Lew Wygotski – myślenie i mowa. Wygotski L.S.

Lew Semenowicz Wygotski

Myślenie i mowa

Przedmowa

Praca ta jest psychologicznym studium jednego z najtrudniejszych, najbardziej zawiłych i złożonych zagadnień psychologii eksperymentalnej – zagadnienia myślenia i mowy. O ile nam wiadomo, żaden z badaczy nie podjął dotychczas systematycznego, eksperymentalnego rozwoju tego problemu. Rozwiązanie stojącego przed nami problemu, przynajmniej w początkowym przybliżeniu, mogłoby zostać przeprowadzone jedynie poprzez szereg prywatnych badań eksperymentalnych poszczególnych aspektów interesującego nas zagadnienia, takich jak badanie pojęć formowanych eksperymentalnie, badanie pism mowa i jej związek z myśleniem, badanie mowy wewnętrznej itp. .d.

Oprócz badań eksperymentalnych nieuchronnie musieliśmy zwrócić się do badań teoretycznych i krytycznych. Z jednej strony musieliśmy, poprzez analizę teoretyczną i uogólnienie dużej ilości materiału faktograficznego zgromadzonego w psychologii, poprzez porównanie i porównanie danych filo- i ontogenezy, nakreślić punkty wyjścia do rozwiązania naszego problemu i opracować wstępne przesłanki do samodzielne pozyskiwanie faktów naukowych w postaci ogólnej doktryny myślenia i mowy o korzeniach genetycznych. Z drugiej strony konieczne było poddanie krytycznej analizie najpotężniejszych ideologicznie ze współczesnych teorii myślenia i mowy, aby od samego początku na nich budować, rozumieć ścieżkę własnych poszukiwań, stawiać wstępne hipotezy robocze i kontrasty. teoretyczną ścieżkę naszych badań ze ścieżką, która doprowadziła do zbudowania teorii, które dominują we współczesnej nauce, ale są nie do utrzymania i dlatego wymagają rewizji i przezwyciężenia.

W trakcie badania jeszcze dwukrotnie musieliśmy sięgnąć do analizy teoretycznej. Badanie myślenia i mowy nieuchronnie wpływa na szereg pokrewnych i granicznych obszarów wiedzy naukowej. Porównanie danych z psychologii mowy i językoznawstwa, eksperymentalnych badań pojęć i psychologicznej teorii uczenia się okazało się nieuniknione. Wydawało nam się, że najwygodniej jest rozwiązać wszystkie pojawiające się po drodze pytania w ich czysto teoretycznym sformułowaniu, bez analizowania niezależnie zgromadzonego materiału faktycznego. Kierując się tą zasadą, w kontekście badań nad rozwojem koncepcji naukowych wprowadziliśmy roboczą hipotezę dotyczącą uczenia się i rozwoju, którą opracowaliśmy gdzie indziej i na innym materiale. I wreszcie uogólnienie teoretyczne, polegające na zebraniu wszystkich danych eksperymentalnych, okazało się ostatnim punktem zastosowania analizy teoretycznej w naszych badaniach.

Tym samym nasze badania okazały się złożone i różnorodne w swoim składzie i strukturze, ale jednocześnie każde poszczególne zadanie stojące przed poszczególnymi segmentami naszej pracy było tak podporządkowane celowi ogólnemu, tak powiązanemu z poprzednimi i kolejnymi segmentami, że cała praca jako całość – mamy taką nadzieję – jest w istocie pojedynczym, choć podzielonym na części badaniem, które w całości, we wszystkich swoich częściach, ma na celu rozwiązanie głównego i centralnego zadania – analizy genetycznej związek myśli i słowa.

Zgodnie z tym głównym zadaniem został ustalony program naszych badań i niniejsza praca. Zaczęliśmy od postawienia problemu i poszukiwania metod badawczych.

Następnie w krytycznym opracowaniu staraliśmy się przeanalizować dwie najpełniejsze i najpotężniejsze teorie rozwoju mowy i myślenia - teorię Piageta i V. Sterna, aby od samego początku skontrastować nasze sformułowanie problemu i metodę badawczą z tradycyjnym sformułowaniem zagadnienia i tradycyjną metodą, a tym samym nakreślić, czego dokładnie powinniśmy szukać w toku naszej pracy, do jakiego końcowego punktu powinna nas ona doprowadzić. Co więcej, musieliśmy poprzedzić nasze dwa eksperymentalne badania rozwoju pojęć i podstawowych form myślenia werbalnego studium teoretycznym, które miało wyjaśnić genetyczne korzenie myślenia i mowy i w ten sposób nakreślić punkty wyjścia naszej niezależnej pracy nad badaniem geneza myślenia werbalnego. Centralną część całej książki tworzą dwa badania eksperymentalne, z których jedno poświęcone jest wyjaśnieniu głównej ścieżki rozwoju znaczeń słów w dzieciństwie, drugie zaś badaniu porównawczemu rozwoju pojęć naukowych i spontanicznych u dziecka . Wreszcie w ostatnim rozdziale staraliśmy się zebrać dane z całego badania i przedstawić w spójnej i integralnej formie cały proces myślenia mowy, rysowany w świetle tych danych.

Recenzje o książce:

Plusy: Klasyczny. Nawet pisanie recenzji Wygotskiego jest trochę niezręczne, więc porozmawiajmy o samej publikacji: jest lekka, kompaktowa, można ją zabrać ze sobą na przykład w drogę na studia. Wady: żółty papier i drobny druk

Lebiediewa Maria 0

Biografia

Córka L. S. Wygotskiego - Gita Lwowna Wygotska- słynny radziecki psycholog i defektolog.

Chronologia najważniejszych wydarzeń życiowych

• 1924 - raport na kongresie psychoneurologicznym, przeprowadzka z Homla do Moskwy
• 1925 - obrona rozprawy doktorskiej Psychologia sztuki(5 listopada 1925 r. z powodu choroby i braku ochrony Wygotski otrzymał tytuł starszego naukowca, równoważny współczesnemu stopniowi kandydata nauk, umowa o publikację Psychologia sztuki została podpisana 9 listopada 1925 r., lecz za życia Wygotskiego książka nigdy nie została opublikowana)
• 1925 - pierwszy i jedyny wyjazd za granicę: wysłany do Londynu na konferencję defektologiczną; W drodze do Anglii przejechałem przez Niemcy i Francję, gdzie spotkałem się z miejscowymi psychologami
• 21 listopada 1925 do 22 maja 1926 – gruźlica, hospitalizacja w szpitalu typu sanatoryjnego „Zakharyino”, w szpitalu pisze notatki, opublikowane później pod tytułem Historyczne znaczenie kryzysu psychicznego
• 1927 - pracownik Instytutu Psychologii w Moskwie, współpracuje z tak wybitnymi naukowcami jak Luria, Bernstein, Artemow, Dobrynin, Leontyev
• 1929 - Międzynarodowy Kongres Psychologiczny na Uniwersytecie Yale; Łuria przedstawił dwa raporty, z których jeden był współautorem wraz z Wygotskim; Sam Wygotski nie poszedł na kongres
• 1929, wiosna - wykłady Wygotskiego w Taszkencie
• 1930 - raport L. S. Wygotskiego z badań wyższych funkcji psychologicznych w badaniach psychotechnicznych na VI Międzynarodowej Konferencji Psychotechniki w Barcelonie (23-27 kwietnia 1930)
• 1930, październik - raport o systemach psychologicznych: początek nowego programu badawczego
• 1931 - wstąpił na Wydział Lekarski Ukraińskiej Akademii Psychoneurologicznej w Charkowie, gdzie studiował korespondencyjnie z Łurią
• 1932, grudzień - raport o świadomości, formalna rozbieżność z grupą Leontiewa w Charkowie
• 1933, luty-maj - Kurt Lewin podczas przejazdu z USA (przez Japonię) zatrzymuje się w Moskwie, spotykając się z Wygotskim
• 1934, 9 maja - Wygotski został umieszczony w łóżku
• 1934, 11 czerwca - śmierć

Wkład naukowy

Pojawienie się Wygotskiego jako naukowca zbiegło się z okresem pierestrojki opartej na metodologii, w której brał czynny udział. W poszukiwaniu metod obiektywnego badania złożonych form aktywności umysłowej i zachowań osobistych Wygotski poddał krytycznej analizie szereg filozoficznych i najnowszych koncepcji psychologicznych (rękopis „Znaczenie kryzysu psychologicznego”, rękopis), wykazując daremność prób wyjaśnić ludzkie zachowanie, redukując wyższe formy zachowania do niższych elementów.

Badając myślenie mowy, Wygotski w nowy sposób rozwiązuje problem lokalizacji wyższych funkcji umysłowych jako strukturalnych jednostek aktywności. Badając rozwój i rozpad wyższych funkcji umysłowych na materiale dzieci, Wygotski dochodzi do wniosku, że struktura jest dynamicznym systemem semantycznym afektywnych, wolicjonalnych i intelektualnych procesów, które są w jedności.

Teoria kulturowo-historyczna

Książka „Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych” (publikacja) szczegółowo przedstawia kulturowo-historyczną teorię rozwoju umysłowego: według Wygotskiego konieczne jest rozróżnienie niższych i wyższych funkcji umysłowych oraz, odpowiednio, dwa plany zachowania - naturalny, naturalny (wynik biologicznej ewolucji świata zwierząt) i kulturowy, społeczno-historyczny (wynik historycznego rozwoju społeczeństwa), połączyły się w rozwoju psychiki.

Hipoteza wysunięta przez Wygotskiego zaproponowała nowe rozwiązanie problemu związku między niższymi (elementarnymi) i wyższymi funkcjami psychicznymi. Zasadniczą różnicą między nimi jest poziom arbitralności, tzn. naturalne procesy psychiczne nie mogą być regulowane przez człowieka, lecz mogą być świadomie kontrolowane. Wygotski doszedł do wniosku, że świadoma regulacja wiąże się z pośrednim charakterem wyższych funkcji umysłowych. Pomiędzy bodźcem wpływającym a reakcją człowieka (zarówno behawioralną, jak i psychiczną) powstaje dodatkowe połączenie poprzez łącze pośredniczące - bodziec-środek lub.

Najbardziej przekonującym modelem działania pośredniego, charakteryzującym manifestację i realizację wyższych funkcji umysłowych, jest „sytuacja”. Ta klasyczna sytuacja niepewności, czyli sytuacja problematyczna (wybór między dwiema równymi szansami), interesuje Wygotskiego przede wszystkim z punktu widzenia środków, które umożliwiają przekształcenie (rozwiązanie) powstałej sytuacji. Rzucając losy, człowiek „sztucznie wprowadza do sytuacji, zmieniając ją, nowe bodźce pomocnicze, które nie są z nią w żaden sposób powiązane”. Zatem rzucenie losów staje się, zdaniem Wygotskiego, środkiem przekształcenia i rozwiązania sytuacji.

W ostatnich latach życia Wygotski poświęcił swoją główną uwagę badaniu relacji między myślą a słowem w strukturze. Jego dzieło „Myślenie i mowa” (1934), poświęcone badaniu tego problemu, ma fundamentalne znaczenie dla literatury rosyjskiej.

Genetyczne korzenie myślenia i mowy

Według Wygotskiego genetyczne korzenie myślenia i mowy są różne.

Na przykład eksperymenty, które ujawniły zdolność szympansów do rozwiązywania złożonych problemów, wykazały, że inteligencja podobna do ludzkiej i język ekspresyjny (nieobecny u małp) funkcjonują niezależnie.

Związek między myśleniem a mową, zarówno w, jak i w, jest wielkością zmienną. W rozwoju inteligencji występuje etap przedmową i etap przedintelektualny w rozwoju mowy. Dopiero wtedy myślenie i mowa krzyżują się i łączą.

Myślenie mowy powstające w wyniku takiego połączenia nie jest naturalną, ale społeczno-historyczną formą zachowania. Ma specyficzne (w porównaniu do naturalnych form myślenia i mowy) właściwości. Wraz z pojawieniem się myślenia werbalnego biologiczny typ rozwoju zostaje zastąpiony społeczno-historycznym.

Metoda badań

Właściwą metodą badania relacji myśli i słowa, twierdzi Wygotski, powinna być analiza, która dzieli badany przedmiot - myślenie werbalne - nie na elementy, ale na jednostki. Jednostka to minimalna część całości, która ma wszystkie swoje podstawowe właściwości. Taką jednostką myślenia mowy są słowa.

Poziomy kształtowania myśli jednym słowem

Stosunek myśli do słowa nie jest stały; Ten proces, przejście od myśli do słowa i z powrotem, formowanie myśli w słowie:

1. Motywacja myślenia.
2. Myśl.
3. Wewnętrzna mowa.
4. Mowa zewnętrzna.

Mowa egocentryczna: przeciwko Piagetowi

Wygotski doszedł do wniosku, że mowa egocentryczna nie jest, jak twierdził, wyrazem egocentryzmu intelektualnego, ale etapem przejściowym od mowy zewnętrznej do wewnętrznej. Mowa egocentryczna początkowo towarzyszy czynnościom praktycznym.

Studium Wygotskiego-Sacharowa

W klasycznym badaniu eksperymentalnym Wygotski i jego współpracownik L. S. Sacharow, stosując , co stanowi modyfikację, ustalili typy (są to także etapy wiekowe rozwoju) pojęć.

Koncepcje codzienne i naukowe

Badając rozwój pojęć w dzieciństwie, pisał L. S. Wygotski codziennie (spontaniczny) I naukowy pojęcia („Myślenie i mowa”, rozdział 6).

Pojęcia potoczne to słowa nabyte i używane w życiu codziennym, w codziennej komunikacji, takie jak „stół”, „kot”, „dom”. Pojęcia naukowe to słowa, których dziecko uczy się w szkole, osadzone w systemie wiedzy, powiązane z innymi terminami.

Dziecko posługując się pojęciami spontanicznymi przez długi czas (do 11-12 lat) jest świadome jedynie przedmiotu, na który wskazuje, ale nie samych pojęć, nie ich. Wyraża się to w braku umiejętności „werbalnego zdefiniowania pojęcia, możliwości nadania jego werbalnego sformułowania, innymi słowy, arbitralnego posługiwania się tym pojęciem w ustalaniu złożonych relacji logicznych między pojęciami”.

Wygotski sugerował, że rozwój pojęć spontanicznych i naukowych przebiega w przeciwnych kierunkach: spontaniczny – w kierunku stopniowego uświadamiania sobie ich znaczenia, naukowy – w kierunku przeciwnym, gdyż „właśnie w tej sferze, w której pojęcie „brat” okazuje się mocna koncepcja, czyli w sferze spontanicznego użycia, jej zastosowania do niezliczonej ilości konkretnych sytuacji, bogactwa treści empirycznych i powiązania z osobistym doświadczeniem, koncepcja naukowa ucznia ujawnia swoją słabość. Analiza spontanicznej koncepcji dziecka przekonuje nas, że dziecko stało się znacznie bardziej świadome przedmiotu niż samego pojęcia. Analiza pojęcia naukowego przekonuje nas, że dziecko już na samym początku jest znacznie lepiej świadome samego pojęcia niż przedstawianego w nim przedmiotu.

Rodząca się z wiekiem świadomość znaczeń jest głęboko związana z narodzinami pojęć, czyli z pojawieniem się, z pojawieniem się między nimi logicznych relacji. Pojęcie spontaniczne kojarzy się jedynie z przedmiotem, na który wskazuje. Wręcz przeciwnie, dojrzałe pojęcie zanurzone jest w systemie hierarchicznym, gdzie relacje logiczne łączą je (już jako nośnik znaczenia) z wieloma innymi pojęciami o różnym poziomie ogólności w stosunku do danego. To całkowicie zmienia możliwości słowa jako narzędzia poznawczego. Poza systemem, pisze Wygotski, w pojęciach (w zdaniach) można wyrazić jedynie powiązania empiryczne, czyli relacje między przedmiotami. „Wraz z systemem powstają stosunki pojęć do pojęć, pośredni stosunek pojęć do przedmiotów poprzez ich odniesienie do innych pojęć, powstaje zupełnie inny stosunek pojęć do przedmiotu: w pojęciach możliwe stają się powiązania ponadempiryczne”. Wyraża się to w szczególności w tym, że pojęcia nie definiuje się już poprzez powiązania określonego przedmiotu z innymi przedmiotami („pies pilnuje domu”), ale poprzez stosunek określonego pojęcia do innych pojęć („pies strzeże domu”). pies to zwierzę”).

Cóż, skoro pojęcia naukowe, które dziecko nabywa w procesie uczenia się, zasadniczo różnią się od pojęć codziennych właśnie tym, że ze swej natury muszą być zorganizowane w system, wówczas, zdaniem Wygotskiego, najpierw rozpoznaje się ich znaczenie. Świadomość znaczeń pojęć naukowych stopniowo przenosi się na pojęcia potoczne.

Psychologia rozwojowa i wychowawcza

Wygotski oparł periodyzację cyklu życia człowieka na naprzemiennych stabilnych okresach rozwoju i kryzysach. Kryzysy charakteryzują się zmianami rewolucyjnymi, których kryterium jest zaistnienie nowotwory. Zatem każdy etap życia rozpoczyna się kryzysem (któremu towarzyszy pojawienie się niektórych nowotworów), po którym następuje okres stabilnego rozwoju, kiedy następuje rozwój nowych formacji.

Wydanie piąte, poprawione

Lew Semenowicz Wygotski. Myślenie i mowa. wyd. 5, wyd. - Wydawnictwo „Labirynt”, M., 1999. - 352 s.

Redaktor: G.N. Shelogurova Artysta: I.E. Smirnova Zestaw komputerowy: N.E

Piąte wydanie głównej księgi L.S. Wygotskiego (1896-1934)”, które przyniosło mu pośmiertną światową sławę, reprodukuje wydanie pierwsze (1934). Przywrócono przypisy z wydania drugiego (1956) i trzeciego (1982), poprawiono literówki i nieścisłości w wydaniu czwartym (1996), przywrócono pierwotną jedność koncepcji i stylu autora.

© Wydawnictwo Labyrinth, redakcja, komentarz tekstowy, indeks, projekt, 1999.

Wszelkie prawa zastrzeżone

ISBN 5-87604-097-5

Wszechrosyjski

biblioteka państwowa

literatura zagraniczna

ich. M. I. Rudomino

Przedmowa 5

Rozdział pierwszy Problem i metoda badawcza 8

Rozdział drugi Problem mowy i myślenia dziecka w nauczaniu zpiage 20

Rozdział trzeci Problem rozwoju mowy w nauczaniu V. Sterna 73

Rozdział czwarty Genetyczne korzenie myślenia i mowy 81

Rozdział piąty Eksperymentalne badanie rozwoju koncepcji 109

Rozdział szósty

Badania nad rozwojem pojęć naukowych w dzieciństwie 171

Rozdział siódmy Myśl i słowo 275

Literatura 337

komentarz tekstowy 339

I.V. Peszkow. Jeszcze raz „Myślenie i mowa”, czyli na temat retoryki 341

Indeks imion 348

PRZEDMOWA

Praca ta jest psychologicznym studium jednego z najtrudniejszych, najbardziej zawiłych i złożonych zagadnień psychologii eksperymentalnej – zagadnienia myślenia i mowy. O ile nam wiadomo, żaden z badaczy nie podjął dotychczas systematycznego, eksperymentalnego rozwoju tego problemu. Rozwiązanie stojącego przed nami problemu, przynajmniej w początkowym przybliżeniu, mogłoby zostać przeprowadzone jedynie poprzez szereg prywatnych badań eksperymentalnych poszczególnych aspektów interesującego nas zagadnienia, takich jak badanie pojęć formowanych eksperymentalnie, badanie pism mowa i jej związek z myśleniem, badanie mowy wewnętrznej itp. .d.

Oprócz badań eksperymentalnych nieuchronnie musieliśmy zwrócić się do badań teoretycznych i krytycznych. Z jednej strony musieliśmy to zrobić poprzez analizę teoretyczną i uogólnienie dużej ilości materiału faktycznego zgromadzonego w psychologii, poprzez porównanie i porównanie filo- i filo- i. dane ontogenezy, nakreślić punkty wyjścia do rozwiązania naszego problemu i opracować wstępne przesłanki do samodzielnego uzyskania faktów naukowych w postaci ogólnej doktryny o genetycznych korzeniach myślenia i mowy. Z drugiej strony konieczne było poddanie ich krytycznej analizie najpotężniejszych ideologicznie współczesnych teorii myślenia i mowy, aby na nich budować i rozumieć własne ścieżki poszukiwań, stawiać wstępne hipotezy robocze i od samego początku kontrastować teoretyczną ścieżkę naszych badań z drogą, która doprowadziła do konstrukcji. teorie, które dominują we współczesnej nauce, ale są nie do utrzymania i dlatego należy je zrewidować i przezwyciężyć.

Podsumowanie artykułu L. S. Wygotskiego „Myślenie i mowa”

I. Problem i metoda badawcza

Problem stosunku myślenia do mowy sprowadza się do pytania o stosunek myśli do słów. Istnieją dwa sposoby rozwiązania tego problemu:

2 bieguny rozwiązania - identyfikacja i całkowite oddzielenie, całkowite połączenie myślenia i mowy, myślenia i mowy

Generalnie w psychologii stosuje się dwie główne formy analizy: 1. Rozkład złożonych całości psychologicznych na elementy (w efekcie powstają elementy obce danej całości) 2. Podział całości na jednostki (jednostka jest wytworem analiza posiadająca cechy całości) Poprzez drugą formę analizy można wyodrębnić jednostkę myślenia werbalnego – znaczenia słowa

Słowo należy do klasy przedmiotów i reprezentuje uogólnienie – werbalny akt myśli

Znaczenie słowa można uznać zarówno za zjawisko mowy, jak i zjawisko psychiczne

Metoda badania problemu relacji myślenia i mowy – metoda analizy semantycznej

Początkowa funkcja mowy jest komunikacyjna (ponieważ komunikacja, w której nie pośredniczy system znaków, jest ograniczona i prymitywna)

W procesie komunikacji możliwe staje się uogólnianie

Znaczenie słowa można rozpatrywać zarówno jako jedność myślenia i mowy, jak i komunikację i myślenie, oraz jako jedność uogólnienia i komunikacji:

Znaczenie słowa*

jedność uogólnienia i komunikacji

jedność myślenia i mowy jedność komunikacji i myślenia

II. Genetyczne korzenie myślenia i mowy

Związek między myśleniem a mową ma wartość zmienną, ich krzywe czasem się przecinają, czasem rozchodzą, ale ich korzenie genetyczne są inne.

W myśleniu małp występuje faza przedmową (podstawy myślenia w nieobecności mowy widoczne są w eksperymentach W. Köllera), ALE: obecność optycznie istotnej sytuacji decyduje o zachowaniu szympansów: dwa postanowienia: 1. Mowa jest funkcją intelektualną, nie zdeterminowaną strukturą optyczną 2. We wszystkich strukturach nieoptycznych szympansy działają metodą prób i błędów

Z jednej strony myślenie i mowa są oddzielone ALE: z drugiej strony małpy mają również podstawy mowy ludzkiej (w sensie fonemicznym). Charakterystyka mowy szympansa: 1. Ekspresyjno-emocjonalne reakcje głosowe 2. Stany emocjonalne towarzyszące mowie przejawy, ale nie reakcje intelektualne 3. Funkcją ich mowy jest komunikacja z własnym rodzajem (a nie tylko ekspresja emocjonalna)

Główne wnioski L. S. Wygotskiego na temat problemu myślenia i mowy w filogenezie: 1. Myślenie i mowa mają różne korzenie genetyczne 2. Ich rozwój przebiega dwiema różnymi liniami 3. Związek między myśleniem i mową nie jest stały w filogenezie 4. Antropoidy mają inteligencja ludzka z jednej strony (podstawy posługiwania się narzędziami) i mowa z drugiej (podstawy społecznej funkcji mowy) 5. Antropoidy nie mają ścisłego związku między myśleniem a mową 6. W filogenezie myślenia istnieje faza przedmową, a w filogenezie mowy występuje faza przedintelektualna

W ontogenezie dziecka można wyróżnić także etap przedintelektualny, np. gaworzenie dziecka (etap ten jest niezbędny do nawiązania kontaktu społecznego). W młodym wieku (około 2 lat) linie rozwoju myślenia i mowy, które przebiegały osobno, pokrywają się (wtedy dziecko rozumie, że „wszystko ma swoje imię” V. Stern)

Mowa staje się intelektualna, a myślenie werbalne. Oznaki tego punktu zwrotnego: 1. Dziecko aktywnie poszerza swoje słownictwo („Co to jest?”) 2. Na tej podstawie następuje nagły wzrost jego słownictwa.

Główne wnioski L. S. Wygotskiego na temat problemu myślenia i mowy w ontogenezie: 1. W ontogenetycznej różnicy między myśleniem a mową ich korzenie są również różne 2. Istnieje również przedintelektualna faza mowy i faza przedmowa myślenia 3. Do pewnego momentu obie linie podążają różnymi drogami 4. W pewnym momencie linie te pokrywają się i myślenie staje się werbalne, a mowa intelektualna.

Po zbieżności myślenia i mowy następuje nie tylko kontynuacja ich rozwoju, ale zmiana rodzaju rozwoju. III. Myśl i słowo

„Relacja myśli do słowa nie jest przede wszystkim rzeczą, ale procesem; ta relacja jest ruchem od myśli do słowa i z powrotem…”

Zadanie polega na zbadaniu faz, w których myśl przechodzi w słowo

L. S. Wygotski wyróżnia pięć planów przejścia od myśli do słowa: 1. Zewnętrzny plan mowy (strona fazowa): słowo -> łączenie słów 2. Wewnętrzny plan mowy (strona semantyczna): zdanie -> słowo jako jednostka semantyczna

Te dwie płaszczyzny odnoszą się do samej mowy i tworzą złożoną jedność, ale ich rozwój przebiega w przeciwnych kierunkach (strona semantyczna – od całości do części, strona zewnętrzna – od części do całości). Przede wszystkim podmiot i orzeczenie gramatyczne (zewnętrzne) i psychologiczne (wewnętrzne) nie pokrywają się.

Przykład: Pomyśleliśmy o zegarze (temat psychologiczny) i spadł (orzeczenie psychologiczne). Tutaj podmiot i orzeczenie psychologiczne pokrywają się z podmiotami gramatycznymi. ALE: jeśli pomyśleliśmy, że coś spadło (podmiot psychologiczny), a potem dowiedzieliśmy się, że to zegar (orzeczenie psychologiczne), to tutaj ruch myśli jest odwrotny - podmiot i orzeczenie psychologiczne nie pokrywają się z gramatycznymi.

3. Składnia mowy wewnętrznej: a. Główną formą syntaktyczną mowy wewnętrznej jest predykatywność (skrót frazy)

Przykład 1: Myśl: „jest tramwaj B, którym teraz tam pojedziemy”. Słowo: „idzie” lub „B” Przykład 2: Objaśnienia pierwszych liter Kitty i Levina z „Anny Kareniny” L. N. Tołstoja

B. Redukcja: rola bodźców mowy jest minimalizowana, gdy myśli mówiącego są jednokierunkowe. Cechy struktury mowy wewnętrznej: tj. Przewaga znaczenia słowa nad jego znaczeniem

Przykład: „Śpiewano całe lato, więc idź i tańcz!” Znaczenie – taniec Znaczenie – zginąć

Istnieje bardziej niezależny związek między znaczeniem a słowem niż między znaczeniem a słowem

II. Aglutynacja to utworzenie pojedynczego rzeczownika z kilku słów: · Po pierwsze, słowo złożone obejmuje kilka słów skróconych dźwiękowo. · Po drugie, słowo złożone występuje jako pojedyncze słowo, a nie jako kombinacja słów iii. Znaczenia „splatają się” według innych praw niż znaczenia werbalne

Przykład: „Martwe dusze” N.V. Gogola – znaczenie tytułu przewija się przez cały wiersz i odnosi się nie do zmarłych poddanych, ale do bohaterów wiersza, którzy są martwi duchowo.

W mowie wewnętrznej słowo przejmuje znaczenie poprzednich, dlatego znaczenie to może być trudne do przekazania za pomocą mowy

Wnioski L. S. Wygotskiego w kwestii mowy wewnętrznej: · Wygotski dochodzi do wniosku, że hipoteza o genezie mowy wewnętrznej z zewnętrznej i egocentrycznej jest słuszna · Również wniosek jest taki, że mowa zewnętrzna to nie tylko wokalizacja mowy wewnętrznej, ale transformacja predykatywnej w rozszerzony

4. Myśl jako plan myślenia mowy Jednostki myśli i mowy nie pokrywają się. Nie zawsze można znaleźć słowa, aby wyrazić swoje myśli, ponieważ struktura myśli różni się od struktury słów. Myśl obejmuje cały przedmiot, a słowa są indywidualnymi parametrami przedmiotu, czyli „to, co jednocześnie jest zawarte w myśli, rozwija się sukcesywnie w mowie”. znaczenie Jednostki myśli i mowy nie pokrywają się. Nie zawsze można znaleźć słowa, aby wyrazić swoje myśli, ponieważ struktura myśli różni się od struktury słów. Myśl obejmuje cały przedmiot, a słowa są indywidualnymi parametrami przedmiotu, tj. „to, co jednocześnie jest zawarte w myśli, rozwija się sukcesywnie w mowie”. znaczenie

5. Motywująca sfera świadomości Myśl nie powstaje sama, ale w zależności od motywującej sfery świadomości (potrzeb, afektów i emocji itp.)

Zrozumienie cudzej myśli staje się możliwe, gdy zagłębimy się w jej afektywno-wolicjonalną stronę

Zatem ruch myśli przebiega przez następujące fazy: motyw – myśl – wewnętrzny plan mowy – semantyczna strona mowy zewnętrznej – faza mowy zewnętrznej

L. S. Wygotski

MYŚLENIE I MOWA

Wydanie piąte, poprawione

Lew Semenowicz Wygotski. Myślenie i mowa. wyd. 5, wyd. - Wydawnictwo „Labirynt”, M., 1999. - 352 s.

Redaktor: G.N. Shelogurova Artysta: I.E. Smirnova Zestaw komputerowy: N.E

Piąte wydanie głównej księgi L.S. Wygotskiego (1896-1934)”, które przyniosło mu pośmiertną światową sławę, reprodukuje wydanie pierwsze (1934). Przywrócono przypisy z wydania drugiego (1956) i trzeciego (1982), poprawiono literówki i nieścisłości w wydaniu czwartym (1996), przywrócono pierwotną jedność myśli i stylu autora.

© Wydawnictwo Labyrinth, redakcja, komentarz tekstowy, indeks, projekt, 1999.

Wszelkie prawa zastrzeżone

ISBN 5-87604-097-5

Wszechrosyjski

biblioteka państwowa

literatura zagraniczna

ich. M. I. Rudomino

Przedmowa 5

Rozdział pierwszy Problem i metoda badawcza 8

Rozdział drugi Problem mowy i myślenia dziecka w nauczaniu zpiage 20

Rozdział trzeci Problem rozwoju mowy w nauczaniu V. Sterna 73

Rozdział czwarty Genetyczne korzenie myślenia i mowy 81

Rozdział piąty Eksperymentalne badanie rozwoju koncepcji 109

Rozdział szósty

Badania nad rozwojem pojęć naukowych w dzieciństwie 171

Rozdział siódmy Myśl i słowo 275

Literatura 337

komentarz tekstowy 339

I.V. Peszkow. Jeszcze raz „Myślenie i mowa”, czyli na temat retoryki 341

Indeks imion 348

PRZEDMOWA

Praca ta jest psychologicznym studium jednego z najtrudniejszych, najbardziej zawiłych i złożonych zagadnień psychologii eksperymentalnej – zagadnienia myślenia i mowy. O ile nam wiadomo, żaden z badaczy nie podjął dotychczas systematycznego, eksperymentalnego rozwoju tego problemu. Rozwiązanie stojącego przed nami problemu, przynajmniej w początkowym przybliżeniu, mogłoby zostać przeprowadzone jedynie poprzez szereg prywatnych badań eksperymentalnych poszczególnych aspektów interesującego nas zagadnienia, takich jak badanie pojęć formowanych eksperymentalnie, badanie pism mowa i jej związek z myśleniem, badanie mowy wewnętrznej itp. .d.

Oprócz badań eksperymentalnych nieuchronnie musieliśmy zwrócić się do badań teoretycznych i krytycznych. Z jednej strony musieliśmy to zrobić poprzez analizę teoretyczną i uogólnienie dużej ilości materiału faktycznego zgromadzonego w psychologii, poprzez porównanie i porównanie filo- i filo- i. dane ontogenezy, nakreślić punkty wyjścia do rozwiązania naszego problemu i opracować wstępne przesłanki do samodzielnego uzyskania faktów naukowych w postaci ogólnej doktryny o genetycznych korzeniach myślenia i mowy. Z drugiej strony konieczne było poddanie ich krytycznej analizie najpotężniejszych ideologicznie współczesnych teorii myślenia i mowy, aby na nich budować i rozumieć własne ścieżki poszukiwań, stawiać wstępne hipotezy robocze i od samego początku kontrastować teoretyczną ścieżkę naszych badań z drogą, która doprowadziła do konstrukcji. teorie, które dominują we współczesnej nauce, ale są nie do utrzymania i dlatego należy je zrewidować i przezwyciężyć.

W toku badań jeszcze dwukrotnie musieliśmy sięgnąć do analizy teoretycznej. Badanie myślenia i mowy nieuchronnie wpływa na szereg pokrewnych i granicznych obszarów wiedzy naukowej. Porównanie danych z psychologii mowy i językoznawstwa, eksperymentalnych badań pojęć i psychologicznej teorii uczenia się okazało się nieuniknione. Wydawało nam się, że najwygodniej jest rozwiązać wszystkie pojawiające się po drodze pytania w ich czysto teoretycznym sformułowaniu, bez analizowania niezależnie zgromadzonego materiału faktycznego. Kierując się tymi zasadami) wprowadziliśmy w kontekst badań nad rozwojem koncepcji naukowych hipotezę roboczą, którą opracowaliśmy w innym miejscu i na innym materiale na temat uczenia się i rozwoju. I wreszcie uogólnienie teoretyczne, skupiające w całość zebrane dane eksperymentalne wydaje się być ostatnim punktem zastosowania analizy teoretycznej w naszych „badaniach”.

6 przedmowa

Tym samym nasze badania okazały się złożone i różnorodne w swoim składzie i strukturze, ale jednocześnie każde poszczególne zadanie stojące przed poszczególnymi segmentami naszej pracy było tak podporządkowane celowi ogólnemu, tak powiązanemu z poprzednimi i kolejnymi segmentami, że cała praca jako całość – mamy taką nadzieję – jest w istocie pojedynczym, choć podzielonym na części badaniem, które w całości, we wszystkich swoich częściach, ma na celu rozwiązanie głównego i centralnego zadania – analizy genetycznej związek myśli i słowa.

Zgodnie z tym głównym zadaniem został ustalony program naszych badań i niniejsza praca. Zaczęliśmy od postawienia problemu i poszukiwania metod badawczych.

Następnie w krytycznym opracowaniu staraliśmy się przeanalizować dwie najpełniejsze i najpotężniejsze teorie rozwoju mowy i myślenia - teorię Piageta i V. Shtsrna, aby od samego początku skontrastować nasze sformułowanie problemu i metodę badawczą z tradycyjnym sformułowaniem zagadnienia i tradycyjną metodą, a tym samym nakreślić, czego dokładnie powinniśmy szukać w toku naszej pracy, do jakiego końcowego punktu powinna nas ona doprowadzić. Co więcej, musieliśmy poprzedzić nasze dwa eksperymentalne badania rozwoju pojęć i podstawowych form myślenia werbalnego studium teoretycznym, które miało wyjaśnić genetyczne korzenie myślenia i mowy i w ten sposób nakreślić punkty wyjścia naszej niezależnej pracy nad badaniem geneza myślenia werbalnego. Centralną część całej książki tworzą dwa badania eksperymentalne, z których jedno poświęcone jest wyjaśnieniu głównej ścieżki rozwoju znaczeń słów w dzieciństwie, drugie zaś badaniu porównawczemu rozwoju pojęć naukowych i spontanicznych u dziecka . Wreszcie w ostatnim rozdziale staraliśmy się zebrać dane z całego badania i przedstawić w spójnej i integralnej formie cały proces myślenia mowy, rysowany w świetle tych danych.

Jak w przypadku każdego badania, które ma na celu wniesienie czegoś nowego do rozwiązania badanego problemu, tak i w przypadku naszej pracy naturalnie pojawia się pytanie, co zawiera nowego, a przez to kontrowersyjnego, co wymaga wnikliwej analizy i dalszej weryfikacji. Możemy w kilku słowach wymienić nowości, jakie nasza praca wnosi do ogólnej doktryny myślenia i mowy. Nie wnikając w przyjęte przez nas nieco nowe sformułowanie problemu i w pewnym sensie nową metodę badawczą, którą zastosowaliśmy, to, co nowe w naszych badaniach można sprowadzić do następujących punktów: 1) eksperymentalne ustalenie faktu, że znaczenia słów rozwijają się w dzieciństwie i identyfikacja głównych etapów ich rozwoju; 2) ujawnienie unikalnej ścieżki rozwoju pojęć naukowych dziecka w porównaniu z jego koncepcjami spontanicznymi i wyjaśnienie podstawowych praw tego rozwoju; 3) ujawnienie informacji psychologicznych

przedmowa 7

natura mowy pisanej jako niezależnej funkcji mowy i jej związek z myśleniem; 4) eksperymentalne odkrycie psychologicznej natury mowy wewnętrznej i jej związku z myśleniem. W tym wyliczeniu nowych danych zawartych w naszych badaniach mieliśmy na uwadze przede wszystkim to, co badania te mogą wnieść do ogólnej doktryny myślenia i mowy w sensie nowych, ustalonych eksperymentalnie faktów psychologicznych, a następnie hipotezy robocze oraz te teoretyczne uogólnienia, które nieuchronnie musiały powstać w procesie interpretacji, wyjaśniania i rozumienia tych faktów. Autor nie ma oczywiście prawa ani obowiązku wdawać się w ocenę znaczenia i prawdziwości tych faktów i teorii. To sprawa krytyków i czytelników tej książki.

Książka ta jest efektem niemal dziesięcioletniej nieprzerwanej pracy autora i jego współpracowników nad badaniem myślenia i mowy. Kiedy prace te się rozpoczęły, nie było jeszcze jasne nie tylko co do ich ostatecznych wyników, ale także co do wielu pytań, które pojawiły się w trakcie badania. Dlatego też w trakcie naszej pracy wielokrotnie musieliśmy korygować wcześniej zaproponowane zapisy, wiele rzeczy odrzucać i wycinać jako błędne, inne odbudowywać i pogłębiać, a w końcu rozwijać i pisać inne zupełnie nowe. Główny nurt naszych badań stale rozwija się w jednym głównym kierunku, obranym od samego początku i w tej książce staraliśmy się w sposób wyraźny rozszerzyć wiele z tego, co było zawarte pośrednio w naszych poprzednich pracach, ale jednocześnie - i wiele tego, co wcześniej wydawało się słuszne wykluczenie go z tej pracy jako jawny błąd.

Poszczególne jego fragmenty wykorzystaliśmy już wcześniej w innych pracach i opublikowaliśmy jako rękopis w jednym z kursów korespondencyjnych (rozdz. V). Pozostałe rozdziały ukazały się jako sprawozdania lub przedmowy do dzieł autorów, których krytyce były poświęcone (rozdziały II i IV). Pozostałe rozdziały, podobnie jak cała książka, publikowane są po raz pierwszy.

Doskonale zdajemy sobie sprawę ze wszystkich nieuniknionych niedoskonałości tego pierwszego kroku w nowym kierunku, który staraliśmy się podjąć w tej pracy, ale jego uzasadnienie widzimy w tym, że naszym zdaniem posuwa nas on do przodu w badaniu myślenia i mowy w porównaniu ze stanem tych problemów, jaki rozwinął się w psychologii do czasu rozpoczęcia naszej pracy, ujawniając problem myślenia i mowy jako kluczowy problem całej psychologii człowieka, bezpośrednio prowadząc badacza do nowej psychologicznej teorii świadomości . Dotykamy jednak tego problemu jedynie w kilku końcowych słowach naszej pracy i ucinamy badanie na samym jego progu.

Rozdział pierwszy

PROBLEM I METODA BADAŃ

1 Problematyka myślenia i mowy należy do kręgu tych psychologicznych problemów, w których na pierwszy plan wysuwa się kwestia związku pomiędzy różnymi funkcjami psychologicznymi, różnymi rodzajami czynności świadomości. Centralnym punktem całego problemu jest m.in. oczywiście kwestia relacji myśli i słowa Wszystkie pozostałe kwestie związane z tym problemem są jakby drugorzędne i logicznie podporządkowane temu pierwszemu i głównemu pytaniu, bez którego rozwiązania nawet prawidłowe sformułowanie każdego z nich. dalsze i bardziej szczegółowe pytania są niemożliwe; tymczasem to właśnie problem powiązań i relacji interfunkcjonalnych, co dziwne, jest problemem prawie całkowicie nierozwiniętym i nowym dla współczesnej psychologii.

Problem myślenia i mowy – tak stary jak sama psychologia – jest właśnie w tym miejscu, w kwestii stosunku myśli do słowa, najmniej rozwinięty i najbardziej niejasny. Analiza atomistyczna i funkcjonalna, która dominowała w psychologii naukowej przez ostatnią dekadę, doprowadziła do tego, że indywidualne funkcje psychiczne rozpatrywano w formie izolowanej, rozwijano i udoskonalano metodę poznania psychologicznego w odniesieniu do badania tych indywidualnych, izolowanych, odrębnych procesami, natomiast problem powiązania ze sobą funkcji, problem ich organizacji w integralnej strukturze świadomości pozostawał cały czas poza uwagą badaczy.

Że świadomość stanowi jedną całość i że poszczególne funkcje łączą się w swoich działaniach ze sobą w nierozerwalną jedność – idea ta nie stanowi niczego nowego dla współczesnej psychologii. Jednak w psychologii raczej postulowano jedność świadomości i powiązanie poszczególnych funkcji, niż służyło ona za przedmiot badań. Co więcej, postulując funkcjonalną jedność świadomości, psychologia, kierując się tym bezspornym założeniem, oparła swoje badania na milcząco przyjętym, wyraźnie niesformułowanym, całkowicie fałszywym postulatie, który polega na uznaniu niezmienności i stałości interfunkcjonalnych powiązań świadomości, a zakładano, że percepcja jest zawsze i tak samo związana z uwagą, pamięć jest zawsze tak samo związana z percepcją, myśl z pamięcią itp. Z tego oczywiście wynikało, że połączenia międzyfunkcyjne to coś, co można wyjąć z nawiasów jako wspólny czynnik

problem i metoda badawcza 9

oraz czego nie można brać pod uwagę, przeprowadzając badania na poszczególnych i izolowanych funkcjach znajdujących się w nawiasach. Dzięki temu problematyka relacji jest, jak powiedziano, najsłabiej rozwiniętą częścią całego spektrum problemów współczesnej psychologii.

Nie mogło to nie mieć bardzo poważnego wpływu na problem myślenia i mowy. Jeśli spojrzysz na historię badań tego problemu, łatwo zauważysz, że ten centralny punkt dotyczący relacji myśli do słowa zawsze umykał uwadze badacza, a środek ciężkości całego problemu zawsze się przesuwał i przesuwał w stronę w innym punkcie, przeniosłem się do innego punktu lub innego pytania.

Jeśli spróbujemy pokrótce sformułować wyniki historycznych prac nad problemem myślenia i mowy w psychologii naukowej, możemy powiedzieć, że całe rozwiązanie tego problemu, które proponowali różni badacze, zawsze i stale się zmieniało – od najstarszych czasów po dzień dzisiejszy – pomiędzy dwoma skrajnymi biegunami – pomiędzy identyfikacją, całkowitym zespoleniem myśli i słowa oraz pomiędzy ich równie metafizycznym, równie absolutnym, równie całkowitym zerwaniem i oddzieleniem. Wyrażając jedną z tych skrajności w czystej postaci lub łącząc obie te skrajności w swoich konstrukcjach, zajmując niejako punkt pośredni między nimi, ale cały czas poruszając się wzdłuż osi znajdującej się pomiędzy tymi biegunami, różne nauki o myśleniu i mowa obracała się w tym samym błędnym kole, z którego nie znaleziono jeszcze wyjścia. Począwszy od czasów starożytnych, utożsamianie myślenia i mowy poprzez lingwistykę psychologiczną, która głosiła, że ​​myśl to „mowa minus dźwięk”, aż po współczesnych amerykańskich psychologów i refleksologów, którzy uważają myślenie za „odruch hamowany, nieutożsamiany w jego motoryce”. część” przechodzi przez jedną linię rozwoju tej samej idei, utożsamiając myślenie i mowę. Oczywiście wszystkie nauki przylegające do tej linii, z samej istoty swoich poglądów na naturę myślenia i mowy, zawsze stawały przed niemożliwością nie tylko rozwiązania, ale nawet postawienia kwestii stosunku myśli do słowa. Jeśli myśl i słowo pokrywają się, jeśli są jednym i tym samym, nie może powstać między nimi żaden związek i nie może być przedmiotem badań, tak jak nie można sobie wyobrazić, że przedmiotem badań może być stosunek rzeczy do samej siebie . Kto łączy myśl i mowę, zamyka sobie drogę do postawienia pytania o relację myśli do słowa i z góry czyni ten problem nierozwiązywalnym. Problemu nie da się rozwiązać, a jedynie obejść.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że doktryna bliższa przeciwnemu biegunowi i rozwijająca ideę niezależności myśli i mowy zajmuje stanowisko bardziej korzystne w zakresie interesujących nas zagadnień. Ci, którzy patrzą na mowę jako na zewnętrzny wyraz myśli, na jej ubranie, ci, którzy, jak sobie wyobrażają,

Rozdział 10

Niezależnie od tego, czy szkoła würzburska stara się uwolnić myśl od wszystkiego, co zmysłowe, w tym od słowa, i wyobraża sobie związek myśli ze słowem jako połączenie czysto zewnętrzne; Tylko takie rozwiązanie, proponowane przez różne nurty psychologiczne, nie tylko zawsze zawodzi rozwiązać, ale i postawić ten problem, a jeśli go nie ominie, jak badanie pierwszej grupy, to zamiast go rozwiązać, przecina węzeł, rozpuszczając myślenie werbalne na tworzących go elementach, obcych sobie - myśl i słowo - badacze ci następnie, badając czyste właściwości myślenia jako takiego, niezależnego od mowy i mowy jako takiej, niezależnej od myślenia, próbują wyobrazić sobie związek między jednym a drugim jako czysto zewnętrzną mechaniczną zależność pomiędzy dwa różne procesy.

Jako przykład można wskazać próby jednego ze współczesnych autorów badania za pomocą tej techniki rozkładu myślenia mowy na jego elementy składowe, powiązania i interakcji obu procesów. W wyniku tych badań dochodzi do wniosku, że procesy mowy i motoryki odgrywają dużą rolę w ułatwianiu lepszego myślenia. Wspomagają procesy rozumienia, ponieważ przy trudnym i złożonym materiale werbalnym mowa wewnętrzna ułatwia lepsze wdrukowanie i ujednolicenie tego, co jest rozumiane. Co więcej, te same procesy przynoszą korzyść w swoim przebiegu jako pewna forma aktywnego działania, jeśli łączy się z nimi mowa wewnętrzna, która pomaga odczuwać, obejmować, oddzielać ważne od nieważnych podczas ruchu myśli; wreszcie mowa wewnętrzna odgrywa tę rolę czynnikiem przyczyniającym się do przejścia od myśli do głośnej mowy.

Podaliśmy ten przykład tylko po to, aby pokazać, jak po rozłożeniu myślenia mowy jako dobrze znanej, jednolitej formacji psychologicznej na elementy składowe badacz nie ma innego wyjścia, jak tylko ustalić czysto zewnętrzną interakcję między tymi elementarnymi procesami, tak jakbyśmy mówili o dwóch heterogeniczny, w ramach niepowiązanych ze sobą form działalności. To korzystniejsze stanowisko, w jakim znajdują się przedstawiciele drugiego kierunku, polega na tym, że w ich przypadku w każdym razie możliwe staje się postawienie kwestii relacji między myśleniem a mową. To jest ich zaleta. Ich słabość polega jednak na tym, że samo sformułowanie tego problemu jest z góry błędne i wyklucza możliwość prawidłowego rozwiązania tego zagadnienia, gdyż stosowany przez nich sposób rozłożenia tej jednej całości na poszczególne elementy uniemożliwia zbadanie wewnętrznego relacje między myślą i słowem. Zatem pytanie opiera się na metodzie badawczej i uważamy, że jeśli od samego początku postawimy ją wcześniej

problem i metoda badawcza 11

jest problemem związku myślenia i mowy, należy także z góry ustalić, jakie metody należy zastosować w badaniu tego problemu, co zapewni jego pomyślne rozwiązanie.

Uważamy, że powinniśmy rozróżnić dwa rodzaje analiz stosowanych w psychologii. Badanie wszelkich formacji psychologicznych koniecznie wymaga analizy. Jednakże analiza ta może przybrać dwie zasadniczo różne formy, z których jedna, naszym zdaniem, jest odpowiedzialna za wszystkie niepowodzenia, jakie ponieśli badacze próbując rozwiązać ten wielowiekowy problem, a druga jest jedynym właściwym punktem wyjścia do podjęcia na przynajmniej pierwszy krok w kierunku jego rozwiązania.

Pierwszą metodę analizy psychologicznej można nazwać rozkładem złożonych całości psychologicznych na elementy. Można to porównać do analizy chemicznej wody, rozkładając ją na wodór i tlen. Istotną cechą takiej analizy jest to, że w jej wyniku powstają produkty obce analizowanej całości – elementy, które nie zawierają właściwości właściwych całości jako takiej, a posiadają szereg nowych właściwości, których ta całość nigdy nie mogłaby odkryć. Z badaczem, który chcąc rozwiązać problem myślenia i mowy, rozkłada swoją mowę i myślenie, dzieje się dokładnie to samo, co stałoby się z każdą osobą, która w poszukiwaniu naukowego wyjaśnienia jakichkolwiek właściwości wody, np. woda gasi ogień lub dlaczego prawo Archimedesa ma zastosowanie do wody, w celu wyjaśnienia tych właściwości odwołałby się do rozkładu wody na tlen i wodór. Byłby zdziwiony, gdyby dowiedział się, że sam wodór się pali, a tlen wspomaga spalanie i nigdy nie byłby w stanie wytłumaczyć na podstawie właściwości tych pierwiastków właściwości tkwiących w całości. W ten sam sposób psychologia, która rozkłada myślenie mowy w poszukiwaniu wyjaśnienia jego najistotniejszych właściwości, tkwiących w nim jako całości, na poszczególne elementy, będzie wówczas na próżno szukać tych elementów jedności, właściwych całości. W procesie analizy wyparowały, zniknęły i nie pozostaje mu nic innego, jak tylko szukać zewnętrznych oddziaływań mechanicznych pomiędzy elementami, aby na ich podstawie w sposób czysto spekulacyjny zrekonstruować właściwości, które zanikły w procesie analizy, ale podlegają do wyjaśnienia.

W istocie tego rodzaju analiza, która prowadzi do produktów, które utraciły właściwości właściwe całości, nie jest z punktu widzenia problemu, do którego jest stosowana, analizą we właściwym tego słowa znaczeniu. Mamy raczej prawo uważać ją za metodę poznania, przeciwieństwo analizy i w pewnym sensie jej przeciwieństwo. Przecież wzór chemiczny wody, który odnosi się jednakowo do wszystkich jej właściwości, odnosi się jednakowo do wszystkich jej rodzajów w ogóle, w tym samym stopniu do Oceanu Wielkiego, a więc

Rozdział 12

tak samo jak w przypadku kropli deszczu. Zatem rozkład wody na pierwiastki nie może być drogą prowadzącą do wyjaśnienia jej specyficznych właściwości. Jest to raczej sposób na podniesienie do ogółu niż na analizę, tj. rozczłonkowanie we właściwym tego słowa znaczeniu. Podobnie analiza tego rodzaju, zastosowana do formacji psychologicznych holistycznych, nie jest również analizą zdolną ujawnić nam całą konkretną różnorodność, całą specyfikę relacji między słowem a myślą, z którymi spotykamy się w codziennych obserwacjach, obserwując rozwój myślenia werbalnego w dzieciństwie, funkcjonowanie myślenia werbalnego w jego najróżniejszych formach.

Analiza ta, także w istocie psychologiczna, zamienia się w swoje przeciwieństwo i zamiast prowadzić do wyjaśnienia konkretnych i specyficznych właściwości badanej całości, podnosi tę całość do dyrektywy bardziej ogólnej, do dyrektywy, która może wyjaśniając nam jedynie to, co wiąże się z całą mową i myśleniem, w całej ich abstrakcyjnej uniwersalności, wykraczającej poza możliwość zrozumienia interesujących nas konkretnych praw. Co więcej, tego rodzaju analiza, nieplanowo stosowana przez psychologię, prowadzi do głębokich nieporozumień, ignorowania momentu jedności i integralności badanego procesu i zastępowania wewnętrznych relacji jedności zewnętrznymi relacjami mechanicznymi dwóch heterogenicznych i obcych procesów. Nigdzie wyniki tej analizy nie zostały odzwierciedlone tak wyraźnie, jak w dziedzinie badań nad myśleniem i mową. Samo słowo, które jest żywą jednością dźwięku i znaczenia i zawiera, podobnie jak żywa komórka, w swojej najprostszej formie wszystkie podstawowe właściwości właściwe myśleniu mowy jako całości, w wyniku takiej analizy okazało się podzielone na dwie części, pomiędzy którymi badacze następnie próbowali ustanowić zewnętrzne mechaniczne połączenie asocjacyjne.

Dźwięk i znaczenie słowa nie są ze sobą w żaden sposób powiązane. Obydwa te elementy, połączone w znak, jak twierdzi jeden z najważniejszych przedstawicieli nowożytnego językoznawstwa, żyją zupełnie osobno. Nic więc dziwnego, że z takiego poglądu można było wyciągnąć jedynie najsmutniejsze wyniki w badaniu fonetycznych i semantycznych aspektów języka. Dźwięk oderwany od myśli utraciłby wszystkie specyficzne właściwości, które same w sobie czyniły go dźwiękiem mowy ludzkiej i odróżniały go od reszty królestwa dźwięków istniejących w przyrodzie. Dlatego w bezsensownym dźwięku zaczęto badać jedynie jego właściwości fizyczne i psychiczne, tj. coś, co nie jest specyficzne dla tego dźwięku, ale jest wspólne dla wszystkich innych dźwięków występujących w przyrodzie, dlatego też takie badanie nie mogłoby nam wyjaśnić, dlaczego dźwięk mający takie a takie właściwości fizyczne i psychiczne jest dźwiękową mową ludzką i co sprawia, że ​​tak jest. W ten sam sposób znaczenie oddzielone od dźwiękowej strony słowa zamieniłoby się w czystą ideę, w czysty akt

problem i metoda badawcza 13

myśl, którą zaczęto badać osobno jako koncepcję, która rozwija się i żyje niezależnie od swojego materialnego nośnika. Daremność klasycznej semantyki i fonetyki wynika w dużej mierze z tej rozbieżności między dźwiękiem a znaczeniem, z tego rozkładu słowa na osobne elementy.

W ten sam sposób w psychologii badano rozwój mowy dziecięcej z punktu widzenia jej rozkładu na rozwój dźwiękowej, fonetycznej strony mowy i jej strony semantycznej. Dokładnie przestudiowana historia fonetyki dziecięcej okazała się z jednej strony zupełnie niezdolna do zjednoczenia, przynajmniej w najbardziej elementarnej formie, problematyki związanych z tym zjawisk. Z drugiej strony badanie znaczenia słowa dziecka doprowadziło badaczy do autonomicznej i niezależnej historii myśli dziecięcej, pomiędzy którymi nie było żadnego związku z historią fonetyczną języka dziecka.

Uważamy, że decydującym i zwrotnym punktem w całej nauce myślenia i mowy jest ponadto przejście od tej analizy do analizy innego rodzaju. Tę ostatnią moglibyśmy nazwać analizą, dzielącą złożoną całość na jednostki. Przez jednostkę rozumiemy taki produkt analizy, który w przeciwieństwie do elementów ma wszystkie podstawowe właściwości właściwe całości i który jest dalej nierozkładalnymi żywymi częściami tej jedności. Kluczem do wyjaśnienia indywidualnych właściwości wody nie jest wzór chemiczny wody, ale badanie cząsteczek i ruchu molekularnego. Podobnie żywa komórka, zachowująca wszystkie podstawowe właściwości życia właściwe żywemu organizmowi, jest prawdziwą jednostką analizy biologicznej.

Psychologia chcąca badać złożone jednostki musi to zrozumieć. Musi zastąpić metody rozkładu na pierwiastki metodą analizy, dzielenia na jednostki. Musi znaleźć te nierozkładalne, zachowujące właściwości tkwiące w danej całości jako jedności, jednostki, w których te właściwości są reprezentowane w przeciwnej formie, i za pomocą takiej analizy spróbować odpowiedzieć na konkretne pytania, jakie się przed nimi pojawiają.

Ta wewnętrzna strona słowa nie była jak dotąd przedmiotem prawie żadnych specjalnych badań. Znaczenie słowa również rozpłynęło się w morzu wszystkich innych idei naszej świadomości lub wszystkich innych aktów naszej myśli, tak jak dźwięk oddzielony od znaczenia rozpuścił się w morzu wszystkich innych dźwięków istniejących w przyrodzie. Dlatego też, podobnie jak w odniesieniu do brzmienia ludzkiej mowy, współczesna psychologia nie może powiedzieć nic, co byłoby specyficzne dla dźwięku ludzkiej mowy jako takiego, tak właśnie w zakresie badania żywności

Rozdział 14

Psychologia nie może powiedzieć nic o znaczącym znaczeniu poza tym, co charakteryzuje znaczenie werbalne w równym stopniu, jak wszystkie inne idee i myśli naszej świadomości.