiem poprzez pasję do muzyki. Muzyka nie powinna być lekcją sztuki, ale lekcją sztuki, lekcją wiedzy o człowieku.

Należy rozwijać w klasie myślenie artystyczne i wyobraźnię, aby dziecko mogło spojrzeć na swój własny sposób na zjawiska i procesy otaczającego świata jako całość i przez to głębiej poczuć swój świat duchowy. Artyzm to przede wszystkim taka organizacja środków wyrazu, która oddziałuje bezpośrednio na uczucia i je zmienia. Materiał artystyczny zawarty na lekcji umożliwia realną drogę poza muzykę do sztuk pięknych, literatury, do życia i dalej, poprzez refleksję nad światem i powrót dziecka do siebie, do wewnętrznego poczucia wartości, relacji itp.

Sztuka muzyczna, mimo całej swojej wyjątkowej specyfiki, nie może być owocnie opanowana bez wsparcia innych rodzajów sztuki, gdyż jedynie w ich organicznej jedności można poznać integralność i jedność świata, powszechność praw jego rozwoju w całym bogactwie wrażeń zmysłowych, różnorodności dźwięków, kolorów i ruchów.

Integralność, obrazowość, skojarzenie, intonacja, improwizacja – to fundamenty, na których można zbudować proces zapoznawania dzieci w wieku szkolnym z muzyką.

Organizacja edukacji muzycznej w oparciu o przedstawione powyżej zasady korzystnie wpływa na rozwój podstawowej zdolności dorastającego człowieka – rozwój myślenia artystycznego i wyobraźni. Jest to szczególnie ważne w przypadku młodszych uczniów, którzy mają większe predyspozycje do rozumienia świata poprzez obrazy.

Jakie istnieją techniki rozwijania myślenia artystycznego i wyobraźni?

Przede wszystkim system pytań i zadań pomagających odkryć dzieciom figuratywne treści sztuki muzycznej powinien w swej istocie stanowić dialog i dawać dzieciom możliwości twórczej lektury dzieł muzycznych. Pytanie na lekcji muzyki istnieje nie tylko i nie tyle w formie wertykalnej (werbalnej), ile w geście, we własnym wykonaniu, w reakcji nauczyciela i dzieci na jakość wykonania, aktywność twórczą. Pytanie to można wyrazić poprzez porównanie dzieł muzycznych między sobą oraz poprzez porównanie dzieł muzycznych z dziełami innych rodzajów sztuki. Ważny jest kierunek pytania: ma skupić uwagę dziecka nie na izolowaniu poszczególnych środków wyrazu (głośno, cicho, wolno, szybko – wydaje się, że każde normalne dziecko słyszy to w muzyce), ale skierować ją w stronę swojego wewnętrznego świata ponadto na jego świadome i nieświadome uczucia, myśli, reakcje, wrażenia, jakie powstają w jego duszy pod wpływem muzyki.

W związku z tym możliwe są pytania następujących typów:

Czy pamiętasz swoje wrażenia z tej muzyki na ostatniej lekcji?

Co jest ważniejsze w piosence, muzyce czy słowach?

Co jest ważniejsze w człowieku: umysł czy serce?

Jak się czułeś, kiedy grała ta muzyka?

Gdzie w życiu mogłaby ona zabrzmieć, z kim chcielibyście jej posłuchać?

Co przeżywał kompozytor, pisząc tę ​​muzykę? Jakie uczucia chciał przekazać?

Czy taki rodzaj muzyki zabrzmiał w Twojej duszy? Gdy?

Jakie wydarzenia ze swojego życia kojarzysz z tą muzyką?

Ważne jest, aby nie tylko zadać dziecku pytanie, ale także usłyszeć odpowiedź, często oryginalną, niestereotypową, bo nie ma nic bogatszego niż wypowiedzi dziecka.

I choć czasami może być w tym niekonsekwencja i niedopowiedzenie, będzie w tym indywidualność i osobiste zabarwienie - to właśnie nauczyciel powinien usłyszeć i docenić.

Kolejna technika pedagogiczna związana jest z organizacją aktywności muzycznej dzieci w klasie jako procesem polifonicznym. Jej istotą jest stworzenie warunków do jednoczesnego odczytania przez każde dziecko tego samego obrazu muzycznego, w oparciu o jego indywidualny wzrok, słuch i odczuwanie brzmiącej muzyki. U jednego dziecka wywołuje to reakcję motoryczną, a on wyraża swój stan plastycznością ręki, ciała lub jakimś ruchem tanecznym; inny wyraża swoje rozumienie obrazów muzycznych poprzez rysunek, kolor, linię; trzeci śpiewa, gra na instrumencie muzycznym, improwizuje; a ktoś inny „nic nie robi”, tylko po prostu słucha w zamyśleniu, uważnie (a to w sumie może być najpoważniejsza działalność twórcza). Cała mądrość strategii pedagogicznej w tym przypadku nie polega na ocenie, kto jest lepszy, a kto gorszy, ale na umiejętności zachowania tej różnorodności twórczych przejawów, wspierania tej różnorodności. Rezultatem, który widzimy, nie jest to, że wszystkie dzieci czują, słyszą i wykonują muzykę w ten sam sposób, ale to, że postrzeganie muzyki przez dzieci na lekcji przybiera formę artystycznej „partytury”, w której dziecko ma swój własny głos, indywidualny , niepowtarzalny i wnosi do niego swój własny, niepowtarzalny oryginał.

Budujemy wiedzę o sztuce muzycznej poprzez modelowanie procesu twórczego. Dzieci stawiane są w pozycji autora (poety, kompozytora), próbującego tworzyć dzieła sztuki dla siebie i innych. Wiele odmian takiej organizacji rozumienia muzyki jest oczywistych. Najbardziej optymalny wydaje się dialog muzyczno-semantyczny, w którym, przechodząc od znaczenia do znaczenia, śledząc rozwój obrazowości dzieła, dzieci same „odnajdują” niezbędne intonacje, które najdobitniej potrafią wyrazić myśl muzyczną. Dzięki takiemu podejściu utwór muzyczny nie jest podawany dziecku w gotowej formie, wystarczy go tylko zapamiętać, wysłuchać i powtórzyć. Dla rozwoju artystycznego i wyobraźni dziecka o wiele cenniejsze jest dotarcie do pracy w wyniku własnej kreatywności. Wtedy cała figuratywna treść muzyki, cała organizacja i sekwencja tkanki muzycznej stają się „żywe”, wybrane przez same dzieci.

Należy podkreślić jeszcze jedną kwestię: intonacje, które dzieci odnajdują w procesie swojej kreatywności, niekoniecznie powinny być „dopasowane” jak najbliżej oryginału autora. Ważne jest, aby wejść w nastrój, w sferę emocjonalną i figuratywną dzieła. Wówczas na tle tego, co przeżyły dzieci, stworzonego przez nie same, autorski oryginał staje się jedną z możliwości ucieleśnienia tej czy innej treści życiowej wyrażonej w danym obrazie muzycznym. W ten sposób uczniowie zbliżają się do zrozumienia stanowiska filozoficznego i estetycznego dotyczącego możliwości sztuki zapewnienia komunikacji duchowej właśnie dzięki jej wyjątkowej zdolności, gdy w obecności wspólnej treści życiowej wyraża się ona w wielości interpretacji, występowaniu i słuchaniu odczyty.

Każdy nauczyciel wie, jak ważne i zarazem trudne jest przygotowanie dzieci do odbioru muzyki. Praktyka pokazuje, że najlepsze rezultaty osiąga się wtedy, gdy etap przygotowawczy do odbioru muzyki spełnia najważniejsze wymagania samego odbioru, gdy jest ono równie żywe, pomysłowe i twórcze.

Lekcje muzyki, prowadzone przez wybitną nauczycielkę szkoły Margaritę Fedorovnę Golovinę, to lekcje życia. Jej lekcje charakteryzuje chęć „dotarcia do każdego” za wszelką cenę; skłonić Cię do zastanowienia się nad złożonościami życia, zajrzeć w głąb siebie. Muzyka to szczególna sztuka - znaleźć w każdym temacie programu osadzony w nim rdzeń moralny i zrobić to na poziomie przystępnym dla uczniów, nie komplikując problemu, ale co ważniejsze, nie go upraszczając. Golovina M.F. zabiega o to, aby cała niezbędna wiedza, zdolności i umiejętności skupiały się na aktualnych zagadnieniach moralnych i estetycznych, zgodnie z wiekiem i doświadczeniem muzycznym dzieci, tak aby refleksje nad muzyką były rzeczywiście refleksjami (jak u L.A. Barenboima: „... w starożytnym języku greckim słowo odzwierciedlać oznacza: zawsze nosić w sercu…”).

Na lekcjach Goloviny jesteś przekonany o aktualności głównej idei nowego programu - każda forma nauczania dzieci muzyką powinna mieć na celu rozwój percepcji obrazu muzycznego, a przez to postrzegania różnych aspektów muzyki życie. Jednocześnie ważne jest, aby jak najwcześniej zaszczepić w dzieciach wyczucie i świadomość specyfiki sztuki muzycznej, jako ze swej natury sztuki ekspresyjnej. Golovin prawie nigdy nie zadaje pytania: „Co reprezentuje ta muzyka?” Uważa, że ​​irytujące pytanie: „Co reprezentuje muzyka?” - sugeruje, że muzyka musi koniecznie coś przedstawiać, przyzwyczaja do specyficznego myślenia „fabułowego”, fantazjowania przy akompaniamencie muzyki.

Z tych pozycji Golovina dużą wagę przywiązuje do słowa o muzyce, powinno ono być jasne, pomysłowe, ale jednocześnie niezwykle precyzyjne i subtelne, aby nie narzucając dziecku swojej interpretacji dzieła, mogło ono umiejętnie kierować swoją percepcją, swoją wyobraźnią, jego twórcza fantazja wobec muzyki, a nie poza nią: „Przyznaję się” – mówi T. Venderova – „nieraz na lekcjach Goloviny pojawiała się myśl: czy warto poświęcać tyle czasu na odkrywanie, co uczniowie słyszą w muzyce. Czy nie łatwiej samemu opowiedzieć program utworu i skierować muzyczne myślenie dzieci w ściśle określonym kierunku?” Tak – odpowiedziała Golovina – „bez wątpienia bardzo ułatwiłabym sobie życie, otaczając percepcję muzyki wszystkimi bogatymi informacjami związanymi z treścią i historią tworzenia muzyki. I myślę, że zrobiłbym to w jasny, ekscytujący sposób, aby chłopaki słuchali. Wszystko to oczywiście będzie konieczne, ale nie teraz. Bo teraz mam kolejne zadanie – sprawdzić, na ile sami chłopaki są zdolni do usłyszenia głównej treści bez żadnego wyjaśnienia w samej muzyce. Potrzebuję, żeby sami to rozwiązali. Usłyszeli to w samej muzyce, a nie wcisnęli w fabułę tego, co znali z historii, widzieli w telewizji, czytali w książkach.”

Ponadto już od pierwszych kroków musisz uczyć śpiewu znaczącego, płynącego z głębi serca. Obserwując te momenty lekcji, kiedy uczyli się piosenki lub pracowali nad nią, pisze T. Venderovaa, mimowolnie przypominasz sobie bardziej typowe lekcje, kiedy idea wyrazistości muzyki, związku muzyki z życiem, jakoś niepostrzeżenie wyparowuje wraz z początkiem specyficznej twórczości wokalno-chóralnej, wydaje się być niepotrzebna, zbędna.” Golovin ma cechy prawdziwego muzyka, osiągnęli organiczną jedność artystyczną i techniczną w wykonywaniu muzyki. Ponadto metody i techniki różnią się w zależności od pracy, wieku dzieci i konkretnego tematu. „Dawno temu odeszłam od zapisów rytmu sylabicznego” – mówi Golovina. „Uważam, że są one bardziej mechaniczne, ponieważ przeznaczony do wykonywania układów rytmicznych, w których albo nie ma obrazu muzycznego, albo jest on najbardziej elementarny, bo na elementarności zbudowana jest cała początkowa teoria względności”.

Golovina stara się, aby dzieci „przeszły” przez każdą piosenkę. Musimy szukać piosenek, które odsłaniają nam współczesne problemy, musimy uczyć dzieci i młodzież myślenia i refleksji podczas śpiewania.

„Staram się” – mówi Margarita Fedorovna – „ukazać dzieciom, jak samo życie nieustannie się zmienia, jest zdolne do transformacji i tajemnicy. Jeśli jest to prawdziwe dzieło sztuki, nie da się go w pełni zrozumieć.” Golovina jako osoba, nauczycielka muzyki, stara się zrobić wszystko, co w jej mocy, aby zmusić dzieci do łączenia się z wzniosłymi ideałami, poważnymi problemami życiowymi, arcydziełami sztuki. Uczniowie Margarity Fiodorowna widzą, jak poszukuje ona głębokiego duchowego znaczenia w dziele sztuki dowolnego gatunku. M.F. Sama Golovina aktywnie absorbuje wszystko, co dzieje się wokół niej i nie pozwala dzieciom izolować się w ramach lekcji. Doprowadza ich do porównań, paraleli, zestawień, bez których nie ma zrozumienia otaczającego nas świata i siebie w nim. Budzi myśli i porusza duszę. Ona sama zdaje się uosabiać niesamowite lekcje muzyki i życia, których udziela dzieciom.

L. Winogradow uważa, że ​​„nauczyciel muzyki musi być wyjątkowym specjalistą, aby objawić dziecku muzykę w jej integralności”. Co należy zrobić, aby dziecko naprawdę rozwinęło całościowe rozumienie muzyki?

Muzyka rządzi się ogólnymi prawami: ruchem, rytmem, melodią, harmonią, formą, orkiestracją i wieloma innymi, związanymi z ogólnym rozumieniem tego, czym jest muzyka. Opanowując te prawa, dziecko przechodzi od ogółu do szczegółu, do konkretnych dzieł i ich autorów. A nauczyciel muzyki prowadzi go krok po kroku ścieżką. Konieczne jest zatem budowanie procesu edukacyjnego nie od szczegółu do ogółu, ale odwrotnie. I nie mów o muzyce, ale rób ją, buduj, a nie ucz się, ale twórz własną na osobnym elemencie. Tu wypada spełnić wolę wielkich muzyków – najpierw trzeba dziecko uczynić muzykiem, a dopiero potem sięgnąć po instrument. Ale czy każde dziecko może zostać muzykiem? Tak, może i powinno. V. Hugo mówił o trzech „językach” kultury – języku liter, cyfr i nut. Teraz wszyscy są przekonani, że każdy potrafi czytać i liczyć. Nadszedł czas, mówi Lew Wiaczesławowicz Winogradow, aby upewnić się, że każdy może zostać muzykami. Muzyka bowiem, jako przedmiot estetyczny, powstała nie dla wybranych, ale dla wszystkich, jednak aby naprawdę stać się muzykalnym, potrzeba czegoś wyjątkowego, co nazywa się uczuciem muzycznym.

Słynny rosyjski pianista A. Rubinstein grał z wielkim sukcesem na wszystkich swoich koncertach, nawet wtedy, gdy w jego grze pojawiały się wady i to bardzo zauważalne. Koncertował także inny pianista, ale już nie z takim sukcesem, choć grał bez błędów. Sukces A. Rubinsteina nie dawał mu spokoju: „Może chodzi o błędy wielkiego mistrza?” - powiedział pianista. I na jednym koncercie postanowiłem zagrać z błędami. Został wygwizdany. Rubinstein popełniał błędy, ale miał też muzykę.

Pozytywne emocje są bardzo ważne w odbiorze muzyki. W Kirowie, w warsztatach zabawek dymnych, można zauważyć, że wszystkie rzemieślniczki mają miłe, pogodne twarze (choć warunki pracy pozostawiają wiele do życzenia). Odpowiadają, że już podchodząc do warsztatów nastawiają się na pozytywne emocje, bo gliny nie oszukać, jeśli w złym humorze ją zmiażdżysz, zabawka okaże się obrzydliwa, wadliwa, zła. Podobnie jest z dzieckiem. Surowe spojrzenie, niezadowolona twarz dorosłego nie poprawiają mu nastroju.

Dziecko dręczone przez rodziców, nauczycieli i innych dorosłych przychodzi na zajęcia w złym humorze. Aby to zrobić, musi się „rozładować”. I dopiero po rozładowaniu uspokój się i zajmij się prawdziwymi sprawami. Ale dzieci mają wyjście z tej sytuacji. A wyjście to powinna zorganizować osoba dorosła. „Na zajęciach odtwarzam wszystkie te sytuacje z dziećmi” – pisze L. Winogradow. Na przykład plucie jest nieprzyzwoite i dziecko o tym wie. Ale na naszej lekcji muszę to zrobić jako ćwiczenie oddechowe. (Oczywiście plujemy „na sucho”). Na zajęciach może to zrobić bez obaw. Może krzyczeć i gwizdać, ile chce, żuć, szczekać, wyć i wiele więcej. A L. Winogradow wykorzystuje to wszystko celowo, dla dobra lekcji, dla pełnej komunikacji z muzyką, dla jej całościowego postrzegania.

L. Winogradow również uważa, że ​​rytmiczna organizacja ludzkiego ciała jest bardzo ważna. Organizacja rytmiczna to zręczność, koordynacja, wygoda. W takich warunkach łatwiej się uczyć. L. Vinogradov oferuje także dzieciom zadania: przedstawić swoim ciałem, jak spadają liście. „Albo” – mówi Winogradow – „myjemy podłogę, obserwując, co dzieje się ze szmatą, jak się wygina, jak się wykręca, jak kapie z niej woda itp., A potem przedstawiamy… szmatę podłogową. ” Pantomima znajduje szerokie zastosowanie na zajęciach z dziećmi, tj. Dzieci mają za zadanie przedstawić jakąś sytuację życiową (weź nić i igłę i przyszyj guzik itp.). Wiele dzieci radzi sobie bardzo dobrze. A to pokaże dziecko, które ma skromne doświadczenie życiowe, ograniczone w obiektywnych działaniach? Jeśli jego ciało porusza się mało, jego myślenie jest leniwe. Pantomima jest interesująca i przydatna dla dzieci w każdym wieku, zwłaszcza tych, które mają słabą wyobraźnię. System nauczania Winogradowa pomaga dzieciom głębiej wniknąć w „tajemnice” muzyki.

Przygotowanie do percepcji muzyki może odbywać się w różnych formach. Zatrzymajmy się bardziej szczegółowo nad przygotowaniem postrzegania obrazu muzycznego jako obrazu innej sztuki.

Tendencja figuratywnego przygotowania do odbioru muzyki objawia się najwyraźniej wtedy, gdy przygotowanie to opiera się na obrazie innej sztuki. Paralele takie jak opowiadanie K. Paustowskiego „Stary kucharz” i druga część symfonii „Jowisz” W. Mozarta, obraz W. Wasnetsowa „Bogatyrs” i „Symfonia bohaterska” A. Borodina, obraz Perowa „Trojka” i romans Musorgskiego „Sierota”.

Uporządkowanie percepcji obrazu muzycznego z wizerunkiem innej sztuki ma wiele niezaprzeczalnych zalet: przygotowuje dzieci do żywego, wyobraźniowego odbioru muzyki, tworzy skojarzenia artystyczne, co jest bardzo ważne w odbiorze jakiejkolwiek sztuki, w tym muzyki. Przygotowanie percepcji obrazu muzycznego przez obraz innej sztuki nie powinno mieć charakteru programu późniejszego postrzegania muzyki. Historia czytana przed wysłuchaniem muzyki nie opowiada jej na nowo, tak jak muzyka odtwarzana po opowieści nie podąża za jej ponownym opowiadaniem. Obraz pokazany przed wysłuchaniem muzyki nie maluje muzyki, tak jak muzyka odtwarzana po obejrzeniu obrazu nie maluje obrazu. Przypomnijcie sobie genialną „Trójcę” A. Rubleva. Trzy osoby zasiadają po trzech stronach tronu i spożywają ofiarny posiłek. Czwarta strona tronu jest pusta, zwrócona jest ku nam. „...I wejdę do Tego, który mi stworzył, i będę z nim wieczerzał, a on ze mną”. Charakter wejścia dziecka do szkoły muzycznej powinien być taki sam: od intonacji słowa („Na początku było słowo”), przez strukturę intonacyjną muzyki, przez jej rdzeń, aż po główny obraz. I tam, w niej, spróbuj odsłonić swoją duszę. Nie profesjonalne studium muzykologiczne, nie rozbijanie utworu muzycznego na terminy i linie tytułowe, ale całościowe jego spojrzenie. Rozumienie muzyki i świadomość tego, jak Ty, dokładnie Ty, możesz rozwiązać odwieczne problemy ludzkiej egzystencji: dobro i zło, miłość i zdrada. Ponieważ jest adresowany do Ciebie i jest w nim miejsce dla Ciebie. „I wejdę do Tego, który mnie stworzył”.

Doświadczenie pokazuje, że dość poważną luką kulturową u dzieci w klasach 5-7 jest brak podstaw myślenia muzyczno-historycznego. Dzieci w wieku szkolnym nie zawsze mają dość jasne wyobrażenie o historycznej kolejności narodzin niektórych arcydzieł muzycznych; często brakuje im poczucia historyzmu w zestawianiu powiązanych zjawisk w muzyce, literaturze i malarstwie, chociaż nowoczesny program pozwala nauczycielowi nawiązywać głębsze niż w innych dyscyplinach humanistycznych powiązania interdyscyplinarne, aby ukazać wewnętrzne pokrewieństwo muzyki z innymi sztukami.

W tym miejscu przypominam, że muzyka jako forma sztuki rozwijała się historycznie wraz z innymi rodzajami działalności artystycznej, m.in. tańcem, teatrem, literaturą, a współcześnie kinem itp. Wszelkie związki z innymi rodzajami sztuk są genetyczna, a rola w systemie artystycznym kultury – syntetyzująca, o czym świadczą liczne gatunki muzyczne, przede wszystkim opera, romans, program symfoniczny, musical itp. Te cechy muzyki dają szerokie możliwości badania jej według epoki, stylu i różnych szkół narodowych w kontekście całej kultury artystycznej i jej rozwoju historycznego.

Wydaje się ważne, aby poprzez percepcję, zrozumienie i analizę samych obrazów muzycznych uczniowie wykształcili skojarzenia z innymi rodzajami sztuki, bazując na historycznym rozwoju kultury artystycznej. Droga do tego – mówi L. Szewczuk, nauczyciel muzyki w szkole. Nr 622 Państwowy Uniwersytet Moskiewski, - w specjalnie zorganizowanych zajęciach pozalekcyjnych.

Należy tak konstruować zajęcia pozalekcyjne, aby obrazy dawnej kultury artystycznej były odbierane przez dzieci nie w sposób „płaski fotograficzny”, ale trójwymiarowy, zgodnie z ich wewnętrzną logiką. Chciałbym, aby dzieci poczuły specyfikę myślenia artystycznego konkretnej epoki, w kontekście której powstawały dzieła sztuki muzycznej, poezji, malarstwa i teatru.

Główne techniki metodologiczne takiej „Podróży” były dwie. Po pierwsze, należy „zanurzyć się w epoce, w historii, w duchowej atmosferze sprzyjającej narodzinom wielkich dzieł sztuki. Po drugie, trzeba wrócić do współczesności, do naszych czasów, tj. znana aktualizacja treści dzieł minionych epok we współczesnej, uniwersalnej kulturze.

Możesz na przykład zorganizować wycieczkę do „Starożytnego Kijowa”. Materiał artystyczny obejmował eposy, reprodukcje starożytnych kościołów kijowskich, bicie dzwonów oraz nagrania fragmentów monofonicznych śpiewów sztandarowych. Scenariusz lekcji składał się z 3 części: pierwsza opowieść o wczesnośredniowiecznej kulturze rosyjskiej, o kościele chrześcijańskim i jego wyjątkowej architekturze, o bicie dzwonów i śpiewie chóralnym, o znaczeniu placu miejskiego, na którym gawędziarze - guslary wystawiali swoje eposy i pieśni ludowe gry noszące piętno kultu pogaństwa. W tej części lekcji odtwarzane są kolędy, które następnie dzieci śpiewają chórem. Druga część poświęcona jest eposom. Mówi się, że są to pieśni o starożytności (popularnie zwanej antykiem), które pojawiły się bardzo dawno temu i były przekazywane ustnie. Wiele z nich ukształtowało się na Rusi Kijowskiej. Chłopaki czytają fragmenty swoich ulubionych eposów oraz Svyatogor, Dobrynya, Ilya Muromets itp. Ostatni fragment „Podróży” nosi tytuł „Starożytna Ruś oczami artystów innych epok”. Wykorzystano tu fragmenty „Nieszporów” S. Rachmaninowa, „Kantonu” A. Gavrilina oraz reprodukcje W. Wasnetsowa i N. Roericha.

Sztuka powstała u zarania cywilizacji jako odzwierciedlenie ludzkich uczuć i myśli. Samo życie było jego źródłem. Człowieka otaczał ogromny i różnorodny świat. Wydarzenia, które miały miejsce wokół, wpłynęły na jego charakter i sposób życia. Sztuka nigdy nie istniała w oderwaniu od życia, nie była czymś iluzorycznym, jest zespolona z językiem ludzi, zwyczajami i cechami temperamentu.

Już od pierwszej lekcji pierwszej klasy zastanawialiśmy się nad miejscem muzyki w życiu człowieka, jej zdolnością do odzwierciedlania najbardziej nieuchwytnych stanów ludzkiej duszy. Z roku na rok dzieci coraz głębiej postrzegają świat muzyki, pełen uczuć i obrazów. A jakie uczucia odczuwa człowiek, gdy szyje sobie garnitur, ozdabia go haftem, buduje dom i układa bajkę? Czy te uczucia radości lub głębokiego smutku i smutku można wyrazić w wyrobach z koronki i gliny? Czy muzyka, jako odbicie życia we wszystkich jego przejawach, może wyrazić te same uczucia i zamienić jakieś wydarzenie historyczne w epopeję, piosenkę, operę, kantatę?

Rosjanie zawsze uwielbiali robić zabawki z drewna. Początki każdego rzemiosła sięgają czasów starożytnych i nie wiemy, kto jako pierwszy stworzył zabawkę, która dała początek rzemiosłu „rzeźbiarskiemu Bogorodskiej”. Na Rusi wszyscy chłopcy rzeźbili w drewnie, wszystko jest dookoła - sama ręka wyciąga rękę. Być może rzemieślnik przez długi czas służył w wojsku i wracając jako starszy mężczyzna, zaczął robić śmieszne zabawki ku uciesze dzieci z sąsiedztwa i, oczywiście, odbijało się w nich życie. Tak więc piosenka „Soldiers” z szerokimi, zamaszystymi ruchami melodii i jasnym rytmem nawiązuje do szorstkiego, ostrego sposobu rzeźbienia drewnianego żołnierza. Porównanie to pomaga lepiej zrozumieć siłę, spryt, stanowczość rosyjskiego charakteru i pochodzenie muzyki.

Dokładne, jasne, zwięzłe cechy lekcji, ciekawy materiał wizualny pomogą pokazać dzieciom, że muzyka rosyjska i muzyka innych narodów są ściśle związane z życiem. Muzyka odzwierciedla życie, przyrodę, zwyczaje, wydarzenia historyczne, uczucia i nastroje.

Zgodnie z tradycją, każda ze sztuk przekazywana jest uczniom osobno, luźno powiązana z ich ogólną wiedzą, pomysłami i działaniami. Słabo rozwinięta jest także ogólna teoria edukacji artystycznej i kształtowania się osobowości dziecka pod wpływem sztuk, w tym w procesie ich interakcji.

Opracowane techniki metodologiczne mają na celu bardziej profesjonalizm artystyczny niż rozwój wyobraźni i zmysłowego postrzegania otaczającego świata. Jednak doświadczenie badawcze i własna praktyka” – pisze Yu. Antonow, nauczyciel w szkole-laboratorium litewskiego stowarzyszenia twórczego dla dzieci „Muse” – „potwierdzają, że skupianie się na wąskim profesjonalizmie nie przyczynia się do rozwoju twórczej myśli dzieci, zwłaszcza na początku swojej edukacji.

W związku z tym zrodził się pomysł stworzenia struktury, w której sztuka, na czele z muzyką i sztukami wizualnymi, współdziała. Zajęcia prowadzone były w taki sposób, aby istotą wszystkich prac była muzyka, jej treść, emocjonalna kolorystyka i rozpiętość jej wyobrażeń. To muzyka dawała impuls do inwencji i plastyczności, oddawała stan bohaterów. Zajęcia obejmowały różne rodzaje twórczości artystycznej, od grafiki i malarstwa po choreografię i spektakl teatralny.

Jak później powiedzieli sami chłopaki, pisze Yu.Antonow, skupienie się na wyrażaniu treści za pomocą linii i koloru zmobilizowało ich do innego słuchania, dzięki czemu ta sama muzyka w ruchu była wyrażana łatwiej i swobodniej.

L. Bural, nauczycielka Dziecięcej Szkoły Muzycznej, tak pisze o wspólnocie artystycznej: „Uświadomiłam sobie, że bardzo ważne jest, aby pomyśleć o prezentacji materiału. Czasem zamiast rozmowy czy analizy wypada wstawić słowo poetyckie, ale słowo to musi być bardzo precyzyjne, zgodne z tematem, nie rozpraszające i nie odbierające muzyce.”

K. Uszynski argumentował, że nauczyciel, chcąc coś trwale utrwalić w świadomości dzieci, musi zadbać o to, aby w akcie zapamiętywania uczestniczyło jak najwięcej zmysłów.

Wielu nauczycieli wykorzystuje fotografie i reprodukcje dzieł sztuki na lekcjach muzyki w szkole. Ale wszyscy pamiętają, że odbiór obrazu, reakcja emocjonalna w duszy każdego dziecka zależy od tego, jak nauczyciel przedstawi reprodukcję lub portret kompozytora, w jakim formacie, kolorze i formie estetycznej. Niechlujna, zniszczona reprodukcja, z zagiętymi, postrzępionymi krawędziami, półprzezroczystym tekstem na odwrotnej stronie, tłustymi plamami, nie wywoła właściwej reakcji.

Połączenie muzyki, poezji i sztuk wizualnych daje nauczycielowi nieograniczone możliwości uczynienia lekcji zabawną i interesującą dla uczniów.

Możesz wykorzystać na przykład, studiując twórczość A. Beethovena, wersety wiersza Vs. Rozhdestvensky:

Skąd on wziął te ponure dźwięki?

Przez grubą zasłonę głuchoty?

Połączenie czułości i udręki,

Pasuje do nut!

Dotykanie odpowiednich klawiszy łapą lwa

I potrząsając gęstą grzywą,

Grano, nie słysząc ani jednej nuty

W środku nocy pokój jest pusty.

Godziny płynęły, a świece przygasały,

Była odwaga przeciwstawiająca się losowi

I jest całym sumieniem ludzkich udręk

Powiedziałem tylko sobie!

I przekonał się i uwierzył z całą mocą,

A jeśli chodzi o tych, którzy są sami na świecie,

Jest pewne światło, które nie narodziło się na próżno,

A muzyka jest kluczem do nieśmiertelności!

Wielkie serce szeleści i skrzypi

Prowadź rozmowę w półśnie,

I usłyszeli lipy w otwartym oknie

Wszystko, czego nie słyszał.

Księżyc wschodzi coraz wyżej nad miastem

I to nie on jest głuchy, ale otaczający go świat,

Kto nie słyszy takich rzeczy jak muzyka,

Zrodzony w szczęściu i tyglu udręki!

S.V. Rachmaninow jest posiadaczem niezwykłego talentu kompozytorskiego i potężnego talentu artysty-wykonawcy: pianisty i dyrygenta.

Twórczy wizerunek Rachmaninowa jest różnorodny. Jego muzyka niesie ze sobą bogatą treść życiową. Są w nim obrazy głębokiego duchowego spokoju, oświetlone jasnym i czułym uczuciem, pełnym czułego i krystalicznie czystego liryzmu. Jednocześnie wiele dzieł Rachmaninowa jest przepełnionych ostrym dramatem; słychać tu tępą, bolesną melancholię, czuć nieuchronność tragicznych i strasznych wydarzeń.

Tak ostre kontrasty nie są przypadkowe. Rachmaninow był przedstawicielem tendencji romantycznych, w dużej mierze charakterystycznych dla sztuki rosyjskiej końca XIX i początku XX wieku. Twórczość Rachmaninowa charakteryzuje się emocjonalnym uniesieniem, które Blok określił jako „chciwe pragnienie dziesięciokrotnego przeżycia życia…”. Cechy twórczości Rachmaninowa zakorzenione są w złożoności i napięciu rosyjskiego życia społecznego, w ogromnych wstrząsach, jakich kraj doświadczył na przestrzeni wieków. ostatnie 20 lat przed rewolucją październikową. Czynnikami definiującymi światopogląd kompozytora były: z jednej strony żarliwe pragnienie odnowy duchowej, nadzieja na przyszłe zmiany, radosne oczekiwanie na nie (co wiązało się z potężnym powstaniem wszystkich sił demokratycznych społeczeństwa w przededniu latach pierwszej rewolucji rosyjskiej), a z drugiej strony zapowiedź zbliżającego się elementu groźnego, elementu rewolucji proletariackiej, w swej istocie i znaczeniu historycznym niezrozumiałym dla większości ówczesnej inteligencji rosyjskiej. To właśnie w latach 1905-1917 w twórczości Rachmaninowa zaczęły pojawiać się coraz częstsze nastroje tragicznej zagłady... Myślę, że w sercach ludzi ostatnich pokoleń tkwiło trwałe poczucie katastrofy; - Blok pisał o tym czasie.

Niezwykle ważne miejsce w twórczości Rachmaninowa zajmują obrazy Rosji i jego ojczyzny. Narodowy charakter muzyki przejawia się w głębokim związku z rosyjską pieśnią ludową, z romantyzmem miejskim – kulturą codzienną przełomu XIX i XX wieku, z twórczością Czajkowskiego i kompozytorów „Potężnej Garści”. W muzyce Rachmaninowa odbijała się poezja tekstów pieśni ludowych, obrazy epopei ludowej, elementy orientalne i obrazy rosyjskiej przyrody. Nie sięgał jednak niemal do autentycznych tematów ludowych, a jedynie niezwykle swobodnie i twórczo je rozwijał.

Talent Rachmaninowa ma charakter liryczny. Zasada liryczna wyraża się przede wszystkim w dominującej w przyrodzie roli szerokiej, rozciągniętej melodii. „Melodia to muzyka, główna podstawa wszelkiej muzyki. „Inwencja melodyczna w najwyższym tego słowa znaczeniu jest głównym celem kompozytora” – zapewnił Rachmaninow.

Sztuka Rachmaninowa jako performera to prawdziwa twórczość. Nieuchronnie wprowadził do muzyki innych autorów coś nowego, własnego, Rachmaninowa. Melodia, siła i pełnia „śpiewu” – to pierwsze wrażenia z jego pianistyki. Melodia króluje nad wszystkim. Uderza nas nie jego pamięć, nie jego palce, które nie umknęły żadnemu szczegółowi całości, ale całość, te natchnione obrazy, które nam przywraca. Jego gigantyczna technika, jego wirtuozja służą jedynie doprecyzowaniu tych obrazów” – tak głęboko i trafnie scharakteryzował istotę twórczości pianistycznej Rachmaninowa jego przyjaciel, kompozytor N.K. Medtner.

Jako pierwsze uznanie i sławę zdobyły dzieła fortepianowe i wokalne kompozytora, a znacznie później – dzieła symfoniczne.

Popularnością romanse Rachmaninowa dorównują jego utworom fortepianowym. Rachmaninow napisał około 80 romansów opartych na tekstach rosyjskich poetów lirycznych drugiej połowy XIX i przełomu XIX i XX wieku, a tylko nieco kilkanaście opartych na słowach poetów pierwszej połowy XIX wieku (Puszkin, Kolcow, Szewczenko w tłumaczeniu na język rosyjski).

„Lilak” (sł. E. Beketowej) to jedna z najcenniejszych perełek liryki Rachmaninowa. Muzykę tego romansu cechuje wyjątkowa naturalność i prostota, niezwykłe połączenie lirycznych uczuć i obrazów natury, wyrażonych poprzez subtelne elementy muzyczne i obrazowe. Cała muzyczna tkanka romansu jest melodyjna, melodyjne, frazy wokalne w naturalny sposób płyną jedna po drugiej.

„W ciszy tajemniczej nocy” (sł. A.A. Fet) to bardzo charakterystyczny obraz tekstów miłosnych. Dominujący ton zmysłowy i namiętny jest już określony we wstępie instrumentalnym. Melodia jest melodyjna, deklamacyjna i wyrazista.

„Zakochałem się w swoim smutku” (wiersze T. Szewczenko w przekładzie A. N. Pleszczejewa). Treść utworu jest romansem

związane z tematyką werbowania, a stylistycznie i gatunkowo – z lamentami. Melodię charakteryzują żałobne frazy na końcu fraz melodycznych oraz dramatyczne, nieco histeryczne pieśni w kulminacjach. Zwiększa to bliskość partii wokalnej do lamentacji - płaczu. Arpeggiowane akordy „Gusel” na początku utworu podkreślają jego ludowy charakter

Franciszek Liszt (1811 - 1866) - genialny węgierski kompozytor i pianista, największy artysta i muzyk narodu węgierskiego. Postępowy, demokratyczny kierunek twórczości Liszta jest w dużej mierze związany z walką wyzwoleńczą narodu węgierskiego. Narodowo-wyzwoleńcza walka ludu przeciwko jarzmowi monarchii austriackiej. Połączył się z walką z systemem feudalnym i właścicielskim na samych Węgrzech. Ale rewolucja 1848 - 1849 została pokonana i Węgry ponownie znalazły się pod jarzmem Austrii.

Znaczna część twórczości Franciszka Liszta nawiązuje do węgierskiego folkloru muzycznego, który wyróżnia się wielkim bogactwem i oryginalnością. Charakterystyczne rytmy, zwroty modalne i melodyczne, a nawet autentyczne melodie węgierskiej muzyki ludowej (głównie miejskiej, jak „verbunkos”) zostały twórczo wdrożone i potraktowane w wielu dziełach Liszta, w ich muzycznych obrazach. Na samych Węgrzech Liszt nie musiał długo mieszkać. Jego działalność toczyła się głównie poza granicami ojczyzny – we Francji, Niemczech, Włoszech, gdzie odegrał wybitną rolę w rozwoju zaawansowanej kultury muzycznej.

O ścisłym związku Liszta z Węgrami świadczy jego książka o muzyce węgierskich Cyganów, a także fakt, że Liszt został mianowany pierwszym prezesem Narodowej Akademii Muzycznej w Budapeszcie.

Niekonsekwencja twórczości Liszta wynikała z pragnienia programowości, konkretnego obrazowania muzyki z jednej strony, a czasem z abstrakcji rozwiązania tego problemu z drugiej. Inaczej mówiąc, programowy charakter niektórych dzieł Liszta miał charakter abstrakcyjny, filozoficzny (poemat symfoniczny „Ideały”).

Niezwykłą wszechstronność charakteryzuje działalność twórczą, muzyczną i społeczną Liszta: znakomitego pianisty, należącego do najwybitniejszych wykonawców XIX wieku; wielki kompozytor; działacz społeczny i muzyczny oraz organizator, który stał na czele postępowego ruchu w sztuce muzycznej, walcząc o muzykę programową ze sztuką pozbawioną zasad; nauczyciel - wychowawca całej galaktyki wspaniałych muzyków - pianistów; pisarz, krytyk muzyczny i publicysta, który odważnie wypowiadał się przeciwko upokarzającej pozycji artystów w społeczeństwie burżuazyjnym; dyrygent – ​​taki jest Liszt, człowiek i artysta, którego twórczość i intensywna działalność artystyczna stanowią jedno z najwybitniejszych zjawisk w sztuce muzycznej XIX wieku.

Wśród ogromnej różnorodności dzieł fortepianowych Liszta jedno z najważniejszych miejsc zajmuje jego 19 rapsodii, będących wirtuozerskimi aranżacjami i fantazjami na tematy ludowych pieśni i tańców węgierskich i cygańskich. Rapsodia węgierskie Liszta obiektywnie odpowiadały na wzrost samoświadomości narodowej narodu węgierskiego w okresie jego walki o niepodległość narodową. Na tym polega ich demokracja, na tym polega ich popularność zarówno na Węgrzech, jak i za granicą.

W większości przypadków każda rapsodia Liszta zawiera dwa kontrastujące ze sobą tematy, często rozwijające się w wariacjach. Wiele rapsodów charakteryzuje się stopniowym wzrostem dynamiki i tempa: namiętnie recytatywny temat o znaczącym charakterze zamienia się w taniec, który stopniowo przyspiesza i kończy się gwałtownym, szybkim, ognistym tańcem. Są to w szczególności 2. i 6. rapsodie. W wielu technikach faktury fortepianowej (próby, skoki, różnego rodzaju arpeggia i figuracje) Liszt odtwarza charakterystyczne brzmienia węgierskich instrumentów ludowych.

Do najbardziej charakterystycznych i najlepszych dzieł tego typu należy Druga Rapsodia. Krótki recytatywno-improwizacyjny wstęp wprowadza w świat jasnych, kolorowych obrazów życia ludowego, które składają się na treść rapsodii. Nuty łaski to dźwięki charakterystyczne dla węgierskiej muzyki ludowej i przypominające śpiew śpiewaków – gawędziarzy. Towarzyszące akordy z przednutkami odtwarzają brzęczenie strun ludowych instrumentów. Wprowadzenie przechodzi w wątrobę z elementami tańca, która następnie zamienia się w taniec lekki z rozwojem wariacji.

Szósta rapsodia składa się z czterech wyraźnie wyodrębnionych części. Pierwsza część to marsz węgierski i ma charakter uroczystej procesji. Druga część rapsodii to szybki, latający taniec, ożywiany synkonami w co czwartym takcie. Część trzecia – improwizacja pieśniowo-recytatywna, odtwarzanie śpiewu śpiewaków – gawędziarzy, wyposażona w przednutki i bogato zdobiona – wyróżnia się swobodną rytmiką, bogactwem fermat i wirtuozowskich pasaży. Czwarta część to taniec szybki, malujący obraz ludowej zabawy.

A.D. Szostakowicz jest jednym z najwybitniejszych kompozytorów naszych czasów.

Muzykę Szostakowicza wyróżnia głębia i bogactwo treści figuratywnych. Wielki wewnętrzny świat człowieka z jego myślami i dążeniami, wątpliwościami, osoba walcząca z przemocą i złem – to główny temat Szostakowicza, na różne sposoby ucieleśniany zarówno w ogólnolirycznych i filozoficznych dziełach, jak i w dziełach o określonej treści historycznej.

Rozpiętość gatunkowa twórczości Szostakowicza jest ogromna. Jest autorem symfonii i zespołów instrumentalnych, dużych i kameralnych form wokalnych, dzieł muzycznych i scenicznych, muzyki do filmów i przedstawień teatralnych.

Bez względu na to, jak wielkie mistrzostwo Szostakowicza w sferze wokalnej, podstawą twórczości kompozytora jest muzyka instrumentalna, a przede wszystkim symfonia. Ogromna skala treści, powszechność myślenia, dotkliwość konfliktów (społecznych lub psychologicznych), dynamika i ścisła logika rozwoju myśli muzycznej – wszystko to determinuje pojawienie się Szostakowicza jako kompozytora-symfonisty.

Szostakowicza cechuje wyjątkowa oryginalność artystyczna. Dużą rolę w jego myśleniu odgrywają środki stylu polifonicznego. Ale równie ważna dla kompozytora jest ekspresja konstruktywnie przejrzystych konstrukcji o charakterze homofoniczno-harmonicznym. Symfonia Szostakowicza, ze swą głęboką treścią filozoficzną i psychologiczną oraz intensywnym dramatyzmem, kontynuuje linię symfonizmu Czajkowskiego; gatunki wokalne, z ich reliefem scenicznym, rozwijają zasady Musorgskiego.

Ideologiczna skala twórczości, aktywność myśli autora, bez względu na temat, jaki poruszył – w tym wszystkim kompozytor przypominał nakazy rosyjskiej klasyki.

Jego muzykę cechuje otwarty dziennikarstwo i aktualna tematyka. Szostakowicz opierał się na najlepszych tradycjach kultury krajowej i zagranicznej z przeszłości. Tym samym jego obrazy heroicznej walki sięgają Beethovena, obrazy wzniosłej refleksji, piękna moralnego i wytrwałości - J.-S. Bacha, szczere, liryczne obrazy Czajkowskiego. Do Musorgskiego zbliżyła go metoda tworzenia realistycznych postaci ludowych i popularnych scen o tragicznych proporcjach.

Szczególne miejsce w twórczości kompozytora zajmuje V Symfonia (1937). Oznaczało to początek dojrzałego okresu. Symfonia wyróżnia się głębią i kompletnością koncepcji filozoficznej oraz dojrzałym mistrzostwem. W centrum symfonii znajduje się człowiek ze wszystkimi swoimi doświadczeniami. Złożoność wewnętrznego świata bohatera spowodowała także ogromną rozpiętość treści symfonii: od refleksji filozoficznej po szkice gatunkowe, od tragicznego patosu po groteskę. W ogóle symfonia ukazuje drogę bohatera od postawy tragicznej przez walkę do radości afirmacji życia poprzez walkę do afirmacji radości życia. W częściach I i III znajdują się obrazy liryczne i psychologiczne, które odsłaniają dramat wewnętrznych przeżyć. Część II przenosi się w inną sferę – to żart, gra. Część IV odbierana jest jako triumf światła i radości.

Część I. Główna część przekazuje głęboką, skoncentrowaną myśl. Temat realizowany jest kanonicznie, każda intonacja nabiera szczególnego znaczenia i wyrazistości. Impreza poboczna to spokojna treść i wyraz marzeń. Tym samym na wystawie nie ma kontrastowego porównania pomiędzy stroną główną i drugorzędną. Zasadniczy konflikt części I ukazany jest poprzez porównanie ekspozycji i rozwinięcia, co oddaje obraz zmagań.

Część II to zabawne, humorystyczne scherzo. Rola Części II kontrastuje ze złożonym dramatem Części I. Opiera się na codziennych, szybko zanikających obrazach i jest postrzegany jako karnawał masek.

Część III wyraża obrazy liryczne i psychologiczne. Nie ma tu konfliktu pomiędzy człowiekiem a wrogą mu siłą. Główna część wyraża skoncentrowaną wolność - jest to ucieleśnienie tematu Ojczyzny w muzyce, gloryfikującej poetycki rejon rodzimej przyrody. Gra poboczna przedstawia piękno życia wokół człowieka.

Finał. Postrzegany jest jako rozwinięcie całej symfonii, w wyniku którego następuje triumf światła i radości. Główna część ma charakter marszowy, brzmi potężnie i szybko. Część boczna brzmi jak hymn szerokiego oddechu. Koda jest uroczystą, majestatyczną apoteozą.

„Badając proces uczenia się muzyki jako problem pedagogiczny, doszliśmy do wniosku – pisze A. Pilychausk w artykule „Wiedza o muzyce jako problem pedagogiczny” – „że postawiony cel – wychowanie człowieka – musi spełniać szczególny rodzaj wiedzy o utworze muzycznym, który nazwaliśmy wiedzą artystyczną” Jej cechy uwydatniają się wyraźniej w porównaniu z innymi, bardziej znanymi rodzajami komunikacji z muzyką.

Tradycyjnie rozwinęło się kilka rodzajów wiedzy o muzyce. Zwolennicy naukowego, muzyczno-teoretycznego podejścia do muzyki za główne zadanie uważają wykształcenie człowieka z wiedzą dotyczącą konstrukcyjnej strony dzieła, szeroko pojętej formy muzycznej (konstrukcja, środki wyrazu) oraz rozwój odpowiednich umiejętności . Jednocześnie w praktyce znaczenie formy często ulega absolutyzacji, staje się ona właściwie głównym przedmiotem poznania, obiektem także trudnym do uchwycenia słuchowego. Podobne podejście jest charakterystyczne dla placówek oświaty zawodowej i dziecięcych szkół muzycznych, jednak jego „echa” dają się odczuć także w zaleceniach metodycznych dla szkół średnich.

Inny rodzaj poznania jest uważany za bardziej odpowiedni dla nieprofesjonalistów – po prostu słuchanie muzyki i cieszenie się jej pięknem. Rzeczywiście tak się często dzieje podczas komunikowania się z muzyką w sali koncertowej, jeśli „słownictwo intonacyjne” słuchacza odpowiada strukturze intonacyjnej utworu. Najczęściej ten typ poznania jest charakterystyczny dla publiczności, która kocha już muzykę poważną (określonego stylu, epoki, regionu). Nazwijmy to warunkowo pasywnym poznaniem amatorskim.

Na lekcjach muzyki w szkołach średnich najczęściej ćwiczone jest aktywne poznanie amatorskie, którego głównym zadaniem jest określenie „nastroju” muzyki, jej charakteru i skromna próba zrozumienia środków wyrazu. Jak pokazuje praktyka, uczniom szybko nudzą się stereotypowe stwierdzenia na temat „nastroju” muzyki i często posługują się standardowymi cechami, nawet nie słuchając utworu.

Najważniejsze jest to, że wszystkie te rodzaje wiedzy nie są w stanie bezpośrednio wpłynąć na osobowość ucznia, ani estetycznie, ani moralnie. O jakim właściwie celowym oddziaływaniu edukacyjnym muzyki możemy mówić w przypadku, gdy na pierwszy plan wysuwa się świadomość formy utworu lub cech jego nastroju?

W artystycznej wiedzy o muzyce zadanie ucznia (słuchacza lub wykonawcy) jest inne: zrozumieć współczujące im emocje i myśli, które powstają w nim w procesie komunikowania się z muzyką. Innymi słowy, w zrozumieniu osobistego znaczenia dzieła.

Takie podejście do muzyki aktywizuje aktywność uczniów i wzmacnia wartościujący motyw tej działalności.

Proces postrzegania obrazu muzycznego ułatwia nie tylko połączenie z innymi formami sztuki, ale także żywe słowo poetyckie nauczyciela.

„Słowo nigdy nie jest w stanie w pełni wyjaśnić całej głębi muzyki” – napisał V.A. Sukhomlinsky – „ale bez słowa nie da się zbliżyć do tej subtelnej sfery poznania uczuć”.

Nie każde słowo pomaga słuchaczowi. Jedno z najważniejszych wymagań dotyczących przemówienia wprowadzającego można sformułować w następujący sposób: pomaga słowo artystyczne - jasne, emocjonalne, przenośne.

Bardzo ważne jest, aby nauczyciel znalazł odpowiednią intonację dla każdej konkretnej rozmowy. Nie sposób mówić tą samą intonacją o bohaterstwie L. Beethovena i tekstach P. Czajkowskiego, o tanecznych elementach muzyki A. Chaczaturiana i pogodnym marszowym duchu I. Dunajewskiego. Wyrazista mimika, gesty, a nawet postawa nauczyciela pomagają stworzyć określony nastrój, dlatego mowa wprowadzająca nauczyciela powinna być właśnie słowem wprowadzającym, prowadzącym do głównego odbioru muzyki.

W książce „Jak uczyć dzieci muzyki?” D.B. Kabalevsky pisze, że przed słuchaniem nie należy szczegółowo dotykać utworu, który będzie wykonywany. Ważniejsze jest ustawienie słuchacza na określonej fali opowieścią o epoce, o kompozytorze czy historii dzieła, o tym, co Dmitrij Borisowicz nazywa „biografią dzieła”. Taka rozmowa od razu stwarza nastrój do postrzegania całości, a nie poszczególnych chwil. Pojawią się oczekiwania i hipotezy. Hipotezy te będą rządzić późniejszą percepcją. Można je potwierdzić, częściowo zmienić, a nawet odrzucić, ale w każdym z tych przypadków percepcja będzie całościowa, emocjonalna i semantyczna.

Na jednej z konferencji podsumowujących doświadczenia zawodowe w muzyce padła propozycja: przed słuchaniem nowej muzyki zapoznać uczniów (gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych) z podstawowym materiałem muzycznym i przeanalizować środki wyrazu muzycznego.

Proponowano także, aby przed słuchaniem powierzać uczniom określone zadania: monitorowanie rozwoju konkretnego tematu, monitorowanie rozwoju określonego środka wyrazu. Czy wymienione techniki wytrzymują krytykę z punktu widzenia kształtowania twórczego postrzegania obrazu muzycznego?

Ukazanie poszczególnych tematów przed początkową percepcją, a także konkretnych zadań mających na celu uchwycenie jednej ze stron dzieła, pozbawia późniejszą percepcję integralności, co albo drastycznie zmniejsza, albo całkowicie eliminuje walory estetyczne muzyki.

Pokazując poszczególne tematy przed wstępnym całościowym postrzeganiem, nauczyciel ustanawia swego rodzaju „wieże”, które pomagają uczniom poruszać się po nieznanym eseju. Jednak tylko na pierwszy rzut oka taka forma pomocy uczniowi wydaje się uzasadniona. Stosowany systematycznie powoduje u dzieci w wieku szkolnym swego rodzaju „uzależnienie słuchowe”. Wstępne objaśnianie muzyki przed słuchaniem zdaje się uzbrajać ucznia podczas słuchania danego utworu, ale nie uczy go samodzielnego rozumienia nieznanej muzyki, nie przygotowuje do odbioru muzyki poza szkołą. Nie przygotowuje go zatem do twórczego odbioru muzyki.

W przypadku antycypowania holistycznego postrzegania muzyki poprzez analityczne wskazówki nauczyciela, realne staje się niebezpieczeństwo analizy środków wyrazu muzycznego jako modelu technologicznego. Musimy dążyć do tego, aby wszystkie problemy analityczne poruszane na lekcji wynikały z życiowej treści muzyki postrzeganej przez uczniów. Analiza, którą dzieci przeprowadzą na zajęciach z pomocą nauczyciela, powinna opierać się na holistycznym postrzeganiu, na holistycznym rozumieniu tej czy innej pracy.

Czy w ogóle słuszna jest odmowa wstępnego zapoznania się uczniów z materiałem muzycznym utworu? Nowy program kontrastuje poleganie na materiale muzycznym pokazanym przez nauczyciela bezpośrednio przed słuchaniem podczas początkowej percepcji z poleganiem na gromadzonych przez lata doświadczeniach w holistycznym postrzeganiu muzyki. Wstępne zapoznanie się z materiałem muzycznym zawsze następuje w postaci mniej lub bardziej niezależnych obrazów muzycznych.

Słuchanie i wykonywanie wielu piosenek, w miarę kompletnych melodii i bardziej szczegółowych struktur przygotowuje uczniów do postrzegania dużych kompozycji lub poszczególnych ich części, w których usłyszane wcześniej obrazy muzyczne stają się częścią bardziej złożonego obrazu muzycznego i zaczynają oddziaływać z innymi obrazami muzycznymi.

Jeśli chodzi o zasadność postrzegania muzyki o szczególnym zadaniu, to również tej techniki nie należy rezygnować, bo Słuchanie muzyki w ramach specjalnego zadania czasami pozwala dzieciom usłyszeć coś, co bez takiego zadania mogłoby po prostu umknąć ich uwadze. Ale tę technikę, jak określono w programie, należy stosować tylko wtedy, gdy nie można się bez niej obejść: w celu głębszego ujawnienia niektórych aspektów treści dzieła muzycznego postrzeganych przez dzieci w wieku szkolnym. Wyklucza się stosowanie tej techniki jedynie w imię „ćwiczeń” słuchowych (nic więcej).

Zatem postrzeganie obrazu muzycznego przez uczniów powinno być zorganizowane pedagogicznie. Jednocześnie najważniejszą wskazówką dla nauczyciela jest sfera emocjonalno-figuratywna muzyki, mając na uwadze, że oryginalność, którą musi budować poza ogniwami swojej pracy, aby rozwijać u dzieci adekwatne, subtelne i głębokie postrzeganie muzyki .

Nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na przygotowanie dzieci do odbioru nowego utworu muzycznego. Odwoływanie się do form plastycznych związanych z muzyką, żywe, poetyckie słowo nauczyciela o muzyce, to środki pomagające rozwiązać centralny problem edukacji muzycznej w szkole - kształtowanie kultury percepcji muzycznej wśród uczniów.

„Przez strony dzieł S.V. Rachmaninowa”

Aby zrozumieć jakąkolwiek twórczość artystyczną artysty lub szkoły artystycznej, należy dokładnie wyobrazić sobie ogólny stan rozwoju umysłowego i moralnego epoki, do której ona należy. Tutaj leży pierwotna przyczyna, która zdeterminowała wszystko inne.

Hipolit I.

(W lekcji wykorzystano opowiadanie Yu. Nagibina „Rachmaninow”, ponieważ poetyckie słowo może wywołać w umysłach dzieci pewną sekwencję wizualną i pozwoli dzieciom odkryć tajemnicę magicznej mocy twórczości Rachmaninowa, jako głównej zasady jego twórczości myślący.

Dekoracja klasowa: portret S. Rachmaninowa, księgi z dorobkiem literackim i listy, nuty i gałązka bzu.

Dziś czeka nas niezwykłe spotkanie z muzyką rosyjskiego kompozytora Siergieja Wasiljewicza Rachmaninowa. Bliscy, którzy go dobrze znali, pamiętają, że o sobie i swoich dziełach prawie nic nie powiedział słowami, wierząc, że poprzez swoje dzieła powiedział wszystko. Dlatego, aby zrozumieć twórczość kompozytora, trzeba posłuchać jego muzyki. (Peludia g diose-moll op. 32, nr 12 w wykonaniu S. Richtera).

Twórczość Rachmaninowa uznawana była za najjaśniejszą kartę muzyki rosyjskiej zarówno w Rosji, jak i na Zachodzie. Ale rok 1917 okazał się dla kompozytora fatalny.

Z książki: „Wczesną jesienią 1917 r. Rachmaninow jechał samochodem do Iwanówki. Po bokach drogi znajdują się niezebrane pola zbóż, zarośnięte chwastami pola ziemniaków, gryki i prosa. Słupy wystają żałośnie w miejscu, gdzie odprowadzono zasłonięty prąd elektryczny. Samochód podjechał na posesję. I tu widoczne są widoczne ślady ruiny. W pobliżu domu niektórzy mężczyźni wymachiwali rękami, inni nieśli wazony, fotele, zwinięte dywany i różne przybory. Ale nie to zszokowało Rachmaninowa: szerokie okna na drugim piętrze otworzyły się, pojawiło się tam coś dużego, czarnego, błyszczącego, wsunęło się na parapet, wystawało na zewnątrz i nagle runęło. I dopiero gdy uderzył o ziemię i zawył z połamanymi strunami, ujawnił swoją istotę jako pianina ściennego.

Włócząc nogami jak zgrzybiały starzec, Rachmaninow ruszył w stronę domu. Mężczyźni zauważyli go, gdy znajdował się obok zwłok fortepianu, i zamarli. Nie żywili osobistej nienawiści do Rachmaninowa, a jeśli pod jego nieobecność został „panem”, „właścicielem ziemskim”, wówczas jego żywy obraz przypominał mu, że nie był tylko dżentelmenem, wcale nie dżentelmenem, ale kimś innym, daleko od bycia wobec nich tak wrogim.

„Nic, kontynuuj” – powiedział z roztargnieniem Rachmaninow i zatrzymał się nad czarnymi, błyszczącymi deskami, których śmiertelne wycie wciąż brzmiało mu w uszach.

Spojrzał na... wciąż drżące struny, na porozrzucane dookoła klawisze... i zdał sobie sprawę, że nigdy nie zapomni tej chwili.

O czym mówi ten fragment?

Fakt, że niespokojna i napięta sytuacja w Rosji w 1917 r. doprowadziła do konfliktu między Rachmaninowem a organami biednych chłopów w imieniu bliskiego sercu kompozytora Iwanówki.

Zgadza się, i w ogóle wszystko, co wydarzyło się w Rosji, a nie tylko w Iwanówce, Rachmaninow odbierał negatywnie, jako ogólnokrajową katastrofę.

Rachmaninow tak pisze o swojej podróży do Tambowa: „...przez prawie sto mil musiałem wyprzedzać konwoje kilkoma brutalnymi, dzikimi pyskami, które witały przejazd samochodu okrzykami, gwizdami i rzucaniem kapeluszy w samochód”. Nie mogąc zrozumieć, co się dzieje, Rachmaninow postanowił tymczasowo opuścić Rosję. I odchodzi z ciężkim uczuciem, nie wiedząc jeszcze, że odchodzi na zawsze i że wiele razy będzie żałował, że zdecydował się na ten krok. Czekała go przed nim tęsknota za ojczyzną. (Słychać fragment Preludium gis-moll).

Po opuszczeniu Rosji Rachmaninow zdawał się zatracać swoje korzenie i przez długi czas nic nie komponował, zajmując się jedynie działalnością koncertową. Otworzyły się przed nim drzwi najlepszych sal koncertowych Nowego Jorku, Filadelfii, Petersburga, Detroit, Cleveland i Chicago. I tylko jedno miejsce było zamknięte dla Rachmaninowa – jego ojczyzny, gdzie najlepszych muzyków poproszono o bojkot jego twórczości. W gazecie „Prawda” napisano: „Siergiej Rachmaninow, były śpiewak rosyjskich kupców i burżuazji, jest kompozytorem na emeryturze, naśladowcą i reakcjonistą, byłym ziemianinem – zaprzysięgłym i aktywnym wrogiem rządu”. „Precz z Rachmaninowem! Precz z kultem Rachmaninowa!” - zawołała Izwiestia.

(Z książki):

Tylko jedna rzecz przypominała szwajcarską willę starej Iwanówki: krzak bzu, przywieziony niegdyś z Rosji.

Na litość boską, nie niszcz korzeni! - błagał starego ogrodnika.

Nie martw się, Herr Rachmaninow.

Nie mam wątpliwości, że wszystko będzie dobrze. Ale liliowy jest delikatną i odporną rośliną. Jeśli uszkodzisz korzenie, wszystko zostanie utracone.

Rachmaninow kochał Rosję, a Rosja kochała Rachmaninowa. I dlatego pomimo wszystkich zakazów muzyka Rachmaninowa nadal brzmiała, ponieważ nie można było tego zakazać. Tymczasem na Rachmaninowa po cichu pełzała nieuleczalna choroba - rak płuc i wątroby.

(Z książki :)

Jak zwykle surowy, mądry; w nieskazitelnym fraku pojawił się na scenie, złożył krótki ukłon, wyprostował poły płaszcza, usiadł, spróbował nogą pedału - wszystko jak zawsze i tylko najbliżsi wiedzieli, ile kosztuje go każdy ruch, jak trudny jest jego chód był i jakim nieludzkim wysiłkiem woli ukrywał się przed społeczeństwem. (Preludium cis-moll w wykonaniu dźwięków S. Rachmaninowa).

(Z książki:) ...Rachmaninow błyskotliwie kończy preludium. Owacje ze strony publiczności. Rachmaninow próbuje wstać, ale nie może. Odpycha się rękami od siedziska stołka – na próżno. Kręgosłup, skręcony nieznośnym bólem, nie pozwala mu się wyprostować.

Zasłona! Zasłona! - usłyszałem za kulisami

Nosze! - zażądał lekarz

Czekać! Muszę podziękować publiczności... i się pożegnać.

Rachmaninow wszedł na rampę i skłonił się... Przelatując przez orkiestrę, u jego stóp spadł luksusowy bukiet białych bzów. Udało im się opuścić kurtynę, zanim upadł na platformę.

Pod koniec marca 1943 roku, wkrótce po zakończeniu bitwy pod Stalingradem, z wyniku której zdążył się cieszyć Siergiej Wasiljewicz, który wziął na siebie trudy i cierpienia wojny w Rosji, 8 początkowych akordów wprowadzenia Drugi Koncert fortepianowy (wykonany na fortepianie) leciał z czarnych głośników bez zwykłej zapowiedzi spikera). Po czym powiedziano, że Siergiej Wasiljewicz Rachmaninow zmarł w USA. (Słychać fragment drugiej części II Koncertu na fortepian i orkiestrę).

Rachmaninow zmarł, ale jego muzyka nadal rozgrzewała dusze jego ogarniętych wojną rodaków:

A każda nuta krzyczy: - Przepraszam!

A krzyż nad kopcem krzyczy: - Wybacz mi!

Był taki smutny w obcym kraju!

Pozostał tylko w obcym kraju...

Pisarz powinien

aby stać się jak przemytnik

przekazać czytelnikowi swoje

I. Turgieniew.

Na tablicy znajduje się rysunek satyryczny.

U: Aby stworzyć głębokie dzieło satyryczne, trzeba spojrzeć na społeczeństwo jakby z zewnątrz, na jego życie we wszystkich aspektach i tylko wielcy twórcy mogą to zrobić. Ludzie ci z reguły posiadali dar opatrzności. Którą z tych osób byś wymienił? (Odpowiedzi).

Podobnie jak kronikarze odzwierciedlają w swojej twórczości czas, jego puls i metamorfozy. To był D. Szostakowicz. Wszyscy znacie kompozytora z jego Symfonii Leningradzkiej. To gigant, który w swojej twórczości odzwierciedlił epokę. Jeśli w VII Symfonii z mocą wybrzmiewa niszczycielski temat faszyzmu, temat walki z nim, to VIII Symfonia, powstała w okresie powojennym, kończy się nagle nie apoteozą, ale głęboką refleksją filozoficzną. Czy dlatego ta symfonia jest krytykowana i prześladowana przez jej autora? A IX Symfonia, wydawałoby się, jest promienna, beztroska, radosna... Ale to tylko na pierwszy rzut oka. Posłuchaj pierwszej części symfonii i spróbuj odpowiedzieć:

Czy Szostakowicz pisze w pierwszej osobie, czy patrzy na świat jakby z zewnątrz? (Brzmi I część IX Symfonii)

C: Kompozytor zdaje się obserwować świat z zewnątrz.

W: Jak on się przed nim prezentuje?

D: Są jakby dwa obrazy: jeden jasny, radosny, a drugi głupi, przypominający dziecięce zabawy wojenne. Te obrazy w jakiś sposób nie są prawdziwe, ale zabawkowe. (Czasami dzieci porównują tę część do suity I. Strawińskiego, w której bohaterowie „skaczą” jak lalki, ale w przeciwieństwie do suity symfonia nie jest karykaturą, ale pewnego rodzaju obserwacją).

D: Muzyka stopniowo ulega zniekształceniu, kompozytor najpierw się uśmiecha, a potem zdaje się myśleć. Pod koniec te obrazy nie są już tak rozpieszczane, ale trochę brzydkie.

U: Posłuchajmy części II (dźwięki kontynuacji) jakie intonacje można tu usłyszeć?

D: Ciężkie westchnienia. Muzyka jest smutna, a nawet bolesna. Są to doświadczenia samego kompozytora.

W: Dlaczego po tak zrelaksowanej pierwszej części pojawia się taki smutek i ciężkie myślenie? Jak to wyjaśnisz?

D: Wydaje mi się, że kompozytor, patrząc na te żarty, zadaje sobie pytanie: czy są one aż tak nieszkodliwe? Ponieważ w końcu zabawkowe sygnały wojskowe stają się jak prawdziwe.

U: Mamy bardzo ciekawe spostrzeżenie, być może kompozytor zadaje sobie pytanie: „Czy ja to już gdzieś widziałem, to już się wydarzyło, to się wydarzyło…?” Czy te intonacje nie kojarzą Ci się z niczym z innej muzyki?

D: Chcę Prince'a Lemona z Cipollino. I dla mnie to taka mała inwazja, tyle że w formie komiksowej.

U: Ale takie żarty na początku nas dotykają, ale czasami przeradzają się w swoje przeciwieństwo. Czy to nie z takich żartów narodziła się Hitlerjugend? Pamiętam film „Przyjdź i zobacz”. Przed nami przesuwają się obrazy: okrucieństwa, nastolatki z Hitlerjugend i wreszcie dziecko w ramionach matki. A to dziecko to Hitler. Kto wiedział, do czego doprowadzą dziecięce żarty. (Można porównać z żołnierzami „Joaquina Murrieta”, z faktami z historii nowożytnej). Co się potem dzieje? (Posłuchaj części 3, 4, 5).

Trzecia część jawi się jako nerwowy, napięty rytm życia, choć jej zewnętrzna szybkość wywołuje początkowo poczucie zabawy. Przy uważnym słuchaniu na pierwszy plan wysuwa się nie genialne tradycyjne scherzo, ale bolesny, intensywny dramat.

Szczególną konkluzją są części czwarta i piąta: dźwięk trąby przypomina w pierwszej chwili tragiczny monolog mówcy – trybuna, zwiastuna proroka. Jego proroctwo zawiera rezygnację i kłębek bólu. Czas zostaje zatrzymany niczym klatka filmowa, słychać echa wydarzeń militarnych, wyraźnie wyczuwalna jest ciągłość z intonacją VII symfonii („Temat Inwazji”).

Część piąta utrzymana jest w intonacjach części pierwszej, ale jakże się zmieniły! Przetoczył się przez wicher dni jak bezduszny wicher, nie wywołując u nas ani uśmiechu, ani współczucia. Tylko raz pojawiają się w nich cechy obrazu pierwotnego, jakby dla porównania, dla pamięci.

W: Czy ta symfonia ma znaczenie historyczne? Jak odbierasz proroctwo Szostakowicza?

D: Fakt, że widział okrucieństwo tamtych czasów przed innymi i odzwierciedlał je w swojej muzyce. To był trudny okres w życiu kraju, kiedy zło zatriumfowało, a on zdawał się ostrzegać w muzyce.

W: Jak on sam czuł się w związku z tym, co się działo?

U: Starzeje się i cierpi. I wyraża swoje uczucia w muzyce.

Czytamy ponownie epigraf lekcji, zastanawiamy się nad nim, porównujemy dzieło Szostakowicza z rysunkiem - satyrą na społeczeństwo ludzi, którzy są trybikami, nie myślą, ślepo podporządkowują się woli jednego.

VII, VIII, IX symfonia to tryptyk połączony tą samą logiką, jedną dramaturgią, a IX symfonia to nie krok wstecz, nie odwrót od poważnego tematu, ale kulminacja, logiczne zakończenie tryptyku.

Następnie wykonywana jest pieśń B. Okudżawy, której słowa „Trzymajmy się za ręce, przyjaciele, abyśmy sami nie zginęli” będą stanowić wymowne zakończenie lekcji. (Proponowany materiał może stać się podstawą 2 lekcji).

Bibliografia

Antonow Y. „Sztuka w szkole” 1996 nr 3

Baranovskaya R. Radziecka literatura muzyczna - Moskwa „Muzyka”, 1981

Buraya L. „Sztuka w szkole”, 1991

Vendrova T. „Muzyka w szkole”, 1988 nr 3

Vinogradov L. „Sztuka w szkole” 1994 nr 2

Goryunova L. „Sztuka w szkole” 1996

Zubachevskaya N. „Sztuka w szkole” 1994

Klyashchenko N. „Sztuka w szkole” 1991 nr 1

Krasilnikova T. Podręcznik metodologiczny dla nauczycieli - Władimir, 1988

Levik B. „Literatura muzyczna obcych krajów” - Moskwa: Państwowe Wydawnictwo Muzyczne, 1958.

Maslova L. „Muzyka w szkole” 1989 nr 3

Michajłowa M. „Rosyjska literatura muzyczna” - Leningrad: „Muzyka” 1985

Osenneva M. „Sztuka w szkole” 1998 nr 2

Piliciauskas A. „Sztuka w szkole” 1994 nr 2

Słownik psychologiczny - Moskwa: Pedagogika, 1983.

Rokityanskaya T. „Sztuka w szkole” 1996 nr 3

Szewczuk L. „Muzyka w szkole” 1990 nr 1

Słownik encyklopedyczny młodego muzyka - Moskwa: „Pedagogika” 1985

Jakutina O. „Muzyka w szkole” 1996 nr 4

Muzyczny obraz

Treść muzyczna przejawia się w obrazach muzycznych, w ich powstaniu, rozwoju i interakcji.

Bez względu na to, jak jednolity jest nastrój utworu muzycznego, zawsze można w nim dostrzec wszelkiego rodzaju zmiany, przesunięcia i kontrasty. Pojawienie się nowej melodii, zmiana schematu rytmicznego lub fakturalnego, zmiana sekcji prawie zawsze oznacza pojawienie się nowego obrazu, czasem o podobnej treści, czasem wprost przeciwnego.

Tak jak w rozwoju zdarzeń życiowych, zjawisk przyrodniczych czy poruszeń ludzkiej duszy rzadko kiedy występuje tylko jedna linia, jeden nastrój, tak w muzyce rozwój opiera się na bogactwie figuratywnym, splocie rozmaitych motywów, stanów i przeżyć.

Każdy taki motyw, każde państwo albo wprowadza nowy obraz, albo uzupełnia i uogólnia główny.

W ogóle w muzyce rzadko zdarzają się dzieła oparte na jednym obrazie. Jedynie małą sztukę lub niewielki fragment można uznać za ujednoliconą w treści figuratywnej. Na przykład Dwunasta Etiuda Skriabina prezentuje obraz bardzo integralny, choć przy uważnym słuchaniu z pewnością dostrzeżemy w niej jej wewnętrzną złożoność, splot różnych stanów i sposobów rozwoju muzycznego.

Wiele innych dzieł o małej skali jest zbudowanych w ten sam sposób. Z reguły czas trwania spektaklu jest ściśle powiązany ze specyfiką jego struktury figuratywnej: małe sztuki zwykle zamykają się w pobliżu jednej sfery figuratywnej, duże zaś wymagają dłuższego i bardziej złożonego rozwoju figuratywnego. I to jest naturalne: wszystkie główne gatunki w różnych formach sztuki kojarzą się zwykle z ucieleśnieniem złożonych treści życiowych; charakteryzują się dużą liczbą bohaterów i wydarzeń, natomiast te mniejsze zazwyczaj nawiązują do jakiegoś konkretnego zjawiska lub doświadczenia. Nie oznacza to oczywiście, że duże dzieła koniecznie wyróżniają się większą głębią i wymową; często jest wręcz odwrotnie: mała sztuka, nawet jej indywidualny motyw, może czasem powiedzieć tak wiele, że jej wpływ na ludzi jest jeszcze silniejszy i głębszy .

Istnieje głęboki związek pomiędzy czasem trwania utworu muzycznego a jego figuratywną strukturą, co widać już w tytułach utworów, np. „Wojna i pokój”, „Spartakus”, „Aleksander Newski” sugerują wieloczęściowe ucieleśnienie w formie wielkoformatowej (opera, balet, kantata), natomiast „Kukułka”, „Motyl”, „Samotne kwiaty” pisane są w formie miniatur.

Dlaczego dzieła nieposiadające skomplikowanej struktury figuratywnej czasami tak głęboko poruszają?

Być może odpowiedzią jest to, że kompozytor skupiając się na jednym stanie wyobraźni, wkłada w małe dzieło całą swoją duszę, całą energię twórczą, jaką obudził w nim jego artystyczny plan? To nie przypadek, że w muzyce XIX wieku, w epoce romantyzmu, który tak wiele mówił o człowieku i najgłębszym świecie jego uczuć, to właśnie muzyczna miniatura osiągnęła swój najwyższy szczyt.

Rosyjscy kompozytorzy napisali wiele dzieł na małą skalę, ale uderzających obrazem. Glinka, Musorgski, Lyadov, Rachmaninow, Skriabin, Prokofiew, Szostakowicz i inni wybitni kompozytorzy rosyjscy stworzyli całą galerię obrazów muzycznych. Ogromny, wyobraźniowy świat, prawdziwy i fantastyczny, niebiański i podwodny, las i step, został ucieleśniony w muzyce rosyjskiej, we wspaniałych nazwach jej dzieł programowych. Znasz już wiele obrazów zawartych w sztukach rosyjskich kompozytorów - „Aragońska Jota”, „Krasnolud”, „Baba Jaga”, „Stary Zamek”, „Magiczne jezioro”…

Nie mniej bogata jest treść figuratywna w utworach nieprogramowych, które nie mają specjalnego tytułu.

Obrazy liryczne

W wielu utworach znanych nam jako preludia i mazurki kryje się najgłębsze bogactwo wyobraźni, objawiające się nam jedynie w żywym brzmieniu muzycznym.

Jednym z takich dzieł jest Preludium gis-moll S. Rachmaninowa. Jej nastrój, jednocześnie drżący i melancholijny, wpisuje się w rosyjską tradycję muzyczną ucieleśniania obrazów smutku i pożegnania.

Kompozytor nie nadał utworowi tytułu (Rachmaninow nie nadał żadnemu ze swoich preludiów programowego podtytułu), ale w muzyce panuje przejmujący stan jesienny: drżenie ostatnich liści, ulewny deszcz, niskie, szare niebo.

Muzyczny obraz preludium dopełnia nawet moment dźwiękoobrazowości: w melodyjnym i fakturalnym brzmieniu można dostrzec coś na kształt pożegnalnego piania żurawi wyjeżdżających na długą, długą zimę.

Być może dlatego, że u nas zimno trwa tak długo, a wiosna nadchodzi powoli i niechętnie, każdy Rosjanin ze szczególną dotkliwością odczuwa koniec ciepłego lata i żegna go z melancholijnym smutkiem. Dlatego obrazy pożegnania są ściśle powiązane z tematem jesieni, z jesiennymi obrazami, których jest tak wiele w sztuce rosyjskiej: latające liście, mżawka, klin żurawia.

Ile wierszy, obrazów i sztuk muzycznych jest związanych z tym tematem! I jak niezwykle bogaty jest wyobraźniowy świat jesiennego smutku i pożegnań.

Tu lecą, tu lecą... Otwórzcie szybko bramy!
Wyjdź szybko i obejrzyj swoje wysokie!
Teraz milczą - i znowu dusza i natura zostają osierocone
Ponieważ - zamknij się! - nikt nie jest w stanie ich tak wyrazić...

Są to wersety z wiersza Nikołaja Rubcowa „Żurawie”, w którym obraz rosyjskiej duszy i rosyjskiej natury, ucieleśniony w wysokim pożegnalnym locie żurawi, jest tak przenikliwie i dokładnie przedstawiony.

I choć Rachmaninow oczywiście nie wprowadził do swojego dzieła tak trafnego obrazu, wydaje się, że motyw żurawia w strukturze figuratywnej preludium nie jest przypadkowy. Żurawie są rodzajem symbolicznego obrazu, jakby unosiły się nad ogólnym figuratywnym obrazem preludium, nadając jego brzmieniu szczególną wysokość i czystość.

Obraz muzyczny nie zawsze kojarzy się z ucieleśnieniem subtelnych uczuć lirycznych. Podobnie jak w innych formach sztuki, obrazy są nie tylko liryczne, ale czasem dotkliwie dramatyczne, wyrażające zderzenia, sprzeczności i konflikty. Ucieleśnienie wielkiej treści życiowej daje początek epickim obrazom, które są szczególnie złożone i wieloaspektowe.

Rozważmy różne typy rozwoju figuratywnego i muzycznego w ich powiązaniu z charakterystyką treści muzycznych.

Dramatyczne obrazy

Obrazy dramatyczne, podobnie jak liryczne, są bardzo szeroko reprezentowane w muzyce. Z jednej strony powstają one w muzyce opartej na dramatycznych dziełach literackich (takich jak opera, balet i inne gatunki sceniczne), ale znacznie częściej pojęcie „dramatyki” kojarzone jest w muzyce ze specyfiką jej charakteru, interpretacją muzyczną postaci, obrazów itp.

Przykładem dzieła dramatycznego jest ballada F. Schuberta „Król lasu”, napisana do wiersza wielkiego niemieckiego poety J. V. Goethego. Ballada łączy w sobie także cechy dramatu gatunkowego – reprezentuje wszak całą scenę z udziałem różnych postaci! - i ostry dramat właściwy charakterowi tej historii, oszałamiający głębią i mocą.

Co to mówi?

Od razu zauważmy, że ballada wykonywana jest z reguły w języku oryginalnym – niemieckim, dlatego jej znaczenie i treść wymagają tłumaczenia.

Istnieje takie tłumaczenie – najlepsze tłumaczenie ballady Goethego na język rosyjski, mimo że powstało prawie dwa wieki temu. Taką interpretację „Strasznej wizji” Goethego dał jej autor, współczesny Puszkinowi, poeta wyjątkowy, bardzo subtelny, głęboko liryczny.

Król lasu

Kto galopuje, kto pędzi pod zimną ciemnością?
Jeździec się spóźnia, jest z nim jego syn.
Mały podszedł do ojca, drżąc;
Starzec przytula go i ogrzewa.

„Dziecko, dlaczego tak nieśmiało się mnie trzymasz?”
„Kochanie, król lasu zabłysnął mi w oczach:
Nosi ciemną koronę i gęstą brodę.
„O nie, mgła jest biała nad wodą”.

„Dziecko, rozejrzyj się, kochanie, w moją stronę;
Po mojej stronie jest mnóstwo zabawy:
Turkusowe kwiaty, perłowe strumienie;
Moje pałace są ze złota.”

„Kochana, król lasu mówi do mnie:
Obiecuje złoto, perły i radość.
„O nie, kochanie, źle usłyszałaś:
Potem obudził się wiatr i potrząsnął prześcieradłami.”

„Przyjdź do mnie, moje dziecko! W moim gaju dębowym
Poznacie moje piękne córki;
Kiedy nadejdzie miesiąc, będą się bawić i latać,
Zabawa, latanie, usypianie.”

„Kochanie, król lasu zawołał swoje córki:
Widzę, że kiwają mi głową z ciemnych gałęzi.
„O nie, w głębi nocy wszystko jest spokojne:
Szare wierzby stoją z boku.

„Dziecko, urzekło mnie Twoje piękno:
Chcąc nie chcąc, będziesz mój.
„Kochanie, król lasu chce nas dogonić;
Oto ona: jest mi duszno, ciężko mi oddychać.

Nieśmiały jeździec nie galopuje, on leci;
Dziecko tęskni, dziecko płacze;
Jeździec pogania, jeździec galopuje...
W jego rękach leżało martwe dziecko.

Porównując niemiecką i rosyjską wersję wiersza, poetka Marina Cwietajewa zauważa główną różnicę między nimi: u Żukowskiego Król Lasu ukazał się chłopcu, u Goethego faktycznie się pojawił. Dlatego ballada Goethego jest bardziej realna, straszniejsza, bardziej niezawodna: jego dziecko umiera nie ze strachu (jak u Żukowskiego), ale od prawdziwego Króla Leśnego, który pojawia się przed chłopcem z całej siły.

Schubert, austriacki kompozytor, który czytał balladę po niemiecku, oddaje całą straszliwą rzeczywistość opowieści o Leśnym Królu: w jego pieśni jest to postać równie wiarygodna jak chłopiec i jego ojciec.

Mowa Leśnego Króla wyraźnie różni się od podekscytowanej mowy narratora, dziecka i ojca przewagą czułych insynuacji, łagodności i pokusy. Zwróć uwagę na charakter melodii - gwałtowna, z dużą ilością pytań i wznoszących się intonacji w partiach wszystkich bohaterów, z wyjątkiem Leśnego Króla, dla niego jest ona gładka, zaokrąglona, ​​melodyjna.

Ale nie tylko charakter intonacji melodycznej – wraz z pojawieniem się Króla Leśnego zmienia się cały fakturalny akompaniament: rytm szalonego podskoku, przenikający balladę od początku do końca, ustępuje miejsca spokojniej brzmiącym akordom, bardzo eufonicznym , delikatny, usypiający.

Istnieje nawet osobliwy kontrast pomiędzy epizodami ballady, tak wzburzonej i niepokojącej w całości, z tylko dwoma przebłyskami spokoju i eufonii (dwa zwroty Króla Leśnego).

Rzeczywiście, jak to często bywa w sztuce, w takiej czułości kryje się to, co najstraszniejsze: wezwanie do śmierci, nieodwracalność i nieodwołalność odejścia.

Dlatego muzyka Schuberta nie pozostawia złudzeń: gdy tylko ucichną słodkie i straszne przemówienia Króla Leśnego, znów wdziera się szalony galop konia (a może bicie serca?), ukazując nam swoją szybkością ostatnie pchnięcie ku zbawieniu, ku przezwyciężeniu strasznego lasu, jego mrocznych i tajemniczych głębin.

Na tym kończy się dynamika muzycznego rozwoju ballady: bo na koniec, gdy następuje zatrzymanie ruchu, ostatnia fraza brzmi jak posłowie: „W jego rękach leżało martwe dziecko”.

Zatem w muzycznej interpretacji ballady widzimy nie tylko wizerunki jej uczestników, ale także obrazy, które bezpośrednio wpłynęły na konstrukcję całego rozwoju muzycznego. Życie, jego impulsy, jego aspiracje do wyzwolenia - i śmierć, przerażające i atrakcyjne, straszne i usypiające. Stąd dwuwymiarowość ruchu muzycznego, realistyczna i figuratywna w epizodach związanych z galopem konia, zmieszaniem ojca, zdyszanym głosem dziecka i dalece czuła w spokojnych, niemal kołysankowych przemówieniach Leśny Król.

Ucieleśnienie obrazów dramatycznych wymaga od kompozytora maksymalnej koncentracji środków wyrazu, co prowadzi do stworzenia wewnętrznie dynamicznego i z reguły zwartego dzieła (lub jego fragmentu), opartego na figuratywnym rozwinięciu charakteru dramatycznego. Dlatego też obrazy dramatyczne tak często ucieleśniają się w formach muzyki wokalnej, w drobnych gatunkach instrumentalnych, a także w pojedynczych fragmentach dzieł cyklicznych (sonaty, koncerty, symfonie).

Epickie obrazy

Obrazy epickie wymagają długiego i niespiesznego opracowania, można je długo eksponować i powoli rozwijać, wprowadzając słuchacza w atmosferę o niepowtarzalnym, epickim posmaku.

Jednym z najjaśniejszych dzieł, nasyconym epicką obrazowością, jest epicka opera „Sadko” N. Rimskiego-Korsakowa. To właśnie eposy rosyjskie stały się źródłem licznych fragmentów fabuły opery, które nadają jej epicki charakter i spokojny ruch muzyczny. Sam kompozytor pisał o tym we wstępie do opery „Sadko”: „Wiele przemówień, a także opisów scenografii i szczegółów scenicznych zostało w całości zapożyczonych z różnych eposów, pieśni, fabuł, lamentów itp. Dlatego libretto często zachowuje poemat epicki z jego charakterystycznymi cechami.”

Nie tylko libretto, ale i muzyka opery nosi piętno cech poematu epickiego. Akcja zaczyna się z daleka, spokojnym wstępem orkiestrowym zatytułowanym „Blue Ocean-Sea”. Ocean-Sea jest wymieniony na liście postaci jako Król Morza, czyli całkowicie wiarygodna, aczkolwiek mitologiczna postać. W ogólnym obrazie bohaterów różnych baśni Król Morza zajmuje to samo określone miejsce, co Król Lasu, bohater ballady Schuberta. Jakże jednak odmiennie ukazane są te baśniowe postacie, reprezentujące dwa zupełnie różne typy obrazowości muzycznej!

Przypomnij sobie początek ballady Schuberta. Szybka akcja wciąga nas już od pierwszego uderzenia. Stukot kopyt, przy którym rozbrzmiewa podekscytowana mowa bohaterów, nadaje muzycznemu ruchowi charakter zamętu i narastającego niepokoju. Takie jest prawo rozwoju obrazów dramatycznych.

Opera „Sadko”, która w niektórych wątkach fabularnych przypomina „Króla Leśnego” (jak chłopiec zakochał się w Leśnym Królu i siłą został zabrany do leśnego królestwa, tak Sadko zakochał się w Morskiej Księżniczce i został zatopiony na dnie „morza oceanicznego”), ma inny charakter, pozbawiony dramatyzmu.

Niedramatyczny, narracyjny charakter muzycznego rozwoju opery ujawnia się także już w jej pierwszych taktach. To nie długość fabuły ukazuje muzyczny obraz wstępu „Blue Ocean-Sea”, ale poetyckie piękno tego magicznego obrazu muzycznego. W muzyce intro słychać grę fal morskich: nie groźna, nie potężna, ale urzekająco fantastyczna. Powoli, jakby podziwiając własne kolory, woda morska mieni się.

W operze „Sadko” większość wydarzeń fabularnych związana jest z jej wizerunkiem, a z charakteru wprowadzenia jasno wynika, że ​​nie będą one tragiczne, pełne ostrych konfliktów i starć, ale spokojne i majestatyczne w duchu eposów ludowych.

To muzyczna interpretacja różnego rodzaju obrazów, charakterystyczna nie tylko dla muzyki, ale także dla innych form sztuki. Sfery liryczne, dramatyczne, epickie i figuratywne tworzą swoje własne znaczące cechy. W muzyce znajduje to odzwierciedlenie w różnych jej aspektach: wyborze gatunku, skali dzieła, organizacji środków wyrazu.

O wyjątkowości głównych cech muzycznej interpretacji treści porozmawiamy w drugiej części podręcznika. Bo w muzyce, jak w żadnej innej sztuce, każda technika, każde, nawet najmniejsze uderzenie ma znaczenie. A czasem bardzo drobna zmiana – czasem pojedyncza nuta – może radykalnie zmienić jego treść, wpływ na słuchacza.

Pytania i zadania:

1. W jaki sposób obraz częściej objawia się w utworze muzycznym – jednocześnie czy wieloaspektowo i dlaczego?
2. Jak charakter obrazu muzycznego (liryczny, dramatyczny, epicki) wiąże się z wyborem gatunku muzycznego i skali dzieła?
3. Czy mały utwór muzyczny może wyrazić głęboki i złożony obraz?
4. W jaki sposób środki wyrazu muzycznego przekazują figuratywną treść muzyki? Wyjaśnij to na przykładzie ballady F. Schuberta „Król lasu”.
5. Dlaczego N. Rimski-Korsakow, tworząc operę „Sadko” sięgnął po autentyczne epopeje i pieśni?

Prezentacja

Dołączony:
1. Prezentacja - 13 slajdów, psx;
2. Dźwięki muzyki:
Rachmaninow. Preludium nr 12 gis-moll, mp3;
Rimski-Korsakow. „Błękitny Ocean-Morze” z opery „Sadko”, mp3;
Schuberta. Ballada „Leśny Car” (3 wersje wykonania – po rosyjsku, niemiecku i fortepian bez wokalu), mp3;
3. Artykuł towarzyszący, docx.

Zajęcia muzyczne w ramach nowego programu mają na celu rozwój kultury muzycznej uczniów. Najważniejszym składnikiem kultury muzycznej jest percepcja muzyki. Nie ma muzyki poza percepcją, bo... jest głównym ogniwem i warunkiem koniecznym studiowania i poznawania muzyki. Jest podstawą działalności komponowania, wykonywania, słuchania, nauczania i muzykologii.

Muzyka jako żywa sztuka rodzi się i żyje w wyniku jedności wszystkich rodzajów działalności. Komunikacja między nimi odbywa się poprzez obrazy muzyczne, ponieważ Poza obrazami muzyka (jako forma sztuki) nie istnieje. W umyśle kompozytora pod wpływem wrażeń muzycznych i twórczej wyobraźni rodzi się obraz muzyczny, który następnie urzeczywistnia się w dziele muzycznym.

Słuchanie obrazu muzycznego, - tj. istotne treści zawarte w dźwiękach muzycznych determinują wszystkie inne aspekty percepcji muzycznej.

Percepcja to subiektywny obraz obiektu, zjawiska lub procesu, który bezpośrednio wpływa na analizator lub system analizatorów.

Czasami terminem percepcja określa się także system działań mających na celu zapoznanie się z przedmiotem oddziałującym na zmysły, tj. Sensoryczno-badawcza aktywność obserwacji. Percepcja jako obraz jest bezpośrednim odzwierciedleniem obiektu w całości jego właściwości, w obiektywnej integralności. To odróżnia percepcję od doznania, które jest także bezpośrednim odzwierciedleniem zmysłowym, ale tylko indywidualnych właściwości obiektów i zjawisk oddziałujących na analizatory.

Obraz to subiektywne zjawisko, które powstaje w wyniku obiektywno-praktycznej, zmysłowo-percepcyjnej aktywności umysłowej, stanowiące całościowe, integralne odzwierciedlenie rzeczywistości, w której główne kategorie (przestrzeń, ruch, kolor, kształt, tekstura itp.) są jednocześnie reprezentowane. W sensie informacyjnym obraz jest niezwykle pojemną formą reprezentacji otaczającej nas rzeczywistości.

Myślenie figuratywne jest jednym z głównych typów myślenia, wyróżnianym obok myślenia wizualno-efektywnego i werbalno-logicznego. Obrazy-reprezentacje stanowią ważny produkt myślenia figuratywnego i jeden z jego elementów funkcjonowania.

Myślenie wyobraźniowe jest zarówno mimowolne, jak i dobrowolne. Pierwszą techniką są sny, marzenia. „-2nd jest szeroko reprezentowany w ludzkiej działalności twórczej.

Funkcje myślenia figuratywnego wiążą się z przedstawianiem sytuacji i zmian w nich, które człowiek chce wywołać w wyniku swojej działalności, przekształcając sytuację, z określeniem postanowień ogólnych.

Za pomocą myślenia figuratywnego można pełniej odtworzyć całą gamę różnych faktycznych cech obiektu. Obraz może uchwycić jednoczesną wizję obiektu z kilku punktów widzenia. Bardzo ważną cechą myślenia wyobraźnią jest tworzenie niezwykłych, „niesamowitych” kombinacji przedmiotów i ich właściwości.

W myśleniu figuratywnym stosowane są różne techniki. Należą do nich: zwiększenie lub zmniejszenie obiektu lub jego części, aglutynacja (tworzenie nowych pomysłów poprzez dołączenie części lub właściwości jednego obiektu na płaszczyźnie figuratywnej itp.), Włączenie istniejących obrazów w nowy zarys, uogólnienie.

Myślenie wyobraźniowe jest nie tylko genetycznie wczesnym etapem rozwoju w stosunku do myślenia werbalno-logicznego, ale stanowi także samodzielny typ myślenia u osoby dorosłej, uzyskujący szczególny rozwój w zakresie twórczości technicznej i artystycznej.

Indywidualne różnice w myśleniu figuratywnym wiążą się z dominującym typem idei oraz stopniem rozwoju technik przedstawiania sytuacji i ich przemian.

W psychologii myślenie wyobraźniowe jest czasami opisywane jako specjalna funkcja – wyobraźnia.

Wyobraźnia to proces psychologiczny polegający na tworzeniu nowych obrazów (pomysłów) poprzez przetwarzanie materiału percepcji i pomysłów uzyskanych z wcześniejszych doświadczeń. Wyobraźnia jest wrodzona tylko człowiekowi. Wyobraźnia jest niezbędna w każdym rodzaju działalności człowieka, zwłaszcza w odbiorze muzyki i „obrazu muzycznego”.

Wyróżnia się wyobraźnię dobrowolną (aktywną) i mimowolną (pasywną), a także wyobraźnię rekonstrukcyjną i twórczą. Odtwarzanie wyobraźni to proces tworzenia obrazu przedmiotu na podstawie jego opisu, rysunku lub rysunku. Twórcza wyobraźnia to samodzielne tworzenie nowych obrazów. Wymaga doboru materiałów niezbędnych do skonstruowania obrazu według własnego projektu.

Szczególną formą wyobraźni jest sen. To także samodzielne tworzenie obrazów, ale sen to tworzenie obrazu pożądanego i mniej lub bardziej odległego, tj. nie zapewnia bezpośrednio i natychmiastowo obiektywnego produktu.

Zatem aktywne postrzeganie obrazu muzycznego sugeruje jedność dwóch zasad - obiektywnej i subiektywnej, tj. to, co tkwi w samym dziele sztuki, oraz te interpretacje, idee, skojarzenia, które rodzą się w umyśle słuchacza w związku z nim. Oczywiście im szerszy zakres takich subiektywnych wyobrażeń, tym bogatsza i pełniejsza percepcja.

W praktyce, zwłaszcza wśród dzieci, które nie mają wystarczającego doświadczenia z muzyką, subiektywne wyobrażenia nie zawsze są adekwatne do samej muzyki. Dlatego tak ważne jest nauczenie uczniów rozumienia tego, co obiektywnie zawiera się w muzyce i co ona wprowadza; co w tym „własnym” określa dzieło muzyczne, a co arbitralne, wymyślone. Jeżeli w zanikającym instrumentalnym zakończeniu „Zachodu słońca” E. Griega dzieci nie tylko słyszą, ale i widzą obraz zachodu słońca, to z zadowoleniem należy przyjąć jedynie skojarzenie wizualne, gdyż wynika to z samej muzyki. Ale jeśli Trzecia Pieśń Lelyi z opery „Śnieżna dziewczyna” N.A. Rimskiego-Korsakowa, uczeń zauważył „krople deszczu”, wówczas w tym i podobnych przypadkach ważne jest nie tylko stwierdzenie, że ta odpowiedź jest błędna, bezsensownie wymyślona, ​​ale także wspólne z całą klasą zrozumienie, dlaczego jest ona błędna, dlaczego jest to nieuzasadnione, potwierdzając swoje przemyślenia dowodami dostępnymi dzieciom na tym etapie rozwoju ich percepcji.

Natura fantazjowania muzycznego wydaje się być zakorzeniona w sprzeczności pomiędzy naturalnym pragnieniem człowieka usłyszenia treści życiowej w muzyce a niemożnością tego. Dlatego rozwój percepcji obrazu muzycznego powinien opierać się na coraz pełniejszym ujawnianiu istotnych treści muzyki w połączeniu z aktywizacją myślenia skojarzeniowego uczniów. Im szerzej i wieloaspektowo zostanie ujawniony na lekcji związek muzyki z życiem, tym głębiej uczniowie wnikną w intencję autora, tym większe jest prawdopodobieństwo, że nawiążą uzasadnione skojarzenia z życia osobistego. Dzięki temu proces interakcji pomiędzy intencją autora a percepcją słuchacza będzie bardziej pełnokrwisty i efektywny.

Jakie znaczenie ma muzyka w życiu człowieka?

Od najdawniejszych czasów, których początków nie są w stanie ustalić nawet najbardziej skrupulatne nauki humanistyczne, człowiek prymitywny najpierw próbował, czysto zmysłowo, przystosować się, przystosować, przystosować się do rytmów i trybów rytmicznie zmieniającego się, rozwijającego się i brzmiącego świata . Jest to zapisane w najstarszych przedmiotach, mitach, legendach, opowieściach. To samo można zaobserwować dzisiaj, jeśli uważnie obserwuje się zachowanie i samopoczucie dziecka dosłownie od pierwszych godzin jego życia. To ciekawe, gdy nagle zauważamy, że niektóre dźwięki sprawiają, że dziecko staje się niespokojne, nienormalne, pobudzone aż do krzyku i płaczu, a inne wprowadzają je w stan spokoju, wyciszenia i satysfakcji. Teraz nauka udowodniła, że ​​muzycznie rytmiczne, spokojne, wyważone, bogate duchowo i wszechstronne życie przyszłej matki w czasie ciąży ma korzystny wpływ na rozwój zarodka i jego estetyczną przyszłość.

Człowiek bardzo powoli i stopniowo „kiełkuje” w świat dźwięków, kolorów, ruchu, plastyczności, obejmując cały wieloaspektowy i nieskończenie różnorodny świat, aby poprzez sztukę stworzyć figuratywną formę odbicia tego świata w swojej świadomości.

Muzyka sama w sobie, jako zjawisko, jest tak silna, że ​​po prostu nie może przejść obok niej niezauważona. Nawet jeśli w dzieciństwie były to dla niego zamknięte drzwi, to w okresie dojrzewania nadal te drzwi otwiera i pędzi w stronę rocka lub popkultury, gdzie zachłannie nasyca się tym, czego został pozbawiony: możliwością dzikiego, barbarzyńskiego, ale prawdziwego siebie -wyrażenie. Ale szok, którego doświadcza w tym samym czasie, mógłby nie mieć miejsca – w przypadku „dostatniej przeszłości muzycznej”.

Zatem muzyka kryje w sobie ogromny potencjał oddziaływania na człowieka i wpływ ten można kontrolować, jak to miało miejsce przez wszystkie minione stulecia. Kiedy człowiek traktował muzykę jako cud dany do komunikacji z wyższym światem duchowym. I mógł stale komunikować się z tym cudem. Nabożeństwa Boże towarzyszyły człowiekowi przez całe jego życie, karmiły go duchowo, a jednocześnie wychowywały i wychowywały. Ale uwielbienie to przede wszystkim słowa i muzyka. Z kalendarzowymi świętami rolniczymi związana jest ogromna kultura pieśni i tańca. Ceremonia ślubna w artystycznej refrakcji to cała nauka o życiu. Tańce ludowe uczą geometrii, rozwijają myślenie przestrzenne, nie mówiąc już o kulturze randek, komunikacji, zalotów itp. Epopeja – i to już historia – została przedstawiona muzycznie.

Przyjrzyjmy się przedmiotom w szkole starożytnej Grecji: logice, muzyce, matematyce, gimnastyce, retoryce. To prawdopodobnie wystarczyło, aby wychować harmonijną osobę. Co z tego pozostało dzisiaj, kiedy w naszych programach wszędzie pojawiają się słowa o harmonijnej osobowości? Tylko matematyka. Nikt nie wie, czym w szkole jest logika i retoryka. Wychowanie fizyczne to nic innego jak gimnastyka. Nie jest też jasne, co zrobić z muzyką. Obecnie lekcje muzyki po V klasie nie są już obowiązkowe, a za zgodą dyrekcji szkoły można je zastąpić dowolnym przedmiotem z zakresu historii sztuki. Najczęściej zależy to od dostępności odpowiedniego nauczyciela, a tam gdzie on przebywa, uczy się muzyki. Ale do szkolnego programu nauczania dodano wiele innych przedmiotów, ale zniknęła harmonia oraz zdrowie psychiczne i fizyczne.

Muzyczny obraz

Muzyka jako żywa sztuka rodzi się i żyje w wyniku jedności wszystkich rodzajów działalności. Komunikacja między nimi odbywa się poprzez obrazy muzyczne. W umyśle kompozytora pod wpływem wrażeń muzycznych i twórczej wyobraźni rodzi się obraz muzyczny, który następnie urzeczywistnia się w dziele muzycznym. Słuchanie obrazu muzycznego, - tj. istotne treści zawarte w dźwiękach muzycznych determinują wszystkie inne aspekty percepcji muzycznej.

innymi słowy, obraz muzyczny to obraz ucieleśniony w muzyce (uczucia, doświadczenia, myśli, refleksje, działania jednej lub większej liczby osób; każdy przejaw natury, wydarzenie w życiu osoby, ludzi, ludzkości... itd.) .)

Obraz muzyczny to połączenie charakteru, środków muzycznych i wyrazowych, społeczno-historycznych warunków powstania, cech konstrukcyjnych i stylu kompozytora.

Obrazy muzyczne to:

Liryczne - obrazy uczuć, wrażeń;-epic - opis;-dramatyczny - obrazy konfliktów, kolizji;-bajkowe-obrazy-bajkowe, nierealne;-komiks- zabawnyitp.

Wykorzystując bogate możliwości języka muzycznego, kompozytor tworzy obraz muzyczny, w którymucieleśnia jedną lub drugą twórczą ideę, tę lub inną treść życiową.

Obrazy liryczne

Słowo liryka pochodzi od słowa „lira” - jest to starożytny instrument, na którym grali śpiewacy (rapsodyści), opowiadając o różnych wydarzeniach i przeżywanych emocjach.

Teksty piosenek są monologiem bohatera, w którym opowiada on o swoich przeżyciach.

Obraz liryczny odsłania indywidualny świat duchowy twórcy. W dziele lirycznym nie ma wydarzeń, w odróżnieniu od dramatu i eposu – jedynie wyznanie lirycznego bohatera, jego osobiste postrzeganie różnych zjawisk..

Oto główne właściwości tekstów:-uczucie-nastrój-brak działania.Utwory odzwierciedlające obraz liryczny:

1. Beethoven „Sonata nr 14” („Światło księżyca”)2. Schubert „Serenada”3. Chopinowskie „Preludium”4. Rachmaninow „Wokaliza”5. Czajkowski „Melodia”

Dramatyczne obrazy

Dramat (gr. Δρα´μα – akcja) to jeden z rodzajów literatury (obok tekstów, epiki i liroepii), który przekazuje wydarzenia poprzez dialogi bohaterów. Od czasów starożytnych istniał w formie folklorystycznej lub literackiej wśród różnych ludów.

Dramat jest dziełem obrazującym proces działania.Głównym tematem sztuki dramatycznej były ludzkie namiętności w ich najbardziej wyrazistych przejawach.

Główne cechy dramatu:

Osoba znajduje się w trudnej, trudnej sytuacji, która wydaje mu się beznadziejna.

Szuka wyjścia z tej sytuacji

Rozpoczyna walkę – albo ze swoimi wrogami, albo z samą sytuacją

Bohater dramatyczny, w odróżnieniu od lirycznego, działa więc, walczy i w wyniku tej walki albo wygrywa, albo ginie – najczęściej.

W dramacie na pierwszym planie nie są uczucia, ale czyny. Ale te działania mogą być spowodowane właśnie uczuciami i bardzo silnymi uczuciami - namiętnościami. Bohater pod wpływem tych uczuć podejmuje aktywne działania.

Prawie wszyscy bohaterowie Szekspira należą do obrazów dramatycznych: Hamlet, Otello, Makbet.

Wszystkich ogarniają silne namiętności, wszyscy są w trudnej sytuacji.

Hamleta dręczy nienawiść do morderców ojca i chęć zemsty;

Otello cierpi z powodu zazdrości;

Makbet jest bardzo ambitny, jego głównym problemem jest żądza władzy, przez co postanawia zabić króla.

Dramat jest nie do pomyślenia bez dramatycznego bohatera: on jest jego nerwem, skupieniem, źródłem. Życie wiruje wokół niego jak woda wzburzona pod działaniem śruby statku. Nawet jeśli bohater jest nieaktywny (jak Hamlet), to jest to wybuchowa bezczynność. „Bohater szuka katastrofy. Bez katastrofy bohater jest niemożliwy”. Kim on jest – bohaterem dramatycznym? Niewolnik pasji. To nie on patrzy, ale ona ciągnie go w stronę katastrofy.Prace zawierające dramatyczne obrazy:1. Czajkowski „Dama pik”
„Dama pik” to opera oparta na opowiadaniu A. S. Puszkina pod tym samym tytułem.

Fabuła opery:

Głównym bohaterem opery jest oficer Herman, Niemiec z urodzenia, biedny, marzący o szybkim i łatwym wzbogaceniu się. Z zamiłowania jest hazardzistą, ale nigdy nie grał w karty, choć zawsze o tym marzył.

Na początku opery Herman jest zakochany w bogatej dziedziczce starej hrabiny, Lisie. Ale on jest biedny i nie ma szans na ślub. Oznacza to, że od razu pojawia się beznadziejna, dramatyczna sytuacja: bieda, a w efekcie tego bieda niemożność zdobycia dziewczyny, którą kocha.

I wtedy przez przypadek Herman dowiaduje się, że stara hrabina, patronka Lizy, zna sekret 3 kart. Jeśli postawisz na każdą z tych kart 3 razy z rzędu, możesz wygrać fortunę. A Herman stawia sobie za cel rozpoznanie tych 3 kart. To marzenie staje się jego największą pasją, dla niego poświęca nawet swoją miłość: wykorzystuje Lisę jako sposób na przedostanie się do domu hrabiny i poznanie tajemnicy. Umawia się z Lisą na spotkanie w domu hrabiny, ale nie idzie do dziewczyny, ale do starszej kobiety i grożąc mu z pistoletu żąda, aby podała mu 3 karty. Stara kobieta umiera, nie mówiąc mu o tym, ale następnej nocy pojawia się przed nim jej duch i mówi: „Trzy, siedem, as”.

Następnego dnia Herman wyznaje Lisie, że był odpowiedzialny za śmierć hrabiny, Lisa nie mogąc wytrzymać takiego ciosu, topi się w rzece, a Herman udaje się do kasyna, obstawia trzy i siedem jeden po drugim, wygrywa, po czym stawia asa za wszystkie wygrane pieniądze, lecz w ostatniej chwili zamiast asa w jego rękach pojawia się dama pik. I Herman widzi w twarzy tej damy pik starą hrabinę. Wszystko, co wygra, przegrywa i popełnia samobójstwo.

Herman w operze Czajkowskiego jest zupełnie inny niż Puszkina.

Herman Puszkina jest zimny i wyrachowany, Lisa jest dla niego jedynie środkiem na drodze do wzbogacenia się – taka postać nie byłaby w stanie urzec Czajkowskiego, który zawsze musiał kochać swojego bohatera. Wiele w operze nie odpowiada historii Puszkina: czas akcji, postacie bohaterów.

Herman Czajkowskiego to żarliwy, romantyczny bohater o silnych namiętnościach i ognistej wyobraźni; kocha Lisę i dopiero stopniowo tajemnica trzech kart wypiera jej obraz ze świadomości Hermana.

2. Beethoven „V Symfonia”Całe dzieło Beethovena można określić jako dramatyczne. Potwierdzeniem tych słów staje się jego życie osobiste. Walka jest celem całego jego życia. Walka z biedą, walka z normami społecznymi, walka z chorobami. Sam autor powiedział o utworze „V Symfonia”: „Więc los puka do drzwi!”

3. Schubert „Król lasu”Pokazuje walkę dwóch światów - realnego i fantastycznego. Ponieważ sam Schubert jest kompozytorem romantycznym, a romantyzm charakteryzuje się fascynacją mistycyzmem, zderzenie tych światów zostaje w tym dziele bardzo wyraźnie wyrażone. Prawdziwy świat ukazany jest w obrazie ojca, on stara się patrzeć na świat spokojnie i rozsądnie, nie widzi Leśnego Króla. Fantastyczny świat - Król Lasu i jego córki. A dziecko znajduje się na styku tych światów. Widzi Króla Leśnego, ten świat go przeraża i przyciąga, a jednocześnie nawiązuje do świata rzeczywistego, prosi o ochronę przed ojcem. Ale ostatecznie świat fantasy wygrywa, pomimo wszystkich wysiłków ojca.„Jeździec pogania, jeździec galopuje,W jego rękach leżało martwe dziecko.”

W tej pracy fantastyczne i dramatyczne obrazy przeplatają się. Z obrazu dramatycznego widzimy zaciekłą, nieprzejednaną walkę, z fantastycznego - mistyczne spojrzenie.

Epickie obrazyEPOS, [grecki. epos - słowo]Epos to zwykle wiersz opowiadający o bohaterskich ludziach. czyny.

Początki poezji epickiej sięgają prehistorycznych opowieści o bogach i innych istotach nadprzyrodzonych.

Epopeja to przeszłość, ponieważ opowiada o przeszłych wydarzeniach z życia ludu, o jego historii i wyczynach;

^ Teksty są prawdziwe, ponieważ jego przedmiotem są uczucia i nastroje;

Dramat jest przyszłością, ponieważ najważniejsze jest w nim działanie, za pomocą którego bohaterowie próbują zdecydować o swoim losie, swojej przyszłości.

Pierwszy i prosty schemat podziału sztuk związanych ze słowem zaproponował Arystoteles, według którego epos to opowieść o wydarzeniu, dramat przedstawia je w osobach, a teksty odpowiadają pieśnią duszy.

Miejsce i czas akcji epickich bohaterów przypominają prawdziwą historię i geografię (w której epopeja radykalnie różni się od baśni i mitów, które są całkowicie nierealne). Jednak epopeja nie jest całkowicie realistyczna, chociaż opiera się na prawdziwych wydarzeniach. Większość z nich jest wyidealizowana i mitologizowana.

Taka jest właściwość naszej pamięci: zawsze upiększamy trochę naszą przeszłość, zwłaszcza jeśli dotyczy ona naszej wielkiej przeszłości, naszej historii, naszych bohaterów. A czasem jest odwrotnie: niektóre wydarzenia i postacie historyczne wydają nam się gorsze, niż były w rzeczywistości. Właściwości epopei:

Bohaterstwo

Jedność bohatera ze swoim ludem, w imieniu którego dokonuje wyczynów

Historyczność

Fantastyka (czasami epicki bohater walczy nie tylko z prawdziwymi wrogami, ale także z mitycznymi stworzeniami)

Ocenianie (bohaterowie eposu są albo dobrzy, albo źli, na przykład bohaterowie eposów - i ich wrogowie, wszelkiego rodzaju potwory)

Względny obiektywizm (epos opisuje prawdziwe wydarzenia historyczne, a bohater może mieć swoje własne słabości)Epickie obrazy w muzyce to nie tylko obrazy bohaterów, ale także wydarzeń, historii, mogą to być także obrazy natury przedstawiające Ojczyznę w określonej epoce historycznej.

Na tym polega różnica między eposem a liryzmem i dramatem: na pierwszym miejscu jest nie bohater ze swoimi osobistymi problemami, ale historia.Dzieła o charakterze epickim:1. Borodin „Symfonia heroiczna”2. Borodin „Książę Igor”

Borodin Aleksander Porfiriewicz (1833–1887), jeden z kompozytorów „Potężnej Garści”.

Cała jego twórczość przesiąknięta jest tematem wielkości narodu rosyjskiego, miłości do ojczyzny i umiłowania wolności.

Jest to temat zarówno „Symfonii bohaterskiej”, która oddaje obraz potężnej bohaterskiej Ojczyzny, jak i opery „Książę Igor”, stworzonej na podstawie rosyjskiego eposu „Opowieść o kampanii Igora”.

„Opowieść o kampanii Igora” („Opowieść o kampanii Igora, Igora, syna Światosława, wnuka Olega”) to najsłynniejszy (uważany za największy) zabytek średniowiecznej literatury rosyjskiej. Fabuła opiera się na nieudanej kampanii 1185 r. przez książąt rosyjskich przeciwko Połowcom pod wodzą księcia Igora Światosławicza.

3. Musorgski „Brama Bogatyra”

Bajkowe obrazy

Już sama nazwa sugeruje fabułę tych dzieł. Obrazy te są najbardziej żywo zawarte w dziełach N.A. Rimskiego-Korsakowa. Jest to suita symfoniczna „Szeherezada” oparta na baśniach „1001 nocy” i jego słynnych baśniowych operach „Śnieżna dziewczyna”, „Opowieść o carze Saltanie”, „Złoty kogucik” itp. Bajkowe, fantastyczne obrazy pojawiają się w muzyce Rimskiego-Korsakowa w ścisłej jedności z naturą. Najczęściej uosabiają, podobnie jak w dziełach sztuki ludowej, pewne siły żywiołów i zjawiska naturalne (Mróz, Leszy, Morska Księżniczka itp.). Fantastyczne obrazy zawierają obok elementów muzycznych, malowniczych, baśniowych i fantastycznych także cechy wyglądu zewnętrznego i charakteru prawdziwych ludzi. Taka wszechstronność (będzie o tym szerzej przy analizie dzieł) nadaje fantazji muzycznej Korsakowa szczególną oryginalność i poetycką głębię.

Melodie Rimskiego-Korsakowa o charakterze instrumentalnym wyróżniają się dużą oryginalnością, złożoną w strukturze melodyczno-rytmicznej, ruchliwą i wirtuozowską, którą kompozytor wykorzystuje w muzycznym przedstawieniu postaci fantastycznych.

Wspomnieć tu można także o fantastycznych obrazach w muzyce.

fantastyczna muzyka
kilka myśli

Nikt nie ma już wątpliwości, że wydawane co roku w ogromnych nakładach dzieła science fiction oraz filmy science fiction, których wiele powstaje także zwłaszcza w USA, cieszą się ogromną popularnością. A co z „muzyką fantasy” (lub, jeśli wolisz, „fikcją muzyczną”)?

Po pierwsze, jeśli się nad tym zastanowić, „muzyka fantasy” istnieje już od dłuższego czasu. Czy nie można uwzględnić starożytnych pieśni i ballad (folkloru), które różne ludy na całej Ziemi komponowały na cześć legendarnych bohaterów i różnych wydarzeń (w tym baśniowych i mitologicznych)? A około XVII wieku pojawiły się opery, balety i różne dzieła symfoniczne, stworzone na podstawie różnych baśni i legend. Przenikanie fantastyki do kultury muzycznej rozpoczęło się w epoce romantyzmu. Elementy jej „inwazji” z łatwością odnajdujemy jednak w dziełach muzycznych romantyków, takich jak Mozart, Gluck czy Beethoven. Jednak najwyraźniej motywy fantastyczne można usłyszeć w muzyce kompozytorów niemieckich R. Wagnera, E. T. A. Hoffmanna, K. Webera, F. Mendelssohna. Ich prace przepełnione są intonacjami gotyckimi, motywami baśniowymi i fantastycznymi, ściśle splecionymi z tematyką konfrontacji człowieka z otaczającą rzeczywistością. Nie sposób nie wspomnieć o norweskim kompozytorze Edvardzie Griegu, słynącym z płócien muzycznych opartych na eposach ludowych oraz dzieł Henrika Ibsena „Procesja krasnoludów”, „W jaskini króla gór”, „Taniec elfów”
, a także Francuz Hector Berlioz, w którego twórczości wyraźnie wyrażony jest temat elementów sił natury. Romantyzm w wyjątkowy sposób objawił się także w rosyjskiej kulturze muzycznej. Pełne fantastycznych obrazów dzieła Musorgskiego „Obrazy z wystawy” i „Noc na Łysej Górze”, przedstawiające szabat czarownic w noc Iwana Kupały, wywarły kolosalny wpływ na współczesną kulturę rockową. Musorgski stworzył także muzyczną interpretację opowiadania N.V. Gogola „Jarmark Sorochinskaya”. Nawiasem mówiąc, przenikanie fikcji literackiej do kultury muzycznej jest najwyraźniej widoczne w twórczości rosyjskich kompozytorów: „Dama pik” Czajkowskiego, „Syrenka” i „Kamienny gość” Dargomyżskiego, „Rusłan i Ludmiła” przez Glinkę, „Złoty kogucik” Rimskiego-Korsakowa, „Demon” Rubinsteina itp. Na początku XX wieku prawdziwej rewolucji w muzyce dokonał odważny eksperymentator Skriabin, apologeta sztuki syntetycznej, który stał na czele początki muzyki rozrywkowej. W partyturze symfonicznej część lekką napisał jako osobną linijkę. Jego dzieła takie jak „Boski poemat” (III Symfonia, 1904), „Poemat ognia” („Prometeusz”, 1910) i „Poemat ekstazy” (1907) przepełnione są fantastyczną obrazowością. I nawet tak uznani „realiści”, jak Szostakowicz i Kabalewski, w swoich dziełach muzycznych stosowali technikę fantasy. Być może jednak prawdziwy rozkwit „muzyki fantastycznej” (muzyki w science fiction) rozpoczyna się w latach 70. naszego wieku wraz z rozwojem technologii komputerowej i pojawieniem się słynnych filmów „2001: Odyseja kosmiczna” S. Kubricka (gdzie, nawiasem mówiąc, z klasyki klasycznej z powodzeniem wykorzystano dzieła R. Straussa i I. Straussa) oraz „Solaris” A. Tarkowskiego (który w swoim filmie wraz z kompozytorem E. Artemyevem był jednym z pierwszych rosyjskich „ syntezatory”, stworzyło po prostu cudowne „tło” dźwiękowe, łącząc tajemnicze, kosmiczne dźwięki z genialną muzyką J.-S. Bacha). Czy można sobie wyobrazić słynną „trylogię” J. Lucasa „Gwiezdne wojny”, a nawet „Indianę Jonesa” (w reżyserii Stevena Spielberga – ale to był pomysł Lucasa!) bez ognistej i romantycznej muzyki J. Williamsa? , w wykonaniu orkiestry symfonicznej.

Tymczasem (na początku lat 70.) rozwój technologii komputerowej osiąga pewien poziom – pojawiają się syntezatory muzyczne. Ta nowa technika otwiera przed muzykami wspaniałe perspektywy: wreszcie można puścić wodze fantazji i modelować, tworzyć niesamowite, wręcz magiczne dźwięki, wplatać je w muzykę, „rzeźbić” dźwięk jak rzeźbiarz!.. Być może to jest to! prawdziwe science fiction w muzyce. Tak więc od tego momentu zaczyna się nowa era, pojawia się plejada pierwszych mistrzowskich syntezatorów i autorów-wykonawców ich dzieł.

Obrazy komiksowe

Losy komiksu w muzyce były dramatyczne. Wielu krytyków sztuki w ogóle nie wspomina o komiksie w muzyce. Reszta albo zaprzecza istnieniu komedii muzycznej, albo uważa, że ​​jej możliwości są minimalne. Najczęściej spotykany punkt widzenia trafnie sformułował M. Kagan: „Możliwości kreowania obrazu komicznego w muzyce są minimalne. (…) Być może dopiero w XX wieku muzyka zaczęła aktywnie poszukiwać własnych, czysto muzycznych środków tworzenia obrazów komicznych. (...) A jednak, pomimo ważnych odkryć artystycznych dokonanych przez muzyków XX wieku, komiks nie zdobył twórczości muzycznej i najwyraźniej nigdy nie zdobędzie miejsca, które od dawna zajmował w literaturze, teatrze dramatycznym, no sztuce i kinie”.

Komiks jest więc zabawny i ma szerokie znaczenie. Zadaniem jest „korygowanie śmiechem”. Uśmiech i śmiech stają się „towarzyszami” komiksu dopiero wtedy, gdy wyrażają poczucie satysfakcji, jakie wywołuje duchowe zwycięstwo człowieka nad tym, co jest sprzeczne z jego ideałami, co jest z nimi niezgodne, co jest wrogie niego, gdyż odsłonięcie tego, co sprzeciwia się ideałowi, uświadomienie sobie jego sprzeczności oznacza przezwyciężenie zła, uwolnienie się od niego. Zatem, jak pisał czołowy rosyjski estetyk M. S. Kagan, u podstaw komiksu leży zderzenie rzeczywistości z ideałem. Należy pamiętać, że komizm, w odróżnieniu od tragizmu, ma miejsce tylko wtedy, gdy nie powoduje cierpienia innych i nie jest niebezpieczny dla człowieka.

Odcienie komiksu to humor i satyra.Humor to dobroduszna, delikatna kpina z indywidualnych niedociągnięć i słabości ogólnie pozytywnego zjawiska. Humor to przyjazny, dobroduszny śmiech, choć nie bezzębny.

Satyra to drugi rodzaj komiksu. W przeciwieństwie do humoru, śmiech satyryczny jest groźnym, okrutnym i miażdżącym śmiechem. Aby w jak największym stopniu zaszkodzić złu, deformacjom społecznym, wulgarności, niemoralności i tym podobnym, zjawisko to jest często celowo wyolbrzymiane i wyolbrzymiane.

Wszystkie formy sztuki mają zdolność tworzenia komedii. O literaturze, teatrze, kinie, malarstwie nie ma co mówić – to takie oczywiste. Scherzo, niektóre obrazy w operach (np. Farlaf, Dodon) – realizują komiks w muzyce. Albo przypomnijmy sobie finał pierwszej części II Symfonii Czajkowskiego, napisanej na temat humorystycznej ukraińskiej piosenki „Żuraw”. To muzyka, która wywołuje uśmiech na twarzy słuchacza. „Obrazy z wystawy” Musorgskiego są pełne humoru (na przykład „Balet nie wyklutych piskląt”). „Złoty kogucik” Rimskiego-Korsakowa i wiele muzycznych obrazów drugiej części X Symfonii Szostakowicza ma charakter ostro satyryczny.

Architektura to jedyna forma sztuki pozbawiona poczucia humoru. Komiks w architekturze byłby katastrofą zarówno dla widza, mieszkańca, jak i osoby odwiedzającej budynek lub konstrukcję. Niesamowity paradoks: architektura ma ogromny potencjał ucieleśniania piękna, wzniosłości, tragiczności, wyrażania i potwierdzania estetycznych ideałów społeczeństwa - a jest zasadniczo pozbawiona możliwości tworzenia obrazu komicznego.

W muzyce komedia jako sprzeczność ujawnia się poprzez artystyczne, specjalnie zorganizowane algorytmy i niespójności, które zawsze zawierają element zaskoczenia. Na przykład łączenie różnych melodii jest narzędziem muzycznym i komediowym. Na tej zasadzie zbudowana jest aria Dodona w operze „Złoty kogucik” N. A. Rimskiego-Korsakowa, gdzie połączenie prymitywności i wyrafinowania tworzy efekt groteskowy (w ustach Dodona słychać intonacje pieśni „Chizhik-Pyzhik”) .
W gatunkach muzycznych związanych z akcją sceniczną lub mających program literacki sprzeczność komiksu zostaje uchwycona i uwidoczniona. Muzyka instrumentalna potrafi jednak wyrazić komizm bez uciekania się do środków „pozamuzycznych”. R. Schumann, grając po raz pierwszy Rondo G-dur Beethovena, jak sam powiedział, zaczął się śmiać, gdyż utwór ten wydał mu się najzabawniejszy żart świata.Jakie było jego zdziwienie, gdy później w gazetach Beethovena odkrył notatkę, że to rondo nosi tytuł „Wściekłość za zgubiony grosz, wylany w formie ronda”. O finale II Symfonii Beethovena ten sam Schumann napisał, że jest to najwspanialszy przykład humoru w muzyce instrumentalnej. A w muzycznych chwilach F. Schuberta słyszał niezapłacone rachunki krawca - brzmiała w nich taka oczywista codzienna frustracja.

Muzyka często wykorzystuje zaskoczenie, aby stworzyć efekt komiczny. I tak w jednej z londyńskich symfonii J. Haydna pojawia się żart: nagłe uderzenie kotłów wstrząsa publicznością, wyrywając ją z marzycielskiego roztargnienia. W Walcu z niespodzianką J. Straussa płynny bieg melodii zostaje niespodziewanie przerwany hukiem wystrzału z pistoletu. To zawsze wywołuje radosną reakcję publiczności. W „Seministrze” posła Musorgskiego światowe myśli, przekazane płynnym ruchem melodii, zostają nagle zakłócone tupotem, uosabiającym zapamiętywanie tekstów łacińskich.

Estetycznym fundamentem wszystkich tych środków muzyczno-komediowych jest efekt zaskoczenia.

Marsze komiksowe

Marsze komiksowe to marsze żartów. Każdy żart opiera się na zabawnych absurdach, zabawnych niekonsekwencjach. Tego właśnie powinniśmy szukać w muzyce marszów komiksowych. W Marszu Czernomoru nie zabrakło także elementów komicznych. Powaga akordów w pierwszej części (od taktu piątego) nie odpowiadała niewielkim, „migotliwym” trwaniom tych akordów. W rezultacie powstał zabawny muzyczny absurd, który w bardzo przenośni namalował „portret” złego krasnoluda.

Dlatego Marsz Czernomoru jest również po części komiczny. Ale tylko częściowo, bo jest w nim o wiele więcej. Ale Marsz Prokofiewa ze zbioru „Muzyka dla dzieci” utrzymany jest od początku do końca w duchu marszu komicznego.

Ogólnie rzecz biorąc, mówiąc o komicznym obrazie w muzyce, od razu przychodzą na myśl następujące dzieła muzyczne:

„Wesele Figara” Wolfganga Amadeusza Mozarta, gdzie już w uwerturze (wprowadzenie do opery) słychać nuty śmiechu i humoru. A sama fabuła opery opowiada historię głupiego i zabawnego właściciela, hrabiego, oraz pogodnego i inteligentnego służącego Figara, któremu udało się przechytrzyć hrabiego i postawić go w głupiej sytuacji.

Nie bez powodu muzyka Mozarta została wykorzystana w filmie „Trading Places” z Eddiem Murphym.

Ogólnie rzecz biorąc, w twórczości Mozarta jest wiele przykładów komiksu, a samego Mozarta nazywano „słonecznym”: w jego muzyce słychać tyle słońca, lekkości i śmiechu.

Chciałbym również zwrócić uwagę na operę Michaiła Iwanowicza Glinki „Rusłan i Ludmiła”. Dwie postacie Farlaf i Chernomor zostały napisane przez kompozytora nie bez humoru. Gruby, niezdarny Farlaf, marzący o łatwym zwycięstwie (spotkanie z czarodziejką Nainą, która obiecuje mu:

Ale nie bój się mnie:
Jestem dla ciebie przychylny;
Idź do domu i poczekaj na mnie.
Potajemnie zabierzemy Ludmiłę,
I Svetozar za twój wyczyn
Da ci ją za żonę.) Farlaf jest tak szczęśliwy, że to uczucie go przytłacza. Dla muzycznej charakterystyki Farlafa Glinka wybiera formę ronda, zbudowaną na wielokrotnych powrotach do tej samej myśli (jedna myśl go opęta), a nawet bas (niski męski głos) zmusza go do śpiewania w bardzo szybkim tempie, niemal tupotem, co daje efekt komiczny (wydawało się, że brakuje mu tchu).