Kształtowanie zainteresowań poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym w procesie postrzegania fikcji i folkloru. Zajęcia z dyscypliny „Psychologia” na temat: Specyfika postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym Celem oświadczenia jest

Wstęp

Wniosek

Aneks 1

Wstęp

Jedną z głównych przyczyn problemów współczesnego społeczeństwa jest niski poziom kultury jego członków. Ważnym składnikiem kultury ogólnej jest kultura zachowania. Normy zachowań określają, co jest ogólnie akceptowane i akceptowalne w działaniach członka społeczeństwa, a co nie. Jednolite i ogólnie przyjęte zasady zapewniają wysoki poziom relacji i komunikacji w społeczeństwie.

Kultura zachowań jest ważną częścią uniwersalnej kultury ludzkiej, etyki, moralności. Dlatego tak ważne jest nauczenie dziecka rozróżniania dobra od zła wszędzie i we wszystkim, szanowania innych i traktowania ich tak, jak chciałoby być traktowane, zaszczepianie w dziecku poczucia sprawiedliwości. Wpajając dziecku umiejętności zachowań kulturowych, przyczyniamy się do rozwoju społeczeństwa. Badania V.I. Loginova, MA Samorukova, L.F. Ostrovskaya, S.V. Peterina, L.M. Gurovich pokazują, że jednym z najskuteczniejszych sposobów zaszczepienia kultury zachowania u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest fikcja. Fikcja oddziałuje na uczucia i umysł dziecka, rozwija jego wrażliwość, emocjonalność, świadomość i samoświadomość, kształtuje jego światopogląd i motywuje do zachowań.

W psychologii postrzeganie fikcji uważane jest za aktywny proces wolicjonalny, który nie polega na biernej kontemplacji, ale na aktywności, która ucieleśnia się w pomocy wewnętrznej, empatii wobec bohaterów, w wyimaginowanym przenoszeniu „zdarzeń” na siebie, w mentalnym działanie, którego efektem jest osobista obecność, osobiste uczestnictwo. EA Fleurina nazwała jedność „czucia” i „myślenia” charakterystyczną cechą takiego postrzegania.

W obrazach poetyckich fikcja odsłania i wyjaśnia dziecku życie społeczeństwa i przyrody, świat ludzkich uczuć i relacji. Wzbogaca emocje, rozwija wyobraźnię i daje dziecku doskonałe przykłady rosyjskiego języka literackiego.

Fikcja budzi zainteresowanie osobowością i światem wewnętrznym bohatera. Nauczywszy się wczuwać w bohaterów dzieł, dzieci zaczynają dostrzegać nastrój otaczających ich ludzi. W dzieciach budzą się ludzkie uczucia - umiejętność okazywania uczestnictwa, życzliwości i protestu przeciwko niesprawiedliwości. Na tej podstawie wychowuje się uczciwość, uczciwość i obywatelstwo. Uczucia dziecka rozwijają się w procesie opanowywania języka dzieł, z którymi zapoznaje go nauczyciel.

Słowo artystyczne pomaga zrozumieć piękno rodzimej mowy, uczy estetycznego postrzegania otoczenia, a jednocześnie kształtuje jego idee etyczne (moralne). Według V.A. Suchomlinskiego czytanie książek to droga, po której zręczny, inteligentny, myślący nauczyciel odnajduje drogę do serca dziecka.

Edukacyjna funkcja literatury realizowana jest w sposób szczególny, właściwy wyłącznie sztuce – poprzez siłę oddziaływania obrazu artystycznego. Według Zaporozhets A.V. estetyczne postrzeganie rzeczywistości jest złożoną aktywnością umysłową, która łączy w sobie motywy intelektualne i emocjonalno-wolicjonalne. Uczenie się postrzegania dzieła sztuki w psychologii i pedagogice uważane jest za aktywny proces wolicjonalny z wyimaginowanym przeniesieniem zdarzeń na siebie, działanie „mentalne” z efektem osobistego uczestnictwa.

O trafności tematu badawczego decyduje fakt, że fikcja jest potężnym, skutecznym środkiem edukacji umysłowej, moralnej i estetycznej dzieci, co ma ogromny wpływ na rozwój i wzbogacanie ich wewnętrznego świata.

Postrzeganie fikcji w przedszkolu

Cel pracy: identyfikacja cech charakterystycznych postrzegania fikcji przez dzieci.

Przedmiotem badań jest percepcja dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań są specyfiki postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Hipotezą badania było założenie, że percepcja fikcji może wpływać na zachowania kulturowe dzieci przy wyborze utworów, biorąc pod uwagę treść utworu oraz związane z wiekiem cechy psychologiczne przedszkolaków.

Cele badań:

Wybieraj i przestudiuj literaturę naukowo-psychologiczną i pedagogiczną dotyczącą rozpatrywanego problemu.

Analiza głównych cech percepcji dzieł sztuki przez dzieci oraz charakterystyki percepcji dzieł sztuki przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Przeprowadź eksperymentalne badanie cech postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Metody badawcze: analiza teoretyczna literatury psychologicznej, pedagogicznej i specjalistycznej; metody obserwacji i porównania, obróbki ilościowej i jakościowej zebranych materiałów.

Podstawą metodologiczną badań były prace

L.S. Wygotski, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplova, A.V. Zaporożec, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, NS Karpińska, L.M. Gurowicza i innych naukowców.

Znaczenie praktyczne: uzyskane wyniki mogą znaleźć zastosowanie w pracy psychologów praktycznych, pedagogów i rodziców dzieci przy rozwiązywaniu problemów kształtowania osobowości przedszkolaka.

Baza badawcza: MBDOU „Centrum Rozwoju Dziecka” przedszkole nr 1 „Rucheyok” Anapa.

Struktura pracy: praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia oraz spisu odniesień z 22 źródeł.

Rozdział 1. Dynamika percepcji w dzieciństwie w wieku przedszkolnym

1.1 Postrzeganie dzieci w wieku przedszkolnym

Percepcja to holistyczne odzwierciedlenie obiektów, zjawisk, sytuacji i zdarzeń w ich zmysłowo dostępnych powiązaniach i relacjach czasowych i przestrzennych; proces kształtowania się – poprzez aktywne działania – subiektywnego obrazu całościowego obiektu, który bezpośrednio wpływa na analizatory. Wyznaczana przez obiektywność świata zjawisk. Występuje, gdy bodźce fizyczne bezpośrednio wpływają na powierzchnie receptorowe narządów zmysłów. Wraz z procesami czucia zapewnia bezpośrednią orientację sensoryczną w świecie zewnętrznym. Będąc niezbędnym etapem poznania, zawsze w pewnym stopniu wiąże się z myśleniem, pamięcią i uwagą.

Elementarne formy percepcji zaczynają rozwijać się bardzo wcześnie, już w pierwszych miesiącach życia dziecka, kiedy rozwijają się u niego odruchy warunkowe na złożone bodźce. Różnicowanie bodźców złożonych u dzieci w pierwszych latach życia jest nadal bardzo niedoskonałe i znacznie różni się od różnicowania zachodzącego w starszym wieku. Wyjaśnia to fakt, że u dzieci przeważają procesy pobudzenia nad hamowaniem. Jednocześnie występuje duża niestabilność obu procesów, ich szerokie napromienianie i w konsekwencji niedokładność i niestabilność różnicowania. Dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym charakteryzują się małą szczegółowością spostrzeżeń i dużą intensywnością emocjonalną. Małe dziecko przede wszystkim identyfikuje błyszczące i poruszające się przedmioty, niezwykłe dźwięki i zapachy, tj. wszystko, co powoduje jego reakcje emocjonalne i orientacyjne. Ze względu na brak doświadczenia nie potrafi jeszcze odróżnić cech głównych i istotnych obiektów od cech drugorzędnych. Niezbędne do tego warunkowane połączenia odruchowe powstają tylko wtedy, gdy dziecko wchodzi w interakcję z przedmiotami podczas zabawy i zajęć.

Bezpośrednie powiązanie percepcji z działaniem jest cechą charakterystyczną i warunkiem koniecznym rozwoju percepcji u dzieci. Dziecko widząc nowy przedmiot sięga po niego, bierze go w dłonie i manipulując nim, stopniowo identyfikuje jego indywidualne właściwości i aspekty. Stąd ogromne znaczenie działań dziecka z przedmiotami dla kształtowania się prawidłowego i coraz bardziej szczegółowego ich postrzegania. Dużą trudnością dla dzieci jest postrzeganie właściwości przestrzennych obiektów. Dla ich percepcji niezbędne jest połączenie wzroku i kinestetyki<#"center">1.2 Postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym

Postrzeganie fikcji uważane jest za aktywny proces wolicjonalny, który nie polega na biernej kontemplacji, ale na działaniu, które ucieleśnia się w pomocy wewnętrznej, empatii wobec bohaterów, w wyimaginowanym przenoszeniu „zdarzeń” na siebie, w działaniu mentalnym, w wyniku którego w efekcie osobistej obecności, osobistego uczestnictwa.

Odbiór fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym nie sprowadza się do biernego wypowiadania się na temat pewnych aspektów rzeczywistości, nawet bardzo ważnych i znaczących. Dziecko wchodzi w przedstawione okoliczności, mentalnie uczestniczy w działaniach bohaterów, przeżywa ich radości i smutki. Tego rodzaju aktywność niezwykle poszerza sferę życia duchowego dziecka i jest istotna dla jego rozwoju psychicznego i moralnego. Słuchanie dzieł sztuki połączone z twórczymi zabawami ma ogromne znaczenie dla kształtowania się tego nowego rodzaju wewnętrznej aktywności umysłowej, bez której nie jest możliwa żadna działalność twórcza. Przejrzysta fabuła i udramatyzowany obraz wydarzeń pomagają dziecku wejść w krąg wyimaginowanych okoliczności i zacząć mentalnie współpracować z bohaterami dzieła.

W pewnym momencie S.Ya. Marshak w „Wielkiej literaturze dla najmłodszych” pisał: „Jeśli książka ma wyraźnie niedokończoną fabułę, jeśli autor nie jest obojętnym rejestratorem wydarzeń, ale zwolennikiem jednych swoich bohaterów, a przeciwnikiem innych, jeśli książka ma rytmiczny ruch, a nie sucha, racjonalna sekwencja, jeśli wniosek z książki nie jest dowolnym dodatkiem, ale naturalną konsekwencją całego biegu faktów, a poza tym książkę można odegrać jak sztukę teatralną, lub zamienił się w niekończącą się epopeję, wymyślając dla niej coraz to nowe kontynuacje, oznacza to, że książka jest napisana w prawdziwym języku dziecięcym”

L.S. Slavina pokazała, że ​​przy odpowiedniej pracy pedagogicznej można już w przedszkolu wzbudzić zainteresowanie losami bohatera bajki, zmusić dziecko do podążania za biegiem wydarzeń i przeżywania dla niego nowych uczuć. U przedszkolaka można zaobserwować dopiero początki takiej pomocy i empatii wobec bohaterów dzieła sztuki. Postrzeganie dzieła u przedszkolaków przybiera bardziej złożone formy. Jego odbiór dzieła sztuki jest niezwykle aktywny: dziecko stawia się na miejscu bohatera, mentalnie współdziała z nim, walczy z jego wrogami. Zajęcia prowadzone w tym przypadku, zwłaszcza na początku wieku przedszkolnego, mają charakter bardzo zbliżony do zabawy psychologicznej. Ale jeśli w grze dziecko faktycznie działa w wyimaginowanych okolicznościach, to zarówno działania, jak i okoliczności są wyimaginowane.

W wieku przedszkolnym rozwój postawy wobec dzieła sztuki przechodzi od bezpośredniego, naiwnego uczestnictwa dziecka w przedstawianych wydarzeniach do bardziej złożonych form percepcji estetycznej, które dla prawidłowej oceny zjawiska wymagają umiejętności zajęcia stanowiska poza nimi, patrząc na nich jakby z zewnątrz.

Przedszkolak nie jest zatem egocentryczny w odbiorze dzieła sztuki. Stopniowo uczy się przyjmować pozycję bohatera, wspierać go psychicznie, cieszyć się z jego sukcesów i zmartwiać porażkami. Kształtowanie się tej wewnętrznej aktywności w wieku przedszkolnym pozwala dziecku nie tylko zrozumieć zjawiska, których bezpośrednio nie dostrzega, ale także odnieść się z zewnątrz do wydarzeń, w których nie brało bezpośredniego udziału, co jest kluczowe dla późniejszego rozwoju umysłowego.

1.3 Specyfika postrzegania bajek przez dzieci w wieku przedszkolnym

Mówiąc o wpływie różnych rodzajów ustnej sztuki ludowej na całokształt życia człowieka, nie sposób nie zauważyć ich szczególnej roli, jaką pełnią one w dzieciństwie. Szczególnie trzeba powiedzieć o wpływie bajki.

Aby zrozumieć złożoną i wpływową rolę baśni w rozwoju estetycznym dzieci, konieczne jest zrozumienie wyjątkowości dziecięcego światopoglądu, który możemy scharakteryzować jako mitologię dziecięcą, przybliżającą dzieci do prymitywnego człowieka i artystów. Dla dzieci, dla prymitywnego człowieka, dla prawdziwego artysty cała przyroda jest żywa, pełna wewnętrznego, bogatego życia – i to poczucie życia w przyrodzie nie ma oczywiście nic naciąganego, teoretycznego, ale jest bezpośrednio intuicją, żywym, żywym, przekonujące wykształcenie. To poczucie życia na łonie natury coraz bardziej wymaga intelektualnego zaprojektowania – a bajki dokładnie odpowiadają tej potrzebie dziecka. Jest jeszcze jeden korzeń baśni - jest to dzieło dziecięcej fantazji: będąc organem sfery emocjonalnej, fantazja poszukuje obrazów, aby wyrazić w nich uczucia dzieci, to znaczy poprzez badanie dziecięcych fantazji możemy przeniknąć do zamkniętego świata uczuć dzieci.

Bajki odgrywają dużą rolę w harmonijnym rozwoju osobowości. Czym jest harmonijny rozwój? Harmonia to spójna relacja pomiędzy wszystkimi częściami całości, ich wzajemne przenikanie się i wzajemne przejścia. Mocne strony osobowości dziecka zdają się przyciągać słabe, wznosząc je na wyższy poziom, zmuszając cały złożony system – osobowość człowieka – do bardziej harmonijnego i holistycznego funkcjonowania. Moralne idee i osądy ludzi nie zawsze odpowiadają ich moralnym uczuciom i działaniom. Dlatego nie wystarczy po prostu wiedzieć, rozumieć „w głowie”, co to znaczy być moralnym, a także po prostu opowiadać się za moralnymi działaniami, trzeba wychowywać siebie i swoje dziecko w taki sposób, aby chcieć i móc nim być, a to już jest obszar uczuć, przeżyć, emocji.

Bajki pomagają rozwinąć u dziecka wrażliwość i życzliwość, a także sprawiają, że rozwój emocjonalny i moralny dziecka jest kontrolowany i celowy. Dlaczego bajki? Tak, bo sztuka i literatura są najbogatszym źródłem i stymulatorem uczuć, przeżyć, a właśnie uczuć najwyższych, specyficznie ludzkich (moralnych, intelektualnych, estetycznych). Bajka dla dziecka to nie tylko fikcja, fantazja, to szczególna rzeczywistość, rzeczywistość świata uczuć. Bajka poszerza granice zwyczajnego życia dziecka, dopiero w baśniowej formie przedszkolaki stykają się z tak złożonymi zjawiskami i uczuciami, jak życie i śmierć, miłość i nienawiść, złość i współczucie, zdrada i oszustwo i tym podobne. Forma przedstawienia tych zjawisk jest szczególna, bajeczna, zrozumiała dla dziecka, a wysokość przejawów, sens moralny pozostają autentyczne, „dorosłe”.

Dlatego lekcje, jakie daje bajka, są lekcjami na całe życie zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Dla dzieci są to nieporównywalne lekcje moralności, dla dorosłych są to lekcje, podczas których bajka ujawnia swój, czasem nieoczekiwany, wpływ na dziecko.

Słuchając bajek, dzieci głęboko współczują bohaterom, mają wewnętrzny impuls, aby pomagać, pomagać, chronić, ale te emocje szybko zanikają, bo nie ma warunków do ich realizacji. To prawda, że ​​​​są jak bateria: ładują duszę energią moralną. Bardzo ważne jest stworzenie warunków, pola aktywnego działania, w którym uczucia dziecka przeżywane podczas czytania fikcji znajdą zastosowanie, aby mogło ono pomagać i naprawdę współczuć. Chciałabym zwrócić uwagę na obrazowość, głębię i symbolikę baśni. Rodzice często zastanawiają się, co zrobić ze strasznymi bajkami, czy je czytać swoim dzieciom, czy nie. Niektórzy eksperci sugerują całkowite wykluczenie ich z „repertuaru czytelniczego” dla małych dzieci. Ale nasze dzieci nie żyją pod szklanym dzwonkiem, nie zawsze są pod zbawczą opieką ojca i matki. Muszą wyrosnąć na odważnych, wytrwałych i odważnych, inaczej po prostu nie będą w stanie bronić zasad dobra i sprawiedliwości. Dlatego należy je uczyć już wcześnie, ale stopniowo i świadomie, wytrwałości i determinacji, umiejętności pokonywania własnych lęków. Tak, same dzieci do tego dążą - świadczą o tym „folklor” i przerażające historie, które piszą i opowiadają sobie dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym.

Dziecko wychowane na ludowej baśni przeczuwa granice, których wyobraźnia nie powinna przekraczać w sztuce, a jednocześnie przedszkolak zaczyna wypracowywać realistyczne kryteria ocen estetycznych.

W bajce, zwłaszcza w bajce, wiele jest dozwolone. Bohaterowie potrafią znaleźć się w najbardziej niezwykłych sytuacjach, zwierzęta, a nawet przedmioty nieożywione mówią i zachowują się jak ludzie oraz wykonują najróżniejsze sztuczki. Ale wszystkie te wyimaginowane okoliczności są potrzebne tylko, aby przedmioty ujawniły swoje prawdziwe, charakterystyczne właściwości. Jeśli naruszone zostaną typowe właściwości przedmiotów i charakter wykonywanych z nimi czynności, dziecko oświadcza, że ​​​​bajka jest błędna, że ​​tak się nie dzieje. Tutaj ujawnia się ta strona percepcji estetycznej, która jest ważna dla rozwoju aktywności poznawczej dziecka, gdyż dzieło sztuki nie tylko wprowadza je w nowe zjawiska, poszerza zakres jego wyobrażeń, ale także pozwala mu uwydatnić to, co istotne i charakterystyczne dla tematu.

Realistyczne podejście do baśni kształtuje się u dziecka na pewnym etapie rozwoju i dopiero w wyniku wychowania. Obserwacje T.I. Titarenko pokazał, że dzieci, nie mając odpowiedniego doświadczenia, często są gotowe zgodzić się z każdą fikcją. Dopiero w średnim wieku przedszkolnym dziecko zaczyna śmiało oceniać walory bajki na podstawie prawdopodobieństwa przedstawionych w niej wydarzeń. Starsze przedszkolaki tak bardzo zakorzenią się w tej realistycznej pozycji, że zaczynają kochać wszelkiego rodzaju „zmiennokształtnych”. Śmiejąc się z nich, dziecko odkrywa i pogłębia swoje prawidłowe rozumienie otaczającej rzeczywistości.

Dziecko w wieku przedszkolnym uwielbia dobrą bajkę: wywołane nią myśli i uczucia nie znikają na długo, ujawniają się w kolejnych akcjach, opowieściach, zabawach i rysunkach dzieci.

Co przyciąga dziecko do bajki? Jak słusznie zauważa A.N. Leontyev, dla prawidłowego zrozumienia niektórych prywatnych procesów mentalnych, należy wziąć pod uwagę naturę motywów, które skłaniają dziecko do działania, powód, dla którego wykonuje tę operację. Zagadnienia te są bardzo słabo omawiane w tradycyjnej psychologii. Z punktu widzenia na przykład psychoanalityków zainteresowanie dziecka bajką wynika z mrocznych, aspołecznych pragnień, które ze względu na zakaz dorosłych nie mogą objawiać się w prawdziwym życiu i dlatego szukają zaspokojenia w świecie fantastyczne konstrukcje. K. Bühler uważa, że ​​w bajce dziecko przyciąga pragnienie tego, co niezwykłe, nienaturalne, prymitywne pragnienie sensacji i cudu.

Tego typu teorie są sprzeczne z rzeczywistością. Ogromny wpływ odpowiednio zorganizowanej percepcji estetycznej na rozwój duchowy dziecka polega na tym, że percepcja ta prowadzi nie tylko do zdobywania indywidualnej wiedzy i umiejętności, do kształtowania się indywidualnych procesów umysłowych, ale także zmienia ogólny stosunek do rzeczywistości , przyczynia się do pojawienia się nowych, wyższych motywów działania dziecka.

W wieku przedszkolnym aktywność staje się bardziej złożona: jej cel i cel, w jakim jest wykonywana, nie są już takie same, jak we wczesnym dzieciństwie.

Nowe motywy działania, kształtujące się w ogólnym przebiegu rozwoju dziecka w wyniku jego wychowania, umożliwiają po raz pierwszy prawdziwe zrozumienie dzieł sztuki i wgląd w ich treść ideową. Z kolei odbiór dzieła sztuki wpływa na dalszy rozwój tych motywów. Oczywiście małe dziecko urzeka barwność opisów czy zabawność sytuacji zewnętrznych, w jakich znajdują się bohaterowie, ale już bardzo wcześnie zaczyna fascynować je wewnętrzna, semantyczna strona opowieści. Stopniowo ujawnia się przed nim ideologiczna treść dzieła sztuki.

Dzieło sztuki urzeka przedszkolaka nie tylko swoją zewnętrzną stroną, ale także wewnętrzną, semantyczną treścią.

Jeśli młodsze dzieci nie są dostatecznie świadome motywów swojego stosunku do postaci i po prostu deklarują, że to jest dobre, a tamto złe, to starsze dzieci już uzasadniają swoje oceny, wskazując na społeczne znaczenie tego czy innego działania. Mamy tutaj do czynienia ze świadomą oceną nie tylko działań zewnętrznych, ale także wewnętrznych cech człowieka, oceną opartą na motywach o wysokim znaczeniu społecznym.

Aby coś zrozumieć, dziecko w wieku przedszkolnym musi działać w relacji z poznawalnym przedmiotem. Jedyną formą aktywności dostępną przedszkolakowi jest realne, rzeczywiste działanie. Aby zapoznać się z przedmiotem, małe dziecko musi go podnieść, majstrować przy nim i włożyć do ust. Dla przedszkolaka oprócz praktycznego kontaktu z rzeczywistością możliwe staje się także wewnętrzne działanie wyobraźni. Potrafi działać nie tylko naprawdę, ale także mentalnie, nie tylko w bezpośrednio postrzeganych okolicznościach, ale także w wyimaginowanych.

Zabawa i słuchanie bajek stwarzają sprzyjające warunki do pojawienia się i rozwoju wewnętrznej aktywności dziecięcej wyobraźni. Są tu jakby formy przejściowe od realnego, aktualnego działania, mające na celu myślenie o nim. Kiedy dziecko zaczyna opanowywać tę formę aktywności, otwierają się przed jego wiedzą nowe możliwości. Potrafi pojąć i przeżyć szereg wydarzeń, w których nie brał bezpośredniego udziału, ale które śledził poprzez artystyczną narrację. Inne przepisy, które nie docierają do świadomości dziecka, przedstawione mu w suchej i racjonalnej formie, są przez nie rozumiane i głęboko go poruszają, gdy są ubrane w obraz artystyczny. A.P. pokazał to zjawisko wyjątkowo dobrze. Czechow w opowiadaniu „W domu”. Moralny sens czynu, jeśli zostanie on wyrażony nie w formie abstrakcyjnego rozumowania, ale w postaci realnych, konkretnych działań, staje się dostępny dla dziecka bardzo wcześnie. „Wychowawcze znaczenie dzieł sztuki” – jak słusznie zauważa B.M. Teplov – „polega przede wszystkim na tym, że dają one możliwość wejścia „do wnętrza życia”, doświadczenia kawałka życia odzwierciedlonego w świetle określonego światopoglądu. A najważniejsze jest to, że w procesie tego doświadczenia tworzą się pewne relacje i oceny moralne, które mają nieporównywalnie większą siłę przymusu niż oceny po prostu komunikowane i przyswajane.

Rozdział 2. Eksperymentalna identyfikacja cech postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Próba doświadczalna, podstawa i uzasadnienie teoretyczne doświadczenia

Prace eksperymentalne przeprowadzono w MBDOU „Centrum Rozwoju Dziecka – Przedszkole nr 1” Anapa z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym w ilości 15 osób na tydzień. Teoretyczną koncepcją części eksperymentalnej pracy był związek pomiędzy percepcją fikcji a kształtowaniem kultury zachowań dziecka, tj. pogląd, że fikcja powinna być jednym z najważniejszych środków edukacyjnych. Dlatego we wszystkich programach rozwojowych placówek przedszkolnych dużą wagę przywiązuje się do pracy z fikcją. Wykorzystując fikcję jako środek kultywowania kultury postępowania, nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na dobór dzieł, sposób czytania i prowadzenia rozmów na temat dzieł beletrystyki, aby rozwijać u dzieci ludzkie uczucia i idee etyczne oraz przekazywać je idee w życie i działania dzieci (w jakim stopniu odzwierciedlają się uczucia? dzieci budzą się przez sztukę, w ich działaniach, w komunikacji z otaczającymi je ludźmi).

Celem eksperymentu sprawdzającego było określenie poziomu rozwoju umiejętności kultury behawioralnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Stawiamy następujące zadania:

Przeprowadź rozmowę z nauczycielami;

Porozmawiaj z dziećmi;

Przeprowadzić ankietę wśród rodziców;

Obserwuj zachowanie dzieci w przedszkolnej placówce edukacyjnej;

Opracowanie kryteriów poziomu rozwoju umiejętności zachowań kulturowych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

2.2 Przeprowadzenie doświadczenia i analiza uzyskanych wyników

Aby rozwiązać te problemy, przeprowadziliśmy rozmowy z nauczycielami i dziećmi, ankietowaliśmy rodziców, obserwowaliśmy zachowania dzieci i analizowaliśmy zalecenia metodologiczne dotyczące zagadnień zaszczepiania kultury zachowania u przedszkolaków.

Prowadząc rozmowy z pedagogami, staraliśmy się dowiedzieć, czy wykorzystują oni w swojej pracy fikcję, aby zaszczepić dzieciom kulturę zachowania.

Z rozmowy z nauczycielami dowiedzieliśmy się, że uważają oni za ważną i niezbędną pracę nad zaszczepianiem dzieciom w przedszkolu kultury postępowania. Fikcja jest uważana za jeden z głównych sposobów zaszczepiania kultury zachowań. Z łatwością podali przykłady baśni, historii i powiedzeń służących zaszczepieniu kultury zachowania (na przykład „Magiczne słowo” Oseevy, „Przygody Dunno i jego przyjaciół” Nosowa itp.).

Tym samym na podstawie przeprowadzonej rozmowy można stwierdzić, że pedagodzy rozumieją znaczenie i wagę zaszczepiania przedszkolakom kultury zachowań oraz wykorzystywania w swojej pracy dzieł literackich.

Przeprowadziliśmy ankietę wśród rodziców. Analiza danych pokazuje, że rodzice pojmują kulturę behawioralną wąsko – głównie jako umiejętność zachowania się w miejscach publicznych. Trwają prace nad krzewieniem kultury zachowań w rodzinie, jednak rodzice korzystają z ograniczonego zakresu środków. W szczególności nikt nie wspomniał o osobistym przykładzie jako sposobie zaszczepienia kultury zachowania. Wszyscy rodzice czytają swoim dzieciom dzieła fikcyjne, ale niektórzy nie zdają sobie sprawy z ich znaczenia dla zaszczepiania dzieciom kultury zachowania.

Rozmowa z dziećmi pokazała, że ​​wszystkie dzieci uważają się za kulturalne. Jednak ich zdaniem bycie kulturalnym oznacza przywitanie się na spotkaniu, uprzejmość w kontaktach ze starszymi. Tylko jedno dziecko stwierdziło, że kulturalna osoba to taka, która grzecznie rozmawia z dorosłymi i rówieśnikami, wygląda schludnie i wie, jak zachować się w miejscach publicznych, przy stole. Oznacza to, że dzieci nie do końca rozumieją pojęcie „kulturowe” i powinniśmy nadal pracować w tym kierunku.

Obserwowaliśmy także zachowania dzieci, czyli kulturę komunikacji, kulturę aktywności, umiejętności kulturowe i higieniczne oraz kulturę relacji.

Przez umiejętności kulturowe i higieniczne rozumiemy działania związane z utrzymaniem czystości i porządku. Z grubsza podzielimy je na cztery typy: umiejętności higieny osobistej, umiejętności kultury jedzenia, umiejętności dbania o rzeczy oraz umiejętności utrzymywania porządku i czystości w otoczeniu.

Obserwacje wykazały, że większość dzieci myje ręce samodzielnie, bez przypomnienia nauczyciela, po spacerze lub przed jedzeniem. Przy stole dzieci siedzą ostrożnie, nie hałasują, tylko dwójka dzieci rozmawia podczas posiłków i zwraca się do innych dzieci. Nie wszystkie dzieci po spacerze starannie składają swoje ubrania, większość robi to dopiero po przypomnieniu przez nauczyciela, a Katia Ch. nie chce sprzątać swojej szafy. Wiele dzieci nie obchodzi się ostrożnie z książkami, przedmiotami, zabawkami, wyrzuca je i nie odkłada na miejsce. Dopiero po wielokrotnych prośbach nauczyciela dzieci przywracają porządek w sali grupowej, na terenie przedszkola.

Przez kulturę komunikacji rozumiemy ogół ukształtowanych, istotnych społecznie cech człowieka, które determinują sposób jego istnienia i zdolność do dokonywania zmian w rzeczywistości.

Wszystkie dzieci bez wyjątku witają się i żegnają z dorosłymi, stosując uprzejme formy zwracania się, takie jak „proszę” i „dziękuję”. Jednak połowa dzieci nie wykorzystuje tych umiejętności komunikacji z rówieśnikami. Niektóre dzieci nie uważają za konieczne witania się z dziećmi w grupie lub zwracania się do nich grzecznie. Należy pamiętać, że dzieci zwracają się do siebie po imieniu i nie zwracają się do siebie po imieniu.

Obserwowaliśmy kulturę aktywności podczas zajęć, zabaw i wykonywania zadań służbowych.

Dzieci przygotowują niezbędny sprzęt do zajęć – wyjmują długopisy, notesy itp., po zajęciach sprzątają miejsce pracy. Jednak większość dzieci robi to niechętnie, postępując zgodnie z żądaniami nauczyciela. Matvey Sh., Vlad K. i Matvey A. chętnie pomagają nauczycielowi w sprzątaniu grupy po zajęciach, np. myciu kubków i pędzli po rysowaniu, czyszczeniu tablic z plasteliny itp. Dzieci pragną ciekawych i znaczących zajęć. Wiedzą, jak wybrać materiał do gry zgodnie z planem gry.

Obserwując kulturę relacji, dowiedzieliśmy się, co następuje. Dzieci nie zawsze słuchają żądań nauczyciela. Matvey A. i Anya P. często przerywają nauczycielowi i wtrącają się w rozmowę dorosłych. Podczas zabawy dzieci potrafią negocjować wspólne działania i rozwiązywać sytuacje konfliktowe, często bez udziału nauczyciela. Dzieci nie kłócą się, jeśli pojawiają się kontrowersyjne kwestie, wiele z nich omawia sytuację i dochodzi do wspólnej opinii, tylko czasami uciekając się do pomocy osoby dorosłej, aby rozwiązać konflikt.

Dzieci jednak nie lubią dzielić się zabawkami i nie ustępują nawet na prośbę nauczyciela. Jednocześnie obrażają się, gdy inne dziecko im czegoś nie daje, potępiają jego zachowanie, mimo że sami zachowują się tak samo.

Dzieci przychodzą sobie pomóc bez przypomnienia nauczyciela: podają rękę, jeśli ktoś upadł, pomagają zapiąć marynarkę, przynoszą ciężki przedmiot itp. Żadne z dzieci nie odmawia pomocy drugiemu.

Poziom niski – dziecko wie, jak utrzymać porządek w miejscu, w którym pracuje, uczy się, bawi, ale nie ma zwyczaju kończenia rozpoczętej pracy; nie zawsze traktuje zabawki, rzeczy, książki z ostrożnością. Dziecko nie jest zainteresowane żadnymi znaczącymi zajęciami. Dziecko często zaniedbuje zasady higieny. W kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami zachowuje się swobodnie, nie zawsze posługuje się odpowiednim słownictwem i standardami zwracania się. Nie wie, jak konstruktywnie rozwiązywać konflikty bez uwzględnienia interesów rówieśnika. Nie wie, jak negocjować wspólne działania. Odmawia udzielenia pomocy osobie dorosłej lub innemu dziecku.

Poziom średni – dzieci mają wyraźny zwyczaj kończenia tego, co rozpoczęły; obchodzić się z zabawkami, rzeczami, książkami ostrożnie. Dzieci są już świadomie zainteresowane czymś nowym i są bardziej aktywne na zajęciach. Dzieci w procesie komunikowania się z dorosłymi opierają się na szacunku, przyjacielskim kontakcie i współpracy, jednak nie zawsze przekłada się to na komunikację z rówieśnikami. Dzieci są bardziej niezależne, mają bogate słownictwo, które pomaga im wyrażać swoje myśli i emocje. Zawsze starają się przestrzegać wymogów higieny: pilnują schludności, pielęgnacji twarzy, dłoni, ciała, fryzury, ubioru, butów itp. Dzieci starają się rozwiązać konflikt słuchając opinii drugiego dziecka, ale w dalszym ciągu nalegać na siebie. Dzieci nie zawsze potrafią zgodzić się na wspólne działania, wolą, aby inni zaakceptowali ich punkt widzenia, ale czasem się poddają. Na prośbę nauczyciela pomagaj innym dzieciom lub dorosłym, nie wykazując samodzielnej inicjatywy.

Określając poziom rozwoju umiejętności kulturowych i higienicznych, zwracaliśmy uwagę na to, czy dzieci są schludnie ubrane, czy myją ręce i robią to samodzielnie, czy na przypomnienie nauczyciela. Obserwowaliśmy, czy dzieci traktują książki, przedmioty i zabawki z ostrożnością.

Określając poziom kultury komunikacyjnej obserwowaliśmy, jak dziecko zachowuje się podczas rozmowy, jakich używa form zwracania się i czy potrafi słuchać rozmówcy.

Określając poziom rozwoju kultury działania, zwracaliśmy uwagę na to, jak dziecko organizuje swoje miejsce pracy, czas, czy sprząta po sobie i jakie zajęcia najchętniej podejmuje.

Identyfikując poziom kultury relacji, zwracaliśmy przede wszystkim uwagę na to, jak dziecko współdziała z innymi dziećmi i dorosłymi, uzgadnia wspólne działania, rozwiązuje sytuacje konfliktowe oraz czy przestrzega norm kulturowego zachowania.

Aby określić poziom rozwoju umiejętności zachowań kulturowych u każdego dziecka, wprowadzono skalę punktową od 1 do 5:

Niski poziom;

3 - średni poziom;

5 - wysoki poziom.

Wyniki przedstawiono w tabeli 1.

Analiza wyników tabeli wykazała, że ​​46% dzieci ma wysoki poziom rozwoju umiejętności zachowań kulturowych, 46% średni, a tylko 1 dziecko (co stanowi 6% liczby dzieci) ma poziom niski.

Z tabeli wynika także, że najlepiej rozwiniętą kulturę relacji z rówieśnikami mają dzieci, a najsłabiej – aktywność.

Wyniki pracy eksperymentalnej pozwoliły więc pośrednio zidentyfikować cechy i stopień kompletności postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Wniosek

Dzieci powinny czerpać z dzieł sztuki idee estetyczne, a zwłaszcza moralne (etyczne).

K.D. Ushinsky powiedział, że dziecko nie tylko uczy się konwencjonalnych dźwięków podczas nauki swojego języka ojczystego, ale czerpie życie duchowe i siłę z rodzimej piersi swojego języka ojczystego. Trzeba całkowicie zaufać możliwościom edukacyjnym tekstu literackiego.

Percepcja dzieła sztuki jest złożonym procesem mentalnym. Zakłada umiejętność rozpoznania i zrozumienia tego, co jest przedstawiane; ale to jest tylko akt poznawczy. Warunkiem koniecznym percepcji artystycznej jest emocjonalne zabarwienie tego, co jest postrzegane, wyraz stosunku do tego (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporozhets i in.).

AV Zaporożec zauważył: „...percepcja nie sprowadza się do biernego stwierdzenia pewnych aspektów rzeczywistości, nawet bardzo ważnych i znaczących. Wymaga, aby odbiorca w jakiś sposób wszedł w ukazane okoliczności i mentalnie wziął udział w działaniach”.

Oceny wartości dzieci w wieku przedszkolnym są wciąż prymitywne, ale wskazują na pojawienie się umiejętności nie tylko odczuwania piękna, ale także jego doceniania. W odbiorze dzieł sztuki ważny jest nie tylko ogólny stosunek do całego dzieła, ale także charakter tej postawy, ocena przez dziecko poszczególnych postaci.

Zaznajomienie dziecka z fikcją zaczyna się od ustnej sztuki ludowej - rymowanek, piosenek, a następnie zaczyna słuchać bajek. Głębokie człowieczeństwo, niezwykle precyzyjna orientacja moralna, żywy humor, język figuratywny to cechy tych miniaturowych dzieł folklorystycznych. Wreszcie dziecku czyta się oryginalne bajki, historie dla niego dostępne.

Ludzie są niezrównanymi nauczycielami mowy dzieci. W żadnym innym utworze, poza ludowymi, nie ma tak idealnego pedagogicznie układu trudnych do wymówienia dźwięków, tak przemyślanego zestawienia szeregu słów ledwo różniących się od siebie brzmieniem („gdyby istniała tępe wargi byk, byk o tępej wardze, byk miał głupią wargę”). Subtelny humor rymowanek, zagadek i rymowanek do liczenia jest skutecznym środkiem oddziaływania pedagogicznego, dobrym „lekarstwom” na upór, kaprysy i egoizm.

Podróż w świat baśni rozwija wyobraźnię dzieci i zachęca do pisania. Dzieci wychowane na najlepszych wzorach literackich w duchu człowieczeństwa okazują się sprawiedliwe w swoich opowieściach i baśniach, chroniąc obrażonych i słabych oraz karząc zło.

W przypadku dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym nauczyciel czyta głównie na pamięć (rymowanki, wiersze, opowiadania, bajki). Opowiadane są wyłącznie utwory prozatorskie (bajki, opowiadania, opowiadania). Dlatego ważną częścią doskonalenia zawodowego jest zapamiętywanie utworów literackich przeznaczonych do czytania dzieciom, rozwijanie umiejętności czytania ekspresyjnego – sposobu na przekazanie pełnej gamy emocji, rozwijanie i doskonalenie uczuć dziecka.

Ważne jest, aby kształtować u dzieci prawidłową ocenę postaci w dziele sztuki. Skuteczną pomocą w tym zakresie mogą być rozmowy, zwłaszcza za pomocą problematycznych pytań. Prowadzą dziecko do zrozumienia „drugiego”, prawdziwego oblicza bohaterów, wcześniej przed nimi ukrywanego, motywów ich zachowań i do samodzielnej, ponownej ich oceny (w przypadku wstępnej oceny nieadekwatnej).

EA Fleurina zwróciła uwagę na naiwność dziecięcych wyobrażeń – dzieci nie lubią złych zakończeń, bohater musi mieć szczęście, dzieci nie chcą, żeby nawet głupia mysz została zjedzona przez kota. Percepcja artystyczna rozwija się i doskonali przez cały wiek przedszkolny.

Percepcja dzieł sztuki przez przedszkolaka będzie głębsza, jeśli nauczy się dostrzegać elementarne środki wyrazu, jakimi posługuje się autor, aby scharakteryzować przedstawioną rzeczywistość (kolor, zestawienia barw, kształt, kompozycja itp.).

Celem edukacji literackiej przedszkolaków według S.Ya. Marshaka w kształtowaniu przyszłości wielkiego i utalentowanego pisarza, człowieka kulturalnego, wykształconego. Zadania i treść wprowadzenia ustalane są na podstawie wiedzy z zakresu cech percepcji i rozumienia dzieł literackich i prezentowane są w programie przedszkola.

Wyniki uzyskane w części praktycznej pracy pomogą pedagogom i rodzicom dostosować kierunek oddziaływania pedagogicznego na dzieci w eksperymentalnej placówce przedszkolnej.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków: Podręcznik. podręcznik dla studentów ochrony środowiska. pe. zakłady. /MM. Alekseeva, V.I. Yashina. - M.: Akademia, 2007. - 400 s.

Bieliński V.G. O książkach dla dzieci. Kolekcja Op. T.3. /V.G. Bieliński - M., 1978. - 261 s.

Wygotski L.S., Bożowicz L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Doświadczenie w eksperymentalnych badaniach zachowań dobrowolnych. / L.S. Wygodski, L.I. Bożowicz, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Zagadnienia psychologii. - Nr 4. - 1976. s. 55-68.

Wygotski L.S. Myślenie i mowa. Badania psychologiczne / wyd. i od wejścia. artykuł V. Kolbańskiego. - M., 2012. - 510c

5. Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dziecko i książka: książka dla wychowawców dzieci. ogród / Pod redakcją V.I. Loginova - M., 1992-214p.

Dzieciństwo: program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu / V.I. Loginova, T.I. Babaeva itp. - M .: Detstvo-Press, 2006. - 243 s.

Zaporozhets A.V. Psychologia postrzegania dzieła literackiego przez dziecko w wieku przedszkolnym // Izbr. psychol. działa T.1. / AV Zaporożec - M., 1996. - 166 s.

Karpińska N.S. Słowo artystyczne w wychowaniu dzieci (w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym) / N.S. Karpinskaya - M.: Pedagogika, 2012. - 143 s.

Korotkowa E.P. Nauczanie opowiadania historii u dzieci w wieku przedszkolnym / E.P. Korotkova - M.: Oświecenie, 1982. - 128 s.

Luria, A.R. Wykłady z psychologii ogólnej / A.R. Luria - St. Petersburg: Peter, 2006. - 320 s.

Maksakow A.I. Czy Twoje dziecko mówi poprawnie /A.I. Maksakow. - M. Edukacja, 1982. - 160 s.

Meshcheryakov B., Zinchenko V. Duży słownik psychologiczny / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M .: Prime-Euroznak, 2003. - 672 s.

Titarenko T.I. Czynniki wpływające na odbiór tekstu literackiego przez dzieci w wieku przedszkolnym: Streszczenie autorskie. dis. Doktorat Filol. Nauki/TI Titarenko - M. 2010. - 48 s.

Repina T.A. Rola ilustracji w rozumieniu tekstu literackiego przez dzieci // Zagadnienia psychologii – nr 1 – 1959.

Tęcza. Program wychowania, edukacji i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu / T.N. Doronova, S. Jacobson, E. Solovyova, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Edukacja, 2003. - 80 s.

Rozhina L.N. Psychologia wychowania bohatera literackiego przez uczniów / L.N. Rozhina - M.: Oświecenie. - 1977. - 158 s.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. M., 1946.465-471s.

Teplov B.M. Psychologiczne zagadnienia wychowania artystycznego // Pedagogika. - 2000. - nr 6. - s. 96.

Tikheyeva E.I. Rozwój mowy u dzieci (w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym). /E.I. Tichejewa // Edukacja przedszkolna. - nr 5. - 1991. s. 12-18.

Filozoficzny słownik encyklopedyczny. - INFRA-M, 2006 - s.576.

Yashina V.I. Niektóre cechy rozwoju słownictwa dzieci piątego roku życia (na podstawie materiału zaznajomienia się z pracą dorosłych): streszczenie. dis. Doktorat pe. Nauki, - M., 1975. - 72 s.

. #"centrum"> Aneks 1

Tabela 1. Wyniki eksperymentu sprawdzającego mającego na celu określenie poziomu rozwoju umiejętności zachowań kulturowych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

FI dzieckoUmiejętności kulturalne i higieniczneKultura komunikacjiKultura działaniaKultura relacji. Średni wynik Poziom z dorosłymi z dziećmi z dorosłymi z dziećmi Matvey A. 3111131,7 Śr. Katya Ch. 1211121.3Niska. Matvey Sh. 4433443,7Śr. Elina I. 5553454,5Wysoka. Sonya Zh. 3433443,5Śr. Marcel K. 4543444Wysoki. Vadim S. 2332332,7Śr. Vlad K. 1221332Śr. Danil K. 5443454.2Wysoka. Anya P. 4224333Śr. Alena S. 4442443.7Śr. Styopa Z. 4543454.2Wysoka. Styopa E. 4543343,9Śr. Arthur B. 5554554.8Wysoka. Polina Ya.4444444Wysoka. Poślubić. wynik3,53,73,32,73,43,93,4

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Proces postrzegania literatury można uznać za czynność umysłową, której istotą jest odtwarzanie wymyślonych przez autora obrazów artystycznych.

O. I. Nikiforova wyróżnia trzy etapy rozwoju percepcji dzieła sztuki: percepcję bezpośrednią, rekonstrukcję i doświadczanie obrazów (w oparciu o pracę wyobraźni); zrozumienie treści ideowej dzieła (opiera się ono na myśleniu); wpływ fikcji na osobowość czytelnika (poprzez uczucia i świadomość)

Na podstawie badań nauczycieli i psychologów L. M. Gurovich zidentyfikowała cechy charakterystyczne postrzegania literatury przez dzieci w różnych etapach wieku przedszkolnego.

Grupa młodsza (3-4 lata). W tym wieku zrozumienie dzieła literackiego jest ściśle związane z bezpośrednim, osobistym doświadczeniem. Dzieci postrzegają fabułę fragmentarycznie i ustalają najprostsze powiązania, przede wszystkim sekwencję wydarzeń. W centrum percepcji dzieła literackiego znajduje się bohater. Uczniowie młodszej grupy interesują się tym, jak wygląda, jego działaniami, działaniami, ale nie dostrzegają jeszcze emocji i ukrytych motywów jego działań. Przedszkolaki w tym wieku nie potrafią samodzielnie odtworzyć w swojej wyobraźni obrazu bohatera, dlatego potrzebują ilustracji. Dzieci aktywnie współpracując z bohaterem starają się interweniować w zdarzenia (przerywać czytanie, uderzać w obrazek itp.).

Grupa środkowa (4-5 lat). Przedszkolaki w tym wieku z łatwością odnajdują w fabule proste, spójne powiązania przyczynowe i dostrzegają tzw. ukryte motywy działań bohatera. Ukryte motywy związane z przeżyciami wewnętrznymi nie są dla nich jeszcze jasne. Charakteryzując postać, dzieci podkreślają jedną, najbardziej uderzającą cechę. O stosunku emocjonalnym do bohaterów decyduje przede wszystkim ocena ich działań, która jest bardziej stabilna i obiektywna niż dotychczas.

Grupa starsza (5-6 lat). W tym wieku przedszkolaki w pewnym stopniu tracą jasną, wyrażoną na zewnątrz emocjonalność i zaczynają interesować się treścią pracy. Są w stanie zrozumieć wydarzenia, które nie miały miejsca w ich własnym życiu. W związku z tym możliwe staje się wprowadzanie dzieci w prace edukacyjne.

Dzieci nadal postrzegają głównie działania i czyny, ale zaczynają także dostrzegać niektóre z najprostszych i najbardziej wyrazistych doświadczeń bohaterów: strach, smutek, radość. Teraz dziecko nie tylko współpracuje z bohaterem, ale także wczuwa się w niego, co pomaga mu zrozumieć bardziej złożone motywy jego działań.

Szkolna grupa przygotowawcza (6-7 lat). W zachowaniu bohatera literackiego dzieci widzą różne, czasem sprzeczne działania, a w jego przeżyciach identyfikują uczucia bardziej złożone (wstyd, zawstydzenie, strach o drugiego). Są świadomi ukrytych motywów swoich działań. Pod tym względem emocjonalny stosunek do bohaterów staje się bardziej skomplikowany, nie zależy już od pojedynczego, nawet najbardziej uderzającego aktu, który zakłada umiejętność rozpatrywania wydarzeń z punktu widzenia autora.

Zatem badanie cech odbioru dzieła literackiego na różnych etapach wieku przedszkolnego pozwala określić formy pracy i dobrać sposoby poznawania literatury. Aby dzieci mogły skutecznie postrzegać fikcję, nauczyciel musi przeprowadzić analizę utworu, która obejmuje: 1) analizę języka utworu (wyjaśnienie niezrozumiałych słów, praca nad obrazowością języka autora, środkami wyrazu) ; 2) analiza struktury i treści.

Zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym dotyczącym edukacji edukacyjnej możliwe jest określenie podstawowych zasad pracy nad zapoznawaniem dzieci z fikcją. - Konstruowanie zajęć edukacyjnych w oparciu o indywidualne cechy każdego dziecka, w których dziecko samo staje się aktywne w wyborze treści swojego kształcenia. Dobór tekstów literackich uwzględnia preferencje i charakterystykę nauczycieli i dzieci. - Promocja i współpraca dzieci i dorosłych. Dziecko jest pełnoprawnym uczestnikiem (podmiotem) relacji edukacyjnych. - Wspieranie inicjatywy przedszkolaków. - Współpraca organizacji z rodziną. Tworzenie projektów dziecko-rodzic związanych z fikcją, obejmujących różnego rodzaju zajęcia, podczas których powstają integralne produkty w postaci domowych książek, wystaw plastycznych, makiet, plakatów, map i diagramów, scenariuszy do quizów, zajęć rekreacyjnych, wakacji itp. - Zaangażowanie dzieci w normy społeczno-kulturowe, tradycje rodzinne, społeczne i państwowe na dzieła literackie. - Kształtowanie zainteresowań poznawczych i działań poznawczych dzieci w procesie postrzegania fikcji. - Adekwatność wieku: zgodność warunków, wymagań, metod z wiekiem i cechami rozwojowymi dzieci.

Poznanie to odtwarzanie w świadomości (indywidualnej i zbiorowej) cech obiektywnej rzeczywistości. Poznanie ma charakter historyczny, zapośredniczony społecznie i kulturowo i w większości przypadków zakłada mniej lub bardziej wyraźną świadomość stosowanych środków i metod aktywności poznawczej.

Kształtowanie zainteresowań poznawczych w naturalny sposób wiąże się z procesem uczenia się, gdy główną treścią życia dziecka jest stopniowe przechodzenie z jednego poziomu wiedzy na drugi, z jednego poziomu opanowania umiejętności poznawczych i praktycznych na inny, wyższy.

Wiek przedszkolny to okres najintensywniejszego kształtowania się sfery motywacyjnej. Wśród różnorodnych motywów dzieci w wieku przedszkolnym szczególne miejsce zajmuje motyw poznawczy, który jest najbardziej specyficzny dla starszego wieku przedszkolnego.

W kontekście federalnego stanowego standardu edukacyjnego dla edukacji rozwój poznawczy obejmuje rozwój zainteresowań, ciekawości i motywacji poznawczej dzieci; kształtowanie działań poznawczych, kształtowanie świadomości; rozwój wyobraźni i aktywności twórczej, kształtowanie pierwotnych wyobrażeń o sobie, innych ludziach, przedmiotach otaczającego świata, właściwościach i związkach obiektów otaczającego świata, organizacja zajęć w formie partnerskich zajęć z osobą dorosłą, gdzie pokazuje przykłady działań badawczych, a dzieci mają okazję wykazać się własną aktywnością poznawczą.

Trudno wyobrazić sobie dzieciństwo w wieku przedszkolnym bez książek. Fikcja towarzysząca człowiekowi od pierwszych lat życia ma ogromny wpływ na rozwój i wzbogacanie mowy dziecka: rozwija wyobraźnię i dostarcza doskonałych przykładów rosyjskiego języka literackiego. Słuchając znanej bajki lub wiersza, dziecko przeżywa i martwi się wraz z bohaterami. W ten sposób uczy się rozumieć dzieła literackie i przez to kształtuje się jako osoba.

Na początku XXI wieku liczne problemy modernizacji społeczeństwa rzutowały na możliwości dostępu do kultury i edukacji, co wpływało zarówno na czytelnictwo dorosłych, jak i czytelnictwo dzieci. Badacze zauważają przejawy negatywnych trendów w tym obszarze: spadek zainteresowania książką, wolniejsze wchodzenie dzieci w kulturę książki oraz zmniejszenie udziału czytania w strukturze czasu wolnego młodszego pokolenia. Na proces czytania istotny wpływ ma potężny rozwój mediów audiowizualnych. Staje się oczywiste, że na obecnym etapie problematyka pielęgnowania zainteresowań dzieci gatunkami beletrystycznymi i folklorystycznymi wymaga większej uwagi ze strony nauczycieli placówek wychowania przedszkolnego.

Znaczenie tego problemu w naszych czasach prowadzi do wniosku, że my, nauczyciele, musimy wykonać ogromną pracę z dziećmi w tym kierunku: od ożywienia kołysanki, umiejętności opowiadania dzieciom bajek i tradycji naszego ludu, aż do wprowadzanie dzieci w wyżyny literatury klasycznej, rodzimej i światowej, sztuk plastycznych, teatru, muzyki.

W związku z tym jednym z najważniejszych zadań w rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym jest przyswojenie przez niego duchowego bogactwa ludzi, ich doświadczeń kulturowych i historycznych tworzonych na przestrzeni wieków przez ogromną liczbę poprzednich pokoleń.

Wiele prac nauczycieli i psychologów poświęconych jest problematyce rozwijania zainteresowań dzieci fikcją. Różne aspekty tego problemu badał E.A. Flerina, M.M. Konina, NS Karpińska, N.A. Vetlugina, E.I. Tichejewa, R.M. Żukowska.

Współcześni badacze czytania dla dzieci, tacy jak M.K. Bogolyubsky, L.M. Gurovich, E.P. Korotkova, V.V. Shevchenko i inni, przywiązują dużą wagę do wpływu dzieła sztuki na rozwój moralny, estetyczny, emocjonalny i mowy dzieci, zwracając szczególną uwagę z psychologicznymi i pedagogicznymi cechami zapoznawania dzieci w wieku przedszkolnym z fikcją.

Pole edukacyjne „Rozwój poznawczy” stawia sobie następujące zadania:

• rozwój zainteresowań, ciekawości i motywacji poznawczej dzieci;
• kształtowanie działań poznawczych, kształtowanie świadomości;
• rozwój wyobraźni i aktywności twórczej;
• kształtowanie się pierwotnych wyobrażeń o sobie, innych ludziach, przedmiotach otaczającego świata, o właściwościach i relacjach przedmiotów w otaczającym świecie, o małej ojczyźnie i Ojczyźnie;
• pomysły na temat wartości społeczno-kulturowych naszego narodu, tradycji domowych i świąt;
• o planecie Ziemia jako wspólnym domu ludzi, o osobliwościach jej natury, różnorodności krajów i narodów świata.

Badanie beletrystyki i folkloru przyczynia się do realizacji celów Standardu.

Celem pracy przedszkolnych placówek oświatowych zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym dla Edukacji Edukacyjnej, zapoznawanie dzieci z fikcją, powinno być kształtowanie zainteresowania i potrzeby czytania (percepcji) książek.

Kształtowanie holistycznego obrazu świata, obejmującego idee wartości pierwotnych;

Rozwój mowy literackiej;

Wprowadzenie do sztuki słowa, w tym rozwój percepcji artystycznej i smaku estetycznego.

Wybierając zakres utworów do przeczytania, należy zapoznać przedszkolaka z tekstami literackimi, które odsłaniają mu bogactwo otaczającego świata i relacji międzyludzkich, budzą poczucie harmonii i piękna, uczą go rozumieć piękno w życia i kształtują w dziecku jego własny estetyczny stosunek do rzeczywistości. Przy wyborze pracy preferowane są te, które zawierają podstawy moralne i których postacie są bliskie i zrozumiałe dla przedszkolaków. Należy wziąć pod uwagę takie cechy dzieci, jak otwartość i chęć naśladowania ulubionych postaci.

We wszystkich krajach przedszkolna edukacja i wychowanie literackie opiera się przede wszystkim na materiale narodowym. To właśnie w literaturze znajdują odzwierciedlenie zasady i wzorce zachowań charakterystyczne dla danej tradycji kulturowej. Odgrywają ważną rolę w kształtowaniu wyobrażeń dzieci na temat dobra i zła, które później służą jako wytyczne do moralnej oceny własnego zachowania.

Wybierając dzieła do czytania z dziećmi, należy wziąć pod uwagę cechy wiekowe ich postrzegania fikcji.

Zatem następujące cechy są charakterystyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym:

• zależność rozumienia tekstu od osobistych doświadczeń;
• ustanawianie łatwo zrozumiałych powiązań, gdy zdarzenia następują po sobie;
• główny bohater jest w centrum uwagi, dzieci najczęściej nie rozumieją jego przeżyć i motywów jego działań;
• emocjonalny stosunek do bohaterów jest jaskrawy;
• istnieje pragnienie rytmicznie zorganizowanego stylu mowy.

W średnim wieku przedszkolnym zachodzą pewne zmiany w rozumieniu i rozumieniu tekstu, co wiąże się z poszerzaniem doświadczeń życiowych i literackich dziecka. Dzieci ustanawiają proste powiązania przyczynowe w fabule i ogólnie poprawnie oceniają działania bohaterów. W piątym roku pojawia się reakcja na słowo, zainteresowanie nim, chęć wielokrotnego jego odtwarzania, zabawy z nim i zrozumienia. Według K.I. Czukowskiego rozpoczyna się nowy etap rozwoju literackiego dziecka, pojawia się żywe zainteresowanie treścią dzieła, zrozumieniem jego wewnętrznego znaczenia.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci zaczynają uświadamiać sobie zdarzenia, które nie były ich osobistym doświadczeniem, interesują się nie tylko działaniami bohatera, ale także motywami działań, przeżyciami i uczuciami. Czasem potrafią wychwycić podtekst. Emocjonalny stosunek do bohaterów powstaje na podstawie zrozumienia przez dziecko całego konfliktu dzieła i uwzględnienia wszystkich cech bohatera. Dzieci rozwijają umiejętność postrzegania tekstu w jedności treści i formy. Rozumienie bohatera literackiego staje się bardziej złożone i realizowane są pewne cechy formy dzieła (stabilne zwroty fraz w bajce, rytm, rym).

W poszczególnych sekcjach programu, według którego z powodzeniem działa nasze przedszkole, określone są zadania mające na celu zapoznanie dzieci z kulturą ludową:

• poszerzanie poglądów na temat rosyjskiej sztuki ludowej,
• życie ludowe, kultura, tradycje i zwyczaje;
• kumulacja wrażeń zmysłowych i emocjonalnych na temat dzieł ludowej sztuki użytkowej;
• wzbogacanie pomysłów dzieci żywymi wrażeniami poprzez zajęcia fabularne, muzyczne i teatralne;
• zapoznawanie dzieci z zabawami ludowymi.

Nauczyciele stają przed zadaniem pomocy dzieciom w zrozumieniu wyjątkowości rosyjskiego charakteru narodowego, jego wspaniałych oryginalnych cech na przykładzie sztuki ludowej. Ważne jest nie tylko mechaniczne odtworzenie gier, piosenek, pieśni, ale przywrócenie im żywej, naturalnej egzystencji.

Tworząc krąg czytelniczy dla dzieci, należy przede wszystkim kierować się zasadą wszechstronnego rozwoju dziecka, ponieważ koncentruje się wybór fikcji zgodnie z przyjętymi zasadami (według gatunków, okresów, pisarzy) więcej na temat nauki o literaturze, czyli edukacji literackiej dzieci. Warunkiem skuteczności organizacji procesu czytelniczego jest systematyczność, ekspresja i organizacja czytania jako wspólnej aktywności osoby dorosłej i dziecka (a nie w ramach działalności regulowanej). Kryterium skuteczności jest radość dzieci ze spotkania z książką, „czytanie” jej z natychmiastowym zainteresowaniem i entuzjazmem.

Ważne jest także nauczenie dzieci porównywania tego, co słyszą, z faktami z życia. W przedszkolu dziecko rozwija podstawowe umiejętności analizy dzieła (jego treści i formy). Zanim każde dziecko pójdzie do szkoły, powinno potrafić rozpoznać głównych bohaterów (o kim jest utwór, pokazać swój stosunek do nich, kogo lubi i dlaczego), określić gatunek utworu (wiersz, opowiadanie, baśń ) i uchwycić najbardziej uderzające przykłady języka figuratywnego (definicje, porównania itp.).

Dzieci muszą nauczyć się na pamięć niektórych utworów programu (wiersze, drobne gatunki folklorystyczne), a niektóre muszą być w stanie przekazać je blisko tekstu (opowiedzieć ponownie). Ponadto dziecko opanowuje sposoby odgrywania ról w dramatyzacji, w zabawie-dramatyzacji opartej na fabule literackiej.

Zatem zadania i treść pracy przedszkolnej placówki oświatowej dla dzieci w celu opanowania modułu edukacyjnego „Czytanie beletrystyki” mają na celu osiągnięcie celu, jakim jest rozwój zainteresowań poznawczych oraz potrzeby czytania i postrzegania książek zgodnie z wymogami struktura głównego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego.

Efektywne formy i metody kształtowania zainteresowań poznawczych w procesie postrzegania fikcji i folkloru.

Kształtowanie zainteresowań poznawczych w procesie postrzegania fikcji i folkloru obejmuje zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne metody i techniki.

Tradycyjne metody obejmują czytanie i opowiadanie dzieł literackich na zajęciach specjalnych i pozalekcyjnych (podczas zabaw, przedstawień teatralnych, na spacerze itp.).

Do innowacyjnych metod pracy z fikcją zalicza się:

Zajęcia zintegrowane, łączące treści różnych modułów edukacyjnych (np. „Czytanie beletrystyki” i „Twórczość artystyczna” itp.),

Przedstawienia teatralne inscenizowane z udziałem dzieci na podstawie opowiadań i baśni;

Omówienie ilustracji znanych artystów na temat baśni,

- „pisanie” bajki. Dzieci zapraszamy do przypomnienia sobie znanej bajki i opowiedzenia jej w nowy sposób. Na przykład dodaj nowy znak, wprowadź nowe informacje;

- „sałatka z bajek”. Dzieci proszone są o łączenie bohaterów z różnych dzieł w nową bajkę. Na przykład trzy misie, wilk i siedmioro dzieci, Czerwony Kapturek i opisują swoje przygody w lesie;

Działania projektowe (na przykład projekt gry „Gra w bajkę”);

Zajęcia z wykorzystaniem multimediów;

Zajęcia - wycieczki (na przykład „Złota jesień w wierszach A. S. Puszkina”) itp.

Wzajemne powiązanie tradycyjnych i innowacyjnych metod i technik sprawia, że ​​proces zapoznawania przedszkolaków z dziełami sztuki jest skuteczniejszy.

Zapoznanie z fikcją odbywa się zarówno na zajęciach, jak i podczas wspólnych i niezależnych zajęć dzieci. Podczas zajęć praca nad tekstem składa się z czterech etapów.

1. Przed czytaniem należy podać nazwisko autora, tytuł dzieła, można przeczytać jego fragment, pokazać dzieciom ilustrację poprzedzającą tekst. Zachęca to dzieci do przyjmowania założeń na temat treści tekstu, jego tematów i postaci. Najważniejsze, żeby dzieci chciały czytać książkę.

2. Czytanie tekstu. Podczas czytania należy robić krótkie przerwy, aby wyjaśnić i wyjaśnić znaczenie słów, zaprosić dzieci do wyobrażenia sobie tej lub innej sceny, wyobrażenia sobie kolejnych wydarzeń, wczucia się w stan emocjonalny bohaterów i zadawania pytań. Dzięki temu dzieci rozwijają umiejętność uważnego słuchania, sensownego rozumienia tekstu i wyrażania swojego stosunku do tego, co czytają.

Po przeczytaniu przeprowadź dyskusję na temat tekstu, aby określić:

1. jak dzieci zrozumiały główną ideę pracy;
2. jaki jest ich stosunek do działań bohaterów;
3. jaki jest stosunek autora do swoich bohaterów;
4. na ile spełniły się założenia dotyczące treści tekstu.

Podsumowując, dzieci odtwarzają treść tekstu: dramatyzują epizody, „ożywiają” ilustracje, odgrywają pantomimy, rysują obrazki, wypowiadają je i opowiadają za pomocą piktogramów.

Przygotowanie dzieci do postrzegania nowej pracy można realizować na różne sposoby. Na przykład: jeśli to możliwe, umieść w kąciku z książkami nową książkę z oddzielnymi rysunkami artystów dotyczącymi tej pracy. Dzieci, oglądając ilustracje, próbują określić, jaki to rodzaj książki (bajka, opowiadanie) i o czym jest. Na początku lekcji zapytaj uczniów o założenia, pochwal ich za obserwację i pomysłowość. Nazwij dzieło. Następnie zademonstruj zabawki i przedmioty związane z treścią bajki, pomóż dzieciom zapamiętać ich imiona, wyjaśnij ich przeznaczenie i porozmawiaj o ich cechach. Ponadto przeprowadź specjalne ćwiczenie mowy, aby pomóc dzieciom nauczyć się nowych słów. Dlatego przed przeczytaniem bajki „Zając się przechwala” powiedz dzieciom: „Jest ogromny dom. „Nie dom, ale dom!” - przechodnie podziwiają.” I poproś dzieci, aby same wymyśliły słowa charakteryzujące bardzo duże przedmioty. Posłuchaj odpowiedzi. Poproś o uzupełnienie wyrażeń, które zostaną wypowiedziane („Kot ma wąsy, tygrys ma wąsy, kot ma łapę, lew ma łapę”). Wyjaśnij, że słowa wąsy i łapy należą do zająca - bohatera nowej bajki „Zając się przechwala”. Ten zając, przechwalając się, powiedział: „Nie mam wąsów, ale wąsy, nie łapy, ale łapy, nie zęby, ale zęby”. Poproś dzieci, aby powtórzyły słowa zająca. Zapytaj: „Jak myślisz, jak bajka będzie mówić o wielkim zającu?” Wysłuchaj opinii dzieci, następnie zasugeruj: „No cóż, sprawdźmy, kto z Was ma rację” i przeczytaj bajkę. Kolejna sztuczka: poinformuj, że teraz opowiesz bajkę o zupełnie nietypowym tytule – „Skrzydlaty, kudłaty i maślany”. Zapytaj: „Jak myślisz, kim oni są?” „Znasz nazwę tej bajki. Spróbuj ułożyć jego początek” – zaproponuj nowe zadanie. Następnie zaproponuj wymyślenie zakończenia pracy.

W grupie przygotowawczej stosuje się powiedzenia, szczególnie w przypadkach, gdy nie przeprowadzono żadnych prac przygotowawczych do lekcji. W swoim nastroju powiedzenie jest związane z pracą. W drugiej połowie roku dzieci, nauczyły się uważnie słuchać powiedzenia, często całkiem poprawnie zgadują, co będzie omawiane. To powiedzenie należy powtórzyć dwa razy. W odniesieniu do grupy przygotowawczej używa się następujących powiedzeń:

Lis szedł przez las,

Wyświetlono wezwania do utworów

Lis podarł paski, lis utkał łykowe buty

Koń na ganku kopie trzema kopytami,

A Kaczka w butach zamiata chatę.

Jak kot pieczący ciasta w piekarniku,

Kot szyje koszulę przy oknie,

Prosiaczek ubija groszek w moździerzu.

Opowiadanie bajki kończy się jednym z zakończeń tradycyjnych dla rosyjskiego folkloru, na przykład:

Tak żyją

Piernikowe ciasteczka żują,

Piją ją z miodem,

Czekają na naszą wizytę.

Powiedzeń można używać podczas czytania dzieciom bajek w czasie wolnym. Wszystko to pomaga dzieciom zapamiętywać powiedzenia i samodzielnie je wykorzystywać w grach, dramatach, przedstawieniach oraz wzbogacać mowę przedszkolaków.

Po przeczytaniu odbywa się rozmowa, zadawane są pytania, które pomagają uczniom lepiej zrozumieć treść bajki i poprawnie ocenić niektóre jej odcinki; powtarzane są najciekawsze porównania, opisy i typowo baśniowe figury retoryczne, aby uchwycić cechy językowe dzieł tego gatunku. Inna grupa stosowanych technik ma charakter szkoleniowy i oceniający: podpowiadanie słowa lub wyrażenia, powtarzanie fragmentów, ocena, pytania. Jeśli tekst zawiera dialog, stosuje się opowiadanie według ról.

Aby rozwijać zainteresowanie czytaniem, prowadzone są różne formy organizowania wspólnych zajęć mających na celu zapoznanie z fikcją: turniej bohaterów literackich, teatr miniatur, krąg literacki, salonik literacki pisarza.

Dla rozwoju zainteresowań poznawczych w grupie niemałe znaczenie ma stworzenie rozwijającego się środowiska przedmiotowo-przestrzennego, w skład którego wchodzi „Kącik Książkowy”, w którym znajdują się albumy z portretami pisarzy, ilustracjami i serią obrazów fabularnych do książek, barwne publikacje o różnej tematyce - wiersze, opowiadania, baśnie, folklor, zagadki i inne. Istnieją również audiobooki, których można słuchać. Podczas warsztatów książkowych Twoje dziecko może wykonać miniksiążki z ilustracjami i zabrać je do domu do rodzinnego czytania.

Najważniejszym sposobem pracy z fikcją jest zabawa – dramatyzacja. Jego oryginalność polega na tym, że łączy w sobie grę fabularną i twórczą aktywność dzieci. Oprócz zabaw dramatyzacyjnych, w których zachowana jest głównie fabuła i język dzieł, w przedszkolach wykorzystywane są także gry fabularne oparte na fabule dzieł sztuki, które z reguły rozwijają się dowolnie, zgodnie z planami dzieci. Twórczość dziecka objawia się w wiernym przedstawieniu bohatera, w penetracji jego wewnętrznego świata.

Wakacje literackie i książkowe wywierają na dzieci szczególny wpływ emocjonalny – są to wydarzenia złożone, które obejmują różne formy – rozmowę, opowiadanie, oglądanie filmu, konkurs, quiz, przedstawienie teatralne. Święta literackie mogą być poświęcone rocznicy ulubionego pisarza dziecięcego, a także konkretnemu tematowi („Gratulacje dla mamy”, „Pośmiejmy się z pisarzem” itp.). Skutecznym sposobem na zapoznanie dzieci z książkami i czytaniem są również wycieczki do biblioteki dziecięcej i spotkania z pisarzami dziecięcymi.

Ogromny nakład pracy na rzecz zapoznania przedszkolaków z bogatą sztuką narodu rosyjskiego pozwala im na wprowadzenie dzieci w kulturę narodową. My, dorośli, musimy otaczać nasze dzieci miłością, troską, uwagą, uczuciem, uczyć je cieszyć się życiem i życzliwie odnosić się do rówieśników i dorosłych. Dorośli prowadzą dziecko drogą zrozumienia świata i zrozumienia siebie w tym świecie, bawiąc się z nim, a później stwarzając mu wszelkie warunki do samodzielnej zabawy.

Wprowadzając dzieci w kulturę ludową aktywnie, twórczo przyswajam wiele pozornie martwych i zamrożonych tradycji kultury ludowej.

Uzupełniając środowisko programistyczne o niezbędne artykuły gospodarstwa domowego, tworzyła podręczniki do zajęć, atrybuty do gier oraz krok po kroku zbierała materiał, tworząc indeksy kartkowe.

Pracując z młodszą grupą, stale zauważałam zainteresowanie dzieci rymowankami i zagadkami. Podobało im się, gdy wziąłem lalkę Katyę w ramiona i zacząłem śpiewać delikatnym głosem, kołysząc ją:

Pa, pa, pa, pa!

Ty mały piesku, nie szczekaj

Biała Łapa, nie narzekaj,

Nie budź mojej córki!

Myjąc i czesając włosy dzieci, zapoznawała je z piosenkami „Woda, woda…”, „Zapuść warkocz…”. Po tak krótkich występach dzieci z łatwością zapamiętały piosenki i przeniosły je na codzienną zabawę. Zapoznanie się z rymowankami zaczyna się od oglądania zdjęć, ilustracji i zabawek. We wstępnej rozmowie wyjaśniane jest znaczenie nowych słów, które dzieci usłyszały w rymowance. Miło jest obserwować, jak dzieci korzystają z piosenek podczas zabawy „Mamy i Córki” i jak starannie traktują swoje lalki.

W miarę dorastania dzieci konieczne było wybieranie materiału folklorystycznego o bardziej złożonym znaczeniu. Zadaniem dzieci jest nie tylko zapamiętywanie tekstu, ale także emocjonalne odgrywanie go i odgrywanie ról. Dzieci uczą się poruszać, mówić jak lis, zając, niedźwiedź itp., w zależności od tego, o czym jest piosenka. Na przykład w rymowance dla dzieci:

Cień, cień, cień,

Nad miastem jest płot,

Zwierzęta siedziały pod płotem,

Chwaliliśmy się cały dzień.

Lis przechwalał się:

„Jestem piękna dla całego świata!”

Króliczek przechwalał się:

„Idź, nadrób zaległości!”

Nie wszystkie dzieci potrafią oddać charakter postaci. Ale stopniowo każde dziecko może nauczyć się odgrywać dowolną rolę.

W grupach starszych dużo czasu spędza się na opowiadaniu bajek. Podczas opowiadania konieczne jest pokazanie dzieciom emocji i mimiki. Pomaga to dzieciom zrozumieć treść baśni i wyrazić swój stosunek do jej bohaterów. Wskazane jest zorganizowanie wśród dzieci konkursu na najlepszy rysunek lub rękodzieło oparte na bajkach, np. „Jakim cudem są te bajki…”, „Kogo spotkał Kołobok?” Na prośbę dzieci przeprowadzamy zabawę-dramatyzację poszczególnych odcinków.

Inną stosowaną techniką jest słuchanie nagrań dźwiękowych bajek. Muzyka towarzysząca baśni oraz piosenki jej bohaterów pomagają dzieciom wsłuchać się w melodie, zastanowić się nad charakterami bohaterów i cieszyć się melodyjnością swojego ojczystego języka.

Folklor dostarcza doskonałych przykładów mowy rosyjskiej, której naśladowanie pozwala dziecku skuteczniej opanować język ojczysty.

Przysłowia i powiedzenia to perły sztuki ludowej. Wpływają nie tylko na umysł, ale także na uczucia człowieka. Przysłowie można zastosować w każdej sytuacji: „Siedmiu nie czekaj na jednego”, „Jeśli się pospieszysz, rozśmieszysz ludzi”.

Podczas spacerów przysłowia pomagają dzieciom lepiej zrozumieć różne zjawiska i wydarzenia: „Wiosna jest czerwona z kwiatami, a jesień z owocami”, „Marzec z wodą, kwiecień z trawą” itp. Studiując przysłowia o pracy, dzieci stają się pomocnikami w tworzeniu indeksu kart przysłów i powiedzeń. Razem z rodzicami projektują je, a w przedszkolu wyjaśniają ich znaczenie i uczą się rozumieć, w jakich sytuacjach można je wykorzystać. Chłopaki często zachęcają się nawzajem: „Cierpliwość i praca wszystko zmiażdżą”, „Praca mistrza się boi”, „Kiedy skończysz pracę, idź na spacer”. W ramach zajęć bezpłatnych odbywają się konkursy: „Kontynuuj przysłowie”.

Aby pogłębić i rozjaśnić wiedzę dzieci o otaczającym je świecie, przydatne jest układanie zagadek: „Kto i co to jest?”, „Ja zgadnę, a ty zgadnij”, „Daj mi słowo”.

Rosyjski folklor znajduje odzwierciedlenie w okrągłych zabawach tanecznych, dlatego dużą wagę należy przywiązywać do nauczania dzieci ludowej fabuły, ruchu i okrągłych zabaw tanecznych. Stopniowo, rozbudzając zainteresowanie wspólną i samodzielną zabawą, wprowadzam dzieci w zabawy rytualne, rekreacyjne, plenerowe i fabularne. Oglądając z dziećmi ilustracje, przedmioty gospodarstwa domowego i dzieła sztuki, należy zapoznać je z narodowymi zwyczajami i folklorem. Opowiedz o fabule gry, wyjaśnij rolę kierowcy, wybierz go za pomocą wyliczanek.

Dzieci nauczyły się wielu różnych gier: „Gęsi – Łabędzie”, „Wiketa”, „Blef Ślepca” itp.

Grupa stworzyła niezbędne warunki do gier. Zebrano kartotekowy indeks zabaw ludowych wraz z zasadami i opisami. W dostępnym miejscu znajdują się maski, kostiumy, stroje umożliwiające przekształcenie dzieci w bohaterów różnorodnych zabaw.

Moja praca nie byłaby tak owocna, gdyby nie pomoc moich rodziców. Aby znaleźć odpowiedź w ich sercach, przeprowadzałem z nimi krótkie rozmowy i konsultacje.

Grupa rozwinęła projekt „Utalentowani Czytelnicy”, który pozwolił znaleźć w rodzicach niezbędnych i niezawodnych pomocników, którzy pogłębiają miłość swoich dzieci do książek i ustnej sztuki ludowej.

Projekt Utalentowani Czytelnicy obejmuje:

1. ankieta dla rodziców „Nawyki czytelnicze mojej rodziny”;
2. zadania domowe rozwijające u dzieci postrzeganie i rozumienie dzieł literackich i dzieł folkloru;
3. opracowanie indeksu kart do czytania rodzinnego;
4. tematyczne spotkanie rodziców „Nauczanie dzieci czytania”;
5. wieczory literackie;
6. Instrukcja dla rodziców dotycząca organizacji czytelnictwa rodzinnego.

W ciągu roku organizowano wspólnie z rodzicami wieczory literackie: - „Moja ulubiona książka”, „Wieczór poetycki”, „Pokaż bajkę”. Wiosną w przedszkolu tradycyjnie odbył się festiwal książki dla dzieci. W większości są to zajęcia organizowane przez osoby dorosłe. Przy pośrednim wsparciu wychowawców dzieci z własnej inicjatywy oglądają lub rysują ilustracje do książek, które im się podobają, komunikują się ze sobą, oglądają ilustracje i recytują je na pamięć, jakby „czytały” dziecku swoją ulubioną książkę. przyjaciel. Analiza wyników programu edukacyjnego w tym obszarze pracy wykazała, że ​​dzieci traktują książki z zainteresowaniem. Za każdym razem przy regale z książkami siedziały dzieci, które oglądały ilustracje i tworzyły miniksiążki.

Można zatem stwierdzić, że rozwojowi percepcji i rozumienia dzieł literackich przez dzieci sprzyjają różnorodne, ciekawe i znaczące zajęcia, które mogą obejmować zarówno formy organizowane przez dorosłych, jak i samodzielną aktywność twórczą samych dzieci, kształtując w ten sposób zainteresowanie poznawcze.

Wniosek

Dzieła beletrystyki i folkloru budzą zainteresowanie poznawcze dziecka, otwierają i wyjaśniają dzieciom życie społeczeństwa i przyrody, świat ludzkich uczuć i relacji. Nie tylko bawią i zachwycają dzieci, ale także kładą podwaliny pod moralność, rozwijają myślenie i wyobraźnię dziecka, wzbogacają jego emocje i dostarczają przykładów języka literackiego. Stopniowo dzieci rozwijają selektywne podejście do dzieł literackich i kształtuje się gust artystyczny.

Fikcja jest uniwersalnym narzędziem rozwojowym i edukacyjnym, wyprowadzającym dziecko poza granice tego, co bezpośrednio postrzegane, zanurzającym je w możliwe światy z szeroką gamą modeli ludzkich zachowań i orientującym je w bogatym środowisku językowym.

Rola fikcji i folkloru w rozwoju zainteresowań poznawczych dzieci jest naprawdę ogromna. I pod wieloma względami zarówno od rodziców, jak i wychowawców zależy, czy dziecko odczuje radość z obcowania z książką, aby ta komunikacja stała się potrzebą, wówczas książka przyczyni się do rozwoju i wychowania dziecka.

Bibliografia:

1. Bogolyubskaya, M. K. Czytanie artystyczne i opowiadanie historii w przedszkolu [Tekst] / M. K. Bogolyubskaya, V. V. Szewczenko. – M.: Edukacja, 1980 – 224 s.
2. Budarina T.A., Korepanova O.N. Zapoznanie dzieci z rosyjską sztuką ludową. Podręcznik metodyczny - St. Petersburg: DZIECIŃSTWO - PRASA, 2001.
3. Gurovich, L. Dziecko i książka [Tekst] / L. Gurovich, L. Beregovaya, V. Loginova. – Petersburgu. : Piotr, 1996. – 324 s.
4. Dal V.I. Przysłowia narodu rosyjskiego. - M.: Wydawnictwo EKSMO-Press, Wydawnictwo NNN-2002.
5. Dzieciństwo: Program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolach.
6. Kabanenkova N. Dni spędzone z dziećmi / Folklor w życiu dzieci - // Edukacja przedszkolna, nr 4, 1997.
7. Karpinskaya, N. S. Słowo artystyczne w wychowaniu dzieci [Tekst] / N. S. Karpinskaya - M .: Pedagogika, 1972. - 152 s.
8. Knyazeva O.L., Makhaneva M.D. Zapoznanie dzieci z korzeniami rosyjskiej kultury ludowej/Program. Metoda nauczania, podręcznik / St. Petersburg: DETSTVO-PRESS, 2000.
9. Korotkova, E. P. Nauczanie opowiadania historii u dzieci w wieku przedszkolnym. [Tekst] /E. P. Korotkowa. - M.: Edukacja, 1982. – s. 128.
10. Starożytne rosyjskie przysłowia i powiedzenia / Wprowadzenie. artykuł, komp., notatka. wiceprezes Anikina; - 2. dodatek. red. - M.: Det. lit., 1984.
11. Flerina, E. A. Estetyczna edukacja przedszkolaka [Tekst] / E. A. Flerina. – M.: APN RSFSR, 1961. – 334 s.

Postrzeganie fikcji uważane jest za aktywny proces wolicjonalny, który nie polega na biernej kontemplacji, ale na działaniu, które ucieleśnia się w pomocy wewnętrznej, empatii wobec bohaterów, w wyimaginowanym przenoszeniu „zdarzeń” na siebie, w działaniu mentalnym, w wyniku którego w efekcie osobistej obecności, osobistego uczestnictwa.

Odbiór fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym nie sprowadza się do biernego wypowiadania się na temat pewnych aspektów rzeczywistości, nawet bardzo ważnych i znaczących. Dziecko wchodzi w przedstawione okoliczności, mentalnie uczestniczy w działaniach bohaterów, przeżywa ich radości i smutki. Tego rodzaju aktywność niezwykle poszerza sferę życia duchowego dziecka i jest istotna dla jego rozwoju psychicznego i moralnego. Słuchanie dzieł sztuki połączone z twórczymi zabawami ma ogromne znaczenie dla kształtowania się tego nowego rodzaju wewnętrznej aktywności umysłowej, bez której nie jest możliwa żadna działalność twórcza. Przejrzysta fabuła i udramatyzowany obraz wydarzeń pomagają dziecku wejść w krąg wyimaginowanych okoliczności i zacząć mentalnie współpracować z bohaterami dzieła.

W pewnym momencie S.Ya. Marshak w „Wielkiej literaturze dla najmłodszych” pisał: „Jeśli książka ma wyraźnie niedokończoną fabułę, jeśli autor nie jest obojętnym rejestratorem wydarzeń, ale zwolennikiem jednych swoich bohaterów, a przeciwnikiem innych, jeśli książka ma rytmiczny ruch, a nie sucha, racjonalna sekwencja, jeśli wniosek z książki nie jest dowolnym dodatkiem, ale naturalną konsekwencją całego biegu faktów, a poza tym książkę można odegrać jak sztukę teatralną, lub zamienił się w niekończącą się epopeję, wymyślając dla niej coraz to nowe kontynuacje, oznacza to, że książka jest napisana w prawdziwym języku dziecięcym”

L.S. Slavina pokazała, że ​​przy odpowiedniej pracy pedagogicznej można już w przedszkolu wzbudzić zainteresowanie losami bohatera bajki, zmusić dziecko do podążania za biegiem wydarzeń i przeżywania dla niego nowych uczuć. U przedszkolaka można zaobserwować dopiero początki takiej pomocy i empatii wobec bohaterów dzieła sztuki. Postrzeganie dzieła u przedszkolaków przybiera bardziej złożone formy. Jego odbiór dzieła sztuki jest niezwykle aktywny: dziecko stawia się na miejscu bohatera, mentalnie współdziała z nim, walczy z jego wrogami. Zajęcia prowadzone w tym przypadku, zwłaszcza na początku wieku przedszkolnego, mają charakter bardzo zbliżony do zabawy psychologicznej. Ale jeśli w grze dziecko faktycznie działa w wyimaginowanych okolicznościach, to zarówno działania, jak i okoliczności są wyimaginowane.

W wieku przedszkolnym rozwój postawy wobec dzieła sztuki przechodzi od bezpośredniego, naiwnego uczestnictwa dziecka w przedstawianych wydarzeniach do bardziej złożonych form percepcji estetycznej, które dla prawidłowej oceny zjawiska wymagają umiejętności zajęcia stanowiska poza nimi, patrząc na nich jakby z zewnątrz.

Przedszkolak nie jest zatem egocentryczny w odbiorze dzieła sztuki. Stopniowo uczy się przyjmować pozycję bohatera, wspierać go psychicznie, cieszyć się z jego sukcesów i zmartwiać porażkami. Kształtowanie się tej wewnętrznej aktywności w wieku przedszkolnym pozwala dziecku nie tylko zrozumieć zjawiska, których bezpośrednio nie dostrzega, ale także odnieść się z zewnątrz do wydarzeń, w których nie brało bezpośredniego udziału, co jest kluczowe dla późniejszego rozwoju umysłowego.

Zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym edukacja przedszkolna zakłada znajomość kultury książki, literatury dziecięcej i rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej. Najważniejszym warunkiem realizacji tego zadania jest znajomość związanych z wiekiem cech percepcji przedszkolaków, w tym przypadku percepcji dzieł literackich.

W wieku 3-4 lat (grupa młodsza) dzieci rozumieją główne fakty dotyczące pracy, uchwyć dynamikę wydarzeń. Jednak zrozumienie fabuły jest często fragmentaryczne. Ważne jest, aby ich zrozumienie było powiązane z bezpośrednim, osobistym doświadczeniem. Jeśli narracja nie przywołuje w nich żadnych wyobrażeń wizualnych i nie jest znana z własnego doświadczenia, to na przykład Kolobok może być dla nich bardziej niezrozumiały niż złote jajko z bajki „Ryaba Hen”.
Dzieci są lepsze zrozumieć początek i koniec dzieła. Będą mogły wyobrazić sobie samego bohatera i jego wygląd, jeśli dorosły zaproponuje im ilustrację. W zachowaniu bohatera oni widzą tylko działania, ale nie zauważaj jego ukrytych motywów działań i przeżyć. Na przykład mogą nie rozumieć prawdziwych motywów Maszy (z bajki „Masza i Niedźwiedź”), gdy dziewczyna ukryła się w pudełku. Wyraźnie wyraża się emocjonalny stosunek dzieci do bohaterów dzieła.

Określają cechy odbioru dzieła literackiego przez dzieci w wieku przedszkolnym zadania:
1. Wzbogać doświadczenie życiowe dzieci o wiedzę i wrażenia niezbędne do zrozumienia dzieła literackiego.
2. Pomóż powiązać istniejące doświadczenia z dzieciństwa z faktami dotyczącymi dzieła literackiego.
3. Pomóż w nawiązaniu najprostszych połączeń w pracy.
4. Pomóż zobaczyć najbardziej uderzające działania bohaterów i poprawnie je ocenić.

W wieku 4-5 lat (grupa środkowa) wzbogacone zostaje doświadczenie dzieci w zakresie wiedzy i relacji, poszerza się zakres konkretnych pomysłów. Przedszkolaki łatwe ustalić proste związki przyczynowo-skutkowe w fabule. Potrafią wyizolować najważniejsze w sekwencji działań. Jednak ukryte intencje bohaterów nie są jeszcze jasne dla dzieci.
Koncentrując się na swoim doświadczeniu i znajomości norm zachowania, najczęściej dają prawidłową ocenę działań bohatera, ale podkreślaj tylko proste i zrozumiałe działania. Ukryte motywy bohaterów są nadal pomijane.
Emocjonalny stosunek do pracy w tym wieku jest bardziej kontekstowy niż u 3-latków.

Zadania:
1. Wykształcenie umiejętności ustalania różnych związków przyczynowo-skutkowych w utworze.
2. Zwracaj uwagę dzieci na różne działania bohatera.
3. Rozwinięcie umiejętności dostrzegania prostych, otwartych motywów działań bohaterów.
4. Zachęcaj dzieci do określenia swojego stosunku emocjonalnego do bohatera i motywuj go.

W wieku 5-6 lat (grupa starsza) Dzieci zwracają większą uwagę na treść dzieła i jego znaczenie. Percepcja emocjonalna jest mniej wyraźna.
Dzieci są w stanie zrozumieć zdarzenia, których nie doświadczyli bezpośrednio. Potrafią nawiązywać różnorodne powiązania i relacje pomiędzy bohaterami dzieła. Najpopularniejsze są dzieła „długie” – „Złoty klucz” A. Tołstoja, „Cippolino” D. Rodariego i in.
Pojawia się świadomość zainteresowanie słowem autora rozwija się percepcja słuchowa. Dzieci biorą pod uwagę nie tylko działania i działania bohatera, ale także jego doświadczenia i przemyślenia. Jednocześnie starsze przedszkolaki wczuwają się w bohatera. Postawa emocjonalna opiera się na charakterystyce bohatera dzieła i jest bardziej adekwatna do intencji autora.

Zadania:
1. Zachęcanie dzieci do nawiązywania różnorodnych związków przyczynowo-skutkowych w fabule pracy.
2. Wykształcenie umiejętności analizowania nie tylko działań bohaterów, ale także ich doświadczeń.
3. Kształtuj świadomą postawę emocjonalną wobec bohaterów dzieła.
4. Zwróć uwagę dzieci na styl językowy utworu i autorską technikę prezentacji tekstu.

W wieku 6-7 lat (grupa przygotowawcza) przedszkolaki zaczynają pojmować dzieła nie tylko na poziomie ustalania związków przyczynowo-skutkowych, ale także zrozumieć podtekst emocjonalny. Dzieci widzą nie tylko różne działania bohatera, ale także podkreślają wyraźne uczucia zewnętrzne. Relacja emocjonalna z bohaterami staje się bardziej skomplikowana. To nie zależy od jednego jasnego aktu, ale z uwzględnienia wszystkich działań w całej fabule. Dzieci potrafią nie tylko wczuć się w bohatera, ale także spojrzeć na wydarzenia z punktu widzenia autora dzieła.

Zadania:
1. Wzbogać doświadczenia literackie przedszkolaków.
2. Wykształcenie umiejętności dostrzegania miejsca autora w dziele.
3. Pomóż dzieciom zrozumieć nie tylko działania bohaterów, ale także wniknąć w ich wewnętrzny świat, zobaczyć ukryte motywy ich działań.
4. Kształcenie umiejętności dostrzegania semantycznej i emocjonalnej roli słowa w dziele.

Znajomość cech związanych z wiekiem w postrzeganiu dzieła literackiego przez dzieci ułatwi nauczycielowi rozwijać treści edukacji literackiej i na jej podstawie realizować zadania obszaru edukacyjnego „Rozwój mowy”.

Drodzy nauczyciele! Jeśli masz pytania dotyczące tematu artykułu lub masz trudności w pracy w tym obszarze, napisz na adres