IZVESTIYA
ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA PENZA pomenovaná podľa SPOLOČENSKÝCH VEDY V. G. BELINSKÉHO č. 24 2011
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO VEREJNÉ VEDY č. 24 2011
PODSTATA POJMU „PROFESIONÁLNY OSOBNÝ ROZVOJ“
V MODERNÝCH POZNATKÁCH
© L. Y. BOLÍKOVÁ*, Y. A. SHURYGINA**
Štátna pedagogická univerzita v Penze pomenovaná po. V. G. Belinský,
*Katedra pedagogiky **Katedra nemeckého jazyka a metód vyučovania nemeckého jazyka e-mail: [chránený e-mailom], [chránený e-mailom]
Bolikova L. Yu., Shurygina Yu. A. - Podstata konceptu „profesionálneho rozvoja osobnosti“ v moderných poznatkoch // Zborník Permskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po. V. G. Belinský. 2011. Číslo 24. S. 573-575. - Pomocou materiálu psychologických a pedagogických zdrojov sa uvažuje o otázke definície pojmu „profesionálny rozvoj osobnosti“. Ukazuje sa, že profesionálny rozvoj je determinovaný stupňom profesionalizácie. Dospelo sa k záveru, že profesijný rozvoj možno považovať za progresívny, krok za krokom proces transformácie osobnosti, sprevádzaný formovaním a rozvojom stabilných vlastností a vlastností založených na osvojovaní si odborných vedomostí, zručností a schopností prostredníctvom jej sebarealizácie. a sebarealizácia v odborných činnostiach.
Kľúčové slová: profesionálny rozvoj osobnosti, transformácia osobnosti, profesionalizácia.
Bolikova L. Ju., Shurygina J. A. - Podstata pojmu „osobná profesijná formácia“ v modernom poznaní // Izv. Penz. ide. učiteľ univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. Číslo 24. S. 573-575. - Autori článku sa dotýkajú jednej z najdôležitejších otázok modernej spoločnosti, ktorá sa týka profesijnej formácie človeka. Autori študujú pojem „osobná profesijná formácia“ v psychopedagogických zdrojoch. Za predpokladu, že odborná formácia je určená stupňom profesionalizácie. Autori dospievajú k záveru, že osobná profesijná formácia je progresívny, fázový proces osobnej premeny, na ktorý nadväzuje formovanie a rozvíjanie stálych vlastností prostredníctvom získavania odborných vedomostí, zručností a schopností sebarealizáciou a sebarealizáciou v profesionálnej činnosti. . Kľúčové slová: osobná profesijná formácia, profesionalizácia, osobná transformácia.
Identifikácii vzťahu a vzájomnej závislosti procesov osobného rozvoja a formovania profesionála sa venuje množstvo psychologických a pedagogických štúdií (Basov M. Ya., Borisova E. M., Loginova G. P., Markova A. K., Mitina L. M., Rogov E. I., Smirnov I.P. atď.). Problémy formovania osobnosti profesionála sa prejavili aj v štúdiách E. A. Klimova, T. V. Kudrjavceva, Yu. P. Povarenkova a ďalších.
Uvedení autori tvrdia, že profesionálna činnosť ovplyvňuje systém vzťahov jednotlivca a jeho spôsob života. Pre veľkú väčšinu ľudí podľa E. M. Borisovej práve tento druh činnosti poskytuje možnosť uspokojiť celú škálu svojich potrieb, odhaliť svoje schopnosti, presadiť sa ako jednotlivec, dosiahnuť určitý sociálny status atď. proces osobnostného a profesionálneho rozvoja, zmeny v životných a profesijných plánoch, situácia sociálneho rozvoja, vedenie činností, osobnosť ako celok.
O otázkach profesionálneho rozvoja jednotlivca sa uvažuje v pedagogike odborného vzdelávania, psychológii práce, psychológii odborného výcviku a vzdelávania, odbornej výchove a pod.
Formovanie človeka ako subjektu práce, jeho premena na profesionála v procese odborného vzdelávania, zohľadnenie podmienok tohto procesu sú prezentované v prácach V. A. Bodrova, E. L. Golubevovej, K. M. Gureviča, E. F. Zeera, P. A. Klimovej. ,
N. V. Kuzmina, V. S. Merlina, K. K. Platonova, V. D. Shadrikova, M. R. Shchukina a ďalší.
Početné štúdie venované formovaniu profesionála vedú k množstvu myšlienok o tomto procese. Podľa nášho názoru je hlavným spôsobom, ako získať všeobecnú predstavu o profesionálnom rozvoji jednotlivca, zvážiť a integrovať viaceré definície tohto procesu.
T.V. Kiseleva definuje profesionálny rozvoj ako „stupeň rozvoja vlastných zručností“
IZVESTIA PSPU im. V. G. Belinsky ♦ Spoločenské vedy ♦ č. 24 2011
schopnosti a zručnosti človeka vykonávať určitú prácu a spoločenské uznanie v procese osvojovania si sociálneho priestoru.“
Profesijný rozvoj je podľa E. F. Zeera „proces rozvoja a sebarozvoja jednotlivca, zvládnutie a seba-navrhovanie profesijne orientovaných činností, určovanie svojho miesta vo svete profesií, realizácia seba samého v profesii a sebarealizácia svojej profesie. potenciál dosahovať vrcholy profesionality, proces zvyšovania úrovne a zlepšovania štruktúry profesijnej orientácie, odbornej spôsobilosti, spoločensky a odborne významných vlastností a odborne významných psychofyziologických vlastností prostredníctvom riešenia rozporov medzi súčasnou úrovňou ich rozvoja, sociálnou situáciou a aktivity vedúce k rozvoju“.
B. P. Nevzorov definuje profesijný rozvoj ako „utváranie profesijného sebaurčenia v konkrétnej profesijnej oblasti v závislosti od stupňa súladu psychických možností človeka s obsahom a požiadavkami profesionálnej činnosti, ako aj od formovania schopnosti jednotlivca prispôsobiť sa meniacim sa sociálno-ekonomickým podmienkam v súvislosti so štruktúrou svojej profesionálnej kariéry“.
Ryabokon E. A. považuje profesionálny rozvoj za „špeciálny prípad rozvoja človeka v procese celej životnej cesty, ktorý je determinovaný stupňom profesionalizácie. Ide o krokový, dynamický a riadený proces vstupu do profesie, počas ktorého dochádza ku kvalitatívnym premenám jednotlivca, vedúcim k rozvoju a zmene osobnostných a profesionálnych kvalít, formovaniu pozitívneho vzťahu k profesii a ovládanie odborných vedomostí a zručností.”
V. D. Simonenko definuje profesionálny rozvoj ako „proces zmeny osobnosti pod vplyvom sociálno-profesijnej situácie, profesionálnej činnosti a vlastnej aktivity, zameraný na sebarealizáciu v práci“.
Analýza vyššie uvedených definícií umožnila považovať profesionálny rozvoj za proces zmeny osobnosti, transformácie jej osobnostných a profesionálnych kvalít. Zohľadnenie profesionálneho rozvoja jednotlivca ako procesu nám umožňuje identifikovať jeho štrukturálne zložky a usporiadať ich do logickej postupnosti:
Vytváranie pozitívneho postoja k zvolenému povolaniu, určenie miesta vo svete povolaní (E. F. Zeer, E. A. Ryabokon);
Identifikácia psychologických schopností jednotlivca, ich korelácia s obsahom a požiadavkami budúceho povolania (E. F. Zeer, B. P. Nevzorov);
Zvládnutie vedomostí, rozvoj zručností a schopností odbornej činnosti (T. V. Kiseleva, E. A. Ryabokon);
Zvládnutie profesijne orientovaných činností (E. F. Zeer);
Realizácia seba v profesii, sebarealizácia a sebarealizácia osobného potenciálu (E. F. Zeer, V. D. Simonenko);
Schopnosť prispôsobiť sa meniacim sa podmienkam v procese profesionálnej činnosti (B. P. Nevzorov);
Dosiahnutie verejného uznania v procese rozvoja sociálneho priestoru (T. V. Kiseleva).
Identifikované štrukturálne komponenty nám umožňujú identifikovať základné charakteristiky profesionálneho rozvoja jednotlivca:
Pozitívny prístup k zvolenému povolaniu, určujúci jeho miesto vo svete povolaní;
Psychologické schopnosti jednotlivca, korelujúce s obsahom a požiadavkami budúceho povolania;
Vedomosti, zručnosti a schopnosti odborných činností;
Úspech v zvládnutí profesijne orientovaných činností;
Sebaaktualizácia a sebarealizácia osobného potenciálu v profesii;
Prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam v procese profesionálnej činnosti;
Verejné uznanie v procese rozvoja sociálneho priestoru.
Úvahy o otázkach profesionálneho rozvoja jednotlivca v psychologickej a pedagogickej literatúre odhalili aj nejednoznačnosť pri určovaní štádií profesionálneho rozvoja jednotlivca.
Profesionálny rozvoj A. B. Kaganov považuje za postupné prechádzanie po sebe nasledujúcich etáp v rámci vysokoškolského vzdelávania (prechodného, kumulatívneho a definujúceho), ktoré naopak končí na štvrtom stupni, počas obdobia práce v konkrétnom výrobnom zariadení vo vybranom druh činnosti. .
Podľa T.V. Kudryavtseva nie je profesionálny rozvoj krátkodobým aktom pokrývajúcim len obdobie štúdia na vysokej škole, ale je to dlhodobý, dynamický, viacúrovňový proces pozostávajúci zo štyroch hlavných etáp: vznik a formovanie profesijných zámerov. ; cielená príprava na vami zvolenú odbornú činnosť; proces vstupu do profesie; realizácia osobnosti v samostatnej odbornej práci. Prechod do každej nasledujúcej etapy je stanovený počas predchádzajúcej a je sprevádzaný vznikom množstva rozporov a krízových situácií v predmete.
Štádiá stávania sa profesionálom, formulované A. A. Derkachom, sú tiež charakterizované formovaním zámerov (ustanovenie postoja človeka k profesii), odborným výcvikom, profesionálnou adaptáciou; získanie integrity (štádium stabilne fungujúceho špecialistu, štádium inovujúceho špecialistu).
PEDAGOGICKÉ VEDY >
E. F. Zeer na základe sociálnej situácie a úrovne realizácie vedúcich činností identifikuje tieto stupne profesijného rozvoja: profesijné sebaurčenie (stredoškolský vek), profesijná sebaidentifikácia (roky odborného vzdelávania), deobjektivizácia profesijnej činnosti (obdobie získavania odbornej praxe), objektivizácia odbornej činnosti (priama odborná činnosť).
E. A. Klimov identifikuje fázy optanta, adepta, adaptanta, interného, majstrovstva, autority, mentoringu, čo sú etapy na životnej ceste profesionála. Optantná fáza, opcia, je obdobie, kedy sa človek začne zaoberať výberom povolania alebo jeho vynútenou zmenou a urobí túto voľbu. Adeptská fáza je príprava, ktorá spája všetky kategórie začínajúcich profesionálov. Adept je človek, ktorý sa vydal cestou oddanosti profesii a zvláda ju. Adaptačná fáza je obdobie, kedy si mladý odborník zvyká na prácu. Mladý špecialista sa prispôsobuje normám tímu, do ktorého nastúpi a zvykne si riešiť rôzne odborné problémy. Interný je už skúsený pracovník, ktorý neustále miluje svoju prácu a dokáže samostatne zvládnuť základné profesionálne funkcie. Vo fáze majstrovstva môže zamestnanec riešiť jednoduché aj najťažšie odborné úlohy. Vyniká buď niektorými špeciálnymi vlastnosťami, zručnosťami alebo univerzalizmom, širokou orientáciou v profesionálnej oblasti, alebo oboje. Má svoj vlastný individuálny, jedinečný štýl práce a jeho výsledky sú trvalo dobré. Zvyčajne už má nejaké formálne ukazovatele svojej kvalifikácie (rank, kategória, hodnosť). Fáza autority sa tiež pridáva k ďalšej. Autorita je majster svojho remesla, už dobre známy, aspoň v odbornom kruhu alebo aj mimo neho (v priemysle, na medziodvetvovej úrovni, v krajine). V závislosti od akceptovaných foriem certifikácie zamestnancov v danej profesii má určité formálne ukazovatele kvalifikácie (hodnosti, kategórii, akademický titul a pod.). Odborné problémy rieši vďaka svojim bohatým skúsenostiam, zručnosti, schopnosti zorganizovať si prácu a obklopiť sa asistentmi. Mentor v širšom zmysle slova je človek, od ktorého sú kolegovia pripravení učiť sa a osvojovať si skúsenosti. Autoritatívny majster svojho remesla v akejkoľvek profesii „rastie“ s rovnako zmýšľajúcimi ľuďmi, študentmi, nasledovníkmi.
Zistili sa teda významné rozdiely v určovaní počtu etáp v procese profesionálneho rozvoja človeka, ich trvania a obsahu.
Mnohí vedci považujú profesionálny rozvoj osobnosti za postupný proces:
1. Obmedzené rámcom vysokoškolského vzdelávania a v trvaní 5 rokov (Kaganov A. B.);
2. Pokrývajúce dlhé obdobie ľudského života, t. j. 30-40 rokov (Derkach A. A., Zeer E. F., Kudryavtsev T. V., Ryabokon E. A., Simonenko V. D. atď.);
3. Pokrývajúce dlhé obdobie života človeka, ale opakujúce sa, ak odborník čiastočne stratí schopnosť pracovať, ocitne sa bez práce a je nútený zmeniť svoje povolanie (Klimov E. A.). V tomto prípade môže byť kalendárny vek akýkoľvek v rozsahu pracovnej schopnosti.
Profesijný rozvoj osobnosti je v literatúre prezentovaný aj ako etapa profesionálneho fungovania (L. M. Mitina), nadväzujúca na etapu profesionálnej adaptácie a predchádzajúca etape profesijnej stagnácie.
Kiseleva T.V., Nevzorov B.P. navrhujú zvážiť profesionálny rozvoj nie ako proces, ale ako výsledok, to znamená formovanie určitých schopností a vlastností u jednotlivca.
Na základe vyššie navrhnutých hľadísk považujeme za možné predstaviť štádiá profesionálneho rozvoja jednotlivca v zovšeobecnenej verzii takto:
1. Formovanie profesionálnych zámerov;
2. odborné vzdelávanie;
3. Prispôsobenie sa profesionálnej činnosti;
4. Vykonávanie samostatnej odbornej činnosti.
Profesionálny rozvoj jednotlivca je teda progresívny, krok za krokom proces transformácie osobnosti, sprevádzaný formovaním a rozvíjaním stabilných vlastností a vlastností založených na osvojovaní si odborných vedomostí, zručností a schopností prostredníctvom jej sebaaktualizácie a sebarealizáciu v odborných činnostiach.
BIBLIOGRAFIA
1. Bulgáková E.V. Profesijný rozvoj študentov v procese humanitárnej prípravy. dis. ...sladkosti. ped. Sci. M., 2005.
2. Derkach A.A. Akmeológia: osobný a profesionálny rozvoj človeka. Akmeologické základy manažérskej činnosti. Kniha 2. M., 2000. 536 s.
3. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R.A. Metodológia a metódy psychologického a pedagogického výskumu. M.: Akadémia, 2003.
4. Zeer E.F. Psychológia povolaní. M.: Akademický projekt; Jekaterinburg: Obchodná kniha, 2003. 336 s.
5. Kaganov A.B. Narodenie špecialistu: profesionálny rozvoj študenta. Mn.: Vydavateľstvo BSU, 1983. 111 s.
6. Kiseleva T.V. Profesijný rozvoj učiteľa v inovatívnom vzdelávacom prostredí komplexnej školy. dis. ...sladkosti. ped. Sci. M., 2003.
7. Klimov E.A. Úvod do psychológie práce. M., 1998.
8. Mitina L.M. Psychológia práce a profesijný rozvoj učiteľov. M.: Akadémia, 2004. 320 s.
9. Nevzorov V.P. Profesijný rozvoj učiteľa v systéme viacstupňového vysokoškolského vzdelávania v kraji. dis. ...sladkosti. ped. Sci. M., 2003.
10. Všeobecná a odborná pedagogika / Ed.
V.D. Simonenko. M.: Ventana-Graf, 2006. 368 s.
11. Psychologické základy odborného výcviku / Ed. T.V. Kudryavceva. M.: Pedagogika, 1988. 142 s.
A.V. Kabanova
FAKTORY PROFESIONÁLNEHO OSOBNÉHO ROZVOJA
Článok skúma faktory ovplyvňujúce efektivitu jednotlivých fáz profesionálneho rozvoja. Osobitná pozornosť sa venuje stupňu vysokoškolského vzdelávania.
Kľúčové slová: osobnosť, profesionálny rozvoj, vysokoškolské vzdelanie.
FAKTORY OSOBNOSTI PROFESIONÁLNA FORMÁCIA
Faktory ovplyvňujúce efektívnosť prechodu profesionálnej formácie v jednotlivých etapách sú uvedené v článku. Osobitná pozornosť sa venuje stupňu prípravy vysokých škôl.
Kľúčové slová: osobnosť, profesijná formácia, príprava v inštitúte vysokoškolského vzdelávania.
Profesijný rozvoj je dlhý proces, v každom štádiu ktorého je možné identifikovať faktory ovplyvňujúce jeho vlastnosti. Pedagogickým činiteľom je každý pedagogický jav, ktorý sa stal hybnou silou iného javu.
V pedagogickej literatúre sú identifikované jednotlivé faktory, ktoré tvoria spoločné faktory. Všeobecný faktor pozostáva z veľkého počtu produktogénnych dôvodov a môže obsahovať didaktické faktory. Kombinácia spoločných faktorov a produktogénnych príčin vytvára komplexné faktory. Existujú aj všeobecné faktory, ktoré zahŕňajú produktogénne príčiny určitej skupiny, predtým kombinované do komplexných faktorov. Faktory, ktoré sa vyznačujú „jedinečnosťou“, zvláštnosťou a ktoré nemožno redukovať na žiadnu jedinú produkčnú príčinu, sa nazývajú špecifické.
Keďže profesijná formácia jednotlivca úzko súvisí s jeho rozvojom, pre formovanie osobnosti odborníka sú dôležité všeobecné faktory rozvoja.
Hlavné faktory vývoja sú biologické a sociálne. K biologickým faktorom ovplyvňujúcim vývoj a formovanie osobnosti patrí dedičnosť. Dedičnosť sa vzťahuje na prenos určitých vlastností a vlastností z rodičov na deti. Dedičnosť ovplyvňuje výchovu dieťaťa v rodine, škole a potom v pracovnej komunite.
Medzi sociálne faktory rozvoja osobnosti patrí prostredie. Životné prostredie je realita, podmienky, v ktorých dochádza k rozvoju človeka. Pod vplyvom prostredia sa človek rozvíja ako rodinný príslušník, občan a profesionálny pracovník. Na základe toho možno identifikovať tieto faktory profesionálneho rozvoja:
1) sociálne: vzťahy s verejnosťou; materiálno-technická základňa; ideológia a morálka; životné podmienky atď.
2) sociálno-psychologické: znaky organizácie štúdia; sociálno-psychologická klíma v kolektíve a pod.
3) individuálne: motivácia; profesionálna pripravenosť; stupeň osobnej aktivity a pod.
Keďže v profesionálnom rozvoji možno rozlíšiť dve zložky - formáciu
osobnostný a stavovský (externý) rozvoj, potom možno faktory profesionálneho rozvoja rozdeliť do dvoch skupín:
Faktory ovplyvňujúce rozvoj profesionality na osobnej úrovni;
Faktory ovplyvňujúce vonkajšiu stránku profesionálneho rastu človeka.
Prvá skupina faktorov profesionálneho rozvoja zahŕňa osobné charakteristiky a túžbu rozvíjať sa; spôsob vstupu do povolania; dĺžka pobytu v odbornej činnosti, t.j. skúsenosti.
Faktory ovplyvňujúce vonkajšiu stránku profesionálneho rastu človeka možno rozdeliť do troch skupín: individuálne charakteristiky človeka; potreba spoločnosti po určitých špecializáciách, dopyt po ľuďoch určitých profesií a určitej úrovni kvalifikácie; okamžité príležitosti (t. j. zdroje, ktoré má človek pri výbere svojho povolania).
V profesionálnom rozvoji jednotlivca existujú tri stupne: preduniverzitné, univerzitné a postgraduálne. Efektívnosť každej ďalšej etapy závisí od efektívnosti tej predchádzajúcej, preto bolo v našej štúdii dôležité určiť faktory ovplyvňujúce proces profesionálneho rozvoja na preduniverzitnom stupni.
Vo všeobecnosti je preduniverzitná fáza profesionálneho rozvoja zameraná na organizáciu procesu odbornej prípravy pre školákov, v dôsledku čoho sa formujú pracovné zručnosti a dochádza k pracovnému rozvoju osobnosti.
Pracovný rozvoj osobnosti je proces pozitívneho rozvoja síl a schopností, ktoré určujú efektivitu ľudskej činnosti.
Medzi faktory pracovného rozvoja osobnosti patria príležitosti súvisiace s vekom pre pracovnú činnosť detí; prirodzené ľudské schopnosti; vlastné pracovné skúsenosti študenta; potreby a s nimi spojené hodnotové orientácie jednotlivca.
Výsledok pracovného vývoja školákov ovplyvňuje výber povolania, t.j. určuje motívy, ktoré sú v tomto procese rozhodujúce. Voľba povolania v súlade s tým či oným motívom (t. j. na čo) do značnej miery predurčuje motívy štúdia, a teda ovplyvňuje celý proces profesionálneho rozvoja.
Existuje vnútorná a vonkajšia motivácia. Pri vnútornej motivácii je aktivita pre jednotlivca významná sama o sebe, ak sú však výrazné vonkajšie atribúty profesie (prestíž, uznanie v spoločnosti a pod.), tak dochádza k vonkajšej motivácii. Na základe toho sa motívy výberu povolania delia na vonkajšie (pozitívne a negatívne) a vnútorné (spoločensky významné a individuálne významné).
Nami realizovaný prieskum umožnil zistiť hierarchiu motívov výberu povolania u absolventov škôl (122 osôb).
U absolventov škôl je na prvom mieste medzi individuálnymi motívmi výberu povolania súlad povolania so schopnosťami školákov (22,7 %). 21,4 % všetkých respondentov si vybralo povolanie, pretože prispieva k ich duševnému a fyzickému rozvoju.
Spoločensky významné motívy určujú túžbu študenta získať uznanie zvolenou profesiou, dôstojnú odmenu za svoju prácu, túžbu presadiť sa v spoločnosti a upevniť si svoje spoločenské postavenie. Respondenti uviedli, že hlavným spoločenským motívom výberu povolania je, že zvolené povolanie poskytuje príležitosť na rast odborných zručností (21,9 %) a možnosť prospieť ľuďom (20,2 %).
Vonkajšie motívy pre voľbu povolania pochádzajú od učiteľov, rodičov, triedy a spoločnosti ako celku. Ale tieto motívy môžu byť pozitívne aj negatívne. Negatívne motívy sa prejavujú v tom, že absolventi sa pri výbere povolania spoliehajú na prestíž povolania v spoločnosti (28,0 %), a nie na prítomnosť osobnostných kvalít zodpovedajúcich tomuto povolaniu.
Medzi pozitívnymi motívmi výberu povolania dominuje možnosť využiť odborné zručnosti aj mimo práce (24,0 %). Dá sa to vysvetliť tým, že stredoškoláci pri výbere povolania nevylučujú možnosť brigády. Zlepšíte tým nielen svoju finančnú situáciu, ale aj rozšírite rozsah svojich profesionálnych aktivít, ako aj získate ďalšie zručnosti a schopnosti.
Pri profesijnej voľbe sa školáci zameriavajú na tie povolania, v ktorých intelektuálnym základom je znalosť ich obľúbeného školského predmetu (21,0 %).
Na základe získaných údajov môžeme vyvodiť nasledujúci záver. Zvolené povolanie uspokojí potreby a nároky absolventov škôl, keď bude zodpovedať schopnostiam školákov, ich duševnému a fyzickému rozvoju a poskytne príležitosť na rast odborných zručností. A tiež vybrané povolanie by malo byť prestížne a atraktívne, čo vám umožní využívať profesionálne zručnosti mimo práce.
Značný význam pre proces profesijného rozvoja jednotlivca má pripravenosť školákov na výber povolania. V preduniverzitnom štádiu ho možno považovať za výsledok procesu profesionálneho rozvoja. Na univerzitnej úrovni pôsobí pripravenosť ako faktor profesionálneho rozvoja jednotlivca. V tejto súvislosti je potrebné podrobnejšie zvážiť faktory profesionálneho rozvoja študentov.
V dizertačnom výskume L.I. Shumskaya formuloval kľúčové vnútorné a vonkajšie faktory osobného a profesionálneho rozvoja študentov:
Orientácia osobnosti študenta, odrážajúca jeho vnútornú pozíciu vo vzťahu k vonkajšiemu sociálnemu vplyvu;
Socializačný vplyv osobnosti a činnosti vysokoškolského učiteľa;
Vplyv sociálneho mikroprostredia interakcie;
Socializačný potenciál spolupráce, kolektívna interakcia subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Všetky faktory, ktoré ovplyvňujú proces profesionálneho rozvoja v štádiu štúdia na vysokej škole, A.B. Kaganov podmienečne rozdelený do niekoľkých skupín:
1) faktory objektívneho biografického charakteru (rodinný stav; typ vzdelávacej inštitúcie, ukončenie štúdia predchádzalo prijatiu na vysokú školu, prerušenie štúdia a pod.);
2) faktory charakterizujúce spoločenskú aktivitu študenta (miera vedomia, morálna zodpovednosť voči štátu, univerzite, rodine; plnenie verejných úloh v skupine, na fakulte, v ústave; účasť študenta na práci vedeckých krúžkov; systematické športovanie). a amatérske vystúpenia);
3) faktory charakterizujúce pripravenosť študenta na štúdium na vysokej škole (všeobecná vzdelávacia príprava, všeobecný kultúrny rozvoj; kariérna orientácia; dostupnosť zručností samostatnej práce; psychologická pripravenosť na vzdelávacie aktivity; uvedomenie si cieľov a cieľov prípravy);
4) faktory, ktoré určujú morálny a psychický stav študenta (zdravotný stav; životné podmienky; materiálne zabezpečenie; motívy vstupu na vysokú školu; adaptačné schopnosti; vplyv informačnej sféry vzdelávania; vzťahy v skupine študentov);
5) faktory objektívneho didaktického charakteru (zmeny foriem a metód výučby; metodická príprava učiteľov; obsah kurzu „Úvod do odboru“ a metodická úroveň jeho výučby);
6) faktory kontroly činnosti študentov prvého ročníka (vplyv školiteľa skupiny; kontrola vzdelávacích aktivít rodičmi; práca dekanátu so študentmi).
Na základe tejto klasifikácie sme identifikovali faktory, ktoré ovplyvňujú proces profesionálneho rozvoja jednotlivca v štádiu štúdia na vysokej škole.
V prechodnej fáze profesionálneho rozvoja študentov (NI semester) faktory ako:
Motívy výberu poľnohospodárskej vzdelávacej inštitúcie;
Typ vzdelávacej inštitúcie, ktorej absolvovanie predchádzalo prijatiu na univerzitu;
Postavenie žiaka v skupine rovesníkov.
Hlavným faktorom v kumulatívnom štádiu (IV-VI semester) profesijného rozvoja je postoj študentov k vzdelávaciemu procesu na univerzite.
V rozhodujúcej fáze profesionálneho rozvoja (VII-X semester), medzi faktory, ktoré majú najväčší vplyv na tento proces, možno identifikovať:
Typ činnosti, ktorej by sa chceli študenti venovať po ukončení štúdia;
Túžba po ukončení vysokej školy pracovať vo svojej špecializácii.
Identifikovali sme aj tri faktory, ktoré môžu mať pozitívny aj negatívny vplyv na proces profesionálneho rozvoja študentov v ktorejkoľvek fáze. Zahrnuli sme tieto faktory:
Zdravotný stav;
Štúdium na vysokej škole je druhou etapou profesionálneho rozvoja jednotlivca. V tomto období sa formujú profesionálne dôležité vlastnosti. Výsledok tejto etapy ovplyvňuje celý následný proces profesionálneho rozvoja. Na identifikáciu faktorov ovplyvňujúcich proces profesionálneho rozvoja jednotlivca sme uskutočnili pilotnú štúdiu, ktorej sa zúčastnili študenti 1., 3. a 5. ročníka zo všetkých fakúlt Štátneho poľnohospodárskeho ústavu Kemerovo. Vzhľadom na to, že prieskum sa uskutočnil od roku 2005, publikácia uvádza priemerné hodnoty pre rôzne výskumné ukazovatele.
Pri skúmaní faktorov prechodného štádia profesionálneho rozvoja sme identifikovali rôzne motívy výberu poľnohospodárskej vzdelávacej inštitúcie. Patria sem: záujem o povolanie, možnosť realizovať svoje profesionálne schopnosti, možnosť zapojiť sa do vedeckej práce a študovať obľúbený predmet, potreba získať vyššie vzdelanie, rady rodičov, náhodný výber.
Veľká časť študentov (34,1 %) si túto vysokú školu vybrala len preto, že jednoducho potrebujú získať vyššie vzdelanie a je pre nich prakticky jedno, akú odbornosť nakoniec získajú. Na druhom mieste je prítomnosť záujmu o profesiu (21,4 %).
Zostávajúce motívy boli v tomto poradí: náhodný výber - 11,8%, poradili rodičia - 9,3, možnosť študovať obľúbený predmet - 9,0, možnosť realizovať svoje profesionálne schopnosti - 7,1, možnosť zapojiť sa do vedeckej práce
4,4, ostatné dôvody - 2,9 %.
Postavenie žiakov v skupine rovesníkov na prvý pohľad nemá veľký vplyv na profesionálny rozvoj jednotlivca. Prieskum a rozhovory však ukázali, že tento faktor má veľký vplyv na skúmaný proces. Pod postavením žiakov v skupine rozumieme psychickú klímu kolektívu, charakteristiku vzťahov v skupine.
Väčšina opýtaných študentov (37,5 %) je so svojou pozíciou v skupine úplne spokojná. V študentskom prostredí sa cítia príjemne, čo ovplyvňuje ich postoj k procesu učenia. Pozitívna psychologická klíma kolektívu vytvára podmienky pre priaznivý proces profesionálneho rozvoja, keďže v takejto skupine sa študent cíti chránený a nie je rozptyľovaný nápravou vzťahov v skupine.
Ďalším faktorom profesionálneho rozvoja v prechodnom štádiu je typ vzdelávacej inštitúcie, ktorej absolvovanie predchádzalo prijatiu na univerzitu.
61,7 % opýtaných študentov sú absolventmi vidieckych škôl a poznajú skutočný stav vecí na vidieku. Majú teda predstavu o osobných kvalitách a vedomostiach, ktoré budú potrebovať vo svojej budúcej profesionálnej činnosti, a preto to bude mať pozitívny vplyv na proces ich profesionálneho rozvoja.
Pri skúmaní faktorov, ktoré ovplyvňujú kumulatívnu fázu profesionálneho rozvoja, sme zistili, že 41,7 % študentov sa na vyučovanie pravidelne nepripravuje. To následne ovplyvňuje kvalitu vedomostí, zručností a schopností, ktoré získavajú, formovanie profesne dôležitých osobnostných vlastností a následne aj proces profesionálneho rozvoja. Podľa nášho názoru sa tomu dá vyhnúť, ak počas procesu učenia použijete rôzne metódy na testovanie a monitorovanie vedomostí, pričom sa neobmedzujete na tradičné písomné alebo ústne odpovede na položené otázky. To na jednej strane zvýši záujem o učenie a na druhej strane umožní učiteľovi dosiahnuť maximálny počet študentov v procese monitorovania vedomostí.
Proces profesionálneho rozvoja jednotlivca v štádiu definovania je do značnej miery ovplyvnený faktormi, ako je túžba pracovať vo svojej špecializácii a typ činnosti, ktorej by sa študenti chceli venovať po ukončení štúdia. Účinnosť profesionálneho rozvoja priamo závisí od toho.
39,4 % opýtaných študentov uviedlo, že by po ukončení štúdia chceli pracovať vo svojom odbore, zatiaľ čo 49,1 % nie. 11,5 % zatiaľ nepotvrdilo túžbu spojiť svoju budúcu profesionálnu činnosť so špecializáciou získanou na univerzite. Pri odpovedi na otázku: „Akej činnosti by ste sa chceli venovať po ukončení štúdia? 35,8 % všetkých opýtaných študentov uviedlo, že by sa chceli venovať činnostiam súvisiacim s poľnohospodárstvom. Ďalej respondenti uvádzajú činnosti súvisiace s výrobou (28,2 %). Pracovné miesta súvisiace s vyučovaním považuje za možné 23,8 % opýtaných študentov.
Identifikovali sme faktory, ktoré môžu mať pozitívny aj negatívny vplyv na proces profesionálneho rozvoja študentov v ktorejkoľvek fáze. Zaradili sme tieto:
Postoj študentov k zvolenej profesii;
Zdravotný stav;
Spokojnosť so životnými podmienkami.
Počas celej doby štúdia sa zvyšuje záujem o zvolenú profesiu (z 39,1 % v prvom ročníku na 46,6 % v piatom ročníku), čo teda ovplyvňuje celý proces profesijného rozvoja. Dá sa to vysvetliť skutočnosťou, že počas vzdelávacieho procesu študenti menia svoje názory na zvolené povolanie a v seniorskom veku dochádza k prehodnocovaniu hodnôt. Preto je potrebné čo najskôr zabezpečiť ich záujem o zvolené povolanie.
O pozitívnom vplyve tohto faktora na proces profesijného rozvoja študentov svedčí skutočnosť, že za celú dobu štúdia klesá počet študentov, ktorým je zvolené povolanie ľahostajné. V prvom ročníku tak bolo zaznamenaných 6,7 % takýchto študentov, do piateho ročníka sa ich počet znížil o 3,8 %. Znížil sa počet študentov, ktorí sa nevedeli rozhodnúť o svojom záujme o zvolené povolanie: v prvom ročníku 8,0 % opýtaných študentov uviedlo, že „nevedeli povedať“, či sa im zvolené povolanie páči alebo nie; v piatom roku zostalo len 3,2 %.
Záujem o povolanie je dané tým, že vám umožňuje pracovať s ľuďmi (27,5 %), poskytuje príležitosť zdokonaliť sa (11,6 %) a prejaviť kreativitu (10,0 %). Zvolené povolanie podľa 13,6 % opýtaných zodpovedá ich schopnostiam a do piateho ročníka sa študenti v tomto názore utužujú. Uviedlo to 15,3 % študentov piateho ročníka, pričom v prvom ročníku to bolo 12,1 % z celkového počtu opýtaných študentov prvého ročníka.
33,0 % opýtaných študentov však uviedlo, že sa im nepáčia nízke mzdy v profesii, ktorú si zvolili. Do piateho ročníka narastá počet žiakov, ktorí uvedú, že zvolené povolanie nezodpovedá ich schopnostiam (z 5,2 na 7,2 %). To znamená, že na konci štúdia si študenti vytvoria „imidž špecialistu“ vo zvolenej profesii, a preto si uvedomia prítomnosť alebo absenciu svojich schopností v konkrétnej profesijnej oblasti.
Spokojnosť so životnými podmienkami má významný vplyv na proces profesionálneho rozvoja. Dobre vybavený život študenta mu dáva príležitosť získať dostatok spánku, čo ovplyvňuje jeho pohodu; pripravte sa na hodiny (robte si poznámky, dokončujte eseje a ročníkové práce atď.) atď. Vo všeobecnosti opýtaní študenti uviedli, že sú v rôznej miere spokojní so svojimi životnými podmienkami: 30,5 % – úplne; 30,3 % - priemer; 28,4 % - celkovo spokojný so všetkým.
Od prvého do piateho ročníka sa počet študentov, ktorí sú úplne nespokojní so svojimi životnými podmienkami, znižuje takmer o polovicu: v prvom ročníku ich bolo 13,4 %, v piatom - 7,6 %.
Oslabený zdravotný stav žiakov má negatívny vplyv na proces profesijného rozvoja. Na základe výsledkov prieskumu konštatujeme, že 56,5 % študentov považuje svoj zdravotný stav za zlý. Sú nútení vynechávať školenia zo zdravotných dôvodov, čo vedie k medzerám vo vedomostiach a neúplnej asimilácii materiálu, čo komplikuje proces ich profesionálneho rozvoja. Naše údaje potvrdzujú výsledky ročnej lekárskej prehliadky študentov.
V postgraduálnom štádiu profesionálneho rozvoja je formácia profesionála ukončená. Stať sa profesionálom závisí od vonkajších a vnútorných podmienok.
Vonkajšie podmienky:
Zmeny počas života samotnej profesie, požiadavky spoločnosti na ňu;
Zmeny v motivačnej sfére a duchovných hodnotách;
Zmena zložiek odbornej činnosti a odbornej komunikácie (prostriedky, podmienky a výsledky).
Vnútorné podmienky: zmeny v predstavách osoby o profesii, kritériá hodnotenia samotnej profesie osobou, profesionalita v nej, ako aj kritériá hodnotenia samotného profesionála.
Neznalosť týchto podmienok má negatívny vplyv na mladých odborníkov, pretože zmeny v požiadavkách spoločnosti na povolanie alebo špecializáciu si vyžadujú zmenu v povahe a obsahu profesionálnej činnosti. Štúdium analyzovaných faktorov vám umožní vyhnúť sa chybám v procese rozvoja osobnosti profesionálneho pracovníka.
Literatúra
1. Úvod do vyučovania: učebnica. manuál pre univerzity / A.S. Robotová, T.V. Leontyeva, I.G. Shanoshnikova [atď.] / ed. A.S. Robotová. - 3. vyd., vymazané. - M.: Akadémia, 2006. - 208 s.
2. Kaganov A.B. Narodenie špecialistu: profesionálny rozvoj študenta. - Minsk: Vydavateľstvo BSU, 1983. - 111 s.
3. Kochetov A.I. Základy pracovnej výchovy. - Minsk, 1989. - 223 s.
4. Podlasy I.P. Pedagogika. Nový kurz: v 2 knihách. - M.: VLADOS, 2000. - Kniha. 1. - 576 s.
5. Psychologický a pedagogický slovník pre učiteľov a vedúcich vzdelávacích inštitúcií.
Rostov n/d.: Phoenix, 1998. - 554 s.
6. Shumskaya L.I. Osobnostný a profesionálny rozvoj študentov v procese vysokoškolskej socializácie: dis. ... psychiater doktor. Sci. - Minsk, 2005. - 363 s.
Profesijný rozvoj zahŕňa dlhé obdobie života človeka (35 - 40 rokov). V tomto období sa menia životné a profesionálne plány, mení sa sociálna situácia, mení sa štruktúra osobnosti. Preto je potrebné rozdeliť tento proces na obdobia alebo etapy. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, aké sú kritériá na určenie štádií nepretržitého procesu profesionálneho rozvoja.
T.V. Kudryavtsev (1981), jeden z prvých domácich psychológov, ktorý do hĺbky študoval problém profesionálneho rozvoja jednotlivca, si ako kritériá na identifikáciu štádií vybral postoj jednotlivca k profesii a úroveň výkonu činností. Identifikoval štyri fázy:
1) vznik a formovanie profesionálnych zámerov;
2) a príprava na odbornú činnosť;
3) vstup do profesie, jej aktívne zvládnutie a nájdenie sa v produkčnom tíme;
4) plná realizácia osobnosti v profesionálnej práci.
V neskoršej periodizácii životnej cesty profesionála ponúka E.A. Klimov podrobnejšie zoskupenie fáz:
možnosť - obdobie výberu povolania vo vzdelávacej a odbornej inštitúcii;
adaptácia - vstup do povolania a zvykanie si naň;
fáza internalizácie – získavanie odborných skúseností;
zručnosť – zručný výkon;
fáza autority je vtedy, keď odborník dosiahne vysokú kvalifikáciu;
mentoring – odovzdávanie skúseností profesionálom.
A.K. Marková si zvolila úroveň profesionality jednotlivca ako kritérium na identifikáciu štádií, v ktorých sa stáva profesionálom. Rozlišuje 5 úrovní a 9 etáp:
1) predprofesionalita zahŕňa štádium počiatočného oboznámenia sa s profesiou;
2) profesionalita pozostáva z troch etáp: prispôsobenie sa profesii, sebarealizácia v nej a plynulosť v profesii vo forme majstrovstva;
3) superprofesionalita tiež pozostáva z troch etáp: plynulosť v profesii vo forme, zvládnutie množstva príbuzných profesií, kreatívny sebadizajn seba ako jednotlivca;
4) neprofesionalita - vykonávanie práce podľa odborne skreslených noriem na pozadí deformácie osobnosti;
5) postprofesionalita - absolvovanie odbornej činnosti.
V zahraničí sa dostalo širokého uznania periodizácii J. Super, ktorý identifikoval päť hlavných etáp profesionálnej zrelosti:
1) rast - rozvoj záujmov, schopností (0-14 rokov);
2) výskum - testovanie vlastných síl (14 - 25 rokov);
3) schválenie - odborné vzdelávanie a posilnenie postavenia v spoločnosti (25 - 44 rokov);
4) udržiavanie - vytvorenie stabilnej profesionálnej pozície (45 - 64 rokov);
5) pokles – pokles profesionálnej aktivity (65 rokov a viac) (Mikhailov, 1975).
Ďalším základom diferenciácie profesijného rozvoja je vedúca činnosť. Jeho zvládnutie a zdokonaľovanie spôsobov realizácie vedie k radikálnej reštrukturalizácii osobnosti. Je zrejmé, že činnosti vykonávané na reprodukčnej úrovni kladú na jednotlivca iné nároky ako čiastočne bádateľské a tvorivé. Psychologická organizácia osobnosti mladého odborníka ovládajúceho profesionálnu činnosť sa nepochybne líši od psychologickej organizácie osobnosti profesionála.
Preto je opodstatnené brať sociálnu situáciu a úroveň realizácie vedúcich aktivít za základ pre identifikáciu štádií profesionálneho rozvoja jednotlivca. Uvažujme o vplyve týchto dvoch faktorov na profesionálny rozvoj jednotlivca.
1. Začiatkom tohto procesu je vznik profesijne orientovaných záujmov a sklonov u detí pod vplyvom príbuzných, učiteľov, rolových hier a výchovných predmetov (0-12 rokov).
2. Potom nasleduje formovanie profesijných zámerov, ktoré končí vedomou, želanou, niekedy aj vynútenou voľbou povolania. Toto obdobie pri formovaní osobnosti sa nazýva opcia. Zvláštnosťou sociálnej situácie vývoja je, že chlapci a dievčatá sú v záverečnej fáze detstva - pred začiatkom samostatného života. Vedúca činnosť je vzdelávacia a odborná. V jej rámci sa formujú kognitívne a profesionálne záujmy, tvoria sa životné plány. Profesijná činnosť jednotlivca je zameraná na hľadanie svojho miesta vo svete povolaní a jednoznačne sa prejavuje v rozhodovaní o otázke voľby povolania.
3. Ďalšia etapa rozvoja sa začína prijatím na odbornú vzdelávaciu inštitúciu (odborná škola, odborná škola, vysoká škola). Sociálnu situáciu charakterizuje nová osobnosť (študent, študent), nové vzťahy v kolektíve, väčšia sociálna samostatnosť, politická a občianska plnoletosť. Vedúca činnosť je odborno-poznávacia, zameraná na získanie konkrétneho povolania.
4. Po ukončení štúdia začína etapa. Sociálna situácia sa radikálne mení: nový systém vzťahov vo výrobnom tíme rôzneho veku, iná sociálna rola, nové sociálno-ekonomické podmienky a profesionálne vzťahy. Vedúca činnosť sa stáva profesionálnou. Úroveň jeho implementácie má však spravidla normatívny a reprodukčný charakter.
Profesionálna aktivita jednotlivca v tomto štádiu prudko stúpa. Je zameraná na sociálnu a profesionálnu adaptáciu – osvojenie si systému, novej sociálnej roly, získanie odborných skúseností a samostatné vykonávanie odbornej práce.
5. Keď človek ovláda povolanie, stále viac sa ponorí do profesionálneho prostredia. Realizácia činností sa uskutočňuje relatívne stabilnými a pre zamestnanca optimálnymi spôsobmi. Stabilizácia profesionálnej činnosti vedie k vytvoreniu nového systému vzťahov jednotlivca k okolitej realite a k sebe samému. Tieto zmeny vedú k formovaniu novej sociálnej situácie a samotná profesionálna činnosť je charakterizovaná individuálnymi implementačnými technológiami založenými na osobnosti. Začína sa etapa primárnej profesionalizácie a formovania špecialistu.
6. Ďalšie vzdelávanie, individualizácia technológií na vykonávanie činností, rozvoj vlastnej profesijnej pozície, vysoká kvalita a produktivita práce vedú k prechodu jednotlivca na druhý stupeň profesionalizácie, pri ktorom dochádza k formovaniu profesionála.
V tomto štádiu sa profesionálna činnosť postupne stabilizuje, úroveň jej prejavu je individualizovaná a závisí od psychických vlastností jedinca. Vo všeobecnosti má však každý zamestnanec svoju stabilnú a optimálnu úroveň profesionálnej činnosti.
7. A len časť pracovníkov, ktorí majú tvorivý potenciál, rozvinutú potrebu sebarealizácie a sebarealizácie, prechádza do ďalšej fázy – profesionálneho majstrovstva a formovania sa acme profesionálov. Vyznačuje sa vysokou kreativitou a osobnosťou, produktívnou úrovňou profesionálnej činnosti. Prechod do štádia majstrovstva mení sociálnu situáciu, radikálne mení charakter profesionálnej činnosti a prudko zvyšuje úroveň profesionálnej činnosti jednotlivca. Profesionálna činnosť sa prejavuje hľadaním nových, efektívnejších spôsobov vykonávania činností, zmenou zabehnutých vzťahov s tímom, pokusmi o prekonávanie, prelomenie zaužívaných metód riadenia, nespokojnosťou so sebou samým, túžbou ísť za seba. Dosiahnutie vrcholov profesionality (acme) je dôkazom toho, že človek dospel.
Prechod z jedného štádia profesijného rozvoja do druhého znamená zmenu sociálnej situácie rozvoja, zmenu obsahu vedúcich činností, rozvoj alebo pridelenie novej sociálnej roly, profesionálneho správania a samozrejme aj reštrukturalizáciu osobnosti. Všetky tieto zmeny nemôžu spôsobiť duševné napätie jednotlivca. Prechod z jedného štádia do druhého vyvoláva subjektívne a objektívne ťažkosti, medziľudské a. Možno tvrdiť, že zmena štádií iniciuje normatívne krízy v profesionálnom rozvoji jednotlivca.
Etapy profesionálneho rozvoja
Profesionálny rozvoj osobnosti
1. Je nejaký váš súdruh, o ktorom by ste mohli s istotou povedať, že by z neho mohol byť dobrý inžinier, dobrý učiteľ, diplomat alebo obchodník?
2. Čo podľa vás charakterizuje sebapoznanie? Pochopenie toho druhého? Formovanie imidžu ''ja''? vzdelanie? Snaha o objektivitu?
V procese profesionálnej činnosti dochádza k profesionálnemu rozvoju osobnosti.
Profesijný rozvoj je na jednej strane proces formovania postoja k profesii, miera emocionálnej a osobnej angažovanosti v nej, na druhej strane hromadenie praktických skúseností, odborné zdokonaľovanie a získavanie zručností.
V procese profesionálneho rozvoja možno rozlíšiť tieto etapy: formovanie profesijných zámerov, príprava na povolanie, vstup do profesie, čiastočná alebo úplná realizácia v samostatnej práci. Výsledkom každej etapy profesionálneho rozvoja je výber povolania, odborná spôsobilosť (vyškolenie, zručnosť), odborná zručnosť a kreativita. Tieto štádiá je možné znázorniť graficky (pozri graf).
Stručne opíšme etapy profesionálneho rozvoja.
Voľba povolania v súlade so svojimi schopnosťami a možnosťami (profesionálne sebaurčenie) sa musí uskutočniť do ukončenia strednej školy. Absolvent školy potom získava odborné vzdelanie - odborný výcvik. A už v procese odbornej činnosti sa formuje odborná spôsobilosť. Pojem „kompetentní“ v slovníku S.I. Ozhegova je interpretovaná ako „znalá, informovaná, autoritatívna v akejkoľvek oblasti“.
Odbornou spôsobilosťou sa zvyčajne rozumie hlboká znalosť veci a plynulosť obsahu odbornej práce, ako aj vedomie súladu tejto práce so svojimi možnosťami. Okrem toho odborná spôsobilosť zahŕňa odbornú prípravu, zručnosť a vzdelanie, primeranú sebaúctu. Odborná spôsobilosť závisí od mnohých faktorov. Jednou z nich je dosiahnutá úroveň teoretickej a praktickej prípravy, ako aj technologická kultúra vr. a počas školských rokov.
Ďalším stupňom profesionálneho rozvoja jednotlivca je profesionálne zvládnutie - to je najvyšší stupeň zvládnutia profesionálnej činnosti. Profesionálna dokonalosť sa neobmedzuje len na odborné znalosti, zručnosti a schopnosti. Proces osvojovania si majstrovstva je zároveň procesom formovania osobnosti človeka, jeho záujmov, morálnych hodnôt a ideálov.
Profesionálnu dokonalosť určujú tieto osobné vlastnosti:
□ odborné znalosti a zručnosti, ktoré zabezpečia úspešné vykonávanie zložitých pracovných činností;
□ vysoká úroveň všeobecnej a technologickej kultúry;
□ profesionálna mobilita;
□ profesionálna nezávislosť;
□ túžba po sebazdokonaľovaní;
□ kreatívny prístup k práci.
Vzostup k majstrovstvu je zložitý a zdĺhavý proces. Človek bude potrebovať veľa času a úsilia, aby dosiahol vrchol vo svojej profesionálnej činnosti. Žiaľ, existujú ľudia, ktorí sú „spokojní s málom“, jednoducho vykonávajú svoje funkčné povinnosti bez toho, aby sa snažili dosahovať vysoké profesionálne výsledky. Sú na to rôzne dôvody. Medzi ne patrí neúspešné profesionálne sebaurčenie, nedostatok odborných vedomostí a zručností (nízka úroveň kompetencie) atď.
Uverejnené na ref.rf
Treba mať na pamäti, že ľudský potenciál je veľký a každý sa môže stať majstrom svojho remesla.
Kvalita odbornej zručnosti predpokladá prvok profesionálnej tvorivosti.
Profesionálna kreativita je vytvorenie nového, originálneho produktu osobou v priebehu profesionálnej činnosti.
Kreativita v profesionálnej činnosti môže prispieť k rozvoju procesu činnosti aj jej obsahu. Akákoľvek tvorivá činnosť, vr. profesionálny - tvorba objektívne a subjektívne nových vecí.
Profesionálna kreativita spravidla začína vytvorením subjektívne nového. Profesionálna kreativita sa najzreteľnejšie prejavuje vo vynálezoch a inováciách. Všetky výhody našej civilizácie, bez ktorých si ľudstvo nevie predstaviť svoju existenciu, vznikajú na základe technológií a technických prostriedkov, ktoré vymýšľajú kreatívni ľudia.
Kedysi sa verilo, že kreativita a invencia sú údelom niekoľkých vyvolených, poznačených vrodeným talentom. V súčasnosti existujú milióny vynálezcov a inovátorov, ktorí si v dôsledku hĺbkového štúdia svojej špecializácie rozvinuli tvorivé schopnosti a stali sa „motormi pokroku“ svojej doby.
Pre moderného človeka je ťažké si predstaviť, že takmer celý umelý objektívny svet, ktorý ho dnes obklopuje, ktorý sa stal jednoduchým a známym, bol len pred 150-200 rokmi považovaný za fantastický. Týka sa to elektriny a fotografie, prenosu zvuku a obrazu, áut a lietadiel a mnoho ďalších.
„Nemožné“ - táto psychologická bariéra vzniká v mysli vynálezcu, keď ustúpi od úlohy, o ktorú sa už predtým pokúšali uznávané autority, ale nedokázali ju vyriešiť. Vzostup ku kreativite v akejkoľvek profesii začína predovšetkým prekonaním tejto bariéry „nemožnosti a ohromenia“.
Netreba zabúdať, že každý človek má fantáziu, predstavivosť, schopnosť vytvárať predstavy a duševné situácie, ktoré v skutočnosti neexistujú. A tie najodvážnejšie projekty sa často rodili zo slov „ako v rozprávke“.
„Hyperboloid inžiniera Garina“ bol fantáziou A.N. veľmi krátko. Tolstého. Autormi lasera sú A.G. Basov a A.M. Prochorov premenil fantáziu na skutočnosť. Je dôležité pochopiť, že rozvoj schopnosti byť kreatívny je uskutočniteľná a uskutočniteľná úloha. Každý sa môže stať tvorivým človekom, ak sa snaží vytvárať nové, bezprecedentné veci v prospech iných ľudí a seba.
Etapy profesionálneho rozvoja - koncepcia a typy. Klasifikácia a vlastnosti kategórie „Fázy profesionálneho rozvoja“ 2017, 2018.
Formovanie profesionálnych a osobných kvalít medzi zamestnancami Štátnej požiarnej služby Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska je dôležitou etapou na ceste k ich rozvoju ako profesionála schopného efektívne uplatniť svoje znalosti v oficiálnych a extrémnych hasičských činnostiach. Vedome diktovaná moderná potreba vyvinúť model psychologickej a pedagogickej podpory pre formovanie osobných kvalít medzi zamestnancami Štátnej hasičskej služby Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska vo fáze ich profesionálneho rozvoja v hasičských zboroch určuje relevantnosť. tejto štúdie.
V procese predbežného výskumu boli identifikované dôvody, ktoré znižujú efektívnosť profesionálneho rozvoja zamestnancov Štátnej požiarnej služby Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska v hasičských zboroch.
Tie obsahujú:
nedostatok potrebnej motivácie medzi zamestnancami Štátneho hasičského zboru ministerstva pre mimoriadne situácie na zvládnutie odborných činností;
rozpor medzi potrebnými a existujúcimi hodnotovými orientáciami na profesiu u prevažujúceho počtu novoprijatých zamestnancov ŠÚ PZ do hasičských útvarov;
vyhlásenie o formovaní odborne dôležitých a osobnostných kvalít medzi zamestnancami Štátneho hasičského zboru ministerstva pre mimoriadne situácie počas obdobia ich profesionálneho formovania a nedostatku technológií na ich rozvoj vo vzdelávacom procese hasičského zboru;
nedostatok efektívnych metód na modelovanie odborných činností na rozvoj zručností pri hasení požiarov, záchrane osôb a odstraňovaní mimoriadnych situácií.
Vykonané štúdie naznačujú, že bez cieleného formovania profesionálne dôležitých osobných kvalít medzi zamestnancami Štátnej hasičskej služby Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska v hasičských zboroch počas obdobia ich profesionálneho rozvoja by bolo možné dosiahnuť potrebné odborné znalosti, zručnosti a schopnosti sú pomalé a zjavne nedostatočné. Jasne to dokazujú výsledky zisťovacej etapy pedagogického experimentu.
Z rozboru výsledkov tejto etapy výskumu vyplýva záver, že väčšina respondentov je na nízkej úrovni rozvoja profesionálne dôležitých osobných vlastností, t.j. na úrovni charakterizovanej nestabilitou životných plánov a nejasne vyjadrenými profesionálnymi zámermi; nedostatok psychologickej pripravenosti zmeniť profil profesionálnej činnosti a flexibilná reakcia na špecifické podmienky oficiálnych hasičských činností, nedostatok tvorivého a uvedomelého prístupu k profesionálnej činnosti; nedostatočný rozvoj zručností riadiť seba a svoje vnútorné zdroje.
Odborné vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre odbornú činnosť zamestnancov Štátnej hasičskej služby Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska v hasičských zboroch je potrebné špecificky aktívne školiť, čím sa na tieto účely vytvárajú určité organizačné a pedagogické podmienky.
Profesionálny vývoj
Tradične, počnúc základnou prácou F. B. Berezina (1988), sa psychofyziologická a psychologická adaptácia považuje za výsledok; v tomto prípade je indikátorom adaptácie absencia známok nesprávneho prispôsobenia.
Je však potrebné pripomenúť, že anglický biológ Peter Medawar, laureát Nobelovej ceny (1960) za fyziológiu a medicínu, poznamenal, že adaptácia je niečo, čo organizmus produkuje sám o sebe a má potenciál úspešnej existencie v meniacich sa podmienkach.
Pravdepodobne táto myšlienka umožnila moderným domácim výskumníkom považovať adaptáciu osobnosti nielen za proces a výsledok, ale aj za základ formovania mentálnych nových formácií tejto osobnosti. Zloženie nových formácií zahŕňalo nielen súhrn vedomostí, zručností a schopností získaných a rozvíjaných predmetom adaptácie, ale aj komplexný systém interpersonálnej interakcie s odborným a spoločenským prostredím. Zdôrazňuje sa, že práve novotvary sú zdrojom rozvoja osobnosti.
Veríme, že je možné tento prístup rozšíriť aj na profesionálnu adaptáciu. Tu môžu ako nové formácie pôsobiť konštruktívne kvality (napríklad profesionalita), ako aj deštruktívne.
Akákoľvek činnosť má na človeka vplyv. Mnohé z jeho vlastností sa ukázali ako nevyžiadané, zatiaľ čo iné, ktoré prispievajú k úspechu, sú „využívané“ roky. Niektoré z nich sa môžu zmeniť na „profesionálne nežiaduce“ vlastnosti; Súčasne sa rozvíjajú profesionálne akcenty - príliš vyjadrené vlastnosti a ich kombinácie, ktoré negatívne ovplyvňujú činnosť a správanie.
Koncepcie profesionálneho rozvoja osobnosti V. A. Bodrova, E. M. Borisovej, E. F. Zeera, E. A. Klimova, A. K. Markovej, L. V. Mitinu, Yu. V. Povarenkovej uznávajú mnohosmernosť zmien osobnosti v procese dlhodobej profesionálnej činnosti.
Je potrebné poznamenať, že profesionálny rozvoj jednotlivca je sprevádzaný osobnými ziskami a stratami. Dochádza k tomu, čo sa nazýva deformácia (deformácia) a deštrukcia (deštrukcia) – tak spoločensky schválenej štruktúry činnosti, ako aj osobnosti samotného odborníka. Deformácia osobnosti profesionála sa môže prejaviť výskytom syndrómu emočného vyhorenia, ktorý niektorí autori považujú za jeden zo znakov profesionálnej deformácie.
Predtým sa „vyhorenie“ (ako forma prejavu duševnej choroby človeka) zvyčajne považovalo v kontexte odbornej práce (T. V. Furmanyuk, 1994; A. V. Osnitsky, 1999; N. N. Vodopyanova, 2000) a profesionálna deformácia v kontext správania človeka mimo práce (R. M. Granovskaya).
Keď sa hovorí o profesionálnej deformácii, tradične sa tým myslí fenomén šírenia zaužívaného rolového správania (ako výsledok dlhoročnej praxe) neprofesionálneho špecialistu. Potom po odchode človeka z profesijnej situácie nedochádza k jeho prirodzenému „narovnávaniu“, takže aj v osobnom živote človek naďalej nesie „deformujúci odtlačok“ svojej profesie. Profesionálne deformácie sú zároveň považované za prejavy maladjustácie osobnosti odborníka.Deformácie osobnosti v procese osvojovania profesie sú menej skúmané; Až v posledných rokoch sa v tomto smere objavili výskumné publikácie. Úloha vývoja špecifických mechanizmov pre konštruktívnu, „nedeformujúcu“ konštrukciu profesionálnej trajektórie človeka však ešte nebola vyriešená.
V procese dlhodobého výkonu odbornej práce podliehajú zmenám všetky úrovne profesionálnej osoby (ako jednotlivca, osobnosti, predmetu činnosti a individuality).
Tieto zmeny sa prejavia v rôznych situáciách:
v správaní (pri vstupe do procesu činnosti a pri odchode z neho), v samotnej činnosti, ako aj v profesionálnej a neodbornej komunikácii.
Prejav profesionálnej deformácie je najviac vyjadrený v systéme „človek-človek“.
Odborná literatúra pojednáva o dvoch typoch profesionálnej deformácie: o deformácii osobnosti a deformácii aktivity a pracovného správania. Tu si možno všimnúť analógiu s delením profesionality (podľa N.V. Kuzminu) na odbornosť činnosti a odbornosť jednotlivca.
Identifikácia dvoch strán v probléme profesionálnej deformácie – aktivity a osobnej, nám umožňuje nepovažovať posudzovaný jav za fatálny výsledok.
Identifikácia deformácie osobnosti (ako „diagnóza“) v mnohých prípadoch znamená, že na jednotlivca je umiestnená „stigma“, ktorá vôbec neprispieva k náprave súčasnej situácie. Identifikácia deštruktívnych prvkov a súvislostí v pracovnom správaní, ktoré činnosť sprevádza, umožňuje navrhnúť systém vplyvov zameraných na nápravu deformovaného správania a optimalizáciu činnosti.
S.P. Beznosov používa pojem „norma“ ako základ pre klasifikáciu pracovných deformácií.
Pri tom zdôrazňuje:
a) normy činnosti charakterizujúce ciele, metódy činnosti;
b) štandardy profesionálnej etiky.
Tieto normy môžu byť formulované veľmi presne a konkrétne. Predpokladá sa, že porovnaním akejkoľvek profesionálnej činnosti a kvality jej výkonu s týmito štandardmi je možné identifikovať znaky profesionálnej deformácie. Vo vzťahu k týmto dvom normám sa navrhuje hodnotiť fenomén profesionálnej deformácie činnosti a osobnosti.
Keďže osobnosť sa formuje a rozvíja v činnosti, v určitom zmysle môžeme hovoriť o osobnosti ako o dôsledku vlastností činnosti.
Výskyt deformácií osobnosti však nie je nevyhnutným dôsledkom pracovných podmienok, ale súvisí s nekonštruktívnym profesionálnym štýlom a postojmi k rolám a vo veľkej miere podlieha korekcii. Pôsobenie rizikových faktorov v aktivite je samo o sebe nejednoznačné a môže (ako každý stresový vplyv) viesť jednak k deformácii a jednak k zvýšeniu potenciálu odolnosti a vitality jedinca.
Na druhej strane osobnostné charakteristiky ovplyvňujú charakteristiky realizácie činností. Deformácie správania a aktivity možno v tomto prípade považovať za vonkajší prejav deformácií osobnosti. Profesionálnu deformáciu považujeme za „skreslenie“ psychologického modelu činnosti, prípadne jeho deštruktívnu konštrukciu. Profesionálna deštrukcia sa chápe ako zmeny a deštrukcia existujúcej psychickej štruktúry jednotlivca, negatívne ovplyvňujúce výsledky práce a interakcie s ostatnými účastníkmi tohto procesu, ako aj rozvoj samotného jednotlivca.
V sociológii sa pojem „deštrukcia“ používa na označenie deštrukcie, narušenia existujúcej štruktúry vo veľmi širokom rozsahu, často v rôznych formách: „dekompozícia“ u O. Comta; „sociálna patológia“ od P. F. Lilienfelda, „regresia“ od G. de Greefa. V rámci diskutovanej problematiky je zaujímavé opísať deštrukciu ako vyčerpanie vnútorných zdrojov sociálnej mobility, ako krízu adaptácie. V tomto aspekte profesionálnou deštrukciou rozumieme spúšťací mechanizmus vedúci ku kríze profesionálnej adaptácie človeka.
Keď hovoríme o skreslení alebo deštruktívnej konštrukcii modelu, nemožno sa pozastaviť nad otázkou kritérií. Prirodzená otázka znie: ak hovoríme o odchýlke alebo skreslení, potom vo vzťahu k akému štandardu?
Profesie považujeme na jednej strane za spoločenskú inštitúciu s určitým potenciálom a na druhej strane za profesijnú komunitu, ktorá je samoorganizujúcim sa sociálnym systémom.
V tomto smere profesia zabezpečuje zhromažďovanie, systematizáciu a odovzdávanie odborných skúseností. Táto zovšeobecnená a objektivizovaná (vo forme pokynov, pravidiel, algoritmov činností, profesijných noriem, tradícií atď.) odborná skúsenosť slúži ako základ pre budovanie idealizovaného zovšeobecneného modelu profesie a profesijnej činnosti.
So zameraním na aplikované úlohy štúdia procesov rozvoja ľudskej profesionality použijeme zjednodušený trojzložkový psychologický model profesie, ktorý zahŕňa nasledujúce komponenty (alebo podmodely):
1. Model profesionálneho prostredia. Profesijné prostredie zahŕňa predmet a predmet práce, pracovné prostriedky, pracovné úlohy, pracovné podmienky a sociálne prostredie. Systém predstáv (obrazov) človeka o zložkách profesionálneho prostredia tvorí vnútorný, mentálny model profesionálneho prostredia.
2. Model profesionálnej činnosti (systém obrazov interakcie človeka s profesionálnym prostredím, ako aj obrazy cieľov, výsledkov, spôsobov ich dosahovania); všetko, čo tvorí koncepčný model činnosti.
3. Model samotného profesionála (ako jednotlivca, osobnosti, predmetu činnosti a individuality), vrátane systému jeho vlastností a vzťahov. V prvom rade ide o profesionálne sebapoňatie, chápané ako relatívne stabilný, viac či menej vedomý systém predstáv človeka o sebe v danej profesijnej činnosti a profesii. Na základe týchto myšlienok buduje svoje vzťahy s inými ľuďmi, s ktorými sa stretáva v procese profesionálnej činnosti.
Každý z týchto modelov je založený na určitých ľudských predstavách o profesionálnych normách, hodnotách a všeobecných cieľoch profesionálnej činnosti.
Uvedená dekompozícia modelu profesie na jednotlivé zložky na jednej strane umožňuje odlíšiť osobnosť skutočného profesionála, primerane zahrnutého v každom z naznačených submodelov, od amatéra (resp. od pasívneho interpreta), ktorý nemá majú internalizované profesionálne hodnoty a motívy charakteristické pre predstaviteľa danej profesijnej komunity, „mechanicky“ vykonávajúci rovnakú profesionálnu činnosť, ale izolovane od profesionálneho prostredia a jeho vlastnej profesionálnej kultúry. Na druhej strane nám umožňuje identifikovať zložky a znaky disadaptácie človeka na určité zložky profesie, a teda faktory ovplyvňujúce duchovnú (duševnú) pohodu a profesionálne zdravie odborníka.
Pri úvahách o deformácii činnosti sa budeme opierať o psychologickú makroštruktúru činnosti („cieľ – motív – metóda – výsledok“), ktorú navrhol K. K. Platonov. G.V. Sukhodolsky (1988) zaviedol koncepty prospešných a škodlivých výsledkov. Výsledok, ktorý uspokojí sociálnu alebo osobnú potrebu, je užitočný. Škodlivý je výsledok, ktorý narúša uspokojenie potreby alebo hypertrofuje jej uspokojenie. Škodlivý výsledok sa nazýva „anti-výsledok“.
V činnosti vždy existuje postup pripisovania hodnotám - identifikácia toho, čo je pre človeka najvýznamnejšie. Cieľ je situačný; hodnota je nadsituačná. Cieľ označuje to, čo tam nie je („obrázok cieľa“); hodnota je pre to, čo už existuje. Cieľ stanovuje, čo sa bude robiť „tu a teraz“; hodnota predurčuje to, čo by sa nikdy nemalo robiť, teda to, čo ju môže zničiť. Ciele si človek volí v rámci hodnotovo-racionálnej motivácie.
Ak je cieľ orientovaný na získanie spoločensky užitočného výsledku vopred určený konštruktívnymi hodnotami človeka, potom cieľ orientovaný na „škodlivý“ výsledok možno označiť za deštruktívnu hodnotu. Môžu byť predpísané konštruktívne hodnoty, spoločensky schválené normy, ako aj spoločensky schválené ciele činnosti, ktoré sa zameriavajú na spoločensky užitočné výsledky. Deštruktívne hodnoty sú spoločensky neprijateľné alebo odmietané metódy a formy činnosti, ako aj spoločensky neprijateľné ciele, ktoré sú z hľadiska spoločnosti orientované na dosiahnutie škodlivého výsledku.
Hodnoty človeka sú do značnej miery určené jeho dominantnou orientáciou. E. Fromm identifikoval „plodné“ a „neplodné“ ľudské orientácie. Spomedzi neplodných orientácií venuje E. Fromm značnú pozornosť trhovej orientácii, ktorá, treba uznať, nadobudla u nás nebezpečné rozmery pre spoločnosť. Pre človeka s „trhovou orientáciou“ je etika profesionála (ako morálna norma) nahradená etikou pragmatizmu. To znamená, že v podmienkach morálneho a psychologického konfliktu (súťaženia) medzi hodnotami profesionálnej morálky a hodnotami zisku sa uprednostňujú tieto hodnoty, to znamená, že vyhrávajú deštruktívne hodnoty.
Deformácie osobno-sémantickej sféry, ktoré majú deštruktívny charakter, môžu pôsobiť ako špecifický mechanizmus psychickej ochrany jedinca pred traumatickými zážitkami. Psychická obrana je však v tomto prípade nižšieho, patologického charakteru, ktorý dostatočne nezabezpečuje psychickú pohodu človeka. Deštrukcie sa prejavujú skresľovaním reality, devalváciou významu toho, čo sa deje, neadekvátnym profesionálnym sebaponímaním, cynickým postojom k svetu, prenášaním zodpovednosti alebo jej subjektívnym odmietaním, splošťovaním významu a redukovaním na situačné ciele, zameraním sa na momentálny výhod. A. Maslow označuje deformácie osobno-sémantickej sféry za metapatológie, ktoré následne spôsobujú poruchy v regulácii činnosti a vedú k „úpadku ľudskosti“.
Ak sa predmetné deštruktívne procesy rozšíria a antinorma sa stane skutočnou spoločenskou normou (tá, ktorá je z pohľadu profesie ako sociálneho povolania, účelu neadekvátna a nemorálna), môžeme už hovoriť o spoločenskom nebezpečenstve. .
závery
Na základe uvedeného možno za profesionálne deštrukčnú činnosť považovať činnosť zameranú na dosiahnutie škodlivého výsledku („anti-výsledok“).
Tu sa stretávame nie s profesionálnou neschopnosťou a neprofesionalitou človeka, ale s prejavom „antiprofesionalizmu“. Ide o prípad, keď má človek potrebné odborné znalosti, schopnosti, zručnosti a skúsenosti, ale riadi sa zdeformovaným hodnotovým systémom, alebo inak povedané, deštruktívnymi hodnotami. Je poháňaný deštruktívnou orientáciou, ktorej príkladmi môže byť egocentrizmus, namyslenosť, nonkonformizmus atď. psychologické javy.
Podľa toho si stanovuje deštruktívne ciele („anti-ciele“) a používa deštruktívne prostriedky.
