Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností u detí predškolského veku. „Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností a vzťahov u detí

"Komunikačné hry ako prostriedok sociálneho rozvoja detí predškolského veku"

Zostavil hudobný režisér

Shilonosova T.V.

MADOU "C. r. R. d/s č. 355" "Chulpan" Perm

„Uvedenie dieťaťa do sveta medziľudských vzťahov je jedným z dôležitých

úlohy výchovy osobnosti dieťaťa predškolského veku“

V.A. Suchomlinsky

Relevantnosť problému.

Problém uvádzania dieťaťa do sociálneho sveta je jedným z hlavných v procese formovania osobnosti. V predškolskom veku je veľmi dôležité rozvíjať komunikačné schopnosti dieťaťa. Je to potrebné, aby sa dieťa prispôsobilo životu v spoločnosti, malo aktívne a zodpovedné sociálne postavenie, dokázalo sa realizovať, vždy dokázalo nájsť spoločný jazyk s akoukoľvek osobou a spriateliť sa.

Hlavným cieľom využívania komunikatívnych hier je pomôcť deťom vstúpiť do moderného sveta, ktorý je zložitý, dynamický a vyznačuje sa mnohými negatívnymi javmi. Pre sociálny rozvoj detí je nepochybne potrebné využívať hru. Po prvé, hra je hlavnou činnosťou predškoláka. Po druhé, je to kolektívna aktivita, ktorá zahŕňa potrebu komunikovať s rovesníkmi alebo dospelými.

Komunikačná hra - Ide o spoločnú aktivitu detí, spôsob sebavyjadrenia, vzájomnú spoluprácu, kde sú partneri v „rovnocennom“ postavení a snažia sa vzájomne zohľadňovať svoje vlastnosti a záujmy.

Účel komunikačných hier:

- rozvoj dynamickej stránky komunikácie: ľahkosť nadviazania kontaktu, iniciatíva, pripravenosť komunikovať;

Rozvoj empatie, sympatií k partnerovi, emocionality a expresivity neverbálnych prostriedkov komunikácie;

Rozvoj pozitívneho zmyslu pre seba, ktorý je spojený so stavom oslobodenia, sebavedomia, pocitu vlastnej emocionálnej pohody, svojej dôležitosti v detskom kolektíve a formovaného pozitívneho sebahodnotenia.

Význam komunikačných hier:

Prežívanie radosti detí s rovesníkmi sa neskôr mení na veselosť, optimistický postoj k životu, schopnosť vychádzať s ľuďmi, úspešne riešiť životné problémy, dosahovať svoje ciele.

Naopak, absencia alebo nedostatočný rozvoj komunikačných schopností zohráva dezorganizujúcu úlohu, vedie k oneskoreniu celkového duševného vývoja dieťaťa a následne k vytvoreniu negatívnej životnej pozície.

Hudba úzko súvisí s motoricko-svalovými a intonačno-rečovými vnemami a týmto spôsobom je blízka najmä hre. V dôsledku toho môžu byť hudobné a herné aktivity pedagogicky zamerané na rozvoj sociálnych kvalít detí. Učiteľ môže využiť herný potenciál hudobných aktivít na rozvoj komunikačných schopností medzi deťmi a vypestovať v deťoch láskavý vzťah k sebe navzájom.

Hudobno komunikačné hry - Ide o syntézu hudby s rečovými, pohybovými, priestorovými, hmatovými a zrakovými vnemami, ktorej hlavnou úlohou je začleniť deti predškolského veku do medziľudských vzťahov, vytvárať podmienky pre slobodné a prirodzené prejavovanie individuálnych vlastností dieťaťa. Hudba v týchto hrách sa používa ako faktor, ktorý organizuje hru v čase, rytme a emocionálnej nálade.

Komunikačné hry sa líšia formou. Môže ísť o bežné hranie rolí s občasným využitím hudobného repertoáru deťmi, zahrnutie piesní do celkového deja, ako aj hry založené na metódach a technikách Carla Orffa.

(Orff - pedagogika). Takmer všetok detský folklór (riekanky, pesničky, vtipy, otravky, kotúľačky) patrí medzi komunikatívne hry. Detský herný folklór možno považovať za jedinečný prostriedok sociálneho rozvoja dieťaťa, pretože zohľadňuje vekové psychofyziologické charakteristiky dieťaťa, jeho záujmy a tvorivé schopnosti („Ladushki“, „Ay, gugu, don't spinkať na lúke“, „Straka – bielostranná“ atď.)

Komunikačné hry sú klasifikované podľa funkcie, ktorú plnia pri rozvoji dynamickej stránky komunikácie u detí:

Hry – plastické improvizácie, ktoré rozvíjajú tvorivú predstavivosť a emocionálne expresívne pohyby („Trpaslíci a obri“, „Vysávač a zrnká prachu“, „Priateľský popruh“ atď.)

Zrkadlové hry, plastické dialógy vo dvojiciach, zamerané na rozvoj neverbálnych komunikačných schopností („More je rozbúrené“, „Zrkadlo“, „Nehnevaj sa, ale usmievaj sa“, „Pózy“, „Snehové vločky, lietaj“ atď. .)

Hmatové hry, keď sa deti navzájom dotýkajú, držia sa za ruky (vonkajšie hry - „Kované reťaze“, „Burn Clear“, „Vlk a husi“, rečové hry – „Komáre“, „Banya-Babanya“, masáž „Nakrájame kapustu ".." a mnoho ďalších)

Rytmus – intonačné hry s menami. Tieto hry sú druhom tréningu, ktorý dáva dieťaťu príležitosť predstaviť si seba v rôznych rolách a „vyskúšať si“ tieto roly. V týchto hrách dostáva každé dieťa pozornosť všetkých: obraz, ktorý sa mu prezentuje, okamžite všetci skopírujú. Tieto hry umožňujú deťom nielen vidieť samých seba zvonku, ale aj cítiť svoju dôležitosť v kolektíve. Navyše, počutie vlastného mena z pier iných vyvoláva pozitívne emócie a nastavuje vás na priateľské vzťahy s inými deťmi. Vysloviť svoje meno nahlas pomáha dieťaťu vyrovnať sa s hanblivosťou, cítiť jeho silu a sebavedomie (rôzne hry na pozdrav, „Spoznávanie sa“, „Bochník“, „Kto je s nami dobrý“ atď.)

Najobľúbenejšou formou komunikačných hudobných hier sú tance so striedajúcimi sa partnermi, ktoré sa vyskytujú vo folklóre rôznych národov. Pohyby a postavy v nich sú veľmi jednoduché, prístupné deťom. Tieto tance majú spravidla herné zápletky, čo ešte viac uľahčuje zapamätanie. Hodnota tanca so striedajúcimi sa partnermi je v tom, že pomáhajú zvyšovať sebaúctu u tých detí, ktoré sa v detskom kolektíve cítia neisto. Hmatový kontakt realizovaný v tanci ďalej prispieva k rozvoju priateľských vzťahov medzi deťmi a tým k normalizácii sociálnej mikroklímy v skupine („Sladký pomaranč“, „Ahoj, milý priateľ“, „Raz, dva, tri“, atď.)

Komunikačné hry využijete v rôznych formách práce nielen s deťmi, ale aj s rodičmi - vo vzdelávacích aktivitách, na prázdninách, zábave. Keďže komunikatívne hry sú prístupné a zároveň atraktívne, vyvolávajú jasné, pozitívne emócie, možno ich úspešne zaradiť do nápravnej práce s deťmi s rôznymi vývojovými patológiami.

Záver:

Komunikačné hry umožňujú deťom zblížiť sa a lepšie sa spoznať, učia ich prejavovať starostlivosť, pozornosť, empatiu k rovesníkom, produktívne komunikovať, vytvárať emocionálne pozitívnu mikroklímu v skupine.

Využívanie komunikatívnych hier podporuje rozvoj komunikačných zručností a komunikačných schopností detí a má pozitívny vplyv na vytváranie priateľských vzťahov v skupine rovesníkov. Schopnosť milovať a prijímať seba samého, láskavo sa správať k druhým sú faktory, ktoré určujú osud dieťaťa a dávajú mu v budúcnosti príležitosť stať sa dôstojným členom spoločnosti a plnohodnotnejšie sa realizovať ako jednotlivec.

Aplikácia.

Hra "Stonožka"

Stonožky bežali

Bežali po ceste.

Príliš veľa nôh

Tieto stonožky.

Niekoľko detí stojí jedno po druhom a držia sa vpredu za pásstojí za to. Na príkaz sa začnú pohybovať vpred a snažia sa nepretrhnúť „reťaz“

Hra „Všetci sme šťastní“»(nízky vek)

Postavte sa všetci na nohy

A zhromažďujte sa v kruhu.

Zamávajme spolu rukami,

Spolu budeme spievať a tancovať.

Všetci sme veľmi šťastní za Katyu (ak sa zopakuje, iné meno)

Musíme Katyi zatlieskať.

Bez Káti nás nebolo dosť

Káťa veľmi chýbala.

Hra "Ahoj"

Dobrý deň, dlane!natiahnite ruky dopredu, dlane nahor

Clap-clap-clap.

Ahojte nohy!pružiny

Top-top-top.

Ahojte líčka!hladkanie po lícach

Plop-plop-plop.potľapkanie po nafúknutých lícach

Ahojte špongie!pokrútiť hlavou

Šmak-šmak-šmak.

Dobrý deň, zuby!pokrútiť hlavou

Klik-klik-klik.

Dobrý deň, môj nos!pohladiť dlaňou

Beep píp píp. stlačiť dekrét prstom

Dobrý deň, hostia!roztiahnuť ruky

Ahoj! mávnite rukou

Hra "Ahoj"

Deti stoja v kruhu a podávajú si loptu,spevmeno každého dieťaťa , napríklad „Ahoj, Seryozha“

Hra „Babička Malanya.“ Deti stoja v kruhu, matka v strede kruhu. Vyzýva deti, aby si zahrali zábavnú hru - okrúhly tanec. Zároveň upozorňuje, že okrúhly tanec budú deti viesť samy. Deti sa spoja za ruky a dospelý v strede začne bzučať pieseň a sprevádza ju výraznými pohybmi.

1. U Malanya u starkej

Žil v malej chatrči

Sedem dcér, sedem synov,

Všetko bez obočia.

S takýmito očami

S takýmito ušami

S takýmito nosmi

S takým fúzom

S takou hlavou

S takou bradou...

Deti sa pohybujú v kruhu jedným smerom, držia sa za ruky. Zastavia sa a pomocou gest a mimiky zobrazujú to, čo sa hovorí v texte: zakrývajú si obočie rukami, robia „okrúhle oči“ a „veľký nos“ atď.

Nič nejedol

Sedeli sme celý deň

Pozreli sa na ňu

Urobili to takto.

Podrepnite si a jednou rukou si podoprite bradu. Opakujte akýkoľvek vtipný pohyb po vodcovi. Pohyby musia byť správne. Učiteľ ukazuje príklady: hravo potriasť prstom, mávnuť rukou, ukloniť sa, dať ruky za chrbát.

Hra"Akto je z nás najmúdrejší? Umiestnite deti oproti sebe. Uchopte ruku jedného dieťaťa za zápästie a jemne ním hladkajte rovesníka po hlave, rukách a nohách. Zároveň spievajte pieseň o dobrých vlastnostiach tohto rovesníka, volajte ho menom:

1. Kto je medzi nami šikovný?

Kto je medzi nami múdry?

Vanya je šikovný,

Je s nami šikovný!

2. Kto je u nás krásny?

Kto je náš fešák?

Sasha je pekný,

Pre nás je fešák.

Opakujte hru, len teraz dajte druhému dieťaťu možnosť dotknúť sa svojho rovesníka. Pozvite deti, aby samy vykonali akcie: „Kde je môj priateľ? Kde je Sasha? Pat Sasha na hlavu. Výborne! A Saša bude Váňa hladkať.“ Hrajte sa dovtedy, kým sa deti o seba navzájom zaujímajú. Pamätajte: hra by nemala deťom spôsobovať nepríjemné pocity, riaďte sa náladou a reakciami detí.

Hra je pre predškolákov dôležitým faktorom pri spoznávaní okolitého sveta, osvojovaní si rolových funkcií, duševného rozvoja jedinca a jeho socializácie. Ako zložitý a zaujímavý životný fenomén priťahuje pozornosť ľudí rôznych profesií: učiteľov a psychológov, spisovateľov a umelcov, fyziológov a filozofov, matematikov atď. I.M. hľadal dôvod detskej hry v osobitostiach detskej psychiky. Sechenov. Úprimnosť a spontánnosť detských citov v hre si všimol K.S. Stanislavského.

Hra sa zvyčajne nazýva „spoločník z detstva“. Pre deti predškolského veku predstavuje hlavnú náplň života, pôsobí ako vedúca činnosť, úzko spätá s prácou a učením. Veľa vážnych záležitostí pre dieťa má formu hry. Zapájajú sa do nej všetky aspekty osobnosti: dieťa sa hýbe, hovorí, vníma, myslí; Pri hre aktívne pracuje jeho fantázia a pamäť, zintenzívňujú sa citové a vôľové prejavy. Podľa K.D. Ushinsky, v hre dieťa „žije a stopy tohto života v ňom zostávajú hlbšie ako stopy skutočného života...“. Z tohto dôvodu hra pôsobí ako silný prostriedok vzdelávania.

Hra je činnosťou dieťaťa. Z tohto dôvodu má vlastnosti charakteristické pre akúkoľvek činnosť: prítomnosť cieľa, motívov, prostriedkov implementácie, systematických akcií, výsledkov.

Obsahovo a formálne rôznorodé hry uvádzajú dieťa do okruhu javov skutočného života, zabezpečujú neúmyselné zvládnutie sociálnej skúsenosti dospelých: vedomosti, zručnosti, metódy konania, morálne normy a pravidlá správania. Hra rozvíja štýl vzťahu a komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a dospelými.

Detské hry sú veľmi rôznorodé. Líšia sa obsahom a organizáciou, pravidlami, povahou detských prejavov, vplyvom na dieťa, druhmi použitých predmetov, pôvodom atď. Najrozšírenejším delením v pedagogike je delenie hier na dve veľké skupiny: tvorivé hry a hry s pravidlami. Deti si samy vymýšľajú obsah tvorivých hier, odzrkadľujú v nich svoje dojmy, chápanie prostredia a postoj k nemu.

Hry s pravidlami vytvárajú a zavádzajú do života detí dospelí. Podľa zložitosti obsahu a pravidiel sú určené pre deti rôzneho veku. Medzi hrami s hotovými pravidlami tvoria veľkú skupinu ľudové hry, z ktorých mnohé sa dedia z generácie na generáciu.

Na druhej strane, obe skupiny hier majú svoje vlastné odrody. Skupinu tvorivých hier tvoria hry na hranie rolí (toto je hlavný typ tvorivých hier), stavebné hry, v ktorých deti špecifickým spôsobom reflektujú svoje dojmy zo života okolo seba, dramatizačné hry, v ktorých deti tvorivo reprodukujú obsah literárnych diel a pod.

Hry s hotovým obsahom a pravidlami sa podľa ich výchovného vplyvu bežne delia na hry didaktické, v ktorých sa rozvíja predovšetkým duševná činnosť detí, prehlbujú a rozširujú sa ich vedomosti; hry vonku, v ktorých sa zlepšujú rôzne pohyby; hudobné hry, ktoré rozvíjajú hudobné schopnosti a pod.

Nechýbajú ani zábavné hry a zábavné hry. Pojem „kreatívna hra“ zahŕňa hry na hranie sprisahania, dramatizáciu, konštruktívnu hru. Hry na hranie rolí odrážajú dojmy detí zo života okolo nich, hĺbku ich chápania určitých životných javov. pravidlá spočívajú v samotnom obsahu hry - v úlohe, v zápletke. Dieťa, ktoré prevzalo rolu dospelého, za určitých okolností koná v súlade s logikou svojho správania (napríklad lekár vyšetrí chorú dcéru, ktorú matka priviezla na stretnutie, vodič v aute ich odvezie domov). Najvšeobecnejším pravidlom pre deti v kolektívnej tvorivej hre je uznanie podmieneného významu predmetov, akceptovaných rolí a akcií všetkými hráčmi. Bez toho sa hra nemôže uskutočniť.

Mnohí výskumníci detských hier zaznamenávajú silu a autentickosť pocitov, ktoré dieťa v hre zažíva. Tieto pocity sú bohaté a rozmanité. V kreatívnych hrách na hranie rolí deti zažívajú pocity spojené s rolami, ktoré hrajú: starostlivosť, nežnosť matky, zodpovednosť vodiča alebo lekára atď. V kolektívnych hrách sa prejavuje sociálne cítenie detí (priateľstvo, kamarátstvo).

Akákoľvek hra prebieha ako zmysluplná a cieľavedomá činnosť. Každá hra má svoj cieľ, ktorý je pre dieťa zmysluplný. Ciele nie sú trvalé. N.K. Krupskaya poukázala na to, že ako sa dieťa vyvíja, mení sa povaha cieľov, ktoré si v hre stanovuje: od napodobňujúcich cieľov deti postupne prechádzajú k zámerným, motivovaným cieľom.

Na realizáciu svojich herných cieľov si dieťa vyberá spoločníkov, počas hry vykonáva určité akcie a skutky a vstupuje do rôznych vzťahov s hráčmi.

Deti získavajú schopnosť dohodnúť sa na téme a obsahu hry, prideľovať si úlohy a do určitej miery plánovať svoje herné aktivity.

Do procesu hry je zapojená celá osobnosť dieťaťa, tak ako pri iných typoch činností: jeho duševné kognitívne procesy, vôľa, pocity a emócie, potreby a záujmy; Pri hre dieťa aktívne koná, hovorí a využíva svoje vedomosti.

Hra je voľná a nezávislá aktivita, ktorá sa vyskytuje z osobnej iniciatívy dieťaťa a vyznačuje sa aktívnou tvorivou povahou a vysokou emocionálnou intenzitou. Ako sa rozvíja osobnosť dieťaťa, rozvíja sa aj hra.

Sloboda a nezávislosť dieťaťa sa prejavujú:

a) pri výbere hry alebo jej obsahu,

b) pri dobrovoľnosti združovať sa s inými deťmi,

c) sloboda vstupu a výstupu z hry a pod.

Hru charakterizuje samoregulácia konania, konania a správania hráčov. Prejavy hrajúcich sa detí upravujú určité požiadavky a pravidlá obsiahnuté v hre.

Už od predškolského veku dieťa životne potrebuje spoločnosť ako dôležitú podmienku jeho osobnostného a sociálneho rozvoja, vrátane prípravy do školy. Skutočný vzťah medzi deťmi je vzťah medzi nimi ako partnermi pri spoločných herných aktivitách. Funkcie skutočných vzťahov zahŕňajú plánovanie zápletky hier, rozdelenie rolí a herných objektov. V hre sa realizuje rola, ktorá odhaľuje význam pravidla pre dieťa a podriadenie sa tomuto pravidlu.

Herná komunikácia je pre dieťa veľmi dôležitá, prostredníctvom hernej komunikácie sa deti ľahšie učia, hra dieťa oslobodzuje, odhaľuje ho ako samostatného človeka. Pre intenzívnejší rozvoj dieťaťa je veľmi dôležité využívať metódy hry v predškolských zariadeniach, a nie len vyučovacie metódy.

Predškolské detstvo je veľkým obdobím života dieťaťa, počas ktorého dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôzne druhy činností a sociálnych funkcií ľudí. Pociťuje silnú túžbu zapojiť sa do tohto dospelého života, aktívne sa na ňom podieľať, čo mu zatiaľ nie je dostupné, navyše sa usiluje o nezávislosť. „Z tohto rozporu sa rodí hra na hranie rolí – nezávislá činnosť detí, simulujúca život dospelých“:

Organizácia práce s deťmi na rozvoji komunikačnej sféry kladie pre učiteľa úlohy, ktoré si vyžadujú integráciu všetkých sekcií, vzťah práce na komunikačnom rozvoji s hraním rolí a divadelnou hrou, hudobnými a rytmickými pohybmi, fikciou atď.

Hra je odrazom spoločenského života. Herná skupina je spoločenský organizmus s kooperatívnymi vzťahmi a komunikačnými schopnosťami. Nie je náhoda, že dieťa zvyčajne hovorí: „Chcem sa s tebou hrať“ alebo „Už sa s tebou nehrám“. To v podstate znamená "chcem sa s tebou kamarátiť" alebo "už s tebou nie som kamarát!"

Rolové hry sú zdrojom formovania sociálneho vedomia dieťaťa a možnosťou rozvoja komunikačných zručností. Dieťa môže rozvíjať nielen rečové schopnosti, ale tiež sa naučiť hrať nie vedľa iných detí, ale s nimi. V hre vytvorenej pod vedením učiteľa vzniká nová životná situácia, v ktorej sa dieťa snaží plnšie si uvedomiť potrebu komunikácie s inými deťmi, ktorá sa s vekom rozvíja.

Ako sa dieťa vyvíja, menia sa aj formy hernej komunikácie. Postupne, v dôsledku výchovného vplyvu, deti rozvíjajú schopnosť rozdeľovať úlohy, berúc do úvahy záujmy a túžby každého účastníka. Učiteľ využíva rôzne herné techniky, aby u detí rozvíjal spoločenskosť, citlivosť, vnímavosť, láskavosť, vzájomnú pomoc – všetko, čo si život v kolektíve vyžaduje. Môžeme povedať, že vzdelávanie hrou je školou kultúrnych komunikačných zručností.

Hra efektívne rozvíja schopnosť žiť a konať spolu, pomáhať si a rozvíjať zmysel pre kolektivizmus a zodpovednosť za svoje činy. Hra slúži aj ako prostriedok na ovplyvňovanie tých detí, ktoré prejavujú sebectvo, agresivitu, izoláciu.V procese hry sa dieťa učí hrať nie vedľa iných detí, ale s nimi.

Pedagogickú prácu v oblasti herného manažmentu možno prezentovať v niekoľkých aspektoch:

Metódy pedagogického ovplyvňovania obsahu hier;

Pomoc deťom pri realizácii hry;

Vývoj pozemku;

Vytváranie vzťahov medzi účastníkmi hry.

Osobitný význam pri správnom plánovaní hry má neustála analýza a hodnotenie zo strany pedagógov ich činov a činov detí v hre. Učitelia vo svojich poznámkach odrážajú výsledky cielených pozorovaní hrových činností.

V rolových hrách deti vstupujú do rôznych kontaktov medzi sebou a z vlastnej iniciatívy majú možnosť budovať svoje vzťahy do značnej miery samostatne, stretávať sa so záujmami svojich partnerov a učiť sa ich zohľadňovať pri spoločných aktivitách. . Úloha hier na hranie rolí pri formovaní a rozvoji komunikačných schopností detí a vzájomných vzťahov je teda mimoriadne veľká. Je potrebné mať na pamäti, že pri organizovaní a realizácii kolektívnych hier na hranie rolí má osobitný význam individuálny prístup ku každému dieťaťu v závislosti od jeho záujmov a schopností. Nevyhnutnou podmienkou je preto podporovať a rozvíjať to najlepšie, čo dieťa môže mať.

Divadelná hra ako jeden zo svojich druhov je účinným prostriedkom komunikačného rozvoja a vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj zmyslu pre partnerstvo a osvojenie si spôsobov pozitívnej interakcie. Zároveň sa dnes v predškolských zariadeniach dostatočne nevyužíva rozvojový potenciál divadelnej hry.

Divadelné hry môžu voľne improvizovať a nepodliehajú prísnym pravidlám a podmienkam. Deti hrajú rôzne zápletky a situácie, pričom preberajú roly niekoho iného. Nadväzujú tak rôzne vzájomné kontakty a z vlastnej iniciatívy majú možnosť budovať vzťahy do značnej miery samostatne, stretávať sa so záujmami svojich partnerov a učiť sa ich zohľadňovať pri spoločných aktivitách.

Hry s pravidlami (didaktické, stolové, hry vonku) podporujú kognitívny a motorický rozvoj. Pravidlo je otvorené, t.j. adresované samotnému dieťaťu a nie hernej postave. Preto sa môže stať prostriedkom na pochopenie vlastného správania a jeho zvládnutie. Hra s pravidlami rozvíja u dieťaťa potrebné schopnosti: po prvé, dodržiavanie pravidiel je spojené s pochopením imaginárnej situácie; po druhé, napriek tomu, že hry sú vzdelávacie, kolektívna hra učí aj komunikácii.

Hru je potrebné využívať ako prostriedok na rozvoj schopnosti komunikovať, pretože práve prostredníctvom hry môže učiteľ pomôcť dieťaťu nadviazať kontakt s vonkajším svetom, ako aj s rovesníkmi a dospelými.

Na rozvoj komunikačnej kultúry dieťaťa v spoločných aktivitách môžete využiť aj rôzne hry a cvičenia, ktoré prispievajú k rozvoju základných komunikačných zručností, napr. , umožňujúce vystupovať v skupine, zavádzanie metód neverbálnej komunikácie, zameraných na formovanie noriem sociálneho správania, nápravné hry, upokojujúce hry (umožňujúce uvoľniť napätie, naučiť sebaregulačné techniky), hry dôvery ( formovanie pocitu jednoty, súdržnosti, vzájomnej dôvery, zodpovednosti jeden za druhého), cvičenia na reagovanie na agresiu, psychickú úľavu.

Hrové aktivity organizované učiteľom môžu u detí rozvíjať tieto komunikačné schopnosti a vlastnosti:

Schopnosť rozpoznať emócie druhých a ovládať svoje vlastné pocity;

Pozitívny prístup k iným ľuďom, aj keď sú „úplne iní“;

Schopnosť empatie - radovať sa z radosti iných ľudí a byť rozrušený kvôli smútku iných ľudí;

Schopnosť vyjadriť svoje potreby a pocity pomocou verbálnych a neverbálnych prostriedkov;

Schopnosť vzájomnej interakcie a spolupráce.

Hra mení skutočné vzťahy medzi deťmi a dospelými, stávajú sa vrúcnejšími, bližšími, objavuje sa spoločná príčina, čím sa nadväzujú vzťahy a vzájomné porozumenie, čo je neskôr ťažké. Chudoba a primitívnosť hry má neblahý vplyv na rozvoj osobnosti, ako aj na komunikačný vývin detí – ku komunikácii predsa dochádza najmä pri spoločnej hre. Spoločná hra je hlavným obsahom komunikácie. Hraním a vykonávaním rôznych herných rolí sa deti učia vidieť udalosti z rôznych pozícií, brať do úvahy činy a záujmy iných a dodržiavať normy a pravidlá.

Závery ku kapitole 1.

Závery ku kapitole 1

Po preštudovaní teoretických aspektov formovania komunikačných schopností u detí predškolského veku sme teda zistili, že komunikačné zručnosti predstavujú individuálne psychologické vlastnosti osobnosti dieťaťa, poskytujú mu podmienky pre osobnostný rozvoj, sociálnu adaptáciu, samostatnosť informačnú, percepčnú, interaktívnu. činnosť založená na vzťahoch subjekt-predmet. Komunikačné zručnosti sú podmienkou rozvoja osobnosti detí a prejavujú sa v procese komunikácie K výchove základov komunikačnej kultúry detí dochádza pod vplyvom objektívnych životných podmienok, výcviku a výchovy, ako aj v procese hrových činností. . Hra ako hlavná forma práce s deťmi predškolského veku a vedúca činnosť predškolákov sa môže stať prostriedkom rozvoja komunikatívnej sféry dieťaťa.

Kapitola 2. Experimentálna práca na formovaní komunikačných schopností detí v predškolských výchovných zariadeniach prostredníctvom herných aktivít

Kapitola 2

2.1. Organizácia a vedenie experimentálnych prác

S cieľom študovať charakteristiky komunikačnej sféry detí stredného predškolského veku bola zorganizovaná experimentálna štúdia, ktorá sa uskutočnila v mestskej rozpočtovej predškolskej vzdelávacej inštitúcii okresu Bavlinsky, obec Tatarskaya Tumbarla „Milyausha“. Experimentu sa zúčastnilo 14 predškolákov, ktorí boli rozdelení do 2 skupín: kontrolná a experimentálna. Štúdia zahŕňala tri po sebe nasledujúce etapy.

Prvá fáza je potvrdzujúci experiment. V tejto fáze sa realizovalo štúdium a hodnotenie medziľudských vzťahov v skupine, úroveň rozvoja komunikačných zručností, určenie sociometrického statusu každého dieťaťa a koeficient skupinovej súdržnosti. Využívalo sa pedagogické pozorovanie a špeciálne úlohy.

Druhá fáza je formačný experiment. Bol zameraný na rozvoj komunikačných schopností detí a zahŕňal rozvoj systému herných cvičení, úloh, hier a metód vedenia rôznych druhov hier za účelom komunikačného rozvoja detí.

Tretia etapa zahŕňala dokončenie formatívneho experimentu, ako aj kontrolných, porovnávacích a hodnotiacich experimentov a systematizáciu výskumných materiálov.

Spolu s tým boli využité aj individuálne rozhovory, ktoré prispeli k aktívnej účasti učiteľov a detí na našom výskume, keďže napríklad novosť a nekonvenčnosť rôznych typov hier u nich vzbudila veľký záujem a chuť hrať.

Na zistenie úrovne rozvoja komunikačných schopností sme sa rozhodli vykonať diagnostiku komunikačnej kompetencie dieťaťa a posúdiť komunikačné kvality jednotlivca.

1. Diagnostika komunikačnej sféry.

Cieľ štúdie: Identifikovať komunikatívnu kompetenciu dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi pomocou techniky „Obrázky“ (autori E.O. Smirnova a E.A. Kalyagina). Dospelý ukazuje deťom obrázky zobrazujúce situácie interakcie s dospelým alebo rovesníkom (Príloha 1). Dieťa musí odpovedať na otázku učiteľa výberom jednej z dvoch situácií na obrázku. Na základe odpovedí detí sme posudzovali ich komunikatívnu kompetenciu.

2. Hodnotenie osobnostných komunikačných kvalít u detí.

Metodikou je dotazník pre rodičov (príloha 2), čo je dotazník určený na odborné posúdenie komunikatívnych osobnostných čŕt detí, ako aj ich vzťahov k ľuďom v ich okolí.

3. Štúdium vzťahov medzi deťmi sa uskutočnilo formou hry „Dva domy“ (príloha 3) - variant metodológie navrhnutej Ya.L. Kolominským (sociometrický experiment). Účelom tejto techniky je zistiť statusové postavenie detí v detskom kolektíve, počet izolovaných, preferovaných, akceptovaných a odmietaných detí v kolektíve, počet vzájomných volieb, úroveň pohody vzťahov v skupine. , úroveň rozvoja komunikačných schopností.

Na určenie hry ako efektívneho prostriedku komunikačného rozvoja detí predškolského veku bola použitá analýza rôznych typov správania, podmienok pre spoločné herné aktivity modifikovanou metodikou, ktorá zahŕňala štúdie rôznych úrovní správania detí v hre s kritériami pre triedenie detí podľa špecifických typov správania, úrovne formovania herných akcií a chápania podstaty a hodnoty, sprevádzané rečou predškoláka.

Spoločnými hernými aktivitami sme odhalili rôzne úrovne komunikačného vývinu detí. Predstavovali nasledujúcu postupnosť vývinu sociálnych vzťahov a správania detí (tab. 1).

Tabuľka – 1. Systém rôznych úrovní komunikačného rozvoja

deti pri hre

Úrovne komunikačného rozvoja detí v hre	Akcia
I úrovni	Nedostatok predstáv u detí o pravidlách správania sa v spoločnosti a túžbach, egocentrizmus, pasivita atď.
Úroveň II	Znalosť pravidiel komunikácie, pochopenie potreby dodržiavať pravidlá, ale neochota brať do úvahy túto potrebu, protestovať proti nej.
Úroveň III	Vnútorný súhlas, prisvojenie si sociálnych skúseností, pravidiel komunikácie, no stále pasívne, neurčujúce aktívne správanie dieťaťa, t.j. formálna asimilácia.
IV úroveň	Sociálne normy a pravidlá správania sa stávajú určujúcimi a regulujúcimi postavenie dieťaťa v hre a vzťahy s dospelými.

Hry pôsobiace v rôznych významoch sú najbližšie k výchove v týchto funkciách:

Komunikatívnosť – zjednotené skupiny hráčov, nadviazané citové kontakty, priateľské vzťahy, formované city a pozície;

Vzdelávacie – zahŕňalo vyučovanie detí prvkov psychotechniky zameraných na rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia a pod.;

Relaxácia – uvoľnenie emočného stresu, akútne neurotické reakcie, neutralizované emocionálne negatívne zážitky a obavy;

Zábava - vytvorila priaznivú atmosféru v skupine hráčov, zmenila hru na vzrušujúce, zaujímavé, vzdelávacie podujatie;

Vývojový – vychádza z teórie L.S. Vygotsky, že v koncentrovanej podobe hra obsahuje vývojové trendy. V ňom sa aktívne rozvíja vnímanie, pamäť, myslenie, formujú a rozvíjajú sa komunikatívne, univerzálne vlastnosti, zručnosti a schopnosti;

Vzdelávacie – spočíva v tom, že hra vytvára príležitosti na výchovu detí. Tieto príležitosti sú obsiahnuté v obsahu hry, herných a rolových akciách a vzťahoch v hre. Rozvíja komunikatívne a morálne vlastnosti, zručnosti a schopnosti;

Formatívne - prostredníctvom vedomostí systematickým využívaním hier sa formuje kvalitné vzdelávanie v intelektuálnej (kognitívne schopnosti, logické myslenie) a komunikatívnej oblasti (kvality, normy správania, hodnotenie), predškolák získava poznatky o životnom prostredí a živote ľudí. ;

Regulačné – spočíva v tom, že podmienky a pravidlá rôznych typov hier kladú na predškoláka určité požiadavky, ktoré regulujú jeho správanie, verbálnu komunikáciu, jednanie, jednanie a zameriavajú sa na formovanie komunikatívneho zážitku, reguláciu správania.

Na štúdium úrovní formovania v herných aktivitách s cieľom identifikovať komunikačný vývoj detí bola použitá technika na identifikáciu a zaznamenávanie týchto úrovní, ktorá bola založená na systéme testov: názorový test (k tejto skupine postojov subjektu voči iným osobám, normy správania a morálky, činy a názory detí v hre a pod.); situačné testy - navrhovali vytvorenie určitej situácie, napríklad rovnakú hernú úlohu plní sám a pred celou skupinou; objektívne testy (na štúdium herných asociácií, konfliktných situácií, ktoré vznikajú v hre atď.).

Štúdium hravej komunikácie predškolákov v rôznych typoch nezávislých hier s cieľom študovať vzájomné vzťahy predškolákov, experimentálna technika vyvinutá T.A. Repina.

Na štúdium vzťahov predškolákov v hrových činnostiach a vzájomnom hodnotení bola použitá metodika a voľba v akcii.

Všetky hry boli rozdelené do štyroch skupín, ktoré mali svoje ciele, ciele a vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Toto sú hry:

1. Na scénky zo života detí (v rodine, škôlke a pod.).

2. Pre profesionálne scény (v obchode, nemocnici, štúdiu).

3. Zábavné hry, ktoré rozvíjajú technickú zdatnosť a kreativitu.

4. Zábavné hry (verbálne, aktívne).

Súbor použitých metód bol teda zameraný na štúdium zmysluplných informácií o vzťahoch detí predškolského veku, úrovni ich komunikačného vývinu, ako aj o individuálnych a skupinových herných aktivitách.

Keďže pojem komunikačný rozvoj je pomerne široký, uvažovalo sa o ňom prostredníctvom kvality formovania komunikačných schopností u detí.

Bola diagnostikovaná úroveň formovania komunikačného vývoja detí. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka - 2. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností (zisťovací experiment).

Ako vyplýva z údajov, vo všeobecnosti celková úroveň rozvoja komunikačných schopností u detí v experimentálnej a kontrolnej skupine zodpovedá priemernej úrovni 62 % v experimentálnej a 54 % v kontrolnej skupine.

Komunikačný vývoj sa neobmedzuje len na psychologické formácie. Ide o syntézu vlastností, ktorá zahŕňa aj úroveň komunikačných schopností. Preto sa v každej skupine pravidelne robili diagnostické vyšetrenia predškolákov.

Pri porovnaní údajov o úrovni rozvoja komunikačných schopností u detí sa zdá byť možné posúdiť relatívny stupeň rozvoja komunikačných schopností detí strednej skupiny. Získané údaje sú znázornené na obrázku 1.

Obrázok 1. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností v % (zisťujúci experiment)

Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu je teda možné vyvodiť tieto závery:

Na začiatku experimentu je úroveň rozvoja komunikačných schopností predškolákov v experimentálnej a kontrolnej skupine rovnaká, čo potvrdzuje blízkosť priemernej hodnoty v skupinách.

Úroveň rozvoja komunikačných schopností predškolákov je väčšinou na podpriemernej a na priemernej úrovni.

Kontrolná štúdia mala odhaliť konečné výsledky experimentálnych aktivít na formovanie komunikačných schopností u detí predškolského veku. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností uvádza tabuľka 3.

Tabuľka 3. Rozdelenie predškolákov strednej skupiny podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností, v % (kontrolný experiment)

Vďaka cielenej práci na rozvíjaní komunikačných schopností hrou v experimentálnej skupine sa zvýšil počet predškolákov s vysokou úrovňou komunikačných schopností z 29 % na začiatku experimentu na 59 % na konci štúdie. Zatiaľ čo v kontrolnej skupine došlo k poklesu (z 35 % na 30 %).

Rozdelenie predškolákov podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností detí uvádza obrázok 2.

Obrázok 2. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností, v % (kontrolný experiment)

Na základe výsledkov kontrolného experimentu môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine dochádza k progresívnemu formovaniu komunikačných schopností predškolákov. V porovnaní so začiatkom štúdie sa zvýšil počet detí v strednej skupine s vysokou úrovňou komunikačných schopností, čo bolo dosiahnuté hernými aktivitami.

V kontrolnej skupine je proces rozvoja komunikačných schopností detí strednej skupiny charakterizovaný slabou dynamikou nárastu počtu detí s priemernou úrovňou komunikačných schopností a absenciou pozitívnych zmien u detí s nízkou úrovňou komunikačných schopností. úrovni.

Hra je spolu s prácou a štúdiom jedným z hlavných druhov ľudskej činnosti, úžasným fenoménom našej existencie.

Hra je pre deti najdostupnejší druh činnosti, spôsob spracovania dojmov a poznatkov z okolitého sveta. Hra jasne odhaľuje vlastnosti myslenia a predstavivosti dieťaťa, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjajúcu sa potrebu komunikácie.

Hra je skutočnou sociálnou praxou dieťaťa, jeho skutočným životom v spoločnosti jeho rovesníkov. Preto je problém využívania hier na účely všestranného vzdelávania a predovšetkým formovania morálnej stránky jednotlivca tak aktuálny aj pre predškolské vzdelávanie. pedagogiky. V súčasnosti predškolskí odborníci stoja pred úlohou ďalej študovať hru ako formu organizácie života a aktivít detí.

Chápanie hry ako formy organizácie života a aktivít detí vychádza z týchto ustanovení:

Hra je určená na riešenie všeobecných vzdelávacích problémov, medzi ktorými sú prvoradé úlohy formovania morálnych sociálnych vlastností dieťaťa;

Hra by mala mať amatérsky charakter a stále viac sa v tomto smere rozvíjať, pod podmienkou náležitého pedagogického vedenia;

Dôležitou črtou hry ako formy života detí je jej prenikanie do rôznych druhov činností: práca a hra, výchovné činnosti a hra, každodenné činnosti v domácnosti a hra.

V ľudskej praxi plní herná činnosť také funkcie ako:

Zábava (toto je hlavná funkcia hry - pobaviť, dať potešenie, inšpirovať, vzbudiť záujem);

Komunikatívnosť: zvládnutie dialektiky komunikácie;

Sebarealizácia v hre ako testovacia plocha pre ľudskú prax;

Terapia hrou: prekonávanie rôznych ťažkostí, ktoré vznikajú pri iných druhoch životných aktivít;

Diagnostické: identifikácia odchýlok od normatívneho správania, sebapoznanie počas hry;

Korekčná funkcia: zavádzanie pozitívnych zmien do štruktúry osobných ukazovateľov;

Interetnická komunikácia: asimilácia sociokultúrnych hodnôt spoločných pre všetkých ľudí;

Socializácia: začlenenie do systému sociálnych vzťahov, asimilácia noriem ľudskej spoločnosti.

Hra je teda formou organizácie životnej činnosti predškoláka, v ktorej môže učiteľ rôznymi metódami formovať osobnosť dieťaťa a jeho sociálnu orientáciu.

Hra odhaľuje také silné vlastnosti, ako je zodpovednosť, odhodlanie, vytrvalosť a vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí. Šesťročné dieťa vie, ako si stanoviť cieľ - samostatne si vybrať materiál a trpezlivo dokončiť začatú prácu. Hra je dobrá, keď si ju deti sami organizujú, vedia ju viesť, poslúchať, pomáhať.

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku a najlepším spôsobom riešenia problémov vo výchove a vývoji dieťaťa. Hra je odrazom spoločenského života a má výrazný vplyv na všestranný rozvoj dieťaťa. Herná skupina je spoločenský organizmus s kooperatívnymi vzťahmi a komunikačnými schopnosťami.

Hry sú veľmi rozmanité a možno ich rozdeliť do dvoch veľkých skupín: hry na hranie rolí a hry s pravidlami.

Rolové hry sú zdrojom formovania sociálneho vedomia dieťaťa a možnosťou rozvoja komunikačných zručností. Dieťa môže rozvíjať nielen rečové schopnosti, ale tiež sa naučiť hrať nie vedľa iných detí, ale s nimi. V hre vytvorenej pod vedením učiteľa vzniká nová životná situácia, v ktorej sa dieťa snaží plnšie si uvedomiť potrebu komunikácie s inými deťmi, ktorá sa s vekom rozvíja.

Ako sa dieťa vyvíja, menia sa aj formy hernej komunikácie. Postupne, v dôsledku výchovného vplyvu, deti rozvíjajú schopnosť rozdeľovať úlohy, berúc do úvahy záujmy a túžby každého účastníka. Učiteľ využíva rôzne herné techniky, aby u detí rozvíjal spoločenskosť, citlivosť, vnímavosť, láskavosť, vzájomnú pomoc – všetko, čo si život v kolektíve vyžaduje. Hra efektívne rozvíja schopnosť žiť a konať spolu, pomáhať si a rozvíjať zmysel pre kolektivizmus a zodpovednosť za svoje činy. Hra tiež slúži ako prostriedok na ovplyvňovanie tých detí, ktoré prejavujú sebectvo, agresivitu a izoláciu.

V procese vývoja hry sa dieťa pohybuje od jednoduchých, jednoduchých, hotových zápletiek k zložitým, nezávisle vynájdeným, ktoré pokrývajú takmer všetky sféry reality. Učí sa hrať nie vedľa iných detí, ale s nimi, zaobíde sa bez mnohých herných atribútov, ovláda pravidlá hry a začne ich dodržiavať, bez ohľadu na to, aké zložité môžu byť.

V rolových hrách deti vstupujú do rôznych kontaktov medzi sebou a z vlastnej iniciatívy majú možnosť budovať svoje vzťahy do značnej miery samostatne, stretávať sa so záujmami svojich partnerov a učiť sa ich zohľadňovať pri spoločných aktivitách. . Úloha hier na hranie rolí pri formovaní a rozvoji komunikačných schopností detí a vzájomných vzťahov je teda mimoriadne veľká.

Divadelná hra ako jeden zo svojich druhov je účinným prostriedkom komunikačného rozvoja a vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj zmyslu pre partnerstvo a osvojenie si spôsobov pozitívnej interakcie. Divadelné hry môžu voľne improvizovať a nepodliehajú prísnym pravidlám a podmienkam. Deti hrajú rôzne zápletky a situácie, pričom preberajú roly niekoho iného. Nadväzujú tak rôzne vzájomné kontakty a z vlastnej iniciatívy majú možnosť budovať vzťahy do značnej miery samostatne, stretávať sa so záujmami svojich partnerov a učiť sa ich zohľadňovať pri spoločných aktivitách. Tieto hry sú užitočné najmä na rozvoj obraznej a výrazovej reči.

Druhou skupinou hier sú hry s pravidlami. Patria sem didaktické, stolové a vonkajšie hry. S jasnými pravidlami tieto hry podporujú kognitívny a motorický rozvoj. Hlavnou zložkou hry sú pravidlá. Vďaka nim vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť z toho, že koná tak, ako si to pravidlá vyžadujú. Pravidlo je otvorené, t.j. adresované samotnému dieťaťu a nie hernej postave. Preto sa môže stať prostriedkom na pochopenie vlastného správania a jeho zvládnutie. Hra s pravidlami rozvíja u dieťaťa potrebné schopnosti: po prvé, dodržiavanie pravidiel je spojené s pochopením imaginárnej situácie; po druhé, napriek tomu, že hry sú vzdelávacie, kolektívna hra učí aj komunikácii.

Hru je potrebné využívať ako prostriedok na rozvoj schopnosti komunikovať, pretože práve prostredníctvom hry môže učiteľ pomôcť dieťaťu nadviazať kontakt s vonkajším svetom, ako aj s rovesníkmi a dospelými.

Hra tak mení skutočné vzťahy medzi deťmi a dospelými, stávajú sa teplejšími, bližšími, vzniká tým spoločná príčina

nadväzujú vzťahy a vzájomné porozumenie, čo je neskôr ťažké.

Chudoba a primitívnosť hry má neblahý vplyv na rozvoj osobnosti, ako aj na komunikačný vývin detí – ku komunikácii predsa dochádza najmä pri spoločnej hre. Práve spoločná hra je hlavným obsahom komunikácie. Hraním a vykonávaním rôznych herných rolí sa deti učia vidieť udalosti z rôznych pozícií, brať do úvahy činy a záujmy iných a dodržiavať normy a pravidlá.

Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností moderných žiakov základných škôl

Jednou z najdôležitejších zručností moderného človeka sú komunikačné schopnosti. Ich držanie na vysokej úrovni vám umožňuje efektívne komunikovať s inými ľuďmi pri rôznych typoch činností. Napriek neustále rastúcej potrebe spoločnosti po komunikatívnych ľuďoch však moderná škola s existujúcim súborom foriem a metód vyučovania dostatočne neprispieva k formovaniu komunikačných zručností. Práve vo veku základnej školy je dôležité postupne rozvíjať komunikačné schopnosti. Zintenzívnenie komunikačnej aktivity mladších školákov zahŕňa proces podnecovania žiakov k energickej, cieľavedomej komunikácii. Komunikácia je neoddeliteľnou súčasťou každej vyučovacej hodiny, preto rozvoj komunikačných zručností žiakov vedie k skvalitneniu vzdelávacieho procesu.

Komunikačné zručnosti sú zručnosti v štruktúre komunikačných činností, zručnosti súvisiace s výmenou informácií. Komunikačné schopnosti patria podľa učenia L. S. Vygotského k najvyšším mentálnym funkciám, pretože sa tvoria počas života.

Komunikácia priťahuje pozornosť odborníkov v rôznych oblastiach vedomostí: filozofia, psychológia, sociológia, kultúrne štúdiá, lingvistika atď.

Týmto problémom sa zaoberali takí vedci ako Andreeva G.M., Apel K.O., Herbert M.M., Gorbunova M.Yu., Mukhina V.S., Fischer B. .

Práce vedcov však ešte dostatočne nepreskúmali možnosti hier ako prostriedku na rozvoj komunikačných zručností mladších školákov.

Potrebu rozvíjania komunikačných zručností chápu aj učitelia škôl, ktorí na tieto účely aktívne využívajú rôzne formy a metódy práce a možnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Učitelia tiež chápu, že rozvoj komunikačných zručností nie je možný bez hry, ale využívanie hry ako vzdelávacieho nástroja je často neúčelné. Istá časť učiteľov jednoducho podceňuje možnosť a efektivitu hier ako prostriedku na rozvoj komunikačných zručností.

Podarilo sa nám identifikovať rozpory, ktoré vznikli v pedagogickej praxi na probléme rozvíjania komunikačných zručností v primárnom školskom veku. Zaraďujeme medzi ne nasledovné:

rozpor medzi možnosťami hry ako prostriedku rozvoja komunikačných zručností detí a nedostatočnou implementáciou týchto príležitostí v pedagogickej praxi;

rozpor medzi potrebou rozvíjať komunikačné zručnosti u mladších školákov a nedostatočnou metodickou podporou tohto procesu.

Rozpory, ktoré sme identifikovali v teórii a praxi riešenia tohto problému, predurčili výber témy nášho výskumu: „Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností moderných žiakov základných škôl.“

Hra už dlho priťahuje pozornosť nielen psychológov a učiteľov, ale aj filozofov, etnografov a umeleckých kritikov.

N.K. Krupskaya považuje hru za potrebu rastúceho organizmu a vysvetľuje to dvoma faktormi: túžbou dieťaťa spoznávať život okolo seba a jeho neodmysliteľnou imitáciou a aktivitou. A. S. Makarenko podal hlboký rozbor psychológie hry a ukázal, že hra je zmysluplná činnosť.

Podobnosť hry sa ťažko vyjadruje aj v tom, že deti cítia zodpovednosť za dosiahnutie vytýčeného cieľa a za splnenie úlohy, ktorú im tím určí.

G.V.Plekhanov dokazuje, že v živote spoločnosti práca predchádza hre a určuje jej obsah.

Podľa jeho názoru hra slúži ako prostriedok prípravy na prácu, prostriedok výchovy.

Štúdium pôvodu hry ako osobitného druhu ľudskej činnosti umožňuje určiť jej podstatu: hra je obrazným, účinným odrazom života; vznikol z práce a pripravuje mladú generáciu na prácu.

V pedagogickej literatúre chápanie hry ako odrazu skutočného života prvýkrát vyjadril veľký učiteľ K. D. Ushinsky.

Hra - forma činnosti v podmienených situáciách zameraná na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností zaznamenaných v spoločensky fixných spôsoboch vykonávania objektívnych akcií v kultúrnych a vedeckých predmetoch (Psychologický slovník \ Edited by A.V. Petrovsky a M.G. Yaroshevsky, 1990).

Štruktúra hry ako aktivity zahŕňa stanovenie cieľov, plánovanie, realizáciu cieľov, ako aj analýzu výsledkov, v ktorých sa jednotlivec plne realizuje ako subjekt. Motivácia hernej činnosti je zabezpečená jej dobrovoľnosťou, možnosťami výberu a prvkami súťaživosti, uspokojovaním potreby sebapotvrdenia a sebarealizácie.

Štruktúra hry ako procesu zahŕňa: a) úlohy, ktoré preberajú hráči; b) herné akcie ako prostriedok na realizáciu týchto rolí; c) hravé využitie predmetov, t.j. nahradenie skutočných vecí hrou, podmienené; d) skutočné vzťahy medzi hráčmi; e) zápletka (obsah) - oblasť reality podmienečne reprodukovaná v hre.

Vzhľadom na to, že dnes nie je dostatok metód na štúdium komunikačných zručností žiakov základných škôl, rozhodli sme sa vyvinúť vlastnú metódu, pre ktorú sme zaviedli kritériá hodnotenia úrovne rozvoja komunikačných zručností.

Zaviedli sme také kritériá ako 1) kognitívne,

2) v prevádzke,

3) reflexné.

Kognitívnym kritériom rozumieme vedomosti a predstavy dieťaťa o normách a pravidlách komunikácie. Operačným kritériom je schopnosť dieťaťa budovať komunikáciu na základe získaných vedomostí, noriem a pravidiel. Napríklad schopnosť osloviť dospelých, čítať verbálne a neverbálne prejavy partnera. Reflexným kritériom rozumieme pripravenosť dieťaťa objektívne hodnotiť komunikačné situácie, analyzovať vlastné chyby a chyby rovesníkov a ľudí okolo seba.

Na identifikáciu tejto súčasnej úrovne sme použili túto techniku.

Konalo sa v 4. ročníku „A“ školy č. 93. V tejto triede je 24 ľudí, 12 dievčat, ďalších 12 chlapcov. Všetky deti pochádzajú z intaktných rodín a majú priemerné sociálne postavenie.

Údaje získané počas primárneho rezu uvádzame v tabuľke 1.

stôl 1

úroveň

Množstvo

Počítajúc do toho

Ľudské

dievčatá

chlapci

ľudí

ľudí

Vysoká

Priemerná

Krátky

Zistili sme teda, že 54 % detí má vysokú úroveň rozvoja komunikačných zručností podľa všetkých kritérií a 46 % má priemernú úroveň. U mladších školákov nebola zistená nízka úroveň rozvoja komunikačných zručností podľa všetkých troch kritérií.

Vidíme, že viac ako 50 % detí v tejto triede má vysokú úroveň, vysvetľuje to tým, že učiteľka pracovala na rozvíjaní komunikačných zručností. Viedla hodiny na témy: „Pravidlá správania sa v jedálni“, „Narodeniny“, „Škola zdvorilých vied“, „Spôsoby správania“, „Zlé slová – zlé vtipy“. Tieto vyučovacie hodiny boli zamerané na predstavenie a precvičenie schopnosti správne sa správať v jedálni, hosťom, na verejných miestach a schopnosti analyzovať svoj prejav.

Tabuľka ukazuje, že 66% dievčat je na vysokej úrovni rozvoja komunikačných schopností, chlapci majú vysokú úroveň len 34%, zatiaľ čo 58% chlapcov je na priemernej úrovni a len 42% dievčat je na priemernej úrovni. úrovni.

Vidíme teda, že komunikačné schopnosti sú v tejto triede lepšie rozvinuté u dievčat ako u chlapcov.

Po preštudovaní súčasnej úrovne rozvoja komunikačných zručností sme vybrali hry zohľadňujúce túto úroveň.

Na oboznámenie detí s komunikačnými normami sme vypracovali poznámky pre mimoškolské aktivity. Tieto hodiny zahŕňali hry ako „Darček“, „Uzavretá trieda“, „Poklona“, ako aj herné cvičenia zamerané na oboznámenie sa a osvojenie si komunikačných noriem.

Postupne sme zaviedli hry, ktoré pomáhajú rozvíjať komplexnejšie zručnosti, ako je počúvanie, ktoré sa realizovalo pomocou hier ako „Snehová guľa“, „Running Lights“, „Podaj to druhému“.

Rozvíjali sme zručnosti aj v oblasti neverbálnej komunikácie. Na tento účel sme použili hry uvedené vyššie, konkrétne „Darček“ a „Uzavretá trieda“, a tiež hry ako „Pozdrav“, „Podanie ruky“, „Zóna pohodlia“, „Intuícia“, „Východný trh“, „ Zrkadlo", "Most", "Divadlo".

V neskorších fázach sme študentom ponúkli hry ako „Nie, nejdem s tebou“, „Deti – deti“, „Kolotoč“, „Kto som“, „Komunikácia vo dvojici“, „Nadväzovanie kontaktu“, ktoré umožnili im zvládnuť Adekvátne komunikačné schopnosti nám umožnili vyvinúť efektívne komunikačné prostriedky, rozvinuli schopnosť správať sa v súlade s princípom „tu a teraz“ a tiež nám umožnili rozvíjať asertívne správanie.

Po ukončení formatívneho experimentu sme vykonali kontrolnú časť s cieľom identifikovať úrovne rozvoja komunikačných zručností. Zaujímalo nás, či je v ich vývoji pozitívna dynamika. Použili sme predtým používanú techniku. Získané údaje uvedieme v tabuľke 2.

tabuľka 2

Úroveň rozvoja komunikačných zručností mladších školákov v experimentálnej skupine.

úroveň

Množstvo

Počítajúc do toho

Ľudské

dievčatá

chlapci

ľudí

ľudí

Vysoká

Priemerná

Krátky

Zistili sme teda, že 92 % detí má vysokú úroveň rozvoja komunikačných schopností podľa všetkých kritérií a 8 % má priemernú úroveň. U mladších školákov nebola zistená nízka úroveň rozvoja komunikačných zručností podľa všetkých troch kritérií.

Tabuľka 2 ukazuje, že 92 % dievčat je na vysokej úrovni rozvoja komunikačných schopností, 92 % chlapcov má vysokú úroveň, zatiaľ čo 8 % chlapcov a 8 % dievčat je na priemernej úrovni.

Vidíme teda, že komunikačné schopnosti sú rovnako rozvinuté u dievčat a chlapcov tejto triedy.

Výsledky pre kognitívne kritérium sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3

Rozvoj komunikačných zručností mladších školákov na začiatku a na konci experimentu.

Podľa všetkých kritérií

Kritériá

poznávacie

operatívne

reflexné

Z tabuľky 3 môžeme usúdiť, že v tejto triede sa po formatívnom experimente zvýšil počet dievčat s vysokou úrovňou rozvoja komunikačných zručností o 23 %, chlapcov o 50 %, s priemernou úrovňou rozvoja komunikácie dievčat. zručnosti sa znížili o 16 % a chlapcov o 33 %. Po formatívnom experimente nebola u subjektov zistená nízka hladina.

Zvýšila sa úroveň rozvoja komunikačných zručností podľa operačného kritéria, a to:po formatívnom experimente sa dievčatá s vysokou úrovňou komunikačných schopností znížili o 9 %, u chlapcov o 25 %, u dievčat s priemernou úrovňou komunikačných zručností o 9 % a u chlapcov o 17 %. Po formatívnom experimente nebola zistená nízka úroveň rozvoja komunikačných zručností podľa operačného kritéria. Ako vidíme, rozvoj komunikačných schopností podľa operačného kritéria bol výraznejší u chlapcov.

Podľa reflexného kritéria počet dievčat s vysokým stupňom rozvoja komunikatívnych schopností vzrástol o 42 %, u chlapcov tiež o 42 %, dievčat s priemerným stupňom rozvoja komunikatívnych schopností podľa reflexného kritéria sa znížil o 42 % a u chlapcov sa znížil o 34 %. Po formatívnom experimente nebola zistená nízka hladina.

Aplikácia kritériaGukázali, že rozvoj komunikačných schopností mladších školákov nastal na konci experimentu na 1% hladine štatistickej významnosti.

Môžeme teda konštatovať, že používanie hry prispieva k rozvoju komunikačných zručností žiakov základných škôl, ak sú splnené tieto podmienky:

Pri výbere hier sa zohľadňuje aktuálna úroveň rozvoja komunikačných schopností

Prostredníctvom obsahu hry sa žiakom zabezpečuje dôsledné a systematické oboznamovanie sa s normami komunikácie

Hra sa zaraďuje ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností do vzdelávacieho procesu.

Úvod

1 Pedagogické možnosti hry

1.1 Hra, jej typy a funkcie

1.2 Klasifikácia hier

1.3 Používanie hier v práci učiteľa s tínedžermi

2 Komunikačné schopnosti

2.1 Komunikácia. Jeho typy a funkcie

2.2 Vlastnosti komunikatívnej stránky komunikácie

2.3 Rozvoj komunikačných schopností v hre

3 Praktická časť

3.1 Diagnostická fáza

3.2 Praktická - etapa činnosti

3.3 Analytická fáza

Úvod

Pri výbere témy práce „Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností“ by som rád zdôraznil dôležitosť a relevantnosť tejto problematiky.

Týmto problémom sa zaoberali takí učitelia a vedci ako Makarenko A.S., Elkonin D.B., Shchurkova N.E., Mukhina V.S., Anikieva N.P.

Dnes, keď je svet v neustálom informačnom boome a vždy, keď sa niečo zmení, je veľmi dôležité byť mobilný a vedieť rýchlo asimilovať, analyzovať a sprostredkovať ľuďom potrebné informácie.

Problém komunikácie a medziľudskej interakcie je podľa nás veľmi aktuálny. Dotykom by som chcel ukázať potrebu rozvoja komunikačných schopností. A hra sa používa ako prostriedok.

Hra je umelo vytvorená životná alebo problémová situácia, ktorú tým reprodukujeme a prenášame skutočný životný problém do hernej činnosti.

Podľa nášho názoru je dnes hra jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja komunikačných schopností.

A najrelevantnejšie je študovať tému „hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností“ práve v období dospievania, ktoré je prelomovým obdobím – ide o prechod zo sveta detstva a bezstarostnej existencie do komplexnej reality modernej reality, do ťažkosti s komunikáciou a interakciou.

Práve v tomto veku sa dieťa stretáva s problémami v komunikácii a hra pomáha nielen rozvíjať potrebné komunikačné schopnosti, ale poskytuje aj odrazový mostík pre ďalší osobnostný rozvoj, jeho socializáciu a sebarealizáciu v spoločnosti.

Pri práci na štúdiu tejto témy sme ju štruktúrovali takto:

Cieľ: rozvoj komunikačných schopností tínedžera.

Predmet: podmienka rozvoja komunikačných schopností.

Cieľ: výber a testovanie hier, ktoré ovplyvňujú rozvoj komunikačných vlastností tínedžera.

Hypotéza: použitie hry prispeje k efektívnemu rozvoju komunikačných schopností dospievajúcich, pričom sa zohľadnia tieto pravidlá:

1. Povedomie (vedomosť) učiteľa o individuálnych schopnostiach adolescentov.

3. S kompetenciou učiteľov v tejto veci.

4. Zohľadnenie záujmov detí.

1. Ukázať potrebu rozvoja komunikačných schopností v dospievaní.

2. Odhaliť znaky formovania komunikačných schopností u adolescentov

3. Určiť možnosti hry ako prostriedku rozvoja komunikačných schopností.

4. Vyberajte a testujte hry na rozvoj komunikačných schopností.

1 Pedagogické možnosti hry

1.1 Hra. Jeho typy a funkcie

Hra vzniká ako osobitný druh činnosti, oddelený od práce (činnosti) a predstavuje reprodukciu vzťahov medzi ľuďmi. Hra vzniká v priebehu historického vývoja spoločnosti v dôsledku zmeny miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov. Svojím pôvodom a povahou je spoločenský

Hra je forma činnosti v podmienených situáciách zameraná na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností fixovaných v pevných spôsoboch vykonávania objektívnej činnosti. Hra reprodukuje normy ľudského života a činnosti, ktorej podriadenie zabezpečuje poznanie a osvojenie si objektívnej a sociálnej reality, intelektuálny, emocionálny a morálny rozvoj jednotlivca. Pre deti predškolského veku je hra vedúcou činnosťou, ktorá rozvíja vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Prvý pokus o systematické štúdium hry urobil koncom 19. storočia nemecký vedec K. Gross, ktorý veril, že v hre je prispôsobenie sa budúcim podmienkam boja o existenciu.

Materialistický pohľad na hru sformuloval G.V.Plekhanov, ktorý poukázal na jej vznik z práce. Spojením hry s indikatívnou aktivitou D.V. Elkonin definuje hru ako aktivitu, pri ktorej sa rozvíja a zlepšuje kontrola správania.

Charakteristickým rysom vývoja hry sú rýchlo sa meniace situácie, v ktorých sa objekt nachádza po akciách s ním, a rovnako rýchle prispôsobovanie akcií novej situácii.

Štruktúra detskej hry zahŕňa: roly preberané hráčmi, herné akcie ako prostriedok na realizáciu týchto rolí, hravé používanie predmetov, t.j. nahradenie skutočných predmetov hrou, podmienené, skutočné vzťahy medzi hráčmi.

Dej hry je oblasťou reality reprodukovanej v nej, obsahom hry je to, čo deti reprodukujú ako hlavný bod činnosti a vzťahov medzi dospelými v ich pracovnom a spoločenskom živote.

V hre sa formuje produkčná skúsenosť a dobrovoľné správanie dieťaťa, jeho sebarealizácia a socializácia (t. j. vstup do ľudskej spoločnosti) a uvádzanie do komunikačnej kultúry - kultúry komunikácie.

V ranom veku vzniká a rozvíja sa individuálna, objektívna, vrátane symbolickej hry.

Predmetová hra je detská hra s predmetmi ľudskej materiálnej a duchovnej kultúry, v ktorej ich dieťa používa na zamýšľaný účel.

Symbolická hra je typ hry, v ktorej sa realita reprodukuje vo forme symbolov, znakov a herné akcie sa vykonávajú v abstraktnej forme.

V druhom roku života dieťa reprodukuje činy dospelých s predmetmi: objavujú sa objektové hry - imitácia (učenie sa foriem a noriem správania dospelých) a formovanie osobných vlastností.

Predmetové hry pre deti môžu byť troch typov:

Prieskum hry;

Stavebná hra;

Hra na hranie rolí;

Rolová hra je spoločná skupinová hra, v ktorej si jej účastníci rozdeľujú, preberajú a plnia rôzne sociálne roly: matka, otec, učiteľ, lekár atď.

Príbehová hra je detská hra, v ktorej dieťa reprodukuje scény zo skutočných udalostí, príbehov a rozprávok.

Hranie rolí možno považovať za prípravu dieťaťa na účasť vo verejnom živote a rôznych sociálnych rolách.

Pri skupinovej hre sa po prvý raz prejavuje vodcovstvo, začínajú sa rozvíjať organizačné schopnosti a rozvíjajú sa komunikačné schopnosti.

Špeciálna trieda hier zahŕňa súťažné hry, v ktorých sa formujú a upevňujú také dôležité faktory rozvoja osobnosti ako motivácia, dosahovanie úspechu a túžba rozvíjať svoje schopnosti.

Hra je typ aktivity v podmienených situáciách zameraný na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, v ktorých sa rozvíja a zlepšuje sebakontrola správania.

V ľudskej praxi plní herná činnosť tieto funkcie:

Zábava je hlavnou funkciou hry - pobaviť, dať potešenie, inšpirovať, vzbudiť záujem;

Komunikácia – osvojenie si komunikačných zručností, rozvoj komunikačných schopností, osvojenie si dialektiky komunikácie;

Sebarealizácia v hre ako testovacia pôda pre ľudskú prax

Herná terapia – prekonávanie rôznych herných situácií, ťažkostí, ktoré vznikajú pri iných druhoch životných aktivít;

Diagnostické – identifikovať odchýlky od normatívneho správania, sebapoznanie počas hry;

Funkciou korekcie sú pozitívne zmeny v štruktúre osobných ukazovateľov;

Interetnická komunikácia - asimilácia sociokultúrnych hodnôt spoločných pre všetkých ľudí;

Socializácia je začlenenie do systému sociálnych vzťahov, asimilácia noriem ľudskej a medziľudskej komunikácie.

Ľudia používali hry ako metódu učenia a odovzdávania skúseností starších generácií mladším už od staroveku. Hra je široko používaná v ľudovej pedagogike, v predškolských a mimoškolských zariadeniach. V modernej škole, ktorá si zakladá na aktivizácii a zintenzívnení vzdelávacieho procesu, sa herné aktivity využívajú v nasledujúcich prípadoch: ako samostatné technológie na osvojenie si pojmov, tém a iných častí akademického predmetu; ako prvky, niekedy veľmi významné, rozsiahlejšej techniky; ako lekcia, lekcia alebo jej časť (úvod, vysvetlenie, posilnenie, cvičenie, kontrola); ako technológia pre mimoškolské aktivity školy.

Na rozdiel od hier vo všeobecnosti má pedagogická hra podstatnú vlastnosť - jasne definovaný učebný cieľ a zodpovedajúci pedagogický výsledok, ktorý možno zdôvodniť, explicitne identifikovať a charakterizovať výchovno-kognitívnou orientáciou.

Na základe charakteru pedagogického procesu sa rozlišujú tieto skupiny hier:

1. Výchovné, školiace, kontrolné, zovšeobecňujúce.

2. Kognitívne, vzdelávacie, vývinové.

3. Reprodukčné, produktívne, kreatívne.

4. Komunikačné, diagnostické, kariérové ​​poradenstvo, psychologické a pod.

Okrem uvedenej klasifikácie existujú aj ďalšie dôvody, napríklad:

Podľa povahy hernej metodológie existujú:

1. Predmet.

2. Zápletka.

3. Hranie rolí.

4. Obchod.

5. Imitácia.

6. Hry - dramatizácia.

A nakoniec, špecifiká hernej technológie sú do značnej miery určené prostredím: existujú hry s predmetmi a bez nich, stolové, vnútorné, vonkajšie, na mieste, počítač a TSO, ako aj s rôznymi dopravnými prostriedkami.

V prvom rade by sa však hry mali rozdeliť podľa typu činnosti do nasledujúcich skupín:

fyzický (motorický)

· intelektuálny (duševný),

· pracovné a sociálno-psychologické.

Klasifikáciu pedagogických hier môžeme vidieť v prílohe, ako aj v kapitole venovanej klasifikácii hier.

1.2 Klasifikácia hier

V pedagogike sa opakovane pokúšali študovať a opísať každý typ hry, berúc do úvahy jeho funkcie vo vývoji detí, a dať klasifikáciu hier. Je to potrebné na hĺbkové štúdium povahy hry, jej vplyvu na rozvoj jednotlivca, ako aj na určenie, ako hry ovplyvňovať, zvyšovať ich vplyv, pedagogicky ich kompetentne využívať vo vzdelávacom procese.

Vzhľadom na rôznorodosť hier je ťažké určiť počiatočný základ klasifikácie. Každá teória hier navrhuje kritériá, ktoré spĺňajú daný koncept. A tak F. Frebel, ako prvý spomedzi učiteľov, ktorí presadzovali postavenie hry ako špeciálneho výchovného prostriedku, založil svoju klasifikáciu na princípe diferencovaného vplyvu hier na rozvoj mysle (mentálne hry), vonkajších zmyslov. (zmyslové hry), pohyby (motorické hry ).

Nemecký psychológ K. Grosz popisuje typy hier podľa ich pedagogického významu: hry, ktoré sú aktívne, mentálne, zmyslové a rozvíjajú vôľu, K. Gross klasifikuje ako „hry bežných funkcií“. Druhou skupinou hier sú podľa jeho klasifikácie „hry so špeciálnymi funkciami“. Tieto hry sú cvičeniami na zlepšenie inštinktov (rodinné hry, poľovnícke hry, dvorenie atď.).

V domácej pedagogike sa vyvinula klasifikácia hier na základe miery samostatnosti a tvorivosti detí v hre. Spočiatku klasifikáciu hier podľa tohto princípu navrhol P.F. Lesgaft, neskôr sa jeho nápad rozvinul v dielach N.K. Krupskaja.

Samozrejme, toto nie je najkompletnejšia klasifikácia, ale pri jej štúdiu vidíme, že psychológovia a učitelia pripisujú veľký význam hre ako najdôležitejšiemu faktoru rozvoja, socializácie, asimilácie sociálnych noriem, rozvoja komunikačných schopností a životných zručností. v ľudskej spoločnosti.

Podrobnú klasifikáciu pedagogických hier pozri v prílohe [str. ]

1.3 Používanie hier v práci učiteľa s tínedžermi

V práci učiteľa môže hrať hra jedno z najdôležitejších miest, pretože hra je jedným z popredných prostriedkov výchovy a formovania komunikačných zručností a schopností, ako aj najdôležitejšou formou organizácie života. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, rozvíja tie stránky svojej psychiky, od ktorých bude následne závisieť hodnota jeho sociálnej praxe, vzťahov s ľuďmi okolo seba a so sebou samým.

Samotný charakter hry je jedinečný: zjednotenie v spoločnej spolupráci a aktivite, spoločná radosť z víťazstva.

Práca učiteľa s tínedžermi má osobitný charakter, pretože učiteľ musí brať do úvahy nielen vek a fyziologické vlastnosti dieťaťa v danom veku, ale aj vlastnosti jeho duševného a individuálneho vývoja.

Dospievanie má svoje vlastné charakteristiky rozvoja osobnosti.

Pre tínedžerov je prirodzené usilovať sa o prehĺbenie a rozšírenie svojho duševného priestoru. Hlavnou činnosťou v tomto veku je komunikácia. Pre tínedžera je dôležité nielen komunikovať s rovesníkmi, ale aj s dospelými. Snaží sa rozširovať svoju sociálnu funkciu, prekračovať hranice komunikácie s rovesníkmi, takpovediac zlepšiť svoju kultúru komunikácie.

V tomto veku je veľmi dôležité, ako sa dieťa zaradí do skupiny rovesníkov; preukázať svoje vodcovské, organizačné a komunikačné schopnosti.

Hra v tomto veku nie je zďaleka najmenej dôležitá, pretože tínedžer je na hranici medzi detstvom a dospelosťou. Ide len o to, že tínedžer je v srdci stále dieťa, no jeho okolie už vníma, vníma a hodnotí jeho správanie ako „dospelého“.

Úloha učiteľa v hre môže byť rôzna: môže byť priamym účastníkom hry, poradcom, asistentom atď. Ale vo všetkých týchto prípadoch učiteľ hru pozorne sleduje, nepotláča iniciatívu a samostatnosť, ovplyvňuje obsah hier, vytvára podmienky pre ich rozvoj, pre rozvoj vynaliezavosti, tvorivosti, komunikačných schopností detí.

V hre učiteľ študuje každého tínedžera, jeho záujmy, orientáciu, túžby, individuálne vlastnosti, sleduje jeho činy, aby našiel správne spôsoby a prostriedky jeho socializácie a sebarealizácie.

Na základe všeobecnej charakteristiky hry ako pedagogického fenoménu môžeme pomenovať hlavné úlohy učiteľa:

1. Realizácia stanovených cieľov, ako je rozvoj určitých osobnostných vlastností tínedžera.

2. Získanie pozitívneho emocionálneho zážitku.

3. Zabezpečiť, aby hra obsahovala zásobu potravy pre morálny rozvoj a rozvoj tvorivej individuality.

4. Prenos poznatkov o systéme medziľudských vzťahov a komunikačnej kultúry od staršej generácie.

Analýza hlavných zdrojov činnosti tínedžera v hre ukazuje zodpovedajúci smer jeho pedagogickej organizácie:

1. Zapojenie tínedžerov do hernej situácie a začlenenie do rôznych oblastí komunikácie, prostredníctvom kombinácie individuálnych, skupinových a kolektívnych foriem činnosti.

2. Poskytovanie príležitostí na preukázanie svojich tvorivých, vodcovských a komunikačných schopností.

3. Pomoc pri osvojovaní si prostriedkov sociálnej komunikácie.

4. Sebarealizácia a sebaaktualizácia tínedžera v spoločnosti. Pokus určiť svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov.

Zručnosť riadiť taký silný stimulačný nástroj, akým je súťaž, ktorá spontánne vzniká v hre, závisí predovšetkým od schopnosti učiteľa zvoliť si flexibilnú, dialektickú pozíciu. Mnohé špeciálne pocity a normy správania (kamarátstvo, vzájomná pomoc, disciplína, potláčanie egocentrických pudov, čestnosť, férovosť a pod.) sa v hre najintenzívnejšie upevňujú kvôli rozboru konfliktov, stretov súvisiacich s dodržiavaním hernej morálky, a vplyv sociálnych (skupinových) názorov na osobnosť dieťaťa. Je zrejmé, že v uvažovanom aspekte pedagogické vedenie adolescentov nie je o obmedzovaní emócií a predchádzaní konfliktom, ale o riadení verejnej mienky hernej skupiny.

Na efektívne vzdelávanie školákov nestačí poznať súbor hier. Hra, ako každý iný prostriedok, sa stáva výchovným faktorom a hybnou silou rozvoja schopností, len ak je splnených množstvo podmienok. Hlavným je postoj učiteľa k deťom, ktorý sa prejavuje hernými technikami. Dá sa to nazvať herná pozícia učiteľa. Ide o zvláštny štýl vzťahu medzi učiteľom a deťmi. Organizácia detskej samosprávy sa stáva efektívnou až vtedy, keď sa učiteľ riadi skrytou alebo explicitnou logikou herných vzťahov. Herná pozícia učiteľa preto mení hru na výchovný faktor, ktorý prispieva k humanizácii vzťahu „učiteľ – žiak“.

Hra zaberá jedno z hlavných a najdôležitejších miest v systéme práce učiteľa. Je zameraná na stmelenie kolektívu, rozvoj komunikačných a organizačných schopností a vytvorenie priaznivého emocionálneho a psychického zázemia. Má diagnostické, monitorovacie a prediktívne funkcie. A tiež hlavný pedagogický význam hry:

1. Hra je faktorom osobného rozvoja

2. Spôsob, ako predstaviť tínedžerovi svet dospelých.

3. Jemná forma výučby životne dôležitých zručností.

4. Oboznámenie tínedžera so širokým spektrom ľudských aktivít.

5. Diagnostikovanie sociálneho vývinu tínedžera.

6. Odborne pripravená forma sociálno-psychologického výcviku.

7. Metóda pedagogickej pomoci tínedžerom s problémami v reálnom živote.

8. Emocionálna psychokorekcia.

9. Spôsob, ako rozvíjať komunikačné schopnosti, vodcovské vlastnosti, ako aj priateľstvo, kamarátstvo, vzájomnú pomoc a humanistické postoje v skupine alebo študentskom kolektíve.

Pomocou hry môže učiteľ sledovať atmosféru v akomkoľvek tíme, koordinovať jeho (tímové) aktivity, ako aj emocionálny a psychický stav každého tínedžera.

V hre sú rolové pozície učiteľa a tínedžera rôznorodé, dynamické, menej regulované a viac dôverčivé.

Hlavným pedagogickým zmyslom hry je podľa nášho názoru vytvárať podmienky pre socializáciu detí v simulovaných sociálnych aktivitách, t.j. vytvorenie situácie voľby, v ktorej musí teenager nájsť spôsob, ako vyriešiť konkrétny sociálny problém, by nebolo také efektívne, keby učiteľ nekonal a neprispôsobil podmienky hry.

Samozrejme, hra je dôležitým faktorom v osobnom rozvoji tínedžera, ale podľa nášho názoru je hra najdôležitejším prostriedkom rozvoja komunikačných schopností. Komunikácia je predsa hlavnou činnosťou tínedžera.

2 Komunikačné schopnosti

2.1 Komunikácia. Jeho typy a funkcie

Ľudská interakcia s vonkajším svetom sa uskutočňuje v systéme objektívnych vzťahov, ktoré sa rozvíjajú medzi ľuďmi v ich spoločenskom živote.

Môžeme povedať, že človek existuje a vyvíja sa v spoločnosti, v skupine ľudí, ktorá ho obklopuje, v súlade s jej požiadavkami mení svoje myšlienky a správanie, prežíva akékoľvek pocity pod vplyvom interakcie s ostatnými členmi skupiny. To všetko sa však deje vďaka tomu, že pri výmene informácií a skúseností s inými ľuďmi, ich lepšom spoznávaní sa každý z nás tak či onak zúčastňuje komunikácie.

Komunikácia – 1. Komplexný, mnohostranný proces nadväzovania a rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebami spoločných aktivít a zahŕňajúci výmenu informácií, rozvoj jednotnej stratégie interakcie, vnímania a porozumenia inej osoby;

2. Interakcia subjektov uskutočňovaná znakovými prostriedkami, vyvolaná potrebami spoločnej činnosti a zameraná na výraznú zmenu stavu, správania a osobných a sémantických formácií partnera.

Psychológia komunikácie študuje javy, ako je vzájomné vnímanie a chápanie ľudí; napodobňovanie, navrhovanie a presviedčanie; súdržnosť a konflikt; spoločné aktivity a medziľudské vzťahy. Pri všetkej rozmanitosti týchto psychologických javov je hlavným zdrojom ich výskytu oblasť komunikácie medzi ľuďmi. K rozvoju osobnosti dochádza len v komunikácii s inými ľuďmi.

Komunikácia prebieha na troch úrovniach interakcie:

1. Mikroprostredie – rodina, škola, ulica, výroba a pod.

2. Makroprostredie je spoločnosť s vlastnou vedou, kultúrou, ideológiou, zákonmi a spoločenskými normami.

3. Malá skupina – človek interaguje so spoločnosťou nie priamo, ale pomocou svojho sociálneho okruhu.

Ľudská komunikácia je zložitý proces interakcie, výmeny informácií, poznávania a prežívania skúseností, ktoré vznikajú pri komunikácii.

Komunikácia je mimoriadne rôznorodá vo svojich formách a typoch. Psychológovia hovoria o priamej a nepriamej komunikácii, priamej a nepriamej, verbálnej (verbálnej) a neverbálnej.

Priama komunikácia je historicky prvou formou, na základe ktorej v neskorších obdobiach rozvoja civilizácie vznikajú ďalšie druhy komunikácie.

Nepriama komunikácia sa objavila až po vynájdení písma.

Existuje aj medziľudská a masová komunikácia. Interpersonálne, spojené s priamymi kontaktmi ľudí v rôznych skupinách. omša je to množstvo spojení a kontaktov ľudí v spoločnosti neznámych. Patrí sem aj komunikácia prostredníctvom rozhlasu, televízie, novín, časopisov, t.j. pomocou médií.

Taktiež je zvykom rozlišovať medziľudskú a rolovú komunikáciu. V prvom prípade hovoríme o bežnej komunikácii medzi ľuďmi, z ktorých každý má svoje jedinečné vlastnosti. V priebehu komunikácie sa lepšie spoznávame, otvárame a prejavujeme tieto vlastnosti. V prípade rolovej komunikácie vystupujú účastníci ako nositelia určitých rolí (učiteľ – študent). Človek koná tak, ako mu to diktuje jeho rola. V komunikácii založenej na rolách je človek zbavený svojich individuálnych kvalít, teraz sú prijaté opatrenia diktované úlohou, ktorú hrá.

Pri komunikácii s inými ľuďmi si človek osvojuje vedomosti nahromadené ľudstvom, jeho skúsenosti, zavedené zákony a normy, hodnoty a metódy činnosti a formuje sa ako osoba. Komunikácia je najdôležitejším faktorom duševného rozvoja človeka. Práve v komunikácii vznikajú, existujú a prejavujú sa psychické procesy, stav a vlastnosti ľudského správania.

Komunikácia je podľa svojho účelu multifunkčná. Existuje päť hlavných funkcií:

1. Pragmatická funkcia komunikácie sa realizuje prostredníctvom interakcie ľudí v procese spoločnej činnosti.

2. Formatívna funkcia sa prejavuje v procese rozvoja človeka a jeho formovania ako jednotlivca. Skutočne, bez komunikácie s dospelými by sa nikto nemohol zmeniť z bezmocného dieťaťa na to, čím je teraz.

3. Funkcia konfirmácie sa prejavuje v tom, že len prostredníctvom komunikácie s inými ľuďmi môžeme spoznať, pochopiť a potvrdiť sa vo vlastných očiach. Človek, ktorý chce byť presvedčený o uznaní svojej hodnoty, hľadá oporu v iných ľuďoch. Patria sem predstavenia, pozdravy, pomenovania a rôzne prejavy pozornosti. Akčné pokyny sú zamerané na udržanie „minima potvrdenia“ u osoby, a teda dobrého zdravia.

4.Funkcia organizovania a udržiavania medziľudských vzťahov. Komunikácia pre každého človeka je vždy spojená s hodnotením iných ľudí a nadväzovaním určitých emocionálnych vzťahov - pozitívnych alebo negatívnych. Emocionálne medziľudské vzťahy, samozrejme, nevyčerpávajú komunikáciu, ale prenikajú celým systémom vzťahov medzi ľuďmi, pričom často zanechávajú svoju stopu v obchodných a dokonca aj rolových vzťahoch.

5. Intrapersonálna funkcia komunikácie je jednou z najdôležitejších. Vďaka dialógu so sebou samým robíme určité rozhodnutia a vykonávame významné činy. Takáto „vnútorná komunikácia“ môže byť považovaná za univerzálny spôsob ľudského myslenia.

Tieto najdôležitejšie funkcie komunikácie určuje systém medziľudskej interakcie. Dôležité ale nie je len to, s kým človek komunikuje, ale aj ako. Psychológovia rozlišujú tri hlavné typy komunikácie:

1. Imperatív.

2. Manipulatívne.

3. Dialogický.

Naliehavá komunikácia

Nazýva sa aj autoritatívny alebo direktívny. Líši sa tým, že jeden z komunikačných partnerov sa snaží podriadiť si toho druhého, chce ovládať jeho správanie a myšlienky a núti ho k určitým činom. (Príklad: prísni rodičia). Konečným cieľom je prinútiť partnera, aby niečo urobil. Prostriedkom imperatívnej komunikácie sú hrozby, príkazy, pokyny, pokyny, požiadavky.

Manipulatívna komunikácia

Jeho účelom je ovplyvniť komunikačného partnera. Ale tu sa dosiahnutie vašich zámerov dosahuje tajne. Cieľom je získať kontrolu nad správaním a myšlienkami inej osoby. Najčastejšie sa manipulácia vyskytuje v oblasti obchodu a obchodných vzťahov.

Profesie učiteľa a psychológa možno zaradiť medzi najviac náchylné na manipulatívne odchýlky.

Imperatívnu a manipulatívnu formu komunikácie možno charakterizovať ako monológovú komunikáciu. Osoba, ktorá vníma druhého ako objekt svojho vplyvu, v podstate komunikuje sám so sebou so svojimi cieľmi a zámermi bez toho, aby videl skutočného partnera a ignoroval ho.

Dialogická komunikácia

1. Pozitívna emocionálna nálada partnera.

2. Dôvera.

3. Princíp parity (vnímanie ako rovnocenného).

4. Všeobecné problémy a úlohy.

5. Pravdivosť názorov, pocitov a túžob je princípom personalizovanej komunikácie.

Dialogická alebo humanistická komunikácia vám umožňuje dosiahnuť hlbšie vzájomné porozumenie a sebaodhalenie partnera.

Štúdium komunikácie ukazuje zložitosť, rôznorodosť, viacúrovňový charakter, prejavy a funkcie tohto fenoménu. Zložitosť komunikácie si vyžaduje identifikáciu jej jednotlivých zložiek a popis štruktúry. Jedným z často používaných prístupov je, že existujú tri vzájomne prepojené aspekty komunikácie:

Informatívna (alebo komunikatívna), ktorá pozostáva z výmeny informácií medzi komunikujúcimi ľuďmi;

Interakcia (alebo interaktívna), ktorá sa prejavuje vo výmene medzi účastníkmi komunikácie nielen vedomostí, myšlienok, stavov, ale aj činov;

Porozumenie (alebo percepčné), čo je proces vnímania, hodnotenia a porozumenia komunikačnými partnermi navzájom.

Samozrejme, pri interakcii ľudí sú dôležité všetky tri strany komunikácie. Ale podľa mňa sú komunikačné schopnosti potrebné a obzvlášť dôležité pre dospievajúce deti. Práve vstupujú do sveta dospelých a skúsenosti s prenosom informácií potrebujú obzvlášť naliehavo. Ďalšiu kapitolu by sme preto chceli venovať komunikačným zručnostiam

2.2 Vlastnosti komunikatívnej stránky komunikácie

Ak hovoríme o informačnej stránke komunikácie, máme na mysli predovšetkým výmenu rôznych vedomostí, myšlienok, pocitov a postojov.

Potreba nových skúseností je jednou z najdôležitejších ľudských potrieb. Informačný hlad, duchovný smäd väčšinou uhasíme pomocou iných ľudí.

To sa potvrdilo počas psychologických experimentov Jakova Kolomenského. Keď si školáci rôzneho veku vyberali partnerov na rôzne aktivity.

Štúdia zistila, že tí najpopulárnejší a tí, ktorí majú v skupine ľudí priaznivejšie postavenie, spravidla hovoria častejšie a sú informovanejší. Zaujímavý človek je totiž v prvom rade zdrojom nových informácií, no nie hocijakých, ale niečoho nového pre poslucháča. To znamená, že je potrebné zaviesť rozlíšenie medzi týmito dvoma pojmami informovanosť a informačný obsah.

Povedomie je zásoba vedomostí, ktoré má človek k dispozícii. A informatívnosť je očakávaná schopnosť človeka slúžiť ako zdroj informácií pre iného človeka.

Túžba po poznaní, podobne ako smäd po komunikácii, zahŕňa obojsmernú spoločnú aktivitu. Výmena informácií je však príliš jednoduchá, úzke chápanie komunikačného procesu. V tomto prípade je proces komunikácie a výmeny informácií jeden a ten istý.

Komunikáciu nemožno chápať ako jednoduché odosielanie alebo prijímanie informácií, a to aj preto, že každý partner sa snaží „získať“ pozornosť, byť aktívny a ovplyvňovať toho druhého.

Informácie môžu byť dvoch typov: motivujúce a konštatujúce.

Stimulačné informácie sa objavujú vo forme objednávky, rady alebo požiadavky. Je navrhnutý tak, aby stimuloval nejaký druh akcie.

Zisťovanie informácií sa objavuje vo forme správy a neznamená priamo zmenu v správaní.

Aby sa mohla uskutočniť výmena informácií, účastníci rozhovoru si musia navzájom rozumieť a hovoriť rovnakým jazykom.

Počas rozhovoru je každý účastník striedavo hovorcom – podáva informácie a potom poslucháčom – prijíma ich. Osoba, ktorá prenáša informácie, sa nazýva komunikátor a ten, kto informácie prijíma, sa nazýva príjemca. Takto je organizovaná dialógová komunikácia.

Všimnime si teda, že charakteristiky ľudskej komunikácie podľa G.M. Andreeva:

1. V komunikačnom procese nedochádza len k pohybu informácií, ale k ich aktívnej výmene, v ktorej zohráva významnosť konkrétnej správy osobitnú úlohu. A to je možné, keď sú informácie nielen prijaté, ale aj pochopené. To vedie k vytvoreniu spoločných aktivít.

2. Výmena informácií nevyhnutne zahŕňa psychologický vplyv na partnera s cieľom zmeniť jeho správanie. Efektívnosť komunikácie sa meria presne podľa toho, ako úspešný je tento vplyv.

3. Účastníci komunikácie si musia navzájom rozumieť „všetci musia hovoriť rovnakým jazykom“. To naznačuje komunikačné bariéry vo vzťahoch, ktorých znakmi môžu byť sociálne, vekové a iné rozdiely, ako aj psychologické charakteristiky každého človeka.

Počas komunikačného procesu má komunikátor tri polohy:

1. Otvorený – komunikátor otvorene vyjadruje svoj názor.

2. Detašovaný – komunikátor je dôrazne neutrálny.

3. Uzavretý – komunikujúci o svojom uhle pohľadu mlčí.

Informácie sa prenášajú dvoma spôsobmi: slovami a gestami - takto sa rozlišuje verbálna a neverbálna komunikácia.

Reč je verbálna komunikácia, t.j. proces komunikácie pomocou jazyka. Prostriedkom verbálnej komunikácie sú slová. Reč plní dve funkcie:

1. Signifikačná – schopnosť ľubovoľne vyvolávať predstavy predmetov a vnímať obsah reči.

2. Komunikatívne – reč je prostriedkom komunikácie a prenosu informácií.

Reč môže byť písomná a ústna. Ústny prejav sa delí na monológ (monológ osoby) a dialogický (dialóg s inou osobou). Najrozmanitejší je dialóg. Keď si dvaja alebo viacerí ľudia vymieňajú informácie. A ako si vymieňajú informácie, aké techniky používajú na udržanie záujmu a pozornosti, sú vonkajšie črty komunikácie človeka, prejav jeho komunikačných schopností.

Písomná reč sa objavila v histórii ľudstva oveľa neskôr ako ústna reč. Vznikla ako dôsledok potreby a potreby komunikácie medzi ľuďmi, ktorí sú od seba vzdialení a oddelení priestorom a časom.

Môžete tiež zdôrazniť vnútornú reč - úvahy a myšlienky človeka pre seba. Líši sa stručnosťou a obsahom.

Schopnosť presne vyjadriť svoje myšlienky a schopnosť počúvať je neoddeliteľnou súčasťou komunikatívnej stránky komunikácie. Nešikovné vyjadrenie vlastných myšlienok vedie k nesprávnej interpretácii toho, čo bolo povedané. Dve hlavné metódy počúvania sú nereflexné a reflexné počúvanie.

Nereflexné počúvanie zahŕňa minimálne zasahovanie do reči partnera s maximálnou koncentráciou na ňu. Preto sa človek musí naučiť mlčať pozorne, prejavovať pochopenie, dobrú vôľu a podporu. Táto technika uľahčuje rečníkovi vyjadrovať sa a pomáha poslucháčom lepšie pochopiť význam výroku.

Reflexné počúvanie zahŕňa poskytovanie aktívnej spätnej väzby rečníkovi. Umožňuje eliminovať prekážky a skreslenie informácií v komunikačnom procese a presnejšie pochopiť význam a obsah výpovede.

Štyri techniky reflexného počúvania:

1. Objasnenie, t.j. Aktualizujte informácie.

2. Odraz pocitov, t.j. emocionálna reakcia, prejav pocitov.

3. Sumarizácia, t.j. vyhlásenie zhrňujúce myšlienky a pocity rečníka.

4. Parafrázovanie, t.j. formulácia tej istej myšlienky odlišne.

Takéto metódy počúvania pomáhajú hovoriacemu prispôsobiť sa danej situácii a prijať potrebné emócie a tiež dosiahnuť cieľ – odovzdať poslucháčovi informácie.

Dôležitou formou komunikácie je aj neverbálna komunikácia. Prostriedkami neverbálnej komunikácie sú gestá, mimika, intonácia, pauzy, držanie tela, smiech, slzy a pod., ktoré tvoria znakový systém, ktorý dopĺňa, niekedy aj posilňuje a nahrádza slová.

Niekedy môžu byť neverbálne komunikačné prostriedky použité na vyjadrenie jasnejšie a jasnejšie ako verbálne.

Profesionálni psychológovia dokážu podľa neverbálnych pohybov svalov, plastických pohybov a mimiky rozoznať, či človek klame alebo nie. Alebo možno niečo skrýva?

Súlad používaných prostriedkov neverbálnej komunikácie s cieľmi a obsahom verbálneho prenosu informácií je jedným z prvkov kultúry komunikácie.

A.S. Makarenko zdôraznil, že učiteľ by mal vedieť vysloviť to isté slovo s mnohými rôznymi intonáciami, vložiť doň význam príkazu, prosby alebo rady. Neverbálna komunikácia je rovnako potrebná ako verbálna komunikácia.

Skúmali sme hlavné črty komunikačnej stránky komunikácie a zistili sme, že bez schopnosti správne sprostredkovať informácie poslucháčovi je proces komunikácie a interpersonálnej interakcie nemožný. K tomu je potrebné nielen naučiť sa správne vyjadrovať svoje myšlienky s prihliadnutím na osobnosť poslucháča, jeho vlastnosti a potreby, ale aj vedieť počúvať človeka, ktorý sa mu snaží sprostredkovať určité informácie. nás.

A, samozrejme, práve v období dospievania, keď sa do popredia dostáva medziľudská interakcia a komunikácia, keď sú pojmy ako láska a priateľstvo silné, tínedžer potrebuje vedieť a vedieť komunikovať, čím si medzi sebou vytvorí predstavu o sebe. známych a priateľov.

2.3 Rozvoj komunikačných schopností v hre

Hra je dôležitou činnosťou nielen v mladom veku, ale aj vo vyššom veku. Len prihliadnutím na individuálne vekové charakteristiky tínedžera nadobúda trochu iné zameranie. Komunikačné schopnosti hra nielen rozvíja, ale premieta ich aj do simulovaných podmienok komunikácie existujúcich v reálnom svete.

Hry nielen pomáhajú rozvíjať a demonštrovať vaše komunikačné schopnosti, ale tiež vám umožňujú opraviť vznikajúce problémy a komunikačné ťažkosti.

Vzájomné porozumenie ľudí je jedným z najpálčivejších problémov nielen vo vzťahoch medzi tínedžermi, ale tento problém sa objavuje počas celého života človeka.

Hra pomáha teenagerovi vybudovať systém vzťahov, medziľudskej interakcie a ukázať svoje vodcovské schopnosti.

Hra poskytuje solídny základ, takpovediac teoretickú simuláciu budúcich situácií, s ktorými sa tínedžer môže stretnúť v reálnom živote.

Skúsenosť podriadenosti a vodcovstva v hre môže u dospievajúcich rozvíjať schopnosť samostatne sa rozhodovať, obhajovať vlastné názory a v niektorých situáciách pomôže odolať návrhom a potláčaniu.

Každá hra je zameraná na rozvoj určitých schopností, schopností a zručností, má špecifickú výchovnú úlohu.

Hra je neustála zmena pozícií. Schopnosť správať sa v určitej úlohe, či už ide o vedúceho alebo podriadeného, ​​formuje u tínedžera primeranú sebaúctu a schopnosť skutočne vnímať svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov. To vytvára flexibilitu vnímania a komunikácie, schopnosť empatie a rýchle prepínanie z jedného typu činnosti alebo komunikácie na druhý.

Tínedžeri pri hraní „nasávajú“ zážitok z komunikácie medzi staršími súdruhmi a dospelými.

Hra vám umožňuje zažiť tie emócie, ktoré pomáhajú tínedžerovi na hernej úrovni, aby ich mohol ovládať alebo sa ich zdržať.

Herná situácia je zameraná na vytvorenie vlastného postoja k určitej otázke. Umožňuje teenagerovi vyjadriť „správnosť“ svojho názoru. Pomocou verbálnej a neverbálnej komunikácie dokážte svoju správnosť a logiku svojich úsudkov.

Na rozvoj komunikatívnej stránky komunikácie medzi tínedžermi sa najčastejšie využívajú komunikačné tréningy, ktoré pozostávajú z určitého súboru hier (didaktických, rozvojových a iných).

Aby bol tréning komunikácie efektívny, je potrebné dodržať niekoľko podmienok, a to zo strany dospelej osoby, ktorá tréning vedie, ako aj zo strany účastníkov školenia, ako napríklad:

1. Dobrovoľná účasť na hernom tréningu.

2. Vytváranie emocionálne pozitívneho a dôveryhodného zázemia.

3. Vôľa.

4. Humanizácia.

Existuje mnoho komunikačných tréningov založených na hrách, vrátane tých, ktoré sú zamerané na rozvoj komunikačných zručností.

Schopnosť sprostredkovať potrebné informácie inej osobe, aj keď je oblečená v hernej podobe, je zložitý a multištrukturálny proces. Tínedžer prekonáva rôzne ťažkosti a čelí komunikačným bariéram a nepochopeniu zo strany recipienta. Ak je však herná situácia premyslená a navrhnutá vopred, potom bude herná úloha dosiahnutá vďaka flexibilite komunikácie a komunikácie.

V našom svete, kde sa vymieňajú informácie; a obrovský informačný tok, ktorý sa mení každý deň, si vyžaduje rýchlosť a flexibilitu vo vnímaní a reakcii na neustále sa meniacu situáciu. Tam, kde sú sociálne vzťahy také zložité a rôznorodé, je potrebné sa rýchlo adaptovať a vedieť adekvátne reagovať na existujúci systém výmeny a prenosu informácií.

Hra je veľmi mobilná, jej úlohy je možné neustále meniť a komplikovať, čo umožňuje tínedžerovi, ktorý práve vstupuje do zložitého sveta sociálnych a medziľudských vzťahov, rýchlo sa adaptovať a reagovať, ako aj vedieť prezentovať informácie v súlade s pravidlami a potrebami modernej spoločnosti.

Pri výbere témy mojej diplomovej práce „Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností“ by som rád zdôraznil dôležitosť a aktuálnosť tejto problematiky.

V modernej pedagogike sa veľký význam prikladá nielen vyučovaniu, ale aj rozvoju u žiakov rôznych zručností a schopností, ktoré potrebujú v neskoršom živote v spoločnosti.

Pri štúdiu teoretického dedičstva učiteľov a psychológov, ako aj pri samostatnom štúdiu tejto problematiky sme dospeli k záveru, že tento problém nie je dostatočne objasnený a preskúmaný. Preto je všetok teoretický a praktický materiál tejto práce zameraný na odhalenie tejto problematiky.

Systematické štúdium rozvoja komunikatívnych schopností ukázalo potrebu zamerať sa na hru ako najefektívnejší prostriedok rozvoja komunikatívnych schopností.

Dospievanie nebolo pre štúdiu vybrané náhodne. Podľa výsledkov štúdie uskutočnenej počas preddiplomových stáží sa práve u žiakov deviateho ročníka ukázal akútny komunikačný deficit, a to neschopnosť vzájomne si sprostredkovať informácie. Nepozornosť, neschopnosť počúvať, strach z prejavenia vlastného názoru pred publikom, nedostatočne rozvinutá verbálna a neverbálna komunikácia, ťažkosti v komunikácii – to sú niektoré z mála problémov, ktorým čelia študenti moderných stredných škôl. Preto sa nám zdalo, že práve tento aspekt výchovy moderného, ​​rozhľadeného školáka je zaujímavý a potrebný na štúdium. A ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností bola hra zvolená ako najzaujímavejšia, najefektívnejšia a najmobilnejšia forma dosahovania pedagogických cieľov.

Počas predgraduálnej praxe sme sa snažili tému tejto záverečnej kvalifikačnej práce čo najviac priblížiť programu praxe. Na tento účel sme na základe výsledkov testov vybrali najťažšiu triedu, aby sme identifikovali významné problémy v komunikácii a vykonali s nimi psychologickú, pedagogickú a organizačnú prácu zameranú na stmelenie kolektívu a rozvoj komunikačných schopností.

Cvičný program bol rozdelený do troch hlavných etáp:

I. Diagnostická fáza:

1. Identifikácia významných problémov.

2. Uvedenie detí do štruktúry tohto problému.

3. Testy, dotazníky, prieskumy a diagnostiky zamerané na zistenie úrovne rozvoja komunikačných schopností.

II. Fáza praktickej činnosti:

1. Vedenie rozhovoru na tému „Rozmanitosť komunikácie. Ťažkosti v komunikácii“, vyhlásenie o probléme.

2. Prvý herný tréning zameraný na stmelenie triedneho kolektívu.

Druhý herný tréning zahŕňa hry zamerané na riešenie problémov a ťažkostí v komunikácii a rozvíjanie komunikačných vlastností jednotlivca.

III. Analytická fáza:

1. Diagnostika, porovnávacie charakteristiky testov, ktoré boli realizované na začiatku a na konci praxe.

2. Analýza efektívnosti vykonanej práce prostredníctvom spätnej väzby – rozhovory, tvorivé práce, minieseje.

Celá prax bola postavená a štruktúrovaná s cieľom čo najefektívnejšie a najefektívnejšie otestovať pracovnú hypotézu, že „využívanie hry prispeje k efektívnemu rozvoju komunikačných schopností adolescentov“, avšak len za predpokladu, že:

1. bude mať potrebné vedomosti o individuálnych charakteristikách adolescentov.

2. dostupnosť databázy hier na použitie pri práci s tínedžermi.

3. kompetencia učiteľa v tejto veci.

4. s prihliadnutím na záujmy detí.

ETAPA I: DIAGNOSTIKA

Táto fáza zahŕňa spoznávanie triedy a vykonávanie rôznych testov, prieskumov, techník a diagnostiky zameraných na identifikáciu komunikačných problémov a rozvíjanie pozitívneho postoja a záujmu o tento problém u tínedžerov. Na tento účel sme použili nasledujúce metódy:

ü „Psychologická atmosféra v tíme“ (pripravila L.G. Zhedunova).

ü Metodika štúdia komunikačných a organizačných zručností (K.O.S test).

ü Metodika štúdia komunikačnej kompetencie.

ü Technika „orientácie na hodnotu“.

ü Test na hodnotenie komunikačných schopností (t. j. schopnosť zhodnotiť účastníka rozhovoru, jeho silné a slabé stránky, schopnosť nastoliť priateľskú atmosféru, schopnosť porozumieť problémom účastníka rozhovoru atď.)

ü Test „Rozumiete reči mimiky a gest? (Zistiť úroveň rozvoja neverbálnej komunikácie).

ü Test na posúdenie sebakontroly v komunikácii (ako človek dokáže ovládať seba a svoje správanie, t. j. komunikatívnu kontrolu).

ü Testovacia karta komunikatívnych činností.

ü Hodnotenie úrovne sociability (test V.F. Ryakhovsky).

ü Test na určenie komunikačných kvalít osoby

Váš štýl komunikácie.

V tejto fáze práce s triedou sme identifikovali celý rad významných problémov a problémov:

1. Neschopnosť prezentovať informácie a sprostredkovať ich poslucháčovi.

2. Nedostatočný rozvoj verbálnej a neverbálnej komunikácie.

3. Neschopnosť správne posúdiť situáciu.

4. Napätá atmosféra v tíme - ťažkosti v komunikácii, takzvaní „vyvrhenci, vyvrheli“.

5. Potláčanie túžby niektorých žiakov zapojiť sa do celoškolských a triednych aktivít zo strany triedy.

6. Neschopnosť ovládať výroky a emócie.

7. Komunikačné bariéry vo vzťahoch.

8. Prítomnosť žiaka s antisociálnym správaním v triede, ktorý si v očiach verejnosti vytvára mienku o triede.

9. Strach z rozprávania pred veľkým publikom.

Napriek mnohým problémom v komunikácii sme však zaznamenali aj pozitívne aspekty:

1. Prítomnosť dvoch veľmi silných lídrov triedy 9 “A” (Sergey Czech, Tatyana Shinkareva), ktorí majú nielen vysokú úroveň komunikačných schopností, ale aj organizačný talent. Preto sme sa rozhodli našu prácu s triedou budovať prostredníctvom práce s vedúcimi (rozhovory, zaradenie do celoškolských aktivít).

2. Pozitívny vzťah triedy k nám a našej práci, chuť zapájať sa do rozhovorov a hier.

3. Otvorenosť a ústretovosť voči nám.

4. Trieda nám celkom jasne predostrela celý rad problémov, ktoré s tým súvisia; poznajú svoje problémy a chcú ich riešiť.

Na základe výsledkov diagnostickej štúdie a identifikácie množstva problémov bol vypracovaný ďalší pracovný plán na zostávajúce tri týždne, vrátane rozhovorov a herného tréningu zameraného na rozvoj komunikačných zručností.

ETAPA II: PRAKTICKÁ AKTIVITA

V tejto fáze sme realizovali aktivity zamerané na riešenie problémov, ktoré boli nastolené v štádiu diagnostiky a zapojili do týchto aktivít tínedžerov (študentov 9. ročníka „A“) s cieľom riešiť problémy a rozvíjať komunikačné zručnosti.

Na oboznámenie triedy s problematikou komunikácie as témou ako „komunikácia“ sa uskutočnil rozhovor s názvom „Rozmanitosť komunikácie. Ťažkosti v komunikácii." Rozhovor pozostával z dvoch častí: prvá časť - teoretický materiál, ktorý obsahoval všeobecné informácie o probléme komunikácie; čo je komunikácia?; Prečo vznikajú ťažkosti pri komunikácii a prenose informácií?; čo sú komunikačné bariéry?; neverbálna komunikácia a na čo je určená; psychológia klamstiev; [všetky materiály sú prevzaté z teoretickej časti záverečnej kvalifikačnej práce „Hra ako prostriedok rozvoja komunikatívnych schopností“ az kníh: séria Master of Psychology Paul Ekman „Psychológia lži“; Allan Pease „Reč tela“; Glen Wilson, Chris McClaffin "Posunkový jazyk"; Igor Vagin „Lekcie psychologickej obrany“].

Druhá časť rozhovoru spočívala v tom, že sme diskutovali o otázkach a ťažkostiach každého študenta a triedy ako celku. Každý dostal príležitosť vyjadriť sa k otázkam „Aké ťažkosti máte pri odovzdávaní informácií iným ľuďom?“, „Máte problémy v komunikácii?“

Trieda sa aktívne zapájala do rozhovoru, každý prejavil túžbu odpovedať na otázky a vyjadriť svoj názor. Všetkým sa rozhovor veľmi páčil, žiaci 9. ročníka „A“ sa zapojili naplno. Atmosféra bola veľmi priateľská a uvoľnená. Na záver rozhovoru sa hrala krokodília hra na uvoľnenie a uvoľnenie napätia. Hra je zameraná na rozvoj neverbálnej komunikácie: Jeden z účastníkov dostal meno a toto slovo musí ukázať v jazyku mimiky a gesta ostatným účastníkom, ktorí musia toto slovo uhádnuť.

Cieľ rozhovoru bol dosiahnutý. Žiakov (tínedžerov) táto téma zaujala a ochotne, s veľkým záujmom prejavili chuť zúčastniť sa herného tréningu.

Prvý herný tréning (v kruhu) bol zameraný na nadviazanie užšieho kontaktu, zjednotenie triedy, uvoľnenie napätia. Keďže času nebolo veľa (45 minút), tréning obsahoval len 3 časti.

1. časť: Všetci v kruhu sa predstavili, povedali svoje meno (alebo ako by sa chceli volať) a povedali, čo dobré sa dnes stalo, a preto dostali pozitívne emócie.

Časť 2: Hra. Zahrnuté hry na vzájomné spoznávanie sa (každý v kruhu začne tlieskať rukami dvakrát, dvakrát na kolenách. Keď vedúci zatlieska, dvakrát povie svoje meno, keď pokľakne na kolená, povie meno ľubovoľného osoba sedí v kruhu dvakrát, potom v hre pokračuje ten, kto bol menovaný, hra pokračuje, kým sa osoba nepomýli, potom sa pre ňu vymyslí vtipná prezývka a hra pokračuje, na konci hry takmer všetci účastníci majú prezývky, vyhrávajú tí, ktorí zostanú pri svojom mene). Hra má zábavné a relaxačné funkcie.

Druhý blok hier je zameraný na rozvoj pozornosti. Veľmi často sú ľudia k sebe jednoducho nepozorní, a preto vzniká veľa problémov. Tu sme zaradili hry „Jimmy, Jimmy, Jimmy, ups“. Moderátor ukáže prstami a povie frázu napísanú vyššie. Ostatní účastníci musia zopakovať jeho pohyby. Podstatou hry je, že po tom, čo moderátor ukáže tento pohyb, zaujme určitú pózu. Vyhráva ten, kto pohyb naplno predvedie. Väčšinou sa účastníci sústredia len na zvukové signály a pohyby rúk a nevenujú pozornosť ďalšiemu pohybu vodcu, čím sa hra zmení na zábavné opakovanie jednoduchého pohybu a pokračuje dovtedy, kým niekto neuhádne podstatu.

Ďalšia hra sa volá „Krížovo paralelná“. Všetci hráči sedia v kruhu a vodca, ktorý vezme akýkoľvek predmet, povie frázu pozostávajúcu z dvoch slov: „Kríž“ a „Paralelný“, možno ich povedať v akejkoľvek kombinácii. Podstatou hry je, že každý sediaci má určité polohy nôh (buď rovnobežne vedľa seba, alebo skrížené). Prednášajúci pomenuje pozíciu, na ktorej sa nachádza, a pozíciu ktorejkoľvek osoby v kruhu. Hráči musia uhádnuť, čo to znamená. Aj táto hra patrí do bloku hier pre pozornosť a zábavu.

Zvyčajne deti hrajú takéto hry s potešením, páči sa im samotný proces a jednoduchý výsledok.

Ďalšia hra sa volá „Asociácia“. Táto hra je podobná hre „Broken Phone“, len namiesto jedného slova sú hráči požiadaní, aby pomenovali asociáciu so slovom, ktoré počuli od suseda (približne Snehulienka – Pú) a tak ďalej v kruhu. Moderátor dostane výsledok (môže byť veľmi neočakávaný a zábavný). Ďalej moderátor požiada všetkých, aby povedali svoje asociácie. Hra je vždy veľmi aktívna. Je zameraná na rozvoj fantázie, tvorivého myslenia, schopnosti sprostredkovať informácie a má zábavnú funkciu.

Ďalšia hra zahrnutá do tréningu je „Pohyb v kruhu“. Všetci účastníci zatvoria oči. Vodca prenesie nejaký pohyb (cca poklepanie na rameno) na suseda napravo, ktorý bez toho, aby otvoril oči, musí sprostredkovať rovnaký pohyb a až potom oči otvorí. Hra je veľmi vzrušujúca a zaujímavá. Väčšinou sa pôvodný pohyb zmení na nepoznanie, čo poteší každého.

Časť 3: Záverečná časť školenia je zhrnutím. Každý žiak povie, čo sa mu páčilo a čo nie. Dostali sme pozitívnu odozvu od tínedžerov, čím sme vytvorili odrazový mostík do ďalšej práce.

Účelom tohto tréningu je nadviazať kontakt s tínedžermi, zmierniť napätie a získať pozitívne emocionálne a psychologické pozadie. Deti sa otvárajú. Aj tí najzdržanlivejší žiaci triedy 9 „A“ si tieto hry radi zahrali.

A naše ďalšie školenie, ktoré sa konalo asi o týždeň, bolo zamerané na riešenie problémových situácií. Bol už vážnejšej povahy. Zahŕňa hry zamerané na riešenie komunikačných problémov, rozvíjanie komunikačných zručností a schopnosti sprostredkovať informácie.

Chodil tiež v kruhu. Na začiatku herného tréningu sme požiadali dorastencov, aby odpovedali na otázku „Čo očakávate od dnešného stretnutia?“ Účastníci školenia boli pozitívni, odpovedali, že očakávajú veľa nového a zaujímavého.

Na začiatok sme hrali hru „Krokodíl“, ktorá už bola opísaná vyššie. Do hry sa už aktívnejšie zapájali dorastenci a so záujmom sme sledovali ich pripravenosť na hru.

Pri ďalšej hre sme požiadali troch účastníkov, aby vyšli z dverí. Ďalej bola ostatným účastníkom vysvetlená podstata hry. Do triedy púšťame vždy jedného účastníka a prezentujúci mu prečíta text pozostávajúci zo štyroch až piatich viet (cca bežná klebetnica), pričom tento účastník musí obsah textu sprostredkovať ďalšiemu, a tak na. Výsledkom je, že posledný účastník povie všetkým ostatným, čo zostalo z pôvodného textu. Najčastejšie ide o jednu alebo dve nesúvisiace vety. Táto hra je zaujímavá, pretože zdanlivo jednoduché informácie sa poslucháčovi ťažko sprostredkujú, veľa detailov sa stratí a informácie nadobudnú jednoduchý, no veľmi ťažko vnímateľný vzhľad.

Názov ďalšej hry je "Príbeh". Moderátor začne príbeh a všetci účastníci v kruhu k nemu pridajú jednu vetu. Cieľom hry je, aby bol príbeh zmysluplný, zaujímavý a mal nejakú hlavnú myšlienku (poznámka: Je dobré, že môžeme hovoriť, pretože...).

Ďalšia hra, ktorú sme hrali, mala veľmi silný vplyv na žiakov 9. ročníka „A“. Tínedžeri po zápase povedali, že o tom nikdy nepremýšľali a že teraz pochopili, aké ťažké je byť na mieste toho, kto prenáša informácie. Traja účastníci vyšli z dverí a dostali úlohu: Prvý mal porozprávať o svojom obľúbenom mieste v meste Petrohrad, Druhý mal prečítať báseň s výrazom a tretí mal povedať niečo zaujímavé. príbeh z ich života. Zatiaľ čo sa účastníci pripravovali, facilitátor dával pokyny ostatným účastníkom. Boli požiadaní, aby napodobnili určité situácie: keď prvý účastník vstúpil, predstierajte, že nevenujete pozornosť (niekto zíva, niekto spí alebo si zaväzuje šnúrky na topánkach), ale nevenuje pozornosť rečníkovi. Keď vstúpil Druhý účastník, museli sa smiať na každom jeho slove. A venujte najvyšší stupeň pozornosti tretiemu účastníkovi, z času na čas zvolajte, ako zaujímavo hovorí, súhlasí a počúva s „otvorenými ústami“.

Po dokončení tejto hry sme požiadali účastníkov, aby nám povedali, ako sa cítili. A boli požiadaní, aby si predstavili, že niektorí učitelia na svojich hodinách zažívajú rovnaké nepríjemné pocity. Po tejto hre sme požiadali kruh, aby povedal, čo sa im páči a čo nie. Tento herný tréning urobil celkom silný dojem. Tínedžeri začali premýšľať o svojom správaní. Všetci zúčastnení veľmi otvorene hovorili o tom, čo prežívali. Cieľ školenia bol splnený.

Výsledky herného tréningu sme videli v ich zmenenom správaní na hodinách a citlivejšom prístupe k ľuďom, ktorí hovorili.

V tomto prípade hra ako simulované a umelo vytvorené problémové prostredie dávala impulz formovaniu sociálnej skúsenosti, teda konania v určitej situácii, a prispievala k rozvoju komunikačných schopností.

Proces rozvíjania komunikačných schopností je mimoriadne dlhý a zložitý, tínedžer potrebuje sociálnu skúsenosť, ktorú dostáva v hre, pretože prostredníctvom pokusov a omylov nachádza východisko z problematickej situácie.

Samozrejme, v takom krátkom čase nie je možné dosiahnuť také veľkolepé ciele, ako je rozvoj komunikačných schopností u všetkých študentov 9. ročníka „A“. Ale zdá sa mi, že hry, ktoré sme hrali, poskytli základ pre sebarozvoj a pre tínedžerov, aby si navzájom lepšie rozumeli. A ich zaraďovaním do celoškolských podujatí sme zaznamenali zvýšenú aktivitu a chuť zapojiť sa do celoškolského života.

Herné tréningy boli zamerané na rozvoj komunikačných zručností, ako napr.

Ľudia si navzájom rozumejú;

Zručnosti v počúvaní;

Schopnosť sprostredkovať informácie inej osobe alebo skupine ľudí;

Rozvoj verbálnej a neverbálnej komunikácie;

Schopnosť vyrovnať sa s niektorými komunikačnými bariérami;

Schopnosť ovládať svoje emócie a vyhlásenia;

V mnohých bodoch sme dosiahli určité úspechy, o čom svedčia nielen ich zlepšené správanie v triede a mimo nej, ale aj ukazovatele rediagnostiky, ktorú sme realizovali na konci štvrtého týždňa preddiplomovej praxe.

Výsledky komparatívnej analýzy použitých metód budú diskutované v nasledujúcej kapitole.

IV. Analytická fáza.

Výsledkom našej práce v predmaturitnej praxi bola nielen tvorivá práca a zmenený vzťah tínedžerov k sebe navzájom, ale aj veľké množstvo testov, techník a diagnostiky, ktoré sme realizovali na začiatku a na konci praxe. . Na základe výsledkov týchto prác môžeme sledovať, ako veľmi sa zmenil vzťah medzi žiakmi 9. ročníka „A“ a či sa podarilo dosiahnuť stanovený cieľ: rozvoj komunikačných schopností prostredníctvom hry.

Na začiatok uvedieme graf porovnávacích charakteristík techniky „Psychologická atmosféra v tíme“ na začiatku a na konci práce s triedou. Chcel by som poznamenať, že v niektorých bodoch boli dosiahnuté celkom dobré výsledky.

Ako môžete vidieť z grafu, v mnohých bodoch metodiky došlo k výraznému zlepšeniu. Podľa výsledkov prvej metódy môžete vidieť priemerný ukazovateľ pre takmer všetky body. Takzvaná „rovnomerná“ atmosféra v tíme. Zvýšil sa ukazovateľ pri položkách „vášeň“ - (6.1) a „úspech“ - (6.4), čo svedčí o záujme žiakov o vzdelávací proces. A nízke skóre v položkách „dohoda“ - (4.2) a „spokojnosť“ - (4.9), čo ukazuje, že trieda má problém vyriešiť spoločné problémy a že sa navzájom dobre nepočúvajú.

V dôsledku našej práce sme vo všeobecných bodoch zaznamenali nárast týchto ukazovateľov. Výrazný nárast ukazovateľov v položkách „vášeň“ - (7.2), „teplo vzťahov“ - (6.2) a „zábava“ - (7.0), čo naznačuje, že trieda sa začala zaujímať nielen o štúdium, ale aj vzťahy v tíme.

Položka „teplo vzťahov“ (od 5,5 do 6,2) naznačuje nárast vzájomného záujmu - to je pre našu prácu veľmi cenné.

Táto technika nám ukázala všeobecnú náladu triedy, jej smerovanie a atmosféru v tíme. Ostatné metódy, ktoré sme realizovali, úzko súvisia s témou záverečnej kvalifikačnej práce a sú zamerané na zisťovanie úrovne rozvoja komunikačných schopností adolescentov.

Ďalší test „K.O.S“ je metóda na štúdium komunikačných a organizačných schopností.

Predtým, ako budem hovoriť o výsledkoch tohto testu, rád by som poznamenal, že v 9. ročníku „A“ sú veľmi spoločenskí a spoločenskí tínedžeri, ale ako v každej inej triede sú deti, ktoré sú uzavreté a „vyvrhnuté“, ktoré komunikujú vo svojich vlastnú mikroskupinu. Na prvom teste sa zúčastnilo 21 študentov, na druhom 20. Údaje vypočítané pomocou vzorca boli prenesené do bodového systému od 1 do 5. Výsledky sú uvedené v tabuľke.

Komunikačné schopnosti				Organizačné schopnosti
Počet ľudí		Počet ľudí		Počet ľudí		Počet ľudí

Skóre 1 – Nízka schopnosť

1 – Podpriemerné

2 – Stredná

3 – Vysoká

4 – Veľmi vysoká

Výsledky, ktoré sme získali naznačujú, že v triede sú tínedžeri s veľmi vysokou, ale aj veľmi nízkou úrovňou C.O.S., avšak rád by som zdôraznil, že žiaci s vysokou úrovňou C.O.S. viac.

Ide o takzvanú iniciatívnu skupinu tínedžerov participujúcich na triednych záležitostiach, ktorí sú iniciátormi spoločných záležitostí – sú to žiaci zúčastňujúci sa celoškolských podujatí.

Ako vidno z tabuľky, počet žiakov s vysokou úrovňou K.O.S. zostáva takmer nezmenená. Výsledky pre strednú skupinu sa menia k lepšiemu (z 2 na 4 body), čo naznačuje, že naša práca v triede a herný tréning, do ktorého sme zaradili všetkých žiakov 9. ročníka „A“, mali pozitívny vplyv na rozvoj ich komunikačných schopností. Počas školenia sme sa snažili zapojiť všetkých, no stále väčší dôraz sa kládol na žiakov s nízkou úrovňou COS, ktorí počas školenia aktívne, a pre ostatných aj nečakane, prejavovali svoje tvorivé a organizačné schopnosti. To naznačuje, že ich správanie je vo veľkej miere ovplyvnené prostredím, t.j. čo ich obklopuje. Preto sme zaradením takýchto adolescentov do aktivít, ktoré sú pre nich zmysluplné (štúdium alebo komunikácia), ovplyvnili ich úroveň C.O.S.

Ďalší test, ktorý sme vykonali, sa volal „Rozumiete jazyku výrazov tváre a gest“, ktorý ukazuje úroveň rozvoja neverbálnej komunikácie u adolescentov, ktorá je rovnako dôležitá ako verbálna. Tento test sa bral na realizáciu, pretože na herných tréningoch sme mali hry na neverbálnu komunikáciu a v našom rozhovore na tému komunikácia bola veľká časť venovaná práve jazyku mimiky a gestikulácie. Čo ukázali výsledky testov? Väčšina testovaných (18 osôb) vykazovala priemernú úroveň, t.j. Nie sú na tom zle s interpretáciou reči mimiky a gest, no nevedia celkom dobre využiť získané informácie v reálnom živote. Títo tínedžeri majú tendenciu brať informácie doslovne, t.j. verte slovám a nie výrazu tváre hovoriaceho.

Dvaja žiaci 9. ročníka „A“ sa ocitli v skupine s nízkou úrovňou neverbálnej komunikácie, t.j. Je pre nich ťažké správne ohodnotiť ľudí, pretože... nevenujú pozornosť gestám a mimike a nevenujú pozornosť dobre.

A iba jeden študent ukázal v tomto teste vysoké výsledky (toto je Sergey Czech), čo naznačuje, že tento teenager má vysoký stupeň intuície, dobrý postreh a inštinkt.

Počas cvičenia a komunikácie s 9 „A“ triedou sme boli prekvapení, akí predčasne vyspelí sú moderní tínedžeri. Prekvapil nás najmä Sergey Czech, chlapec s veľmi vysokou úrovňou inteligencie a komunikačných schopností. Vo vývoji jasne predbieha svojich spolužiakov a v tejto triede je všeobecne uznávaným lídrom. Veľmi ľahko sa s ním pracuje, je dobrý poslucháč a veľmi spoločenský.

Vďaka tomu, že sa u vedúcich tried vytvorila dobrá spätná väzba, sa nám s ním ľahšie spolupracovalo.

Výsledky ďalšieho testu „Hodnotenie komunikačných zručností“, na ktorom sa zúčastnila celá trieda, dopadli veľmi dobre.

Pojem „komunikačné zručnosti“ zahŕňa nielen hodnotenie partnera, určenie jeho silných a slabých stránok, ale aj schopnosť vytvoriť priateľskú atmosféru a pochopiť problémy partnera.

Pri prvom testovaní 16 žiakov – 10 – 40 % - t.j. dobrý konverzátor, ale niekedy nepozorný.

5 študentov - 40 - 70% - kritický postoj k výrokom týkajúcim sa ich osoby, najčastejšie sa tento tínedžer snaží monopolizovať konverzáciu.

3 študenti – 70 – 100 % – vykazovali veľmi vysoký stupeň podráždenia počas komunikácie a neboli schopní počúvať inú osobu.

A iba dvaja študenti preukázali vysokú úroveň komunikačných zručností - 0 - 10% (Tanya Shinkareva, Sergei Chekh - vedúci triedy) - vynikajúci partneri, ktorí vedia počúvať aj hovoriť.

Výsledky, ktoré trieda ukázala počas dvoch herných tréningov a rozhovorov nás potešili. Na najvyššej úrovni zostali dvaja lídri. A v ďalších stupňoch nastali zmeny: v druhom stĺpci boli o 4 osoby viac a znížil sa počet študentov s nízkou úrovňou komunikačných zručností, čo naznačuje, že naše rozhovory, hry a školenia mali pozitívny vplyv na rozvoj komunikatívnu kultúru žiakov v 9. ročníku „A“ a že niektoré situácie v komunikácii spôsobujú menšiu nevôľu a podráždenie, že tínedžeri sa stali voči sebe tolerantnejšími, pochopili, že všetci sú iní a že každý má individuálne charakteristiky osobného rozvoja.

Nasledujúca metóda na štúdium komunikačnej kompetencie alebo test na posúdenie úrovne sociability (V.F. Ryakhovsky).

Tento test určuje úroveň sociability a sociability človeka, a to predovšetkým naznačuje stupeň rozvoja komunikačných schopností.

Na prvom teste sa zúčastnilo 19 ľudí, na druhom 17 ľudí.

Klasifikátor testu od 30 do 3 bodov, od zjavného nedostatku komunikácie až po bolestivé komunikačné schopnosti.

Hodnotenie úrovne sociability

Táto technika pomáha identifikovať, aká vysoká je úroveň sociability adolescentov. Dobrou správou je, že na najnižšej úrovni nie je ani jeden človek. Jedna osoba v prvom aj druhom teste je tá istá osoba, Sergej Oleinik, ktorý sa zdráha vychádzať s inými ľuďmi a zúčastňovať sa sporov.

Väčšina žiakov 9. ročníka „A“ je na priemernej úrovni takzvaného „zlatého priemeru“ – sú spoločenskí, ba veľmi energickí, radi spoznávajú nových ľudí a učia sa nové informácie. Vo štvrtom stĺpci je jedna osoba - v prvom prípade Tanya Shinkareva a v druhom Katya Krinitsina.

V tomto prípade je sociabilita vysoko rozvinutá. Spoločenský, aktívny človek, rád sa zúčastňuje na všetkých záležitostiach, niekedy ide nad rámec svojich vlastných štandardov.

A v poslednom stĺpci tiež vidíme v oboch prípadoch tú istú osobu – Igora Toskina. Tento tínedžer má mimoriadne bolestivú komunikáciu, nedá sa zastaviť ani na minútu. Jeho vyjadrenia sú najčastejšie nepremyslené a spontánne. Neustále chce byť stredobodom pozornosti a trieda to často označuje za jeden zo svojich hlavných problémov, keďže názor v triede je často tvorený názorom verejnosti na jedného žiaka.

Tento tínedžer by podľa nás mal absolvovať psychoterapiu u odborníka, keďže jeho správanie je alarmujúce. Pokus triedy vyriešiť tento problém sám bol neúspešný. Snažili sme sa zmierniť negatívny postoj triedy k tomuto tínedžerovi, vysvetľovali sme to zmenami súvisiacimi s vekom, ale jeho správanie zanecháva v triede veľmi negatívnu stopu, bráni jej rozvoju v rámci vzdelávacieho procesu aj v medziľudskej interakcii. Igora Toskina sme sa snažili zapojiť do aktívnej práce na herných tréningoch a poznamenali sme, že vo vnímaní informácií bol celkom adekvátny. Na druhom hernom tréningu sa správal pokojnejšie a bol tolerantnejší k našej práci s ním.

Okrem vyššie uvedených testov, metód a diagnostiky sme vykonali diagnostiku „Úroveň vzdelania dorastu“, test „Váš komunikačný štýl“ a iné, z ktorých tiež vyplynulo, že práca s triedou v tomto smere prebiehala pomerne dobre. efektívne.

Dovolím si odpovedať, že počas preddiplomovej praxe sme identifikovali akútny nedostatok školských odborníkov ako je organizátor výchovno-vzdelávacej práce. Podľa nášho názoru medzi zamestnancami školy musia byť odborníci, ktorí by organizovali mimoškolské aktivity zamerané nielen na organizovanie celoškolských podujatí, ale aj na prácu s triedou.

Výsledky našej práce s triedou možno vidieť nielen z testov, metód, diagnostiky, výsledkov rozhovorov a herných tréningov, ale aj z tvorivých prác, ktoré žiaci 9. ročníka „A“ napísali na záver našej práce s ich.

Tieto práce ukázali potrebu a túžbu dospievajúcich po komunikácii, sebapoznaní, v interakcii s odborníkmi z oblasti pedagogiky a psychológie.

Prácu, ktorú sme vykonali, môžeme nazvať malou časťou všetkého, čo by sme chceli uviesť do života. Ale táto naša aktivita ukázala, ako efektívne je možné organizovať výchovno-vzdelávaciu prácu v triede.

Zdá sa nám, že táto prípravná prax bola veľmi efektívna a plodná. Bolo pre nás ťažké lúčiť sa s už tak milovanou 9 triedou „A“. A pri analýze tvorivých diel môžete vidieť, že im neboli ľahostajné týždne, ktoré sme spolu strávili. A účasť žiakov 9. ročníka „A“ na záverečnej konferencii opäť potvrdzuje, že naša práca bola žiadaná a podľa všetkého aj celkom úspešná.

Po práci v škole a pri pohľade zvnútra na všetku vrúcnosť vzťahu medzi študentmi a učiteľmi, ich interakciu a spoluprácu nám bolo jasné, prečo učiteľ po príchode do školy nikdy neopustí túto profesiu, nehovoriac o organizátori mimoškolskej výchovnej práce.

Na základe analýzy výsledkov predmaturitnej praxe, v ktorej sme študovali a testovali tému „Hra ako prostriedok rozvoja komunikatívnych schopností“, bolo cieľom vybrať a otestovať hry, ktoré ovplyvňujú rozvoj komunikatívnych schopností. A predmet štúdia: rozvoj komunikačných schopností u tínedžera. Uskutočnili sme množstvo metód a diagnostiky, vďaka ktorým sme identifikovali hlavné problémy v komunikácii u dospievajúcich detí a testovali hry zamerané na rozvoj komunikačných schopností.

Výsledkom tejto práce boli nielen zvýšené číselné ukazovatele k tejto problematike, ale aj vonkajšia zmena v správaní a komunikácii (interpersonálnej a skupinovej) u žiakov 9. ročníka „A“. Táto štúdia teda ukázala, že pracovnou hypotézou je, že: Využitie hry prispeje k efektívnemu rozvoju komunikačných schopností; za nasledujúcich podmienok:

1. Učiteľovo povedomie o individuálnych vlastnostiach adolescentov.

2. Dostupnosť databázy hier pre využitie pri rôznych formách práce s tínedžermi.

3. Ak je učiteľ v tejto veci kompetentný.

4. Zohľadnenie záujmov detí.

A tiež to, že ciele a zámery, ktoré sme si stanovili pri nástupe do pregraduálnej praxe, boli dosiahnuté.

Bibliografia

1. Abramová G.S. "Psychológia veku" M., ed. "Akadémia" 1999

2. „The ABC of Communication“ pod generálnym vydavateľstvom L.M. Shipitsina, O.V. Zaširinskaja, A.P. Voronová, T.A. Nilová. vyd. "Childhood-Press" Petrohrad 2001

3. Anikeeva N.P. „Výchova hrou“ M. 1987

4. Azarov Yu.P. „Umenie vychovávať“ M. 1985

5. Artemová L.V. „Svet okolo nás v didaktických hrách“ M. ​​1992

6. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. „Vzdelávacie hry pre deti v predškolskom veku“ M. 1991

7. Bayborodova L.V., Rozhkov M.I. „Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu v škole“ M. 2001.

8. Vagina Igor “Lekcie psychologickej ochrany” St. Petersburg ed. "Peter" 2001

9. Voronova V.Ya. „Tvorivé hry pre starších predškolákov“ M. 1981

10. „Výchova detí hrou“ Porov. Bondarenko A.K., Matúšík A.I., M., 1983

11. Wilson Glenn, Chris McCloughin „Reč tela – cesta k úspechu“ St. Petersburg, ed. "Peter" 2001

12. Gazman O.S., Kharitonova N.E. „Do školy hrou“ M., 1991

13. Grigorenko Yu.N. "CYPRESS." Pedagogická spoločnosť Ruska, M., 1999.

14. Galperin P.Ya. „Úvod do psychológie“ M., 1976

15. Grishina G.N. „Obľúbené detské hry“ M., 1997

16. Žukovskaja R.I. „Výchova dieťaťa v hre“ M., 1963.

17. Ivanov I.P. „Vzdelávanie kolektivistov“ vyd. "Pedagogika" M., 1982

18. „Kaleidoskop školských záležitostí“ komp. Shcherbakova V.N., Soldatenkova N.N., Pskov, 1997

19. „Triednej učiteľke“ M., vyd. "Vlados" 1999

20. Kozlová S.A., Kulíková T.A. „Predškolská pedagogika“ M., 2001

21. “Stručný psychologický slovník” komp. L.A. Karpenko, M., 1985

22. Mendzheritskaya D.V. „Učiteľovi o detskej hre“ M., 1982.

23. „Metódy výchovnej práce“, vyd. Korotová V.N., M., 1990

24. Mukhina V.S. "Detská psychológia" M., 1985

25. Mukhina V.S. „Šesťročné dieťa v škole“ M., 1986

26. Minsky E.N. „Hry a zábava v mimoškolskej skupine“ M., ed. "Osvietenie" 1983

27. Mudrik A.V. „Socializácia a „čas problémov“ M., 1991.

28. Nemov R.S. "Psychológia" M., 1995

29. Nemov R.S. „Psychológia veku“ M., 1998

30. Ponamorenko L.P., Belousová R.V. “Psychológia pre stredoškolákov, 2. časť” “Psychológia komunikácie” M., ed. "Vlados" 2002

31. Pease Allan „Reč tela“ M., ed. "Exmopress" 2002

32. „Príslovia, porekadlá, riekanky, jazykolamy“ Populárna príručka pre rodičov a učiteľov, komp. Garabarin G.N. Elkina N.V., Jaroslavľ, vyd. "Akadémia rozvoja", 1997

33. Rozhkov M.I., Kupriyanov B.V. „Organizácia a metódy vedenia hier s tínedžermi“ M., ed. "Vlados" 2001

34. „Manuál praktického psychológa“, vyd. I.V. Dubrovina, M., vyd. "Akadémia" 1998

35. „Riadenie detských hier v predškolských zariadeniach“, vyd. Vasilyeva M.A., M., 1986

36. Selivanov V.S. „Základy všeobecnej pedagogiky: Teória a metódy výchovy“ M., 2000.

37. Subbotskaya E.V. „Dieťa objavuje svet“ M., 1991.

38. Spivakovskaya A. „Psychoterapia – hra, detstvo, rodina. Zväzok 1" M., 2000

39. Usova A.P. „Úloha hry pri výchove detí“ M., 1976.

40. „Formovanie osobnosti“, vyd. Filonova G.N., M., 1983

41. Flerina E.A. "Hry a hračky" M., 1973

42. Shchurkova N.E. "Vedenie triedy: herné techniky" M., 2001.

43. Shchurkova N.E. „Výchova detí v škole. Nové prístupy a nové technológie” M., 1998.

44. Elkonin D.B. „Hra, jej miesto a úloha v živote a rozvoji detí“, „Predškolská výchova“ č. 5, 1976.

45. Elkonin D.B. "Psychológia hry" M., 1978

46. ​​​​Ekman Paul „Psychológia lži“ Petrohrad, 2000