РАЙОННОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЗНАМЕНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ
ТАМБОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Реферат
Работа над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано
Выполнил:
преподаватель по классу фортепиано
Коваленко Б.П.
Знаменка
ОГЛАВЛЕНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
Из истории дисциплины «общее фортепиано» …………………………..5
Общие принципы работы над музыкальным произведением…………...7
Работа над кантиленой …………………………………………………...10
Пьесы подвижного характера……………………………………………16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….20
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...21
ВВЕДЕНИЕ
Игра на фортепиано, как инструменте, дающем полную картину музыкальной фактуры, не может не увлечь настоящий музыкальный талант.
Н. А. Р и м с к и й-К о р с а к о в
Массовое музыкальное воспитание и образование в России, в основном, осуществляется посредством учебно-воспитательной работы в системе детских школ искусств (ДШИ) и детских музыкальных школ (ДМШ). Ретроспективный взгляд на историю становления и принципы функционирования системы ДМШ позволяет проследить тенденцию постепенного отказа от всеобщей профессионализации музыкального обучения.
Сегодня в контексте идеи гуманизации образования особую актуальность приобретает проблема развития учащихся средствами музыки как вида искусства. Принципиально большое значение этот тезис приобретает в отношении преобладающей группы учащихся детской музыкальной школы, не ориентированных на дальнейшее профессиональное образование. Осознание первостепенности задач общего музыкального развития учащихся неизбежно влечет за собой коррективы в структуре и формах работы преподавателей, в частности, переосмысление роли и места предмета общее фортепиано в подготовке учащихся ДМШ.
Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в детских музыкальных школах и школах искусств объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Музыкант любой специальности должен в достаточной мере владеть игрой на фортепиано: на нем можно сыграть произведения любых форм и жанров, музыку, написанную для любого
исполнительского состава. Вот почему в ДМШ и ДШИ на втором году обучения юных музыкантов кроме избранного инструмента введен общий курс фортепиано.
Богатые динамические и выразительные средства, возможность воспроизводить многоголосную музыку выдвинули фортепиано как важнейший музыкальный инструмент для исполнения соло, аккомпанемента и всевозможных переложений симфонической и другой музыки. Фортепиано является базовым инструментом для изучения теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальная грамота), поэтому для успешного обучения в музыкальной школе обучающимся на духовом, струнном, хоровом и народном отделениях необходим курс ознакомления с инструментом.
Не все инструменты обладают таким широким диапазоном как фортепиано. Более углубленное знакомство с ним дает более широкое представление о музыкальной палитре в целом. Занятия в классе общего фортепиано способствуют разностороннему развитию музыканта - здесь приобретаются навыки аккомпанемента, чтения с листа, подбора по слуху; благодаря владению фортепиано появляется возможность свободного знакомства с мировой музыкальной литературой. Приобщение к данному инструменту позволяет приобрести необходимый художественный кругозор, подлинную эрудицию.
В нашей работе мы коснемся истории развития дисциплины общее фортепиано, ее основных задач на современном этапе обучения детей в ДМШ и ДШИ, а также более подробно остановимся на работе над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано.
ИЗ ИСТОРИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО»
Обучение игре на фортепиано издавна входило в учебную под готовку музыкантов-профессионалов самых различных специальностей. Называемая в наши дни обычно общим фортепиано, эта дисциплина в прежние времена носила разные наименования - фортепиано «обязательное», «вспомогательное», «фортепиано для всех» и т. д. Став своего рода ответвлением от некогда единой и цельной клавирно- фортепианной педагогики, она приобретает права гражданства в учебном быту примерно со второй половины XVIII столетия, то есть с той поры, когда в европейском искусстве усиливается процесс дифференциации отдельных музыкальных специальностей, размежевания их на ряд самостоятельных, в известной мере локальных отраслей.
Постепенно отходит в прошлое впечатляющая своей творческой многогранностью фигура музыканта-универсала, обязанного в соответствии с воззрениями эпохи знать и уметь в музыкальном искусстве если не все, то почти все. На смену старым мастерам приходят специалисты более узкого профиля, всецело посвящающие себя какому-либо одному виду музыкальной деятельности, уделяющие внимание достижению возможно более значительных результатов в русле одной-единственной профессии. Примечательно, однако, следующее: и живая преподавательская практика новой эпохи, и многолетний, богатый учебно-педагогический опыт, накопленный музыкальным искусством,- все это неопровержимо свидетельствовало, что подлинно квалифицированная подготовка музыканта-профессионала любой специальности (будь то композитор или теоретик-музыковед, певец или оркестровый музыкант) становится нереальной, если игнорируется фортепианное обучение в той или иной его форме. Тем самым, это обучение целиком и полностью сохраняет позиции, завоеванные им еще в эпоху старинных клавишно-струнных инструментов, с той лишь разницей, что в новых исторических условиях оно словно бы выделяется из прежнего структурно-нерасчлененного комплекса музыкальной педагогики, организационно оформляясь в особую учебную дисциплину (о различных ее наименованиях фортепиано «общее», «обязательное», «вспомогательное» и т. д.- выше говорилось). В качестве таковой преподавание фортепиано «для всех» входит в учебные планы и программы любого авторитетного музыкального учебного заведения (государственного и частного) как в России, так и в западноевропейских странах.
Что касается конкретно российской музыкальной действительности, то кардинальные реформы внесло в музыкальное воспитание и образование время, последовавшее за установлением Советской власти . Результатом этих реформ было создание широкой, подлинно демократичной системы музыкального образования, на различных ступенях и уровнях которой осуществляется ныне квалифицированная подготовка как любителей музыки (студии, курсы, кружки, ДМШ, ВМШ и т.д.), так и будущих музыкантов-профессионалов (специальные учебные заведения). Музыкальное воспитание и образование в России сегодня имеет массовый характер, доступно каждому члену общества. Одно из заметных мест в существующей системе массового музыкального воспитания и образования принадлежит обучению игре на фортепиано, которое ныне выполняет функции еще более многообразные и ответственные, нежели прежде.
Преподавание игры на фортепиано шагнуло сегодня далеко вперед со времен старой школы. Выросли многочисленные, хорошо подготовленные кадры учителей; изменилась методика обучения игре на инструменте; написан ряд ценных трудов и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания.
Одной из задач детских музыкальных школ и школ искусств на современном этапе является развитие гармоничной, творческой, всесторонне развитой личности, яркой индивидуальности. Общий курс фортепиано как одна из составляющих комплекса музыкальных занятий, способствует расширением музыкального кругозора, музыкальных впечатлений, репертуара, большей реализации творческих способностей и возможности самовыражения, а значит, способствует общему музыкальному развитию обучающихся и личности ребенка в целом.
Маленькие музыканты разных специальностей: скрипачи и виолончелисты, арфисты и флейтисты, кларнетисты и гобоисты, трубачи и саксофонисты, а еще домристы, балалаечники, баянисты, ударники, а в последствие и хореографы открывали для себя волшебный мир короля инструментов - рояля. Возможность научиться исполнять на нем музыкальные произведения таит в себе много художественных открытий. Богатая палитра репертуара разных эпох, разных стилей и жанров, краски музыкальных образов и их интерпретация развивают музыкальную душу ребенка и расширяют его кругозор. У многих детей этот инструмент помогает сформировать полифоническое и гармоническое мышление. Занятия в классе общего фортепиано помогают в образовании и тех учащихся, которые в дальнейшем поступают в музыкальные колледжи, и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания тех, кто после окончания школы с удовольствием музицирует в кругу своих друзей.
Основными задачами в процессе обучения в классе общего фортепиано в детских музыкальных школах являются:
Обучить игре на фортепиано.
Привить учащимся комплекс важных практических навыков игры по слуху, чтение с листа, игры в ансамбле, умение аккомпанировать.
Познакомить как с классическим, так и с популярным фортепианным репертуаром.
Прежде чем перейти к рассмотрению методов и способов работы над произведениями кантиленного и подвижного характера в классе общего фортепиано, остановимся на общих принципах работы над музыкальным произведением.
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
Работа с учащимися над музыкальными произведениями чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется не только изучаемым произведением, но и возрастом, способностями и развитием учащегося. Многое зависит также от творческих взглядов и личных качеств педагога. Однако различия в ходе работы, пусть и весьма существенные в своих де талях, все же позволяют выявить в ней положения общего порядка, характерные для отечественной фортепианной педагогики.
На практике, при занятиях с определенными учениками, эти суммированные, как бы типовые моменты работы в каждом случае приобретают свои индивидуальные черты и особенности.
Исключительное богатство и разнообразие литературы для фортепиано открывает перед педагогами-пианистами широкие возможности для полноценного обучения и воспитания учащегося. Умело подбирая репертуар, педагог руководит развитием ученика, добивается требуемых результатов работы. Но было бы неверно видеть в изучаемых произведениях лишь своего рода «средства», помогающие достичь определенного уровня музыкальной подготовки. Работа над каждым произведением должна рассматриваться и как одна из очередных задач во всем процессе обучения. Чем значительнее произведение по своей художественной ценности, чем сложнее оно для ученика (при обязательном соответствии его возможностям), тем большую значимость приобретает для него и данная задача.
Учащиеся должны понимать изучаемые произведения, воспринимать, чувствовать их выразительность, красоту. В этом заключается одна из наиболее существенных задач педагога, без чего также не может быть достигнута содержательность исполнения. В соответствующих формах работа в данном направлении всегда органически входит в процесс занятий.
Следует, наконец, подчеркнуть еще одно требование, предъявляемое к педагогам,- это доступность для учащегося разучиваемого произведения. Оно не должно превышать возможности ученика в отношении собственно пианистических трудностей, масштаба и т. п. Но не менее важно, чтобы произведение по своему содержанию, по кругу образов было посильно для понимания учащегося. Ведь иногда ученику поручают работу над произведением, столь глубоким по замыслу, что оно может быть доступно лишь взрослому. Пользы ученику такая работа никогда не приносит, а часто оказывается вредной.
Лишь при надлежащем выборе произведений и систематической заботе об их понимании и активном восприятии учащимся можно добиться подлинной содержательности исполнения. А без этого теряет всякий смысл работа ученика над любым произведением.
Работа над произведением представляет собой единый целостный процесс, но в нем можно выделить как бы ряд ступеней, наметить некие определенные «вехи», которые должны быть пройдены учащимся. Общепринятое членение данной работы на три этапа вполне допустимо, хотя следует учитывать, что это разделение все же весьма условно. При изучении произведения те или иные разделы работы не только неразрывно связаны между собой, но нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, частично взаимопроникают.
Начальный этап работы над музыкальным произведением. Работа с учащимися должна начинаться с изучения регистров на инструменте, постановки рук, знакомства с аппликатурной системой, элементарными приемами звукоизвлечения.
На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы - знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.
Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше - в собственном исполнении педагога.
Начиная учить произведение, учащийся обычно проигрывает его, знакомится с ним в целом, и это первое ознакомление с новым сочинением весьма существенно, так как ученик получает здесь представление о музыке, которую иной раз совсем еще не знает. Он схватывает в общих чертах содержание произведения, его настроение, наиболее характерные особенности, его форму. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характе ром изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.
В младших классах школы, пока учащийся плохо читает с листа вообще, имеет недостаточную еще подготовку, педагогу большей частью целесообразно самому сыграть это произведение и остановить внимание ученика на основных выразительных моментах. Более подвинутые учащиеся обычно справляются с подобной задачей сами.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально - осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный - художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.
С усложнением репертуара появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.
Второй этап работы включает в себя формирование более ясного представления о замысле, вслушивание в ткань, дифференциация линий, анализ и синтез, возврат к пройденным этапам, проигрывание в медленном темпе, работа и эскизное исполнение, поиск личностного смысла. Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным.
Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение.
На третьем этапе синтезируется все, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз, выявляется главная кульминация. Учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. На этом же этапе проходит подготовка к выступлению: организация формы в целом, атмосфера публичного выступления, репетиции.
Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.
РАБОТА НАД КАНТИЛЕНОЙ
Кантилена (лат. cantilena - распевное пение) - широкая певучая мелодия.
В ходе исполнения кантиленой музыки различных жанров и стилей у учащихся заметно улучшается мелодический слух; работа над лирическими миниатюрами благотворно сказывается на развитии музыкальности, художественно-исполнительской инициативы ученика.
Чаще всего для каждой из пьес кантиленного характера типично единство музыкальных средств на протяжении всего произведения или больших его частей. Такая устойчивость эмоционального строя обычно сочетается с соответствующей ей однотипностью пианистической фактуры. Органичная взаимосвязь художественных и технических средств интенсивно влияет на овладение многообразными звуковыми красками и на развитие навыков кантиленой игры в целом.
В распоряжении педагога-пианиста имеется ряд практических приёмов и методов, помогающих укрепить мелодический слух обучающихся:
1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения. Это с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой - отличный метод развития мелодического слуха
2. Воспроизведение мелодии на фоне аккомпанемента (более простого или чтобы играл педагог этот аккомпанемент, а ученик играл мелодию). Ребёнок сразу представляет, как должна звучать мелодия.
3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух, затем то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым переживанием - осмыслением её.
4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая оттачивание мелодической фразы. Это укрепляет мелодический слух, оказывает помощь в воспитании у учащегося.
Главная задача работы с учеником на начальном этапе обучения - введение ученика в мир мелодических образов, развитие у него элементарных навыков выразительного исполнения легчайших одноголосных мелодий, владения простейшими игровыми приемами чередования рук в одноголосном позиционном изложении. Первые уроки, на которых начинается общение с фортепиано, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении двух-трех месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.
Рассмотренные особенности кантиленных произведений в плане их исполнительского усвоения могут быть прослежены на конкретных примерах. Ряд первых песен - «Василёк», «Не летай соловей», «Ходит зайка по саду» и др.- исполняется в узком диапазоне (до-фа) первой октавы приёмом нон легато при использовании лишь третьих пальцев правой и левой рук. Одновременно они являются полезным начальным упражнением для развития самостоятельных свободных движений каждой руки в своей партии и пластичных ритмичных движений при передаче мелодии другой руке.
В воспроизведении мелодии на фортепиано важно, внутренне услышав ее выразительные особенности, избрать соответствующее ей тактильное ощущение прикосновения к клавиатуре. Ученик вслушивается в разный характер секундовых и терцовых интонаций, большую полноту звучаний половинных нот, оттеняя их, особенно в начале фраз и на сильных долях, глубоким погружением пальца в клавиатуру.
При изучении первых пьес гомофоно-гармонического склада, по мнению Б.Е. Милича, основное внимание должно быть направлено на выразительное интонирование мелодий. Примером пьесы, с которой обычно начинают изучение двуплановой фактуры, является «Колыбельная» И. Филиппа.
В работе над этой пьесой ученик должен раскрыть характер мелодии и структуру фраз этого произведения. Исполнению каждой двухтактной или четырехтактной фразы предшествует глубокое «вокальное» дыхание и «дышащее рессорное «погружение руки в клавиатуру на начале фразы, переходящее в цельное плавное движение вплоть до ее окончания» 15, с. 71 .
Если ученик недостаточно выразительно интонирует мелодию «Колыбельной», можно обратиться к приему словесной подтекстовки. Слова можно придумать совместно с учеником. Например, это могут быть такие слова: «Баю, баю, куколку качаю. Баю, баю, глазки закрывай и т.д.».
В
целях активизации слухового восприятия учеником гармонии в
«Колыбельной» (и в подобных по фактуре пьесах) полезно оживить звучание
«пустых» квинт фона характерной жанровой ритмикой «качания». Педагог может сыграть в этом случае такой вариант фона:
В пьесе «Зима» М. Крутицкого конкретно и доступно для детского слухового восприятия выступает связь мелодии с гармонией. В партии правой руки равномерно по двутактам чередуются спокойные тонические звучания с более острыми звучаниями секунд, разрешающихся в терцовое тоническое трезвучие.
Почти постоянное запаздывание на одну четверть мелодии относительно звучащего фона облегчает их одновременное прослушивание в окончаниях фраз.
В решении звуковых проблем большую роль играют различные приемы и способы звукоизвлечения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев, которые, «играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши (словно в глубокий мягкий ковер)» 3. Поднимать отыгравший палец также следует мягко, не спеша, и не раньше, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу (этим достигается «вливание» одного звука в другой - легато). Переступающие пальцы ведут руку, которая, перемещая опору, подкрепляет каждый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очеркивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - связность.
Размышляя об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной работе учеников, А.П. Щапов пишет: «Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучания, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда что-то выражали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания» 4 .
Работа над приемами звукоизвлечения, в той или иной степени, должна проводиться с самого начала обучения. Задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связанности мелодии следует ставить при прохождении таких пьес, как, например, Адажио Д. Штейбельта. «Адажио» Д. Штейбельта - яркая, доступная детям певучая пьеса. Две первые двутактные фразы пронизаны интонациями печали.
Следует обратить внимание ребенка на то, что 5-8 такты, несмотря на артикуляционную расчлененность, являются суммирующим, более объемным построением, в котором слышатся новые оттенки настроений.
Средний мажорный эпизод вводит ребенка в мир покоя, ласки, уверенности. В репризе возвращается эмоциональное состояние первой части.
Особое внимание следует обратить на гармонии в партии левой руки. Верхние звуки интервалов (ми - в 1-м и 3-м тактах; ля - в 5-м такте) должны хорошо прослушиваться учеником до окончания их звучания.
На следующих этапах обучения игре на фортепиано происходит постепенное усложнение исполнительских средств по мере расширения репертуара ученика, изучения более глубоких по содержанию и более сложных по форме и фактуре произведений.
В пьесах кантиленного характера музыкальные средства становятся значительно объемнее в мелодико-интонационнном, гармоническом и полифоническом отношениях. Этим обусловлена специфика их творческо- слухового восприятия и усвоения. В мелодике этих произведениях обнаруживается большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения широкого дыхания, вбирающего в себя линии небольших построений.
Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций, либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов, порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов. В произведениях, изучаемых на данном этапе (5-7 класс), более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок, как, например, в «Сказочке» С. Прокофьева, «В полях» Р. Глиэра, «Воинственном танце» Д. Кабалевского и др.
Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении «Сказочки» С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений гомофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетаю щихся мелодических линий.
По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро- эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при «вдохе» на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырехтактном движении. Ее сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato .
В средней части на смену плавно-повествовательной трехдольности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto ). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, объединяющей на общем басу вышележащие звуки.
Новые и более сложные художественно- звуковые задачи стоят перед учеником в работе над «Романсом» Д. Шостаковича.
Фактура пьесы исключительно проста. Устойчивое закрепление мелодии за партией правой руки, преобладающих двузвучий гармонического сопровождения - за партией левой позволяют ученику быстро прочитывать текст, сосредоточивая эмоционально-слуховое восприятие на линии ладо- гармонического развития музыкальной мысли. Правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой звуковой выразительностью. Выполнить эту задачу поможет ощущение горизонтального развития музыки, а также навыки крупного, объединяющего движения рук. Аккомпанемент следует играть тихо и легко, нанизывая басы и аккорды на общий стержень плавного, непрерывного движения.
Работая над соотношением звучности, бывает полезно поделить партии правой и левой рук между учеником и педагогом 13 . Это поможет ученику услышать должный уровень звучания, чтобы затем добиться его, играя двумя руками вместе.
Более сложные звуковые задачи встречаются в многоплановой музыке, представляющей как бы гомофонно-полифоническую структуру, в которой составляющие элементы (голоса) играют достаточную самостоятельную роль. В таких произведениях, как правило, два элемента фактуры исполняются одной рукой. Например, в пьесе «Шарманщик поет» П. Чайковского. Решение звуковых задач в такого рода пьесах зависит от уровня музыкального развития, навыков переключения внимания и координации, а также от ощущения горизонтального направления составляющих голосов. Вместе с тем, по мнению Е.М. Тимакина, «большое значение будет иметь и гармоничная слаженность всех звеньев пианистического аппарата, которая практически поможет осуществить движение, уровень звучания и соответственную выразительность ость каждого голоса, одновременно объединяя их под «общей крышей» ведущей линии» 13, с.65 .
Мы рассмотрели работу над пьесами кантиленного характера, как в общем, так и на конкретных примерах. Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетельствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления ребенка, навыков выразительной певучей игры.
Однако несомненно, что работа над звуком и музыкальной фразировкой не должна ограничиваться только медленными кантиленными пьесами.
ПЬЕСЫ ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА
Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления. Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес; как танцы, марши, токкатные и зву коизобразительные миниатюры.
Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу ткани либо партии отдельной руки соответствует свой игровой прием. Основной же задачей при исполнении обеих партий является согласование двигательно-звуковых приемов с ритмом и синтаксическим членением, способствующее быстрой автоматизации игровых навыков. Так, например, в песне «Ой лопнув обруч» ритмическая и артикуляционная четкость исполнения мелодии достигается благодаря «дирижерски» точному управлению ритмом движения левой рукн - ее падения на первых четвертях и снятия одновременно с паузой на вторых четвертях тактов:
И. Берковт. «Ой, лопнув обруч»
При работе над произведениями подвижного характера вместе с развитием слуховой и ритмической сферы начинают формироваться необходимые технические навыки, своевременное овладение которыми обязательно. Этому способствует сама фактура произведений, в которой преобладают позиционность, длительное применение одного двигательного приема, равномерное чередование подвижной и спо койной игры.
Само понятие «техника пианиста» сейчас трактуется весьма широко, включая не только двигательные качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте. Уже с первых шагов ученик должен осознавать зависимость движения от характера звучания. В музыке любая комбинация звуков объединена смысловой линией; и даже при непрерывной последовательности звуков музыкальная ткань легко членится на отдельные мотивы и попевки. Успех технической работы на раннем этапе, главным образом, и зависит от освоения этих простейших элементов музыкальной речи
При изучении пьес подвижного характера значительное внимание также уделяется темповой устойчивости, ритмической и динамической четкости и ровности, артикуляционной ясности исполнения. Одним из важных условий преодоления технических трудностей, особенно в фактуре подвижных фигур шестнадцатыми нотами, является согласование пианистических приемов с пульсацией ритма, мелодическим дыханием, артикуляционными штрихами. Это можно проследить на таких пьесах, как «Юмореска» Л. Моцарта, «Латышский народный танец» в обработке А. Жилинского, «Дождик» И. Кореневской, А Гедике «танец» и др. Так, например, «Марш» Р. Шумана следует играть ритмически четко, точно выдерживая длительности восьмых нот и пауз. Большое значение для фразировки имеют поставленные Шуманом акценты в начале каждой фразы
Большой художественный и пианистический интерес представляют пьесы звукоподражательного, звукоизобразительного характера. Детскому слуховому восприятию доступна ритмическая и штриховая окраска этих веселых и занимательных произведений. Легкая стаккатная игра, изображающая порхающего воробышка, колючего ежика, капельки дождя, быстро усваивается детьми благодаря слиянию однотипного ритмического рисунка со столь же однотипным пианистическим движением. Прием чередования подвижной стаккатной игры восьмыми нотами с «отдыхом» руки на четвертных нотах или паузах предупреждает появление мышечной напряженности: А. Рубах «Воробей», «Игрушка-Петрушка»; Д. Кабалевский «Ёжик», А. Александров «Дождик накрапывает» и др.
Своей яркостью, красочностью, юмором увлекает воображение детей «Шарманка» Д. Шостаковича. Вся пьеса (после двутактного вступления и до самого заключения) состоит из четырех больших восьмитактных построений. В каждом из них свои ритмические, интонационные, регистровые, артикуляционные образно-жанровые черты. Уже первое прикосновение к «шарманочному» аккомпанементу вызывает удовольствие. Непрерывная пульсация ритмики восьмых нот аккомпанемента благоприятно сказывается на выработке ритмической, динамической и артикуляционной ровности и точности звучания в подвижных фигурах шестнадцатыми и восьмыми нотами в мелодии. Авторская динамика ярко отражает смену происходящих «событий», особенно при переходе от третьего к четвертому построению. Мечтательные ритмо- интонации в высоком регистре резко переходят к стремительной концовке пляса. И вдруг... Meno mosso : через минорную субдоминанту все переходит к мягкому до мажору с внезапно на форте появляющимся тоническим заключительным аккордом.
«Моя лошадка» А. Гречанинова - яркая, образная пьеса является вместе с тем отличным упражнением для развития аккордовой техники.
Следует внимательно отнестись к характеру извлечения звука: партия правой руки исполняется portamento , в левой руке неодинаковые штрихи - короткое staccato , legato и non legato .
В процессе обучения игре на фортепиано перед учащимися ставятся все более и более сложные музыкальные и технические задачи; разучиваются произведения разнообразного жанра, стиля и характера, требующие четкого ритма, легкости и изящества в игре, темповой устойчивости, артикуляционной ясности: Д. Кабалевский «Воинственный танец», С. Прокофьев «Прогулка», Ф. Шуберт. «Три экосеза» и др.
Из трех «бальных» танцев «Детского альбома» П. И. Чайковского «Полька», пожалуй, самый «детский». В этой пьеске особенно ярко чувству ется атмосфера шумного детского веселья, праздничного «бала для маленьких». Полька - парный танец, пары движутся по кругу. Перед зрителем проходят пары девочек и мальчиков, танцующие то изящно и грациозно, то (в среднем разделе пьески, росо piu forte ) - немного неуклюже, комично-неловко. Полька - танец с небольшими прыжками и притопами. Это слышится в задорных форшлагах, акцентирующих вторую долю такта. В кульминационном разделе прыжки как бы становятся все выше, все веселее 1, с.59 .
В пьесе часты динамические «вилочки». Не следует сглаживать динамические нарастания и спады: полька должна звучать живо, весело. Как и во всех танцевальных пьесах, важно правильное ощущение метрических долей. Первая доля должна ясно чувствоваться как опорная.
Работая с учеником над репертуаром, педагог должен знакомить его с иностранными музыкальными терминами, встречающимися в произведениях, требовать вдумчивого отношения ко всем текстовым обозначениям, точного выполнения аппликатуры, динамических оттенков, штрихов и других указаний. Большое внимание следует уделять воспитанию навыков чтения с листа. Материалом для этого могут служить некоторые ансамблевые пьесы, а также наименее трудные репертуарные произведения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в ДМШ и ДШИ объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Очевидно, что положение учащихся фортепианного и не фортепианных отделений детской музыкальной школы принципиально разнятся: обладая богатой палитрой звуковых выразительных возможностей, духовые или струнные инструменты ограничены в воспроизведении многоголосия. В этом смысле неоспоримы развивающие возможности фортепианного исполнительства.
Занятия общим фортепиано помогают учащимся других специальностей значительно расширить музыкальный кругозор, развить навыки музицирования. Применительно к предмету общее фортепиано это означает, в первую очередь, возможность для учащегося лично, в собственной исполнительской практике познакомиться с огромными фактурными возможностями фортепиано. Нельзя также не признать исключительной роли фортепиано в развитии гармонического и полифонического слуха с первых шагов обучения. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов способствует расширению кругозора учащихся и позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты образования.
ЛИТЕРАТУРА:
Айзенштадт С.А. «Детский альбом» П.И. Чайковского. М.: 2006.
Вопросы фортепианного исполнительства. Сост. и ред. М. Соколов.
Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.
Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.
Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.
Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.,1982.
Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классы ДМШ. Киев:
1977.
Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. Киев:
1977.
10.Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ. Киев.: 1977.
11.Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Под ред. Николаева А.А. М.: 1965.
12.Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.
13.Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: 1989.
14.Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.
15.Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001
Татьяна Николаевна Круглова
МБОУ ДОД «Детская школа искусств №3», г. Ангарск
Методическое сообщение
«Работа над музыкальным произведением в классе фортепиано.
Основные задачи исполнителя»
В творческом содружестве учителя и ученика, в их общей работе над произведением возникает, множество вопросов. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему и до вынесения на эстраду? В практике преподавания в музыкальной школе наиболее приемлемым является процесс, при котором выучивание произведения делится на 3 этапа:
1. Ознакомление с произведением и его разбор;
2. Преодоление как более общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей;
3. «Собирание» всех разделов произведения в единое целое, работа над ним.
Вместе с тем следует учитывать, что такое членение всё же весьма условно, т. к. на практике данные этапы работы не «только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но нередко совпадают или взаимопроникают.
Рассмотрим весь ход работы над произведением.
Ознакомление с произведением очень важный для учащегося момент. Иногда оно известно ему по игре товарищей, записям, концертам, а может быть это новая музыка для него. Проигрывая его доступной для себя точностью, ученик воспринимает его в общих чертах. Пока ученик плохо читает с листа в младших и средних классах, полезно, чтобы педагог сам сыграл произведение, остановил внимание на основных выразительных особенностях. Более подготовленным учащимся также нелишне сказать несколько слов о характере произведения, указать на типичные трудности.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста. Грамотный, музыкально-осмысленный разбор - основа для дальнейшей правильной работы. Не нужно жалеть время на разбор, при этом неукоснительно выполнять все авторские пометки и указания. Следует разбирать произведение сначала небольшими относительно законченными построениями. Разбор каждой рукой отдельно нужен ученикам младших классов, но в сложных построениях должен применяться и более подготовленными. Но в тоже время и для второклассника можно найти легкие пьески, которые он сможет разбирать сразу двумя руками.
Звучание при разборе, конечно, зависит от характера произведения и его основных выразительных особенностей. Однако в качестве общего положения можно указать на относительно большую, нежели понадобится впоследствии, полноту звучания и контролируемую устойчивость звукоизвлечения.
Необходимо с самого начала обращать внимание на фразировку, иначе игра будет лишена смысла. Конечно, длительная работа над фразировкой будет проводиться позже, но начало ей должно быть положено при разборе.
Часто встречающейся недостаток при разборе - небрежнее отношение к аппликатуре . Конечно, позже аппликатура может частично меняться, где-то понадобится её лучший вариант, но не это меняет существа вопроса. К решению аппликатурных вопросов должны привлекаться и сами учащиеся.
Вопрос о педали при разборе текста ученикам, недостаточно освоившимся с педализацией, следует вводить её позже, когда обеспечено знание текста и должное качество беспедального звучания.
Важный вопрос - игра на память. Правы те, кто считают, что значительную часть произведений полезно знать наизусть ещё в начале изучения. Это облегчает и ускоряет ход работы, ученик раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнении.
Но с особой тщательностью следует относиться к разбору и выучиванию наизусть сложной по тексту музыки, особенно полифонической.
Темп. Попытки преждевременного перехода к подвижным темпам плохо влияют на качество игры. Потому выучивание на память следует вести по отдельным построениям в медленном темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее - к медленному проигрыванию всего произведения. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать - играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он, собственно не знает наизусть той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание - величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться». С этими словами нельзя не согласиться.
Основное содержание II, этапа работы над произведением заключается в следующих проблемах: звучание инструмента; фразировка; динамика и агогика; аппликатура; педализирование.
Для учащегося (особенно не очень подготовленного) важен вопрос и о последовательности в работе. В практике некоторых педагогов встречается такой момент: прослушав сочинение, подготовленное к уроку учеником, он многим бывает не удовлетворён. Он много говорит о замеченных недостатках, иногда, подкрепляя слова показом на фортепиано, но, как видно из последующих домашних занятий, всё это не приносит должных результатов. Причина в том, что учащийся, получив сразу много замечаний, «запутался» в них. Целесообразнее педагогу остановиться на самом существенном, устранить главные на данном этапе упущения. Итак, проблема первая - звучание инструмента. Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не надо учить произведения медленно, добиваясь глубокого звучания, хорошей опоры пальцев. Навыки такой работы нужно воспитывать с первых уроков. Важно научить любить самый обычный фортепианный звук - полный, мягкий, сочный, и привить потребность в таком звучании. Научить ученика опускать пальцы и руки «в клавиши», в рояль, «хорошо чувствовать клавиатуру», как бы преодолевая её сопротивление. Пока учащийся не владеет своими руками, ощущение опоры легче приобрести при работе над произведениями (или фрагментом) аккордового изложения, требующим наполненности звучания. Параллельно с работой над аккордовой фактурой нужно искать звучание, и связанное с ним ощущение при исполнении мелодической линии. Нельзя «давить» на клавиши - так создаётся вязкость звучания и прерывистость мелодической линии. Степень насыщенности и характер звучания зависят от содержания музыки, фактуры, регистра. Но даже быстрые, прозрачные по способу изложения эпизоды, не требующие густого звучания, нужно поучить в медленном темпе, более плотным, чем понадобиться в последствии звуком.
Фразировка. Только вдумчивое отношение к фразе позволит вникнуть в музыкальное содержание исполняемого. «В каждой фразе есть известная точка, которая логический центр фразы. Интонационные точки - это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых всё строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой всё тяготеет, к которой всё как бы стремится. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим», - считал.
Нужно постоянно напоминать учащимся, что вести линию музыкальной фразы необходимо и при исполнении штрихом нон легато , чувствовать фразу при паузах, которые не должны прерывать развитие произведения. Важный момент - ощущение дыхания в музыке. Без этого ощущения нивелируется начало и теряется выразительность следующего построения.
Поговорим о динамических средствах выразительности.
Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия образного содержания и мастерства исполнителя. С динамикой связана тембровая сторона звучания. Учащемуся необходимо владеть различным форте, разнообразным пиано. При игре форте важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности. Педагогу надо способствовать тому, чтобы учащийся представлял безграничные звуковые возможности фортепиано и присущее ему звуковое благородство.
Иногда ученики младших и средних классов превратно понимают характер звучания пиано. Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют ощущение опоры на клавиши и пиано «не звучит». Педагогу приходится разъяснять, что характер звучания и в пиано всегда определяется смыслом музыки, и требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.
Sforzando - это не резкий и не сильный акцент. Нужно обратить внимание ученика на смысловое значение sf в окружении piano, затем forte.
Аппликатура. Что должно стать для ученика определяющим при выборе аппликатуры? Первой будет мысль - сыграть так, как удобнее. Казалось бы верно. Однако нужно привить ученику правильное понимание термина «удобство»: оно должно определяться смыслом музыки. Удобной считается та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль. Необходимо побуждать вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной аппликатурой, научить осознавать данное различие. Разумеется, ученик обязан выучить аппликатуру основных технических формул - гамм, арпеджио и т. д., и пользоваться ею. Но это лишь часть вопроса, т. к. даже в классических сонатинах и этюдах Черни встречаются моменты, когда мелодический рисунок пассажа или выразительность звучания заставляют отходить от этих канонов.
Искусство педализации .
Антон Рубинштейн так характеризует роль педали в фортепианной игре: «Педаль - душа рояля. Хорошая педализация - три четверти хорошей игры на фортепиано».
То есть, по мнению Рубинштейна всего одна четверть принадлежит артикуляции , интонации, агогике, динамике, темпу и т. д.
Заслуживают внимания некоторые методические соображения о педализации профессора Ленинградской консерватории Надежды Иосифовны Голубовской () совмещающей музыкально - исполнительский талант, музыкально-педагогическое дарование и углубленную научно-исследовательскую и методическую работу.
Обучать педализации нельзя. Можно воспитывать понимание музыки и педальное чутьё.
Запаздывающая педаль детьми усваивается легко. Учить играть гамму поп legato - одним пальцем и добиваться её связности и чистоты.
Вначале, конечно, ученику нужно подсказать, где взять педаль, но при этом обязательно, чтобы ребёнок сам проверил слухом, то ли получается, что намечено.
Вписывать педализацию в ноты на первых порах нежелательно, а в дальнейшем обучении очень вредно. Нельзя лишать ученика инициативы в очень важной и тонкой области. Вредно, чтобы ученик зрительно усваивал педализацию, чтобы импульс ноги подчинён был зрительному приказу отдельно от музыки в целом. Педаль управляется слухом. Это главное правило.
Учащийся должен знать для чего он педализирует, слухом и сознаниям управлять «рулём звучания», тогда постепенно управление педалью становится бессознательным. Конечно, есть невнимательные ученики, для них возможно в ноты вписывать педальную идею. Как образно говорит Голубовская: дать урок на дом, как дают питьё «на вынос» вместе с бутылкой, но надо помнить, что запись педагога это только бутылка, а усвоить нужно содержимое, чтобы бутылку можно было потом выбросить.
В идеале - ни заучивать, не переучивать педализацию нельзя. Основа владения педалью - это навыки приспособления.
Педаль не должна заменять игры legato пальцами. Особенно важно в полифонической музыке, воспитывать мышечное ощущение длинных нот, заменяющее пианисту выдержанное дыхание. Мышечное legato, ощущение соединения в руке - смычок пианиста.
Техническую работу тоже нельзя производить на педали, потому что это будет мешать услышать динамические и ритмические соотношения. Но выучивать пьесу без педали, а потом прибавлять её - нецелесообразно и неверно. Уже при разборе произведения нужно включать педаль в общий комплекс звучания. Потом в рабочем порядке от неё можно и нужно отказаться. Нога, как и руки, должны помогать услышать верную музыку. Это возможно на ранних стадиях обучения. «Похороны куклы» Чайковского или «Маленький романс» Шумана требуют слитности, недоступной пальцам. Если ребёнок не овладел запаздывающей педалью этих вещей играть нельзя. А если он знаком с запаздывающей педалью, пусть сразу приспосабливается к верному звучанию.
Прямая педаль нужна в «Вальсе» из «Детского альбома» Чайковского, чтобы подчеркнуть танцевальность и ритмичность пьесы. Эти два первичных вида вполне доступны детскому пониманию и усвоению. Баха лучше играть без педали, пока у ребёнка не появится потребность в ней. Тогда его можно направлять, поправлять, но никак не фиксировать педализацию. Приучать к владению неполным нажатием педали можно на ранних ступенях обучения - чем раньше, тем лучше.
«Играй с педалью» - так можно сказать ребенку, который научился брать запаздывающую и прямую педаль. «А как»? - может спросить ученик. Ответ: как хочешь, так и играй, как тебе нравится. А потом уже объяснить, в чём его ошибки. Нужно вырабатывать у учащихся привычку педальной инициативы. В более тонких и сложных случаях нужно вместе с учеником работать над педализацией, быть его дополнительными ушами, подталкивать его воображение. «Школа высшего пилотажа» в педализации - это когда педаль идёт «нога об руку» со всеми исполнительскими намерениями.
Выдающийся педагог, профессор, зав. Кафедрой фортепиано ГМПИ им. Гнесиных, Елена Фабиановна Гнесина в совершенстве владела методами музыкального обучения от начинающих до аспирантов. В вопросах педализации для Гнесиной неразрывно существовали два фактора: так называемая «педальная интуиция» и координационный навык движения. «Все дети, свободно достигающие ногами до педали и умеющие прислушиваться к звучанию фортепиано - могут научиться хорошо педализировать» - так пишет в «Подготовительных упражнениях». Этапы работы над педалью: 1 - правильное положение ног на педали; 2 - не расставаясь с педальной лапкой, бесшумно нажимать и отпускать педаль, совершая оба движения равномерно; 3 этап – упражнения со звуком.
«Сначала нужно работать (каждой рукой отдельно) на одинаковых по длительности звуках, нажимая педаль на половине длительности». В следующем упражнении Е. Ф. советует снимать руку на паузе и слушать оставшийся звук на педали.
Совет о градациях в педали: «В piano нужно нажимать педаль легко, а в forte более глубоко».
Раздельная запаздывающая педаль должна создавать прозрачность в звучании, как бы «разряженность». Иногда она бывает «грязной» из-за того, что рано берётся.
Третий этап работы над произведением.
Воспитание у ученика способности слышать, охватить и цельно исполнить произведение представляет важный раздел обучения. Уже в средних классах ДМШ ученик встречается с пьесами, написанными в простой трёхчастной форме. В связи с этим приходится говорить о характере и настроении I части, указывать на иное содержание середины (чаще всего контрастное) и, далее, на возвращение к музыке начала. Здесь нужно направить внимание ученика на то, чтобы реприза не была для него только повторением I части пьесы. Даже при точном повторении текста частей, нужно предложить вариант трактовки, при котором ощущалось бы развитие музыкальной мысли. Если в произведении содержится ряд кульминаций, необходимо обратить внимание на их соотношение по значимости». Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своём месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием» - .
Надлежащее исполнение произведения не может быть достигнуто и без понимания выразительного значения его формы. Ученику должно быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора.
Значительно более серьезные задачи интерпретации ставят перед исполнителем сочинения крупной формы (сонатные циклы, сонатные аллегро, рондо, вариации) - часто сложные по своему строению, изобилующие многочисленными сменами настроений, разнохарактерными темами и эпизодами. Учащийся, ещё в школе начинающий знакомство с произведениями крупной формы и продолжающий работу над ними на всем протяжении своего обучения, постепенно приобретает в этой области необходимые навыки, усваивает принципы подхода к их изучению, особенности работы.
Любое сонатное аллегро требует отчетливого представления о его структуре и её единстве с конкретным содержанием. Уже при работе над экспозицией одну из основных задач учащийся должен увидеть в том, чтобы сочетать в исполнении относительную завершенность этого раздела с многообразностью. Надо подчеркнуть индивидуальные черты каждой темы, подчиняя в тоже время исполнение к общему музыкальному замыслу. Учащемуся необходимо знать (убеждаясь в этом на изучаемых произведениях), что в разработке с её противопоставлениям и видоизменениями различных образов, с вычленением и развитием элементов музыкальной ткани часто особенно ярко раскрывается динамическое начало произведения. Чрезвычайно важно выявить выразительную роль к репризе, обычно имеющую большое смысловое значение. В репризе обязательно услышать появившиеся в ней новые черты, почувствовать, в частности, иную ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим их иной выразительный оттенок. Это поможет ощутить репризу как результат предшествующего развития, будет способствовать целостности восприятия и исполнения всего аллегро.
Изучение сочинений, написанных в каких - либо других формах, требует внимания к выразительным особенностям и этих структур. Пожалуй, наиболее трудно ведение общей линии развития и достижения цельности в форме рондо: периодичность повторения главной темы (рефрена) может придать исполнению монотонность и статичность. Поэтому надо помочь ученику найти особую прелесть и новизну в каждом проведении темы. При этом следует пояснять, что рефрены - при одинаковом тексте - воспринимаются и звучат по - разному в зависимости от предшествующего эпизода и их место в произведении; нужно лишь почувствовать новый оттенок в проведении каждого рефрена. Важно найти общую кульминацию и в рондо, вести к ней развитие музыкальной мысли.
В заключительный период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. Осознанию исполнительских намерений может помочь знакомство с записями данного произведения; при сложившемся собственном представлении такое прослушивание нередко оказывается весьма полезным, способствуя уточнению в своих намерениях.
Очень важен темп исполнения. Определению темпа способствует авторские указания, понимание характера произведения, его стиля. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения.
Нужно также, чтобы ученик верно воспринял основную единицу длительности, определяющую временной пульс произведения. Добиваясь метроритмической точности исполнения какого - либо раздела, нередко приходиться временно брать за единицу пульсации меньшую длительность, чем та, которая отвечает смыслу музыки и указана автором. Между тем при надлежащем исполнении единица временной пульсации должна совпадать с помеченным в нотах размером, а иной раз даже объединять несколько метрических долей в одну более крупную.
Научившись исполнять подвижное сочинение в требующемся темпе, учащийся, как известно, должен продолжать работу и в более медленном движении; это предохранит произведение от «забалтывания», а, кроме того, поможет закреплению в сознании играющего исполнительского плана во всех его деталях. Приходится не раз напоминать ученику, что медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясными; потом учащийся и сам убеждается в этом. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания.
Однако такая работа в медленном движении не должна вести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. При занятиях с учениками начальных и средних классов музыкальной школы нередко приходится над этим специально работать; элемент «потери» своего движения не исключается и у старшеклассников, а также в музучилищах.
Иногда полезно, выучив произведение (в особенности - сложное для учащегося), временно отложить его, затем через некоторое время вновь вернуться к нему и тогда уже приступить к непосредственной подготовке и выступлению на эстраде. Это всегда вносит в исполнение элементы нового и, главное, восстанавливает свежесть его восприятия.
Завершая обзор основных разделов работы над музыкальным произведением можно сделать вывод, что тщательность, детализация требований, настойчивость учителя и ученика в их выполнении должны сочетаться с развитием исполнительского начала, с обучением именно исполнению, в котором музыкальное осмысление сочетается с эмоциональностью восприятия.
Методическая работа
Работа над пьесами Э. Грига в средних классах музыкальной школы
Блажнова Ольга Марковна,
преподавателя по классу фортепиано
ДШИ г. ФРязино Московской области
1. Особенности творческого метода Э.Грига и характерные черты его стиля.
2. Анализ некоторых фортепианных пьес Э.Грига. Определение рабочих задач и способов их решения.
3. Заключение.
Национальное и мировое значение искусства Грига лучше всего раскрывается в тех кратких словах, которыми он высказал свое творческое credo, свои цели и задачи художника: «Я записывал народную музыку моей страны. Я почерпнул богатые сокровища в народных напевах моей родины, и из этого до сих пор неисследованного источника норвежской народной души пытался создать национальное искусство».
Григ всему миру рассказал о своей стране. О неповторимости норвежской природы с ее скалами, фьордами и ущельями. О причудливости климата: на узкой полосе побережья расцветает весна, теплое течение согревает эти места, делая их цветущим краем.А чуть дальше, в горах лежит снег, суровая зима делает жизнь очень непростой. Рассказал он о жизни людей этой страны, прижатой горами к морю, которые должны селиться у самой воды и вечно бороться с камнем, устраивая жилища на голых отвесных скалах. Об отваге норвежцев, предки которых - викинги. Норвежцы мужественны и смелы, ведь Норвегия страна, где никогда не было крепостного права. Григ передал в музыке величие норвежской природы, вольный дух народа, его удивительные саги и сказки.
Мелодика норвежской народной музыки обладает рядом характерных особенностей. Прежде всего, впечатляет необычность ее интервальных последований. Эта мелодика несет в себе гармонию. У Грига наблюдается та же аккордовость мелодического склада. Терцово-септаккордовое-нонаккордовое строение норвежских мелодий подразумевает скрытую гармонию. Отсюда склонность Грига к септаккордам и нонаккордам,к аккордам бифункционального значения(наложение Sна D). Из народной музыки взята и вариантность развития коротких мотивов-попевок. Нередко мелодическая линия развертывается в виде сложного орнамента, в наслоении различных форшлагов, мордентов, трелей, мелодических задержаний или коротких призывных интонаций. Вводный тон, преодолевая свое естественное тяготение, идет на терцию вниз, в квинту лада. Такое преодоление ладового тяготения, придающее музыке неустойчивость и напряженность, является одной из существенных черт народной норвежской мелодики и прочно вошло в стиль Грига.
Ладовые особенности григовского стиля проистекают тоже из особого ладового строения норвежской народной музыки, где терцовый тон неустойчиво колеблется между мажором и минором. Именно ладовая переменность, в том числе мажоро-минор(свет и тень), так характерные для композитора, и придают музыке Грига мерцающий, переливчатый колорит, с которым для нас связаны представления о северном пейзаже. Велико значение лидийского лада в норвежской музыке. Черты этого лада есть почти во всех произведениях Грига, даже если тема не заимствована из фольклора. Четвертая высокая ступень встречается и в миноре. В гармоническом миноре седьмая высокая ступень нередко сочетается с четвертой высокой ступенью, образуя так называемую “венгерскую” гамму с двумя увеличенными секундами. Часто звучит минорная доминанта в мажоре и мажорная субдоминанта в миноре.
Гармонический язык Грига менялся, усложняясь в зрелые годы и вновь упрощаясь в последних произведениях. В целом, для него характерно обилие хроматизмов, септаккордов и нонаккордов, соединение функционально разных гармоний.
Особое значение в норвежском музыкальном фольклоре имеет ритм, характерной чертой которого, как и для лада, является переменность. Капризная смена двухдольности и трехдольности, причудливые расстановки акцентов, синкопирование, перемена группировок тактовых размеров - все это типично для норвежской народной музыки. В ней важным фактором выступает сама контрастность образного содержания, насыщенность переменчивыми настроениями, внезапными переходами от патетики к тяжелым раздумьям, от меланхолии к светлому юмору, что рождает порой особый балладный тон, во многом идущий от контрастов жизни и пейзажей Норвегии.
Еще одна очень важная и очень выразительная деталь стиля Грига - это оркестровость звучания, тембровое многообразие. Причем, сменяемость тембров напоминает смену картинок в калейдоскопе.
Типичные черты норвежского музыкального фольклора нашли своеобразное отражение и в фортепианной музыке Грига и во многом определили самобытность ее стилистики.Представляет интерес и трактовка Григом различных народных танцев. В Норвегии получили распространение танцы с двухдольным и трехдольным размерами такта. Трехдольные танцы - спрингар, спринглейк - отличались друг от друга различным использованием синкоп, акцентами, характерными сменами метра, что и придавало неповторимое своеобразие каждому танцу. Танцы с двухдольным размером подразделяются на два типа: 2/4 и 6/8. Прежде всего, это гангар и халлинг. Гангар - парный танец-шествие, халлинг (как правило, имеет более быстрый темп, чем гангар) - сольный мужской танец, известный на большей части территории страны.
Музыка Грига имела генетические связи не только с норвежским национальным искусством, но и с западноевропейской культурой в целом. Лучшие традиции немецкого романтизма, воплощенные, прежде всего в творчестве Шумана, оказали значительное влияние на формирование творческого метода Грига. Это отмечал сам композитор, называя себя «романтиком шумановской школы». Григу, как и Шуману, романтизм близок сферой лирико-психологических устремлений, отражающих мир сложных и тонких человеческих чувств. В творчестве Грига отразились и другие стороны шумановского романтизма: острая наблюдательность, передача жизненных явлений в их неповторимом своеобразии - то есть те качества, которыми определяются отличительные черты романтического искусства.
Наследник романтических традиций, Григ воспринял общие принципы «шумановской», поэтической программности, которая полнее всего раскрывается в собраниях «Лирических пьес», к которым композитор обращался на протяжении почти всей своей творческой жизни. Фортепианные миниатюры Грига имеют «описательные названия»: это впечатления («На карнавале» op. 19 No3), пейзажная зарисовка («В горах» op. 19 No1), иногда воспоминания («Это было когда-то» op. 71 No1), идущие от сердца, по- григовски светлые и специфически «северные». Художественная цель композитора - не воплощение сюжета, а, прежде всего, передача неуловимых настроений, которые рождены в нашем сознании образами действительной жизни.
Творчество Шуберта также оказало существенное воздействие на формирование мировоззрения норвежского композитора. Шубертовское восприятие природы, чистота и цельность его поэтических образов как нельзя более отвечали художественным устремлениям Грига. Его не могли не восхищать искусство гармонизации, колористические находки Шуберта.
Григ высоко ценил музыку Брамса, несомненны творческие соприкосновения с Мендельсоном и Шопеном, не остались незамеченными для композитора и достижения Вагнера.
Необходимо также сказать о внутреннем родство между молодой норвежской школой и творчеством французских композиторов. Григ отмечал «легкую, естественную форму, прозрачность, ясность, благозвучие французского искусства», находя, что и норвежское искусство имеет подобные черты. Предвосхищение Григом черт импрессионизма, особенно в области гармонии и колорита, общеизвестно. С другой стороны, в музыковедении также неоднократно подчеркивалось, что творческие искания Равеля и Дебюсси отразились на стиле позднего Грига.
Глубоки и органичны связи Грига с русской музыкой. Некоторые художественные параллели возникают с творчеством Римского-Корсакова - интерес к народно-сказочной фантастике, богатая изобразительность, более непосредственное использование народных мелодий, мелодических оборотов. Однако самый неизгладимый след в душе Грига оставило знакомство с творчеством Чайковского и, особенно, личная встреча с ним. С Чайковским Грига сближает особая лирическая выразительность, задушевность мелодий, простота и естественность высказывания «от сердца к сердцу». Пример тому - «Лирические пьесы» Грига и «Времена года» Чайковского с их поэзией родной природы, картинами народной жизни и тонкими зарисовками человеческих переживаний.
Музыкальное искусство является источником эстетического освоения окружающей действительности, способствует творческому освоению учащимися ценностей мировой культуры. Приобщение к музыкальному искусству, как важная составная часть художественно-эстетического воспитания, развивает эмоциональную сферу учащихся, их фантазию, воображение, образное мышление.
Музыкально-педагогическая деятельность - это сложный творческий процесс, требующий от учителя широкой эрудиции, умения сравнивать и находить аналогии в различных видах искусства, владеть лекторскими навыками. Особую значимость для музыканта-педагога имеет метод словесного пояснения. Слово - важное и мощное средство воздействия. Применение метода словесных пояснений на уроках музыки (рассказ о творчестве композитора, пояснение, беседа) должно быть направлено на то, чтобы пробудить подлинный интерес у учащихся к тому музыкальному произведению, которое им предстоит прослушать или сыграть. В музыкально-педагогической практике важен процесс общения музыканта с авторским первоисточником, когда исполнитель должен «войти» в мир образов композитора, понять, прочувствовать и дать им эстетическую оценку. Именно этот процесс всестороннего осмысления произведения, его связей с художественной жизнью эпохи, в которую жил композитор, способствует развитию познавательной способности молодого музыканта, расширяет его культурный кругозор.
Немаловажная роль в формировании способности к восприятию музыки, расширению общего и музыкального кругозора учащихся должна быть отведена использованию метода ассоциативных связей. Погружение в историко-культурную атмосферу, знакомство с произведениями «смежных» искусств, созвучными с образным содержанием изучаемых музыкальных сочинений, способно усилить эмоциональное восприятие этих произведений.
Знакомясь с произведениями Грига, необходимо отметить, что его деятельность неразрывно связана с историческим развитием норвежской культуры и с тенденциями норвежской общественной жизни середины XIXвека. В течение долгого времени Норвегия несла бремя тяжелой зависимости от соседних стран - Дании, Швеции, подавлявших ее самобытную культуру. Четыреста лет датского господства не могли не отразиться на всех сторонах норвежской культурно-общественной жизни. Вторая половина XIXвека ознаменовалась развитием национально-освободительного движения. Творчество композитора порождено этим замечательным временем, когда в борьбе за политическую и культурную независимость в Норвегии развивались и крепли ее художественные традиции, расцветала ее литература, драматургия, поэзия. Этот период характеризуется активным поиском форм выражения норвежского языка в литературе, который ранее не признавался ни в качестве литературного, ни в качестве официального государственного языка.
Наиболее яркими представителями национального возрождения в литературе явились Г. Ибсен и Б. Бьернсон. Творческое содружество Грига с этими писателями принесло мировую славу норвежскому искусству. Оба писателя - каждый по-своему - оказали заметное влияние на формирование эстетических взглядов композитора. Важная тема драматургии Б. Бьернсона - историческое прошлое норвежского народа, он является автором драм на сюжет древних ирландских саг, крестьянских повестей, поэтических произведений и романов. Под влиянием творчества этого писателя Григ обратился к широким музыкально-драматическим замыслам, рисующим величественное прошлое Норвегии, и написал музыку к драме Б. Бьернсона «Сигурд Юрсальфар», к драматическому монологу Бьернсона «Берглиот». В основу всех этих народно-эпических сочинений положена одна общая мысль - идея могучей, прекрасной и независимой родины.
Неоценимое воздействие на Грига оказал и Г. Ибсен - один из талантливейших писателей Норвегии. В своих произведениях писатель создавал яркие картины современной жизни. Он высмеивал мещанство, обличал нравы современного ему общества. В драмах, написанных на сюжеты древнеисландских саг, в исторических произведениях Ибсен рисовал людей сильных, смелых, целеустремленных, противопоставляя их современным обывателям. Драма Ибсена «Пер Гюнт», образ главного героя которой заимствован из народной сказки, стала едва ли не самым значительным произведением норвежской литературы. В 1875 году Ибсен предложил Григу написать музыку к постановке своей драмы. Григ увлекся работой и создал прекрасную музыку для театральной постановки, ставшую самостоятельным художественным произведением, обессмертившим имя композитора. Григ дал свою, отличную от ибсеновской, концепцию пьесы. В музыке Грига сатирическая сторона драмы уступила место лирическим пейзажам, народно-жанровым, фантастическим образам, которые были близки Григу. Григ с величайшим восхищением отзывался о творчестве Ибсена и по собственному признанию был «фанатическим почитателем многих его произведений». Лирическое отношение к природе и жизни людей, тонкие движения души открытого, искреннего художника воплощены в его миниатюрах.
Творчество Грига было созвучно и современному норвежскому изобразительному искусству. Пейзажисты Х. Даль, Тидеманн и Гуде посвятили свое творчество родной природе и народному быту. К. Крог, Ф. Таулов - совре-менники Грига - также изображали действительность, вдохновлявшую творческую фантазию композитора, создавали образы, во многим близкие образам его музыки. Знакомство учащихся с образцами скандинавской живописи и литературы, безусловно, способствует развитию их ассоциативного мышления.
Принцип развивающего обучения реализуется в двух аспектах. Первый касается развития художественно-эстетического сознания учащихся, приобщения их посредством изучения сочинений Грига к явлениям мировой музыкальной культуры. Другой - музыкально-исполнительский аспект - затрагивает воплощение знаний в конкретику музыкально-исполнительских действий. В практике обучения музыкальному исполнительству основными методами работы с учеником являются вербальный метод, а также непосредственный наглядно- иллюстративный показ на инструменте. Наряду с исполнительским показом изучаемых произведений, посещением концертов выдающихся исполнителей, важное место в развитии профессионального мышления молодых музыкантов занимает целенаправленное применение современных ТСО, в частности, звуковоспроизводящих устройств, позволяющих вовлечь в учебный процесс необходимые аудио- и видеоматериалы, в данном случае записи сичинений Грига, сделанные отечественными и зарубежными музыкантами-исполнителями (М. Плетневым, Э. Гилельсом, М.Аргерих и др.)
Фортепиано всегда было любимым инструментом Грига. Именно этому дорогому для него инструменту он привык с детских лет поверять свои заветные думы. В длинной веренице созданных им фортепианных сборников и циклов («Поэтические картинки», «Юморески», «Цикл из народной жизни», «Альбомные листки», «Вальсы-каприсы», «Лирические пьесы», «Настроения») с ранних и до последних лет отчетливо прослеживается одна общая сфера лирических настроений и одна общая тенденция поэтической программности. Эта тенденция полнее всего раскрывается в цикле «Лирических пьес», к которому композитор обращался на протяжении почти всей творческои жизни. Вот что сказал известный русский музыковед Б. В. Асафьев:“«Лирические пьесы» составляют большую часть фортепианнго творчества Грига. Они продолжают тот тип фортепианной камерной музыки, который представлен «Музыкальными моментами» и «Экспромтами» Шуберта, «Песнями без слов» Мендельсона. Непосредственность высказывания, лиризм, выражение в пьесе преимущественно одного настроения, склонность к небольшим масштабам, простота и доступность художественного замысла и технических средств - вот черты романтической фортепианной миниатюры, которые свойственны и «Лирическим пьесам» Грига”.
Обратимся непосредственно к музыкальному материалу и поговорим о конкретных вещах на примере конкретных произведений. Это будут Вальс-экспромт op.47 из четвертой тетради “ Лирических пьес” и Танец из Йольстера из сборника “Норвежские танцы и народные песни” op.17.
Задумав дать учащемуся то или иное произведение, мы, педагоги, прежде всего прибегаем к его анализу: решаем вопрос доступности ученику этого произведения. Анализируется содержание и следом все компоненты структуры музыкального произведения, его музыкальный язык. Следующий этап в работе - поиск исполнительских приемов. Он уже напрямую соотносится с возможностями ученика. Конечно, есть общие направления в работе, необходимые любому исполнителю. Это те приемы, которые может использовать и преподаватель, и его ученики. Но есть еще множество специфических приемов, которые понадобятся именно ЭТОМУ ученику с его своеобразием (имеется в виду и физиология, и эмоциональная составляющая, и, в конце концов, интеллект и культура). Все, о чем говорилось выше, представляет собой огромный объем новых для учащегося знаний. Задача педагога - правильно распределить подачу этих знаний, найти правильную их “дозировку”. И еще один важный момент: привлечь к процессу анализа самого учащегося. То, что понято, усвоено ребенком становится для него ясным и выполнимым. Хотелось бы, чтобы работа над произведением начиналась с предварительного ознакомления с культурой той страны, представителем которой является композитор, с ее историей и даже - географией! Хорошо, когда у ребенка сразу возникают и литературные ассоциации. В данном случае, когда речь идет о произведениях Э.Гига, не стоит требовать знания пьес Г. Ибсена, но совместное чтение и обсуждение сказок Г.-Х. Андерсена будет своевременным и очень полезным. Совершенно необходимым будет и слушание музыки Грига: и фортепианной, и симфонической, и особенно--вокальной. К тому моменту, когда предварительное знакомство, в данном случае с северной скандинавской культурой, состоится, текст произведения в общих чертах будет освоен. Вот тогда-то и начнется самый интересный этап в работе над произведением--СОВМЕСТНЫЙ анализ всех составляющих произведения и следующее за ним углубление в текст. А затем откроется то, что не лежит на поверхности, но является сутью произведения. Высветятся не только замечательные детали, но и внутренние связи, которые пронизывают произведение, а следом обозначатся и необходимые исполнительские приемы.
Вальс-экспромт op.47. Задумаемся над названием пьесы. Экспромт --что-то, не имеющее определенной формы, написанное без подготовки в процессе импровизации. Но общие черты формы как раз определяются довольно быстро и даже при первом прослушивании. Проступает явная 3-хчастность. Три части полностью повторяют друг друга (лишь отсутствует последняя кульминация в последней, третьей части). Григ при повторении сохраняет текст полностью, до мельчайших подробностей. Может быть, это куплетная форма, как в песне? Ведь такая форма типична для народной музыки, а связи Грига с народным творчеством чрезвычайно крепки. При этом каждая из 3-х частей (куплетов) представляет собой тоже 3-хчастную форму. Но пойдем дальше. Следующий важный вывод при первой же попытке анализа: все семь страниц текста выросли из одной восьмитактовой темы. По сути, это вариации на неизменную мелодию, которая, сохраняя интонационный строй и ритм, четырежды меняет свой характер: меняется фактура, гармонический язык, динамика, лад, жанр. Когда учащийся понимает это, эпизоды, составляющие каждый большой раздел формы, связываются им очень естественно. Каждое новое звучание темы воспринимается теперь учеником, как встреча со старым знакомым. А для детей очень важна узнаваемость, повторяемость.
Вернемся к теме вальса. Ей предшествует двутактовое вступление, давая настройку в a-moll. Тем неожиданнее и удивительнее звучит мелодия в E-dur. Это сочетание (даже не сопоставление!) двух тональностей и разных ладов и красок придает удивительную зыбкость, текучесть звучанию с одной стороны и импульсивность с другой. Восемь тактов нежной и неустойчивой, изломанной мелодии проносятся на одном дыхании. Этому способствует отсутствие сильных долей в каждом втором такте, что как будто лишает тему опоры и равновесия и заставляет её неуклонно “сползать” вниз. Мелодия составлена из цепочки опеваний, и диапазон ее звучания невелик - всего лишь квинта.
Ритмический рисунок темы довольно сложный для учеников 4- 5 классов, которым обычно и поручается исполнение этой пьесы. Он сочетает синкопирование с вплетением в него украшений.
Мною замечено, что зачастую ученики, “экономя” время для выразительного произнесения украшения, начинают играть его чуть раньше положенного, сокращая таким образом первую синкопированную долю. Одновременно в аккомпанементе сильная доля в каждом втором такте наступает чуть раньше. Такой ошибке тоже есть свое объяснение: интервалы, значительно удаленные друг от друга, ученику трудно и не хочется торопить. Повторяющиеся же интервалы часто играются другим движением, нежели отдаленные друг от друга. Штрих, близкий к PIZZ. струнных, теряется, и интервалы сближаются по времени. В результате координация движений рук нарушается, а ритмическая структура теряет точность своих очертаний, теряет упругость, характерную для танца. Весь же первый эпизод построен на остинатном ритме. Описанный момент, часто встречающийся в ученическом исполнении, заслуживает внимания со стороны педагога, так как точность воспроизведения ритмической формулы определит характер произведения в целом. Танцевальный жанр требует этой точности!
Важной характеристикой темы является и ее ладовая организация. Сопоставление тональностей, мажоро-минор, использование минорной доминанты, наложение тональностей - все эти типично григовские методы ярко звучат и в Вальсе-экспромте. Именно они придают бликование, переливчатость звучанию, что для нас связано с северным скандинавским колоритом. Подкрепляя интуицию фактическим материалом, структурным анализом, мы с большей уверенностью можем мотивировать ученика в решении им художестенных и технических задач.
Интересной особенностью темы является указание rubatoв конце предложений. Выполнить это указание Грига очень непросто, поскольку относится оно только к пяти восьмым.
Велика опасность выйти за рамки естественности, преувеличить свободу высказывания. Можно посоветовать лишь более пристально рассмотреть эти восьмые, проинтонировать их с особым чувством. Второе предложение повторяет первое в новых тональностях, сохраняя то же соотношение мелодии и аккомпанемента - H-dur- e-moll. Этот замечательный колористический прием (наложение тональностей) требует от ученика умения мыслить полифонически, слышать объемность звучания, чувствовать многоплановость фактуры. Таким образом, простая на первый взгляд тема таит в себе немало трудностей разного характера.
К третьему предложению динамика нарастает и можно говорить о некоторой разработке темы. Григ не выставляет никаких указаний, касающихся динамики, как результата crescendo. Лишь на VIнизкой ступени в H-durстоит sf. Можно предположить, что crescendoна протяжении восьми тактов приведет к достаточно яркому эпизоду. Понижая вводный тон (ля бекар), автор как будто дает отсрочку кульминации. И действительно, настоящая вершина всего первого эпизода - следующее stretto, crescendoи f. Меняется фактура: ушел остинатный вальсовый аккомпанемент, действие перенеслось в верхний регистр, длительно звучит доминантовая гармония. Все знаменует начало нового эпизода. Почему-то автор не выставил точный динамический оттенок, который он хочет слышать здесь, во втором эпизоде, но характер обозначен точно - moltopiulentoи cantabile.
Какой контраст! Преобладает вертикаль, хроматические гармонии, сопоставление тональностей (a-moll, e-moll, g-moll, a-moll, e-moll) без модуляций. Появились развитые подголоски. Стало шире дыхание, стерлись межтактовые границы и утратилась вальсовость. Автор не выставляет ремарку rubato, но свобода дыхания и движения очевидна. Элегический характер эпизода, углубленность в себя потребовали статичности: танцевальность исчезла. А ведь мелодия все та же, ее зерно сохранилось. При этом она несет совершенно другой образ. Даже не учитывая ремарки Piulento, невольно приходится укрупнить движение, расширить дыхание. Это не только слышно, но и видно в рисунке текста. Cantabileзаканчивается в e-moll. И неожиданное появление h-mollприносит с собой новый образ, еще один взгляд на тему, так как это опять она - в новых красках и с новым смыслом. Затаенная, глуховатая, фантастическая музыка. Диссонансы в гармонии (одновременное звучание ля-бекар и ля-диез в разных голосах) придают зловещий и таинственный характер теме.
Нагнетание звука от ppдо f на протяжении всего лишь четырех тактов и, как вспышка, страстная, но в то же время певучая еще одна кульминация (уже третья).
Объем звучания невелик, мелодия и аккомпанемент расположены близко, не задействован низкий регистр. Все это говорит о том, что не стоит форсировать звук. Имеет смысл достичь кульминации с помощью внутреннего напряжения, подъема чувств. Здесь необходимо подчеркнуть, что и эта кульминация - еще один взгляд на тему, еще одно ее преображение. Таким образом, все произведение - такое многокрасочное, с таким разнообразием характеров, выросло и построено всего лишь на одной восьмитактовой теме. Структура темы ритмическая и мелодическая сохраняется. Преобразовывается фактура, гармонический язык, ладовая окраска. Это излюбленный Григом метод вариационности.
Несколько слов о том, что поможет ученику ощутить целостность формы этого произведения, учитывая его объем и разноплановость. Прежде всего следует обратить внимание на монотематизм вальса: наличие лейттемы поможет собрать воедино контрастные части. Кроме того, подробные указания в тексте (ritenuto, ritenutomolto, piulento, TempoI, фермата и т. д.) дают ключ к решению многих задач. Эпизод Piulentoпросто вытекает из предыдущего, если точно выполнить указания автора. Эпизод TempoIтребует внутренней перестройки. Здесь должна быть точно определена длительность остановки: дослушать e-moll, ”попрощаться” с ним. Новый характер должен родиться прежде, чем ученик заиграет TempoI. Во второй кульминации нет обозначения rubato, но сыграть широко, свободно, будто стирая границы тактов, преодолевая вальсовость, думается здесь можно.
Танец из Йольстера op.17
Жанр этой пьесы точнее может быть определен, как танец-марш. Сочетание черт марша и танца, уже несущих в себе контраст, дает яркую и многообразную картину народной жизни, праздничных событий. Эта пьеса, несмотря на кажущуюся простоту языка, лаконичность высказывания, сжатость и ясность формы, таит в себе немало трудностей. И первейшая и основная задача педегога - выявление этих трудностей, приспособление их к возможностям ученика, что и послужит залогом успешной работы.
Прежде всего определяются характерные особенности произведения в целом, типичные черты стиля, находятся и обозначаются общие направления работы над текстом. Для этого существуют общепринятые методы анализа произведения, то есть рассмотрение таких составляющих текста, как форма, динамический план, гармонический язык, ритмическая структура, фактура, тембральная окраска. Последующий же детальный разбор позволит говорить и о некоторых других свойствах произведения. Рассматривая форму “Танца из Йольстера”, надо повторить, что она простая и ясная, не вызывающая разночтений - это две контрастные части и кода. Сразу же обращает на себя внимание тот факт, что кода практически равновесна по объему основным частям и, кроме того, играет очень важную драматургическую роль, являясь кульминацией всего произведения.
Основные части, как это чаще всего бывает у Грига, контрастны. С этой точки зрения и стоит рассматривать все остальные составляющие текста, параллельно анализируя музыкальный материал двух частей произведения. Прежде всего, это жанровый контраст: танец-марш сменяется танцем-песней. Следом меняется ладовая окраска - минор уступает место мажору. Изменяется метрическая единица - во второй части на смену шагу четвертями приходит шаг восьмых. Вместе с маршевостью уходит двухдольность и воцаряется трехдольность. Конечно изменилась и фактура. Она стала более прозрачной. И хотя автор не выставляет какого-либо нового обозначения темпа, движение явно становится более спокойным во второй части, позволяя внимательнее отнестись к деталям текста и перейти от действенного характера изложения к созерцательному. Об этой же трансформации характера говорит и изменение фразировки во второй части произведения, уводящей нас от четырехтактовости к двутактовости с последующей ферматой. И этот факт говорит о замене действенности образа созерцательностью. Еще одна интересная и существенная деталь формообразования: безусловное преобладание горизонтального мышления во второй части танца, в отличие от вертикальности построений первой части. Динамический план развития первой части - волнообразный. Словно звуки шествия то приближаются, то отдаляются от нас, как это было бы в горах. Можно сказать о применении автором своего рода звукописи. Во второй части динамика очень постепенно, но неуклонно нарастает от p до f.
О гармоническом языке можно сказать, что в “Танце из Йольстера” используются характерные григовские приемы: обилие хроматизмов, септаккордов, мажоро-минор, соединение разных функционально гармоний (например TcDв 1-ом такте). Ритм тоже типичный для норвежской народной музыки и для музыкального языка Грига: обилие триолей, синкопирование в первую очередь обращают на себя внимание.
И, наконец, ощущение оркестровости в фортепианной пьесе. Тембры меняются часто, как картинки в калейдоскопе. Дух норвежской народной музыки сквозит в каждой части танца: буквально слышен звук деревенского оркестра, состоящего из скрипки, рога и баса.
Когда определены общие задачи в работе, выявлены черты, составляющие каркас произведения, можно перейти к подробному и последовательному рассмотрению деталей текста.
Вступление - призывный сигнал к началу танца, страстный и жаркий. Многократное повторение тетрахорда заканчивается на D: это сгусток энергии, пружина, которую мы сжимаем. Фермата на доминанте представляет трудность для исполнения учащимся, учитывая авторскую ремарку Allegroconfuoco. Не дать как можно дольше иссякнуть энергии, напряжению в звуке “ля”, угасающем помимо нашей воли - вот задача исполнения. Следом идет “звучащая” пауза - пауза-ожидание, вслушивание, “активная” пауза. И, наконец, ответ в высоком регистре в другой динамике, в других красках. Этот ответ, будто прилетевший издалека, звучащий pp, наполнен той же энергией. На этот момент должно быть обращено особое внимание ученика, так как, как правило, дети связывают изменение динамики с f на p с изменением характера, а зачастую, и с изменением темпа и артикуляции. Фермата перед началом темы еще более выразительная, а пауза - более говорящая, значащая.
Автор достаточно подробно выставил указания в тексте, и перед учеником стоит задача точно выполнить все пожелания композитора. Безусловно, необходимо обратить внимание учащегося на ремарки Allegroconfuocoи Moderatoemarcato. Именно в темпе Moderato звучит впервые тема танца.
Она рождается из тишины, напряженной тишины. Это все тот же вступительный тетрахорд, который присоединяет к себе опевание. Диапазон звучания - всего лишь малая секста. Два повторяющихся предложения составляют период, но какое яркое развитие! Основные события происходят в аккомпанементе. В первом предложении это цепь аккордов на выдержанном басу “ре”, который сдерживает движение, развитие событий. Во втором предложении аккомпанемент освобождается от остинатного баса и смело спускается вниз, давая простор динамическому нарастанию от pдо ff. Интересен ритмический рисунок темы: это сочетание квартолей с триолями и синкопирование. Именно синкопы и представляют значительную трудность для исполнения этого эпизода учащимися. Очень важно помочь ребенку УСЛЫШАТЬ несоответствие метрического рисунка ритмическому. Если учащемуся не удается оттолкнуться от содержания, звучания, можно пробовать идти от движения: мягко сверху взять “ ми” (начало мотива) и “ выдохнуть” “ля”, убрав вес руки с 4-го пальца и объединив единым движением руки звуки тетрахорда. Достав это “ля” и как бы “повесив” его над клавиатурой, рука так же мягко опускается на акцентированное “соль”. Именно “мягко”, ведь акцент нужно сделать в пределах pи не более того. Не надо забывать, что акцент относится и к исполнению аккордов, о чем учащиеся, как правило, забывают. Роль акцентов необыкновенно важна в произнесении темы, ведь именно они влияют на жанр пьесы, превращая шаги марша в танец. Очень прихотливо прозвучит мелодия, если интонационно подчеркнуть заложенное в нее сопоставление “вопрос-ответ” (1-ый такт и ему подобные). Важный момент развития темы - crescendoво 2-ом предложении. Оно осуществляется не форсированием звука в верхнем голосе, что можно часто слышать в ученическом исполнении, а обязательным параллельным нарастанием динамики и в мелодии, и в аккомпанементе. При этом необходимо сохранить акцентирование, что представляет некоторую трудность. Что касается характера темы, то важно передать ее причудливость, каприччиозность. В этом поможет внимательное отношение не только к акцентам, но и к опеваниям. Именно опевания придают мелодии изысканность и изящество.
Второй эпизод 1-ой части более нежный, пластичный. Не осталось и следа марша. А формула мелодического строения та же - тетрахорд + опевание. Но появился большой объем звучания, много воздуха, новые тембровые краски. Аккомпанемент отодвинулся далеко от мелодии. Нет staccato, все гибко, тонко.
Этот эпизод один из самых сложных в пьесе. Следует сразу обратить внимание учащегося на интонирование мотивов и на штрихи в мелодии и в аккомпанементе. Они находятся в “противоречии”: традиционный метрический рисунок в аккомпанементе и синкопированный в мелодии (хотя акцентами и не отмеченный, но подразумеваемый благодаря авторским вилочкам и расстановке интонационных лиг). Очень трудно не опираться на первую и вторую доли в 1-ом такте, не снимать их staccato. Работая с учащимся над этим эпизодом, придется вновь начинать с движения, так как даже у 9-10-летнего ребенка уже есть стереотипы, и сильную долю он хочет слышать на привычном ему месте. Кроме того, в аккомпанементе происходит независимое голосоведение, сохраняющее традиционную сильную долю. Эта полифоничность фактуры еще более усложняет исполнение. Имеет смысл поучить этот эпизод, исполняя вместе с ребенком одну из партий, до появления у него устойчивого звукового представления, которое и подскажет нужное движение рук. Таким образом, работа может идти во встречных направлениях - от движения к звуку и от звука к движению. Следует обратить внимание на фразировку этого эпизода: мелкое членение, короткие мотивы провоцируют учащегося коротко мыслить - надо добиться появления ощущения неуклонного движения вперед, научиться правильно “адресовать” фразу. Учащийся должен чувствовать цель движения. В 3-м и 4-ом тактах наконец происходит совпадение интонаций мелодии и аккомпанемента в предчувствии некоторого итога - f, тяжелые шаги, выставленные акценты, октавные широкие ходы в аккомпанементе, более густая педаль. Второе предложение несколько в другом характере, чем 1-е. Staccatoв аккомпанементе не просто сочетать с гибкой синкопированной мелодией: мешает сложная координация движений(левая рука сверху, ее близость к правой руке, которая при этом должна сохранять гибкость и пластичность). Надо умело распределить вес рук, не дав его практически левой. Последние резюмирующие такты первой части насыщены авторскими указаниями и требуют точного их воспроизведения. Частая ошибка юных исполнителей - игнорирование акцентированных затактов и усиленное подчеркивание предшествующего тонического разрешения, что является полной противоположностью намерениям автора! Средний эпизод ознаменован появлением светлого D-dur. Он приносит ощущение покоя, любования каждым звуком. Это явно “женский” танец или пейзажная зарисовка.
В снове мелодического движения - опять опевание, а вот фактура этой части насыщена элементами полифонии. Широко используются лады народной музыки: VI низкая ступень, VII низкая ступень. Интересен 3-ий такт, где неожиданно звучит “ре-диез”. Движение более свободное, чем в 1-ой части, присутствует некоторая импровизационность. В то же время, нужно соблюсти и допустимую меру свободы, чтобы не выйти за рамки стиля и вкуса. Все многочисленные ферматы должны быть оправданы драматургически. Можно предложить учащемуся исполнить их с вопросительной интонацией. Возможно, это заставит ребенка более внимательно и заинтересованно прислушаться к длинному звуку. Во 2-ом предложении 2-ой части появляется живость и возвращается танцевальность, утраченная в 1-ом предложении. Второй период есть вариация на тему первого периода. Ремарка Piumosso- больше движения, меньше остановок, вопросительных интонаций. Аккомпанемент способствует этому движению, став широким, обобщающим. Здесь лучше использовать более крупное мышление - уже не восьмыми, а тактами. Следующий далее подход, подготовка к кульминации усложнена акцентами на слабых долях. Но именно эта “несвоевременность” акцентов и усиливает напряженность и яркость перехода к финалу.
Кода, блестящая, зажигательная, головокружительная, требующая не только эмоционального подъема, но и физической выносливости, значительна по объему. Построена она на элементах тем 1-ой и 2-ой части. Трудна кода не только технически. Ее исполнение, воплощение замысла Грига требует от учащегося мобильности мышления, умения мгновенно перестраиваться и реагировать на частые повороты событий в музыке. Все детали текста, так тщательно отмеченные Григом, должны быть исследованы, поняты и подчинены логике драматургического развития. И тогда “странные”, “несвоевременные”, нестандартные акценты, сложные штрихи, причудливые интонации позволят создать неповторимую картину григовского образного мира. Сразу надо обратить внимание учащегося, стремящегося исполнить коду в головокружительном темпе, что после обозначения во 2-ой части Piumossoавтор не меняет темпа. Кроме того, штрих nonlegato, предписанный автором, диктует определенные темповые ограничения. Этот штрих nonlegatoзаслуживает особого внимания и отдельной работы.
Скорее всего, начать придется со штриха legato, чобы приучить пальцы к своим местам. И только затем перейти к nonlegato, которое исполняется практически не вынимая руки из клавиатуры и добиваясь ее максимальной свободы. Следующий этап в работе - преодоление мелкого мышления: слышание двутактовой фразировки. Обязательно нужно обратить внимание ребенка на различие в акцентировании 1-ой и 2-ой фразы. Это непостоянство, нерегулярность акцентов создают ощущение переменчивости, неустойчивости метра и вместе с этим динамичности развития. И, наконец, завершающий момент Piuallegroesemprestringendo. Вот здесь свобода учащегося ограничена только его техническими возможностями. Интересно настойчивое совмещение тоники и доминанты ре мажора на протяжении четырех тактов. Эффектно звучат заключительные аккорды в размере 2/8 после 3/8, постепенно останавливая движение и готовя заключительный аккорд.
В работе и начинающего, и профессионального музыканта тесно связаны погружение в содержание произведения, в стиль эпохи и композитора, в детали текста и в драматургию с техническим воплощением замысла. У талантливых людей эта целостность осуществляется естественно и непринужденно, так как помимо знаний и умений опирается на природную интуицию. Менее одаренные могут добиться очень многого путем волевого усилия, напряжения, путем познания. И на этом пути неоценимую роль сыграет умение анализировать текст, погружаться в него, умение понимать пожелания автора, правильно оценивать свои особенности и возможности. При этом не следует забывать (и это надо объяснить ученику), что может существовать много различных трактовок одного и того же произведения. Каждый исполнитель передает основной характер пьесы по-своему, оставаясь в рамках, заданных автором. В процессе работы над произведением первоначальное впечатление углубляется, усиливается, дополняется различными деталями и подробностями, которые имеют определенный смысл, логику, значение как органическая часть единого целого. Выявление же этих деталей, подробностей и особенностей есть результат длительного погружения в текст, его скрупулезного изучения. Параллельно с музыкальным анализом идет экскурс в историческую науку, в другие сферы искусств. Только глубокое, объемное изучение материала дает право на собственную трактовку произведения. А именно это (а не просто послушное, хотя и успешное, исполнение воли педагога) и есть цель музыкального воспитания учащегося. Вперёд Обновлено: 20.03.2019 21:38
You have no rights to post comments
Н.Р. Зрулина
Л.А. Манина
педагоги ДШИ Мотовилихинского района г. Перми
Основу настоящей методической разработки составили наблюдения и выводы из нашей учебной и концертной практики.
Естественно, мы не претендуем на оригинальность идей, более того, многое изложенное далее, будет знакомо нашим коллегам. Однако, мы попытались систематизировать известные подходы в работе над произведением, условно поделив их на этапы и выстроив в логическом порядке.
Работа над музыкальным произведением - тернистый, сложный путь, где невозможно применение штампов и клише. Одно и то же произведение, в зависимости от способностей ученика, требует нового взгляда, иного прочтения. Степень педагогического мастерства заключается в том, чтобы превратить работу над произведением в увлекательный, творческий процесс, как для ученика, так и для педагога.
Первый этап работы над произведением:
- ознакомление;
- разбор текста;
- разучивание по нотам.
Обычно работу над музыкальным произведением мы начинаем с предварительного прослушивания нового сочинения, знакомства со стилем, эпохой и биографией композитора. В своей педагогической практике мы используем следующие методы работы на начальном этапе:
первый - педагог сам исполняет новое произведение ученику, тем самым вдохновляет и стимулирует его к дальнейшей работе;
второй - прослушивание изучаемого сочинения в аудио или видеозаписи, в исполнении известных пианистов различных эпох. Обычно мы это делаем, следя за нотным текстом. После предварительного ознакомления с новым произведением мы вместе с учеником проводим анализ:
Определяем характер и строение произведения;
Определяем тональный план, темп, особенности ритма;
Обсуждаем динамику и разбираем штрихи;
Намечаем кульминационные точки;
Решаем, какие технические приемы будем использовать в работе;
После этого ученик рассказывает о своих впечатлениях о произведении. Мы предлагаем ему в домашнем задании найти интересные биографические факты о композиторе, узнать о его творчестве, послушать другие произведения этого автора.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к разбору нотного текста.
В связи с этим интересно обратиться к высказыванию Константина Николаевича Игумнова: «В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни» . Грамотный, музыкально-осмысленный разбор, создает основу для дальнейшей правильной работы. Мы разработали следующие требования к разбору музыкального произведения, которые считаем необходимо важными для дальнейшей работы над произведением:
Тщательное прочтение нотного текста в медленном темпе;
Метро - ритмическая точность;
Выбор и использование точной аппликатуры;
Применение верных штрихов;
Осмысленная фразировка и динамика;
Понимание гармонической фактуры;
Чуткая и точная педализация.
Время, отведенное на разбор произведения, будет самым разным для учащихся различной степени музыкального развития и одаренности. Наш педагогический опыт показывает, что один ученик приносит грамотный разбор уже на третий-четвертый урок, а кому-то для этого потребуется значительно больше времени и усилий.
Одним из важных моментов на начальном этапе работы над произведением мы считаем работу над аппликатурой. Верная и удобная аппликатура способствует более быстрому запоминанию текста, неправильная - тормозит процесс выучивания. Поэтому мы применяем в своей практике следующие методы работы над аппликатурой:
Педагог продумывает и записывает аппликатуру, советуясь с учеником;
Ученик продолжает записывать аппликатуру на уроке под контролем педагога;
Ученику предлагается продолжить запись аппликатуры самостоятельно;
Роль педагога в выборе аппликатуры должна быть активной, так как необходимо учитывать размер руки и особенности пианистического аппарата ученика, а также его техническую подготовку.
О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги:
Г. Г. Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, «которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом».
При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль , развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.
В работе мы используем следующие методы, кроме традиционного счета вслух: работа с метрономом, разучивание ритма с помощью подтекстовок, проговаривания ритмослогов, отстукивание сильной доли ногой и т.д. Полезно заниматься ритмом, как на начальном этапе работы, так и при исполнении готового, выученного произведения. Отработанные приемы на уроке, мы предлагаем ученику закрепить самостоятельно в домашней работе.
Второй этап работы :
- выучивание наизусть;
- работа над звуком;
- фразировка, динамика;
- техническое овладение произведением.
Важный период в работе над произведением - выучивание наизусть . Вопрос, когда учить произведение наизусть - в конце работы над ним или в начале - решается педагогами по-разному. Например, А.Б. Гольденвейзер говорил: «Я всегда настаиваю на том, что сначала надо учить пьесу на память, а потом уже учить технически, а не наоборот....».
В таком случае исполнение на память становится удобным и естественным для ученика, облегчает и ускоряет ход работы, так как ученик не связан с текстом, раньше приобретает ощущение физического и эмоционального удобства. Только осмысленное выучивание произведения приведет к успеху.Однако наша практика показывает, что выучивание произведения наизусть должно происходить именно на втором этапе, когда ученик достаточно уверенно овладел текстом.
Известно много методов и способов заучивания нотного текста. Нам более близок следующий: выученное на память произведение исполняется в медленном темпе с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста.
Но нельзя не отметить метод, предложенный И. Гофманом.
Он пишет: «Существует четыре способа разучивания произведения:
За фортепиано с нотами;
Без фортепиано с нотами;
За фортепиано без нот;
Без фортепиано и без нот» .
Самый распространенный и часто применяемый в нашей практике - первый способ. Целесообразнее, на наш взгляд, разделить произведение на части или эпизоды, и вести работу поэтапно, добиваясь качественного результата. Также нами используются следующие способы запоминания и выучивания произведения наизусть:
2) начинать произведение с любого раздела, части или музыкального построения. Этот метод приводит к большей уверенности исполнения;
3) использовать накопительный метод запоминания, т.е. исполнять произведение на память с последнего предложения, затем с предпоследнего и так прибавлять по одному предложению.
Используя данный метод работы, ученик гарантирован от всяких случайностей на концерте, так как он сможет в любой момент и охватить произведение в целом, и представить себе любое конкретное музыкальное построение.
Работа над звуком считается самой сложной. Одной из главных задач достижения качественного звучания мы считаем воспитание умения вслушиваться в звучание инструмента. Работая над звуком, педагог стремится достичь естественного, сочного, мягкого звучания инструмента.
Г. Г. Нейгауз писал: «Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука... со всеми изменениями силы... сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом, а главное - для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза» .
Научить выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные состояния души, на наш взгляд, одна из главных задач педагога на данном этапе работы.
Как элемент выразительности и передачи эмоционального состояния выступает динамика, которая помогает выявить кульминационные точки произведения и обогатить фактуру яркими красками.
Работая с учеником, мы пытаемся выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность звуковой кульминации соответствовала ее значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте.
В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным целым, что приведет к завершенности композиции.
Нельзя оставить без внимания и овладение педалью . Эта работа является неотъемлемой и необходимой на данном этапе. Мы постоянно обращаем внимание на редакторские ремарки, в некоторых случаях рекомендуем ученику самостоятельно проставить педаль. Главное - суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.
С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением мы прививаем ученику элементы грамотного музыкального мышления. Вместе с учеником мы разбираем строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина. Поэтому, на данном этапе особое значение приобретает работа над фразировкой музыкального произведения. Вдумчивое отношение к фразе позволяет вникнуть в музыкальное содержание произведения. Одно из условий раскрытия содержания - ощущение направленности развития музыкального построения.
Игумнов по этому поводу писал: «В каждой фразе есть известная точка, которая составляет логический центр, то есть точка, к которой все тяготеет и стремится. Это делает музыку ясной, слитной, связывает одно с другим» .Одновременно нельзя выпускать из виду моменты разграничения музыкальных построений, завершение одной и начало новой музыкальной мысли.
«Всякая музыка всегда расчленена дыханием. Живое дыхание , которое является «нервом» всякого выразительного исполнения, должно быть неотъемлемым свойством фортепианного исполнения». Так писал о значении дыхания в музыке А.Б. Гольденвейзер.
Одна из важных сторон работы касается технического овладения произведением. Касаясь этой проблемы, можно выделить два основных типа задач: преодоление технических сложностей в медленном или умеренном темпах и работа над техническими приемами в нужном характере звучания и в конечном темпе.
Как уже было замечено ранее, технические приемы исполнения следует отрабатывать вмедленном темпе :
Медленно или в среднем темпе отрабатываются технически трудные разделы до тех пор, пока они не будут заучены до автоматизма;
Особо трудные пассажи разделяются на мелкие фразы и, последовательно осваиваются в умеренном темпе;
Каждой рукой отдельно разучиваются по тактам с остановкой на сильной доле.
Что касается работы в конечном темпе , то перед учеником необходимо поставить следующие задачи: приобретение нужной ловкости, быстрой двигательной реакции, контроля внимания и осмысленности звукоизвлечения.
Для того, чтобы хорошо развить технические возможности юного музыканта, по нашему мнению, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.
Об этом в своей книге «Обучение игре на фортепиано» сказал Г. М. Цыпин: «Быстро играет на рояле тот, кто умеет быстро думать в процессе игры. Быстро думать для музыканта — значит легко и непринуждённо ориентироваться в мгновенно изменяющихся игровых ситуациях, держать под контролем исполнение при самых больших скоростях...» .
Опираясь на опыт, можно говорить о том, что некоторые дети обладают хорошей беглостью, но при этом пальцы двигаются без участия мысли. Такое исполнение чаще всего становится пустым формальным проигрыванием.
У других детей, наоборот, существует настолько тесная взаимосвязь пальцев со слуховым контролем и мышлением, что они не могут исполнить произведение, не услышав его внутренним слухом.
Вот почему, с нашей точки зрения, в любом случае важно «тренировать голову».
Третий этап работы:
· выявление целостности произведения;
· уточнение исполнительского замысла;
· подготовка к концертному исполнению.
Воспитание у ученика способности слышать, охватить все произведение в целом и умение исполнить его на эстраде — важная задача на заключительном этапе работы.
Восприятие музыкального произведения всегда связано с прослушиванием его в целом. В этом нам может помочь возвращение на ранние этапы работы, такие как повторное прослушивание в аудио, видеозаписи. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с трактовкой великих пианистов, обогатить опыт эстетического восприятия.
Пройдя предыдущие стадии работы над произведением, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Двигаясь сначала по пути подражания, он начинает вносить в исполнение свое отношение, что позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.
Исполнительская яркость является признаком несомненной артистической одарённости. Она свойственна не каждому ученику, но развивая это качество, педагог может добиться определенных результатов.
Практика концертных выступлений показала, что яркость передачи музыкального образа тесно связана с эмоциональной стороной исполнения. Зачастую, выучив произведение, ученик не может исполнить его с внутренней свободой, раскрыть образное содержание. Большое значение, на наш взгляд, имеет выбор концертного репертуара, где особенно важно жанровое, фактурное разнообразие, яркая образность - все это способствует увлеченности данной музыкой и самим процессом исполнения.
Заинтересовать ученика сегодня мы можем не только известными классическими произведениями, но и репертуаром современных композиторов, таких как И. Парфенов, Е. Поплянова, В. Коровицын, Ю. Весняк, Н. Торопова, Ю. Литовко.
При работе с произведениями этих авторов, ученика завораживают яркая образность и современная подача музыкального материала, интересные гармонические находки и новые ритмические формулы.Исполнительская свобода не сможет раскрыться в полной мере, если ученик не имеет достаточного опыта публичных выступлений. Эстрадное выступление подводит итог всей проделанной работы. Очень важно, чтобы исполняемое произведение стало для ученика любимым, приносило творческое вдохновение юному музыканту. Яркое, эмоциональное исполнение всегда будет иметь большое значение, а иногда может оказаться крупным достижением для ученика и для педагога.
Уметь настраивать ученика перед концертным выступлением, вселять уверенность в своих силах, а после выступления отметить положительные результаты, проявляя при этом корректность в выражении критики — вот проявление профессионализма педагога.
Роль педагога в процессе работы над музыкальным произведением огромна. Участие его должно быть активно-творческим на всех этапах работы.
Заключение
Творческое общение педагога со своим учеником не укладывается в формат перечисленных этапов работы. Воспитание юного пианиста не поддается регламенту учебного процесса, оно не имеет предела. Начиная с первых уроков, мы стараемся вложить в каждого ученика частичку своей души, привить любовь к самому прекрасному из искусств, используя при этом весь педагогический талант и большой опыт.
Список литературы :
- Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1986.
- В классе А.Б. Гольденвейзера. - М., 1986.
- Гофман И. Фортепианная игра. - М.: Музгиз,1961.
- Игумнов К.Н. Проблемы исполнительства. //Сов. искусство, 1932.
- Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1986.
- Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - М.: Классика ХХI,1999
- Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М.: Советский композитор,1984
- Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М.: Просвещение, 1984.
