Программы которые помогают научиться писать музыкальный диктант. Как научиться писать музыкальные диктанты

По многочисленным просьбам наших учащихся, которые прямо-таки бомбардируют сайт этим вопросом, помещаем несколько рекомендаций на столь животрепещущую тему.

(Спасибо, что не закрыли текст после предыдущего абзаца. Продолжаем.)

Быстро обучиться хорошо писать диктанты – это нечто из серии «английский за 2 недели», «обогащение за 2 дня» или «похудение за 2 часа». Музыкальный диктант (в дальнейшем – МД) – зверь дикий, и приручать его надо постепенно, лаской-с, приноравливаясь к его повадкам и особенностям. А повадок у него много, и все работают против вас. У него есть мелодия, которую надо не только запомнить, но и перевести в ноты. У него есть ритм, который тоже надо как-то запомнить и уложить среди тактовых чертей . И наконец эти, не тем будь помянуты, злосчастные случайные знаки, особенно мерзкая VII ступень гармонического минора, которую еще надо не забыть поставить в виде диеза или бекара... Педагогу, в общем, понятно состояние коллективного помешательства, в которое впадают студенты при словах «а сейчас – диктант». Это состояние сопровождается частичной атрофией всех органов чувств. Уши не слышат, голова не работает, и только рука с карандашом конвульсивно вздрагивает во время проигрывания, оставляя на нотной бумаге какие-то точки: Успеть! Настрочить! Пока играют! Потом сразу все забуду! В результате на нотном стане появляется тайнопись, в которой восходящий ряд означает нисходящий, вместо движения по аккорду мы видим поступенное и наоборот, а ритм так и вовсе берется с потолка или неизвестно с чего.

Выберите среди его мелодий несколько одноголосных (так называемая полифонúя не подойдет не только из-за неправильного ударения в слове), которые вы хорошо знаете, слышите каждый день и уже намереваетесь заменить другими. Не торопитесь это делать. Последнее, чем вы можете досадить вашим надоевшим мелодиям, – это записать их на нотную бумагу.

Мелодия не должна быть чересчур быстрой, длинной или джазовой по стилю (джазовые мелодии изобилуют необычными ступенями и требуют подготовленного слуха).

Прежде всего мелодию пропойте (на инструменте не подбирать!). Выберите для нее тональность (если вы, конечно, не слышите ее при «исполнении» телефоном; но тогда вы обладатель абсолютного слуха и с МД вы справитесь и без нашей помощи). Например, в минорной мелодии – ля минор, в мажорной – До мажор. Высота тональности может не соответствовать действительности, но это и не существенно. Какая разница, если телефон пищит ее в Ми, а вы примете за тонику До? Это даже более показательно: смоделировав себе условную тональность, вы будете воспринимать звуки мелодии не как абсолютные и отдельные ноты, а в связи друг с другом, как ступени .

Пропев мелодию, спойте отдельно ее I ступень. Попытайтесь найти ее голосом. В мелодии она может и не встретиться (!), но она есть та самая печка , от которой надо искать все остальное. Спойте теперь гамму с названием нот, а можно и знаков. А теперь еще раз врубите мелодию и вырубите сразу после нескольких начальных звуков. Ощутили, какие это ступени и какие ноты? Прекрасно. Дальше по памяти. Сложные скачкинужно заполнять (мысленно или вслух) гаммообразным движением! При непонятных нотах следует останавливаться и допевать от этой ноты до тоники (или, наоборот, от тоники до ноты).

С ритмом сложнее. Если вы пытаетесь писать эстрадную мелодию, она, как правило, вся изрешечена синкопами и другими вещами, плохо поддающимися нотной записи. В таком случае постарайтесь расставить хотя бы тактовые черты (задача тоже не из легких).

Когда ваша способность к записыванию мелодии иссякнет, то есть вы поймете, что точнее записать уже все равно не сможете, – сыграйте на инструменте все, что получилось. Теперь (но не раньше!) вы имеете полную власть распоряжаться инструментом, биться о его клавиши или порожки. Особенно плодотворно вы сможете использовать слухоразвивающие возможности вашего мобильника, если сами наберете на нем какую-либо знакомую мелодию (записав ее предварительно нотами на бумаге).

Там тоже есть мелодии, которые крутятся non stop. Их можно услышать в совершенно любой произвольно избранный момент на одной из радиостанций. Произведите с ними вышеуказанные операции. Для повторного прослушивания достаточно повернуть тюнинг. И мелодия обнаружится сама собой.

Но кошка-то у вас должна быть! Кошки, между прочим, очень музыкальные животные. Некоторые из них даже не могут выносить профессионально поставленного голоса: усиленный всеми резонаторами певческий звук напоминает, очевидно, кошачий сигнал опасности, и четвероногое спасается бегством.

Прислушайтесь к ее сигналам. Попытайтесь перевести их в нотные знаки. И, кто знает, может быть, скоро вы научитесь беседовать с любимой животиной на ее же музыкальном языке...

Если у вас даже кошки нет - идите прямиком в интернет. Там (то есть тут) можно найти множество интерактивных программ для развития музыкального слуха, в том числе для записи мелодий разной сложности.

Написание диктанта – процесс отнюдь не мгновенный. При каждом прослушивании вспоминайте фразу из фильма: «Дичь не улетит, она жареная». Никуда диктант от вас не денется. В течение ближайших 15-25 минут вся ваша жизнь будет протекать в теснейшем контакте с этой мелодией. Так что никакой паники.

Не пытайтесь судорожно строчить за проигрыванием. Особенно за первым. Вы же еще ничего не поняли: ни размера, ни повторов, ни ритма... Когда вы слышите МД в первый раз, следите за рукой (вашей). Она начнет отсчитывать доли такта, причем помимо сознания. Не мешайте ей. Лучше включите счетные способности и определите, сколько в такте долей.

Раз-два, раз-два...

Раз-два-три, раз-два-три...

Вот, собственно, и всё. Размер 4/4 – это двухдольный, но в музыке широкой, протяжной. Размер 6/8 (о нем студенты часто забывают!) – тоже двухдольный, в котором внутри каждой доли слышно деление не на 2, а на 3 более мелкие единицы.

А ноты? С первого раза их можно и не запоминать. Сами запомнятся.

Во второй раз уже можно обратить на них особенное внимание. Очень важно правильно услышать первую ноту (или первую крупную ноту после мелких длительностей затакта). Больно бывает видеть у студента в начале мелодии I ступень, когда в действительности там V. Ведь педагог только что воспроизвел вам трезвучие! И не использовать эту настроечную подсказку себе на пользу просто глупо.

Мелодия, как известно, состоит из фраз. Запомните, какие из них повторяются. Повторы облегчают написание МД, и наше счастье, что музыка почти не может существовать без повторов. Не пользоваться ими опять же неразумно. Если две абсолютно одинаковые фразы (копии друг друга и по мелодии, и по ритму) в тетради студента становятся разными, это говорит об абсолютном отсутствии работы головного мозга в данный момент.

Поняв, сколько в мелодии фраз, постарайтесь примерно определить, сколько в ней тактов. Чаще всего их, конечно, 8, но бывает и другое количество. Попытайтесь наметить, какие из записанных нот приходятся на сильные доли, уяснить ритм каждого такта. И, пожалуйста, запомните: если в первой фразе был затакт, то в остальных он (в 99 % случаев) сохранится. Поэтому не ставьте тактовую черту перед началом новой фразы: она наверняка вам понадобится лишь после начала фразы.

При следующих проигрываниях уточняйте движение (по гамме, по аккорду, опевание), интервалы, ступени, скачки... Много чего надо уточнить. Но и проигрываний впереди немало!

И пожалуйста, не забывайте случайные знаки! Уже на первом году обучения появляется гармоническая и мелодическая ступени в миноре, чуть позже – они же в мажоре, а там и прочие альтерированные ступени. Их легко услышать, если хорошо представляешь себе звучание обычной натуральной гаммы и соотношение ее простых ступеней.

Так что пойте гаммы, пойте аккорды, пойте интервалы в тональности и вне. Это можно делать и в домашних условиях.

А на уроке – никакой паники!

Успехов!

© Сергей Богомолов,

кандидат искусствоведения,

преподаватель ДМШ им. Н.А. Римского-Корсакова

(специально для нашего сайта, 2015)

Музыкальный диктант

Литература:

Алексеев Б. К вопросу о методике записи муз. диктанта // Воспитание муз. слуха. М., 1985. Вып. 2.

Блюм Д. Роль диктанта в развитии профессионального муз. слуха. М., 1977.

Вахромеев В. Диктант музыкальный // Муз. энциклопедия. М., 1974.Т. 2.

Давыдова Е. Методика преподавания муз. диктанта. М., 1962.

Мюллер Т. О значении муз. диктанта в курсе сольфеджио // Воспитание муз. слуха. М., 1985. Вып. 2.

План ответа

1. Что такое музыкальный диктант

2. Цели и задачи диктанта

3. Материал диктанта и алгоритм записи диктанта

4. Формы диктанта

1.Музыкальный диктант - запись по слуху одно-, двух-, трёх- и четырёхголосных музыкальных построений. Запись диктанта может происходить по памяти (запись известной знакомой мелодии), во время слушания и в условиях специальных занятий в курсе сольфеджио.

{По замечанию Е. Иоффе, диктант является “кульминацией” в оценке уровня развития полноценного музыкального слуха.

Ведущий теоретик - сольфеджист Е. В. Давыдова отмечала, что диктант, как и слуховой анализ, является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового развития ученика.

(Сладков) - это запись музыки по слуху, выявляющая индивидуальный уровень и качество музыкального восприятия.}

Долгое время в истории развития сольфеджио единственными, а затем и ведущими, формами работы были пение по нотам и интонационные упражнения. Диктант и специальные аналитические упражнения и (как способы реализации полученных в совокупности навыков) стали внедряться в учебный процесс довольно поздно.

Музыкальный диктант является наиболее важной и весьма ответственной формой работы на занятиях сольфеджио на всех ступенях музыкального обучения (начиная с ДМШ и заканчивая высшим, профессиональным образованием). В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и разные свойства психологической деятельности:

мышление, обеспечивающее осознание слышимого;

память, дающая возможность припоминания, уточнять слышимое;

внутренний слух,

способность мысленно слышать и представлять себе звуки,

ритм и другие элементы.

Запись музыки воспитывает чувство стиля, формирует необходимый запас музыкальных элементов, оборотов (музыкальный лексикон).

2. Цели и задачи музыкального диктанта

Целью музыкального диктанта является воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи.

Основными задачами музыкального диктанта являются:

Формирование и закрепление связи видимого и слышимого

Развитие и тренировка музыкальной памяти и внутреннего слуха

Способ проверки индивидуальных возможностей каждого ученика

Служить как средство закрепления теоретических и практических навыков

3. Материал музыкального диктанта

Материал для диктанта оказывает существенное влияние на его запоминание. В качестве примеров для диктантов используются как художественные образцы музыки, так и образцы инструктивного плана.

Преобладание инструктивного, нехудожественного материала резко снижает эффективность запоминания. Его стилистическое однообразие обедняет слуховой опыт учащегося, может привести к стандартности (шаблонности) мышления (особенно если примеры часто сочиняются педагогом). В качестве упражнений инструктивный материал вполне целесообразен, но в умеренных рамках.

При восприятии же образца художественной музыки слуховое сознание получает поддержку мощного фактора – художественной эмоции. Положительные эмоции порождают заинтересованность учащихся в работе над диктантом, активизируют процесс запоминания.

Алгоритм записи диктанта (Островский):

общее впечатление

анализ-детализация

цельный, но уже четко осознанный образ

При записи диктанта могут быть применены основные и вспомогательные формы работы.

Подготовка:

– переписывание нотного текста

– автодиктант (подбор знакомой мелодии – ее запись)

– письменное транспонирование подобранных мелодий

– графическая фиксация линии мелодии

– устный диктант

– ритмическое оформление записанных на доске нот

– диктанты-вариации (игра педагога записанной на доске мелодии в измененном варианте)

– диктант «с ошибками» (ученики ищут ошибки на доске)

4. Формы диктантов:

1. показательный (цель – показать процесс записи)

2. диктант с предварительным анализом

3. эскизный (например, сначала запись только каденций)

4. по памяти

5. диктант – стенография (не обращен к внутреннему слуху, муз. памяти, а, значит, его нельзя делать основным видом работы)

6. с настройкой в произвольной тональности (или без определения тональности)

8. автодиктант или самодиктант (запись по памяти знакомых мелодий, возможен в качестве домашней работы)

9. ритмический.

Устный диктант способствует тренировке памяти, развитию умения воссоздать «графический», интонационный и ритмический облик мелодии. Запоминанию способствует анализ, направленный на осознание формы, характерных интонационных, ладовых, ритмических, регистровых и жанровых особенностей музыки. Проверка – игра на инструменте, сольфеджирование этой мелодии; транспонирование в другую тональность, задание на дом для записи проработанной мелодии либо возвращение к ней на следующем уроке.

Вариант этого задания – запоминание музыки, глядя в нотный текст с последующей записью (с опорой на внутренний слух, а не на зрительную память). Затем – сольфеджио, транспонирование. Домашнее задание: сочинение подобных мелодий с последующим коллективным разбором и критикой на уроке.

Наиболее важным во время устного диктанта является процесс расчленения слышимого, выяснения композиционной логики; во время записи по возможности необходимо удерживать в памяти все фазы музыкальной структуры, сравнивая их в отношении повторности, видоизменения, контраста. В связи с этим, наиболее существенным является условие использования адаптированного материала.

Выделяется 4 этапа в процессе устного диктанта :

– формирование представления о стилистической принадлежности музыкального отрывка (с установкой на определенные выразительные средства)

– синтаксическое расчленение фрагмента

– анализ музыкального построения в отношении интонационных оборотов

– сравнение и сопоставление построений.

По фактурному признаку различаются 1-голосные, 2-голосные и многоголосные диктанты.

1.уяснить структуру мелодии, количество построений, фраз, характер заключительных оборотов, ощущение опоры на устойчивые звуки тональности

2.определить ладофункциональное значение отдельных оборотов и частей

3.умение записывать отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии. Выверяя расстояние между отдельными ступенями, нельзя терять перспективу целого; ориентирование на интервал при проверке больших скачков, линий скрытого 2-голосия и при записи мелодий с отклонениями и модуляциями

4.нельзя отделять звуковысотные и метроритмические соотношения: в процессе записи следует одновременно оформлять и высоту и ритм. Нужно приучить, определив размер и темп, продирижировать мелодию, затем, мысленно вспоминая, слегка простучать ритм.

записывать созвучиями, опираясь на вертикальное слышание

Первый способ разработан Ладухиным в пособии "1000 примеров музыкального диктанта" (однако этот метод не способствует развитию гармонического слуха учащихся).

Островский предлагает сначала записывать диктант цифровкой интервалов (без нот), но в этом случае внимание не направлено на слышание мелодии и нарушается целостность впечатления.

В группах вокалистов, духовиков, народников возможна схематическая запись многоголосия:

а) тональный план, функции и ритм;

Полифонические примеры могут записываться следующим образом:

Запись только темы и ответа в предварительно размеченных тактах

Запись только противосложений к заранее выписанным педагогом проведениям темы.

Диктант – интересная и плодотворная форма занятий по развитию музыкального слуха. Следовательно, преподавателю сольфеджио нужно подходить к работе со знанием психологии учащихся, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности и интересы, планировать урок так, чтобы музыкальному диктанту постоянно уделялось самое пристальное внимание.

Развитие творческих навыков на уроке сольфеджио

Литература:

Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975.

Калугина М., Халабузарь П. Воспитание творч. Навыков на уроках сольфеджио. Л., 1978.

Маклыгин А. Импровизируем на фортепиано. М., 1994.

Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М., 1990.

Сладков П. Основы сольфеджио. М., 1997.

Шатковский Г. Сочинение и импровизация мелодии. М., 1989.

Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио.

Роль творческих навыков на уроках сольфеджио

Основные формы работы, направленные на развитие творческих навыков

Системы Картавцевой (для училища), Шатковского (для ДМШ)

Непременным атрибутом уроков сольфеджио должны быть творческие упражнения, которые стимулируют интерес к занятиям и повышают их эффективность.

Творческие навыки являются важным средством воспитания музыкального слуха, развития музыкальной памяти, формирования навыков овладения компонентами музыкального языка и музыкальной речи, художественно-образного мышления.

Важным компонентом развития музыкально-творческой деятельности является воображение. В сфере музыкального обучения воображение становится рабочей, то есть связанной с конкретной музыкальной деятельностью, способностью. В процессе длительной тренировки, оно приобретает свойство специальной способности. Творческое музыкальное воображение - это способность создавать новое, оригинальное в музыке. Оно вырастает из простейшего умения комбинировать, импровизировать и сочинять небольшие интонационные темы.

Внесение в процесс обучения музыки всевозможных видов творческой деятельности имеет глубокую внутреннюю взаимосвязь со всеми музыкальными способностями – музыкальным слухом, памятью, восприимчивостью к музыке. Творчество обогащает музыкально-слуховой багаж учащегося, так как в процессе сочинения или импровизации происходит запоминание и практическое освоение музыкальных элементов. Продуктивное творчество развивает способность анализировать, синтезировать, мыслить.

Уже элементарное творчество развивает способность воображения, создает на уроке атмосферу творческой увлеченности, соревнования, вызывает положительные эмоции и интерес. Поэтому современные методики преподавания сольфеджио ставят в центре проблему развития творческих навыков (Шатковский, Мальцев, Маклыгин и др.). Авторы большинства методик предлагают формы творческой деятельности на инструменте. Сольфеджио может восполнить недостаток в вокальных формах сочинения и импровизации.

Таким образом, работа над формированием творческих навыков является важным компонентом как для воспитания любителей музыки (любительского музицирования), так и для музыкантов определенных профессий (композиторов, исполнителей-импровизаторов. концертмейстеров).

Формы работы .

Формы музицирования, направленные на музыкально-творческое развитие:

подбор аккомпанемента к мелодии

импровизация

сочинение

1. Подбор аккомпанемента целесообразно начинать после приобретения учащимися некоторого слухового опыта, определенных навыков игре на фортепиано двумя руками. До этого следует ограничиться набором знакомых мелодий одной рукой. Эта формы работы развивает слуховую память, знакомит с клавиатурой.

2. Обучение импровизации связано с развитием слухозрительного и динамического стереотипа (умением грамотно, мгновенно воплощать музыкальное фантазирование в реальное звучание). На первых порах при импровизации необходимо записывать ритм будущей мелодии, проанализировать ее предполагаемый интонационный рельеф и ладовые особенности. На ранней стадии обучения широко применяется и импровизация по «модели».

На уроках сольфеджио импровизация должна организовываться в логическую систему упражнений, непосредственно связанных с разделами курса, закреплять теоретические знания. Самый важный момент - импровизации должна вестись в конкретной ладовой системе, и на ранних этапах наиболее приемлемы ангемитонные лады - основа фольклорной (импровизационной по своей природе) музыки:

Мальцев предлагает следующие виды импровизации на уроках сольфеджио:

1. Допеть песенку до конца (сначала последний слог, затем фразу и предложение)

2.Импровизировать песенку на стихотворение (в старших классах ДМШ - с названием нот)

3.Игра «рондо» (дети исполняют рефрены, педагог - эпизоды, затем - наоборот)

4.Вариации: предлагается тема, анализируется, выучивается наизусть, выделяются и запоминаются опорные тоны (они не должны исчезать), импровизируется вариация.

5.Импровизация мелодии на гармонический оборот

6.Доразвитие гармонической формулы до периода (затем - по простой 2-х, 3-хчастной формы).

Интересной формой творческой работы в ДМШ является и импровизация с применением оркестра К. Орфа.

3. Сочинение является удобной формой домашнего задания, но основы этой формы творческой деятельности закладываются на уроке. Шатковский дает след. советы по сочинению мелодии на нач. этапе:

1. Минимум средств, максимум выразительности (необходимо, чтобы каждый звук или сочетание звуков несло смысловую нагрузку).

2. Единство ритма (умение сочетать повторность и контрастность)

3. Интонационное единство (умение сочетать повторность и контрастность)

4. Попытаться добиться оригинальности мелодии или темы

С самых начальных этапов музыкально-творческой деятельности большое значение имеет выбор темы для сочинения или импровизации, дающий определенную направленность воображению. Творческие формы заданий должны опираться на подготовительный этап, основанный на теоретическом анализе музыки, выявлении общих интонационных, ритмических закономерностей.

Исходя из этих принципов, Шатковский строит и систему развития навыков сочинения, основанную на постепенном усложнении заданий:

1.Сочинение мелодии на нейтральный (эмоционально невыразительный) текст с использованием всевозможных интервальных мелодических ходов и анализом приобретенного эффекта (м2 звучит жалобно, ч4 - решительно и т.д.).

2. Сочинение на поэтический текст, заключающий яркий образ или настроение. Собственно сочинению должен предшествовать анализ текста, затем подбор к нему соответствующих музыкально-выразительных средств (устно) – лада, тональности, интервалики в мелодии, ведущей интонации, ритмических особенностей, жанра, затем - сочинение.

3. Сочинение композиции на определенное состояние (Мне весело, Весна). Учащимся необходимо объяснить, что они должны выразить в своей музыке определенное чувство.

4. Освоение навыков развития мелодии

5. Сочинение в определенной форме (от периода до сонатины), определенном стиле.

Система Маргариты Тихоновны Картавцевой (для училища)

Она ставит эксперимент на студентах училища: на разных курсах, в разном объеме вводятся творческие упражнения. В результате Картавцева приходит к выводу, что весь процесс развития музыкальных способностей необходимо насытить творческими формами работы.

Выделяет три этапа: творческие упражнения в одноголосии, двухголосии, трех- и четырехголосии.

Методы и формы работы:

2. Двухголосие: второй голос с использ-ем противоположного движения; подголосок с постоянным ритмом; второй голос с использованием прямого движения; второй голос с использованием выдержанных педальных звуков, а также терцовые вторы; второй голос с использованием всех пройденных типов подголосков; вокальный и инструм. Подголосок; двухголосный канон

3. Трех- и четырехголосие: пропевание отд. голосов в трехголосии; импровизация (сочинение) третьего голоса в гомофонном или полиф. складе; распевание нижнего (или верхнего) голоса данного гарм. оборота; импровизация двух (трех) подголосков к одной и той же песне; сочинение двух подголосков до образования трехголосия; сочинение имитаций, канонов, фугетт

Система Бориса Ивановича Шеломова (для ДМШ)

Шеломов считает, что любое средство вначале необходимо просто слушать, воспроизводить, затем изучить в теории (замечает, что нельзя перегружать теорией, это отпугивает, снижает образно-эмоциональное восприятие: придумывает для каждого задания интересное игровое название). Рассматривает возможные формы творческой работы при изучении разных средств музыкальной выразительности (4 раздела), затем предлагает дополнительные занятия мелодической импровизации :

1. Импровизация и формирование чувства ритма

Формы: импровизация ритма на текст (с последующим анализом ритмической импровизации), сочинение на один текст мелодий с разным ритмом и метром, вариации на данный ритмический рисунок, сочинение ритма в определенном жанре и др.

2.Работа над воспитанием осознанных интонационно-ладовых представлений

Формы: «Волшебная лесенка» (направление движения), допевание до тоники, досочинение последней фразы, «Поющая доска» (окончание мелодий на разных ступенях, с их эмоциональной характеристикой), игра в вопросы и ответы, использование в импровизациях определенных ступеней, мелодических оборотов и интервалов

3. Освоение некоторых приемов мелодического развития и структуры песенного периода

Формы: импровизация мелодических вариантов, игра «куплеты с вариациями», секвенционное развитие, нарушение квадратности построений и др.

5. Импровизация с чисто художественной установкой

Формы: игра «Эхо в лесу», игра в «концерт» (сюжет, образы и дети импровизируют), сольные импровизации с аккомпанементом, ансамблевые импровизации (например, сочинение по очереди фраз к одному стихотворению), коллективное сочинение оперы.

Александр Львович Маклыгин считает, существует два основных предназначения импровизаций. Первое ― импровизация как форма практического постижения теории музыки. Второе ― импровизация как форма сценического творчества музыканта-исполнителя.

S o l F a — это проект Владимира Громадина, кандидата искусствоведения, педагога с более чем десятилетним опытом работы, приобретённом в лучших российских музыкальных учебных заведениях - Центральной музыкальной школе при Московской консерватории и Академическом музыкальном колледже (училище) при Московской консерватории. Он преподает сольфеджио, гармонию, элементарную теорию музыки и анализ форм на исполнительском и теоретическом отделениях. Его выпускники уже более десяти лет свободно поступают в вузы России и мира.

Его опыт и методические наработки нашли отражение в сайте S o l F a (соль+фа=сольфеджио), на котором представлены образцы диктантов и последовательностей («цепочек») разного уровня сложности, рассчитанных, в первую очередь, на молодых музыкантов, занимающихся музыкой профессионально на уровне специализированной школы (ССМШ), колледжа или вуза.

Все диктанты разбиты по уровням сложности. Разумеется, сложность — понятие довольно условное. С учетом разной стилистики, разной ритмики, гармонии и мелодических особенностей обозначить сложность музыкального примера «абсолютно правильно для всех» невозможно. Поэтому распределение основывается на идее, что диктанты одного уровня — это те диктанты, которые стоило бы писать в одном месяце. Это не отменяет того, что кто-то может свободно писать диктанты 11-го уровня сложности с необычной мелодикой, но при этом «застрять» на ритмических изысках диктанта 9-го или 10-го уровня.

Цель сайта — способствовать гармоничному развитию музыкального слуха. Материалы регулярно пополняются, акцент сделан на музыкальных примерах - то есть не специально написанных диктантах (при всем уважении к их авторам и их вкладу в методику преподавания сольфеджио), а образцах из музыки. Безусловно, это серьезное методическое усложнение: подобрать фрагмент из «живого» произведения так, чтобы он соответствовал всем нормам программы по сложности одновременно (мелодия, гармония, ритм, полифония и так далее), практически невозможно. Проще воспитывать слух на специально написанных диктантах. Но с другой стороны, сольфеджио воспитывает не просто слух , но музыкальный слух, и с этой стороны использование исключительно инструктивного материала довольно вредно.

Сольфеджийный диктант — это то, что слушается едва ли не самым внимательным образом, ведь музыкант должен разобраться в нем досконально, чтобы его написать. А разбираться настолько подробно стоит только в хорошей музыке. Безусловно, для контроля освоения материала стоит привлекать и инструктивные примеры, но все же это лишь вспомогательный материал не от хорошей жизни: что-то вроде стандартного теста, который косвенным образом помогает оценить развитие слуха одного человека относительно другого.

В курсе сольфеджио обучение подразумевает не только практические упражнения данной и смежных дисциплин, но и всю музыкальную деятельность учащегося, закрепляющую его знания. Таким «закрепляющим» моментом является запись музыки, т.е. музыкальный диктант. В самом деле, для того, чтобы записать исполняемый в данную минуту отрывок музыкального произведения или зафиксировать звучащую в памяти музыку, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Чтобы ясно и совершенно конкретно проанализировать то, что слышишь, недостаточно осознать закономерности музыкальной речи данного отрывка, надо уметь грамотно, на основе полученных теоретических знаний, записать эту музыку. Здесь вполне уместно провести аналогию с навыками в обучении чтению и письму на родном языке. Длительный путь постижения грамоты необходим для того, чтобы создать неразрывную связь видимого – слышимого, связи непосредственной и прямой.

Наиболее полной формой анализа слышимого является запись музыки – музыкальный диктант. Диктант - это итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально-слухового развития ученика.

Основные задачи, которые стоят перед педагогом в работе над диктантом, следующие:

• создавать и закреплять связь слышимого и видимого (нотных знаков), то есть научить слышимое сделать видимым;
• развивать память и внутренний слух;
• использовать диктант как средство для закрепления и практического освоения знаний и навыков.

Совершенно очевидно, что сложный процесс записи диктанта («слышу-понимаю-записываю») требует не только определенных знаний, уровня развития слуха, но и специальной подготовки, обучения. Это одна из важнейших задач методики сольфеджио – показать, как учить писать диктант.

В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и разные свойства психологической деятельности: 1) мышление, обеспечивающее осознание слышимого; 2) память, дающая возможность, припоминая, уточнять услышанное; 3) внутренний слух, способность мысленно слышать и представлять себе звуки, ритм и другие элементы. Кроме того, диктант предполагает наличие теоретических знаний, помогающих грамотно записать услышанное.

Таким образом, прежде чем приступать к записи диктанта, педагог должен быть уверен в том, что учащиеся подготовлены к этой работе, что все указанные выше стороны музыкальных способностей и слуха (мышление, память, внутренний слух, знания) достаточно ясно проявились на предыдущих занятиях и были закреплены в других формах работы- в интонационных и ритмических упражнениях, в чтении с листа и в анализе на слух. Это особенно важно в занятиях с детьми: их общее интеллектуальное развитие, навыки письма, способность к сознательной деятельности воспитываются постепенно. Поэтому целесообразней всего начинать работу над записью музыки во втором классе музыкальной школы, а в первом классе повести большую подготовительную работу. Иначе могут сформироваться неверные навыки и неправильные приемы процесса записи, которые останутся на всю жизнь.

Работа над диктантом в основном проходит в классе, на уроках. Поэтому очень важна правильная организация процесса записи, а также обстановка, которую педагог создает в классе. Опыт многих преподавателей дает возможность рекомендовать следующую методику процесса записи.

Прежде всего необходимо собрать внимание, пробудить интерес к тому, что будет сыграно. Перед первым проигрыванием не следует давать настройку, чтобы не мешать первому, непосредственному восприятию музыки. Можно вначале назвать автора, произведение, сказать, какие инструменты его исполняют. Первое исполнение диктанта, должно быть, по возможности, красивым, выразительным, в настоящем темпе. Для того чтобы музыка запомнилась учащимся, стала интонационно близкой, полезно с самого начала проиграть пример не один раз, а два – три раза подряд.

После этого можно провести беседу в классе, выяснить результат первых, наиболее общих впечатлений: определить лад, размер, структуру и т.д. Затем дается настройка, и диктант снова проигрывается, причем учащимся предлагается уточнить ладогармонические, структурные, метроритмические особенности музыки и приступить к записи, главным образом, по памяти.

Педагогу важно убедиться в том, что учащиеся действительно помнят мелодию диктанта и, следовательно, могут приступать к записи. Практика показывает, что вредная привычка ждать очередного проигрывания для того, чтобы записать еще несколько звуков, рождается именно тогда, когда учащиеся стремятся скорее начинать писать, не проверив свою память. Только неукоснительная и постоянная проверка педагогом степени запоминания диктанта воспитывает у учащихся правильный навык – писать по памяти, а также способствует развитию памяти и внутреннего слуха.

Роль педагога в процессе работы класса над диктантом очень ответственна – он должен, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать. К сожалению, часто приходиться встречаться с тем, что педагог «диктует» и затем ждет, когда способные ученики напишут быстро и верно, а более слабые - плохо, с ошибками или совсем не смогут закончить.

Руководя работой класса, педагог обязан знать индивидуальные особенности каждого ученика и учитывать их. Кроме общеклассных замечаний, советов и объяснений приемов записи, следует давать и индивидуальные советы, задания, приемы, необходимые на данном этапе отстающим ученикам.

Очень важно воспитывать у учащихся способность самоконтроля, выработать умение найти свою ошибку. Проходя по рядам в классе и проверяя процесс записи, педагогу не следует самому пропевать неправильно записанное (как, к сожалению, это делают многие). Он должен найти способы привлечь внимание ученика, заставить его самого спеть неверную запись или попросить, сыграв на инструменте, найти и исправить ошибки.

Как правило, учащиеся должны писать диктант молча, основываясь на внутреннем слухе. Но тем, у кого внутренний слух еще слабо развит и музыкальные представления неясны, непрочны, можно разрешать тихо напевать вслух при записи, чтобы приучить к точности интонации, к более ясному различению звуковысотных взаимоотношений звуков. Только постепенно, приучая учеников напевать все реже и тише, можно, развивая их внутренний слух, воспитать точность слуховых представлений и тем самым сделать ненужным напевание вслух.

Особенно это относится к вокалистам. В силу специфики певческого рефлекса движения голосовых связок помогут им в восприятии и осознании мелодии. Внутренние представления вырабатываются у них медленно, и даже при мысленном пении они в большой степени связаны с движениями голосовых связок и гортани. Учитывая это, можно первое время всем разрешать напевание при записи, постепенно переводя внешний, звучащий контроль над слуховыми представлениями в мысленный.

На ранних этапах следует требовать, чтобы все ученики дирижировали при записи. Но в дальнейшем более развитые учащиеся обычно сами перестают дирижировать, заменяя внешние жесты четким внутренним ощущением пульсации мелодии. Педагогу ни в коем случае нельзя при исполнении диктанта выделять, «выстукивать» сильную долю – это своего рода подсказывание.

Как уже говорилось, первые два-три проигрывания примера должны быть в правильном темпе, чтобы учащиеся верно восприняли и запомнили выразительный характер примера. В дальнейшем, когда в процессе записи диктант проигрывается еще несколько раз для уточнения и сверки с записью, темпа можно несколько замедлить.

Количество проигрываний зависит от музыкального материала, от того, насколько развита память учащихся. Многие педагоги для быстроты записи играют диктант по частям. В некоторых случаях, например, при записи многоголосных примеров большого объема (10-16 тактов) такое разделение возможно. Но обычные диктанты (в 6-8 тактов) не следует делить, чтобы не нарушать логику и цельность музыки. Лучше вначале допускать несколько большее число проигрываний.

В конце отведенного для записи времени диктант проверяется. Для проверки можно использовать как коллективные, так и индивидуальные формы:

• пропевание всем классом;
• коллективный разбор примера учителем перед всем классом (называются ноты, аккорды, ритм, штрихи и т.д.);
• индивидуальная проверка педагогом тетрадей учащихся;
• проигрывание каждым учащимся своей записи в тетради и самостоятельная проверка и исправление ошибок;
• сравнение учеником записи с оригинальным текстом дома (в том случае, если это возможно).

Важно, чтобы организация процесса записи диктанта правильно воспитывала внимание и восприятие учащихся, чтобы соблюдался принцип продвижения от общего к частному, от восприятия и запоминания художественного образа произведения к анализу выразительных средств музыкального языка и в итоге к записи, фиксации слышимого.

Поскольку воспитание навыка записи музыки – одна из ответственных и трудных задач для педагога, необходимо научить ученика записывать музыку. Ниже предложены для этой цели некоторые практические приемы.

Одноголосие

1. Структура . Для того чтобы учащийся не воспринимал мелодию как сумму разных звуков, не записывал отдельно ноту за нотой, нужно, чтобы до записи он уяснил себе структуру мелодии, количество построений, фраз, характер заключительных оборотов. Запоминая и записывая мелодию по фразам, иногда даже по отдельным оборотам, нельзя терять перспективу целого, то есть ладовые взаимоотношения, ощущение опоры на устойчивые звуки тональности и отдельные ступни лада.
2. Лад . Определение ладофункционального значения отдельных частей и оборотов должно быть основой записи диктанта, одним из средств самостоятельной проверки написанного. При этом учащийся должен уметь:

• определять (и записывать) звуки в начале и в конце каждой фразы;
• сверять ряд звуков какой-нибудь фразы (построения) с ладовой настройкой (с опорными звуками) или между собой;
• каждое новое построение начинать, исходя из общей ладовой настройки. Никогда не опираться на интервал между двумя фразами, разделенными цезурой;
• находить и использовать при записи предварительно осознанные формообразующие элементы: повторения, секвенции, имитации, варьирование, расширение и другие;
• при записи мелодий более сложных, с альтерацией и хроматизмами, уметь выделить опорные, стержневые звуки мелодии, и по ним находить нужный звук или целый мелодический оборот.

3. Линеарность . Уметь записывать ряды звуков или отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии (плавная, скачкообразная, опевание звуков, вспомогательные и т.д.) Излишняя и вредная проверка каждого интервала в таких распространенных видах движения приводит к тому, что учащиеся, «выверяя» расстояние между ступенями лада (даже между соседними звуками), теряют перспективу целого.

4. Интервалы. Значение интервалов при записи мелодии бесспорно очень велико, на знание их должно быть не началом, не основой методики, а итогом осознания структурных, ладовых и графических (линеарных) особенностей мелодии. Ориентация на интервал возможна в следующих случаях:

а) при больших, широких скачках в мелодии;

в) при записи мелодий с отклонениями и модуляциями (так как запись звуков в момент сдвига, выхода из основной тональности и перехода в новую требует определения именно интервала).

Вместе с тем очень важно (и обычно трудно дается) умение обобщать группу звуков в одну интонацию, в аккорд, встречающийся в мелодии в разложенном виде, а не записывать его по отдельным интервалам.

5. Метроритм . Методы осознания метроритмической организации звуков при их записи тесно связаны со специфической областью восприятия и часто требуют особых приемов для освоения. В методике диктанта следует исходить с самого начала из того, что звуковысотные и метроритмические соотношения неотделимы друг от друга и только в единстве их образуется логика и смысл мелодии. Правда, в процессе педагогической работы над записью диктанта это – одна из самых трудных методических задач. По вопросу о значении звуковысотных и метроритмических связей для осознания мелодии до сих пор нет единого мнения.

Одни педагоги считают, что вначале следует освоить ритмическую сторону и предлагают выписывать над нотоносцем ритмическую схему, по тактам. Другие, наоборот, предлагают сначала точками наметить все звуки мелодии, а затем уже оформлять их ритмически.

Думается, что тот и другой способ методически неправильны, так как они вынуждают учащихся, слушая мелодию, искусственно сосредоточивать внимание на какой-нибудь одной стороне, абстрагируя другую.

Более правильно с самого начала в предварительной беседе обратить внимание на выразительную сторону ритма, так же как на лад, тональность, структуру.

В процессе записи следует одновременно оформлять в каждом построении, в каждой фразе и высоту, и ритм. При этом важно приучить учащихся:

• определив темп, размер, продирижировать мелодию;
• мысленно вспоминая мелодию, слегка простучать ритмический рисунок;
• запомнив построение, сразу осознавать его ритмическую организацию, группировку звуков вокруг сильной доли;
• в процессе записи прежде всего фиксировать сильные доли такта, затем звуки, составляющие долю; это особенно важно при записи мелодий с большим количеством мелких длительностей. После определения начальных звуков каждой доли яснее выявляются ритмические группы, и дальнейшее их осознание уже может быть сделано чисто арифметически (логически);
• осознавая какую-либо ритмическую группу, нужно дирижировать так, чтобы не разрывать мотив или фразу. Ни в коем случае нельзя останавливаться перед сильной долей или пытаться дирижировать одну долю, ведь ритмическая группа – это соотношение длительностей в рамках размера, во времени.

Двухголосие

В работе над освоением многоголосия первым этапом является запись двухголосной музыки. Начинать двухголосные диктанты можно тогда, когда уже выработаны навыки записи одноголосной мелодии, которые лягут в основу дальнейшей работы над многоголосием. Но поскольку восприятие двух – и многоголосия представляет собой новое качество музыкального слуха, для овладения им требуются новые методические приемы, новая систематика. В практике преподавания используются различные методы первоначальной работы над двухголосным диктантом.

Одни педагоги практикуют систему записи «по голосам», то есть фиксации линии каждого голоса отдельно, по горизонтали. Такая система очень полно и последовательно разработана Н. Ладухиным в его пособии «Тысяча примеров музыкального диктанта». При этом объединение двух мелодий осуществляется лишь временной, ритмической стороной. Хотя это прием практически полезен и в отдельных случаях может быть применен в дальнейшем, на первом этапе он не способен развитию гармонического слуха учащихся, не опирается на осознание фонической сторон гармонических интервалов и ладофункциональных связей.

Другой, противоположный способ, предлагаемый Островским, состоит в том, что вначале учащимся предлагается при слушании двухголосия строго гармонического склада (то есть ряда интервалов) записывать цифровкой, без нот, только название интервала; цель такого способа – добиться определения на слух гармонического комплекса. При всей полезности такого метода он не может быть рекомендован, так как абстрагирует сознание учащихся от слышания мелодического начала музыки и нарушает цельность музыкального впечатления.

Примеры подголосочного склада являются методически удобной формой для перехода от одноголосия к двухголосию. Здесь максимально используется умение записывать одноголосие, ведущую мелодию и вместе с тем хорошо организуется слушание вертикали вы момент появления двухголосия. Возможность записи каждого из голосов по отдельности почти исключена, так как голоса то сливаются, то разделяются на два. Учащимся рекомендуется записывать мелодию, а в местах появления двухголосия подписывать образующийся интервал.

Вначале эти диктанты записываются на одной строке в инструментальной группировке. По мере усложнения интервального состава мелодии при записи примеров сплошного двухголосия ритм в голосах не должен усложняться.

Беря за основу методики именно этот третий метод, рекомендуем постепенно воспитывать у учащихся следующие навыки:

1. Записывая мелодию, сразу фиксировать в некоторых местах (главным образом, на сильных, опорных моментах) образующийся интервал, обращая внимание в первую очередь на его гармоническое звучание.
2. В тех примерах, где оба голоса подвижны – уметь выявить линию каждого голоса, особенно нижнего.
3. В полифонических примерах, где используется прием записи по горизонтали, не забывать о необходимой проверке гармонического звучания по вертикали, особенно на опорных долях и в моментах завершения тех или иных частей формы (в кадансирующих оборотах).
4. При записи примеров, где нижний голос представляет собой основу гармонии (гармонический бас), уметь направить свое внимание на осознание ладофункциональных связей, на правильное понимание структуры примера.

Дальнейшее усложнение музыкального материала за счет использования фортепианной фактуры, где бас основан на гармонической фигурации, потребует от учащихся умения объединять группу звуков в аккорд, писать не линию голоса по горизонтали, а выражать в соответствующей фигурации услышанную гармонию, то есть вертикаль. Такой тип диктантов явится переходом к записи четырех- и трехголосных диктантов.

Существует много различных форм диктантов, разных приемов работы, применяя которые, педагог должен помнить, что главная задача – научить писать.

Одна из наиболее употребляемых форм – контрольный диктант – представляет собой проверку успеваемости учащихся. Но не следует давать контрольные диктанты слишком часть, лучше использовать для работы другие формы и приемы. В детских музыкальных школах соотношение разных форм диктантов с контрольным должно быть 3:1, то есть три урока дети учатся писать и лишь на четвертый – контрольный. В училище и вузе число контрольных может быть увеличено – это соотношение будет зависеть от темы или задачи, поставленной педагогом.

Освоению новых трудностей в диктанте всегда должна предшествовать проработка их в других формах работы: в интонационных упражнениях, анализе на слух, чтении с листа.

Одноголосные диктанты

1. Подготовительные формы.

Задача этого раздела – воспитать правильный процесс записи, содержащий следующие приемы:

а) Переписывание нотного текста. Задача учащихся на этом этапе очень проста: выработать нотный почерк, научиться писать аккуратно, чисто, соблюдая все правила штилей, группировки и т.д.

Материалом служат мелодии, записанные в классе, переписанные из сборников сольфеджио. Постепенно усложняя задания, можно переписывать одну партию из двухголосного хора, одну мелодию из фортепианной пьесы или партию своего инструмента в ансамбле. При этом необходимо строго соблюдать важное методическое правило: переписывать только то, что знакомо на слух и ясно представляется внутренним слухом в процессе письма. Это с самого начала будет содействовать закреплению связи между видимым и слышимым.

б) Подбирание на фортепиано знакомой мелодии и затем самостоятельная запись ее на нотном стане.

в) Письменное транспонирование подобранных знакомых мелодий.

г) Устные диктанты. После того, как мелодия выучена по слуху (с текстом или на слоги) и чисто исполняется хором, весь класс под руководством педагога определяет название нот, мелодия сольфеджируется с дирижированием и затем записывается в тетрадь, оформленная ритмически.

д) Ритмическое оформление записанных на доске нот, составляющих знакомую мелодию.

ж) Диктант с «ошибками». После того как учащиеся просольфеджировали устно мелодию, педагог записывает ее на доске, умышленно делая ошибки как в ритме, так и в отдельных звуках. Учащимся предлагается найти и исправить ошибки, не прибегая к инструменту. Практика показывает, что это веселое упражнение очень помогает при проверке своей записи, приучает к самоконтролю, что очень помогает на всех этапах обучения.

2. Различные формы диктантов.

Все вышеперечисленные подготовительные формы, когда учащиеся не записывают самостоятельно и полностью мелодию, имеют своей целью воспитать правильные навыки и подготовить к самостоятельной записи диктантов.

Диктант показательный . Цели и задача этой формы работы – показать учащимся процесс записи. Диктант проводится самим педагогом или может быть поручен кому-либо из учеников. Запись ведется на доске, попутно объясняется весь путь осознания слышимого. Такая форма удобна и полезна при освоении новых трудностей, при знакомстве педагога с новой группой учащихся, так как дает возможность установить общую для всех методику процесса записи.

Диктант с предварительным устным анализом . Разбирая пример, педагог может анализировать не только темп, размер, структуру,

Но и некоторые интонационные обороты, ритмические фигуры, проигрывать или напевать их. Эта форма удобна при усвоении новых трудностей или перед сложным диктантом.

Диктант эскизный, по частям . Педагог предлагает записывать не весь диктант с начала, а отдельные его части. Например, только второе предложение или мотив секвенции, или только каденции первого и второго предложения и т.д.

Подобная разновидность диктанта должна применяться на любом этапе обучения до тех пор, пока учащиеся не привыкнут пользоваться эскизной записью самостоятельно, без напоминаний педагога. Особенно целесообразна эта форма для многоголосных диктантов.

Диктант с настройкой и в произвольной тональности . Обычно после первого прослушивания дается настройка и устанавливается тональность. При этом полезно привлекать учащихся к определению тональности, основываясь на чувстве тональной краски. Если на первом этапе настройка должна быть длительной, прочно закреплять тональность, то в дальнейшем она сокращается и в результате учащиеся должны уметь настроиться сами по данному звуку или аккорду.

Иногда следует давать диктанты без определения тональности. Настройка при этом играется или поется без названия нот.

Такая форма диктантов полезна для работы над «самодиктантом», то есть записью знакомых мелодий по памяти.

Диктанты для развития памяти. Хотя вся работа над диктантом основана на внутреннем слухе и нацелена на развитие памяти, все же бывает полезно применять специальные формы для развития памяти:

а) пример играется два – три раза. Каждый учащийся после прослушивания записывает то, что успел запомнить;

б) Пример играется три – четыре раза, проверяется его запоминание, а затем учащиеся приступают к записи;

Можно изменить задание: не записывать, а сыграть пример на фортепиано.

Очень важно, последовательно увеличивая объем памяти, умело подбирать примеры. Надо помнить, что ясность структуры помогает запоминанию, и потому начинать лучше всего с коротких попевок-тем, состоящих из одного мотива. Затем усложнять их, включая повторность, варьирование, более сложные структуры, доведя диктуемый материал до периода.

Самодиктант, или запись знакомой музыки. Записывать можно знакомые мелодии, а также темы или отрывки тех произведений, которые были пройдены учащимися в классе по специальности, в курсе музыкальной литературы. Можно записывать мелодии собственного сочинения или сочинить, дописать второе предложение к данному первому и т.д. Прежде чем задавать « самодиктант» на дом для самостоятельной тренировки, необходимо несколько раз провести такую форму диктанта в классе, на уроке.

Чередуя в процессе работы разные формы диктантов, педагог обеспечивает усвоение учащимся правильной методики работы.

Двухголосные диктанты

г) запись функций в примерах, где нижний голос представляет собой гармонический бас.

а) диктанты в виде гармонических схем по типу указанных выше примеров;

б) диктанты с неполной записью, то есть с записью только крайних голосов (верхнего и нижнего) и проставлением гармонических функций.

Полифонические примеры могут записываться следующими примерами:

• записывается только тема и ответ в предварительно размеченных тактах;
• записывается один из голосов по горизонтали от начала до конца;
• записываются только противосложения к заранее выписанным педагогом проведениям темы.

Возможны также диктанты с применением различных типов фактуры, особенно фортепианной, разнотембровые диктанты. Полная запись музыкальных произведений. Предназначенных для различных видов исполнения, различных составов, ансамблей.

Занятия диктантом должны не только способствовать развитию слуха учащихся, но и научить их практически записывать слышимую музыку. Поэтому следует брать материал для диктантов из художественной музыкальной литературы: песни, романсы, отрывки из инструментальной хоровой и даже симфонической музыки.

Педагог не должен забывать, что запись диктанта - не только специальное упражнение для развития слуха, памятия. Практического умения записывать музыку, но и средство для воспитания общей музыкальности.

Список используемой литературы

1. Багадуров В. Вокальное воспитание детей. М.,1953
2. Барабошкина А. Методика преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. Л.,1963
3. Биркенгоф А.Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М.,1979
4. Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. М.,1966
5. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М.,1986
6. Незванов Б.Интонирование на уроках сольфеджио. Л.,1985
7. Островский А.Методика теории музыки и сольфеджио. Л.,1970

Данное пособие представляет собой сборник авторских мелодических диктантов, ориентированных на учащихся младших классов музыкального отделения (8-летний срок обучения).

Главной целью создания пособия является поиск новых творческих подходов к осуществлению плодотворной работы с учащимися младших классов на уроках сольфеджио.

Работа с учащимися над диктантом является одним из самых сложных видов деятельности в преподавании сольфеджио. Как правило, в диктанте обобщаются и теоретические знания, и практические навыки. Всё это - целый комплекс, направленный на выполнение сразу нескольких заданий, объединенных в одно - написание законченной по смыслу мелодии.

С чего же начать, как выстроить работу над диктантом? Наработки в решении этого вопроса даны в предлагаемом пособии.

Несомненно, прежде чем маленький музыкант-первоклассник сможет самостоятельно записывать мелодию, он должен освоить нотное письмо, метр и ритм, накопить слуховой опыт соотношения ступеней в ладу и многое другое. В процессе изучения основ музыкальной грамоты, мы и начинаем писать первые диктанты, анализируем на слух музыкальные фрагменты и фиксируем их с помощью графических изображений (здесь педагог может проявить фантазию). В подобных диктантах педагог исполняет несложные для восприятия пьесы на фортепиано. Прослушав их, ученики должны, например, услышать и зафиксировать настроение музыки, как движется мелодия (предварительно, конечно, рассказав об этом), прохлопать пульс, можно посчитать доли, определить сильную, и т.д.

Ориентировочно со второго класса и далее уровень сложности возрастает в соответствии с учебной программой. Здесь ребёнок уже должен владеть нотной грамотой, знать определённые тональности, принципы тяготения в ладу, длительности, уметь группировать их.

Работа с ритмом заслуживает особого внимания. Отличной тренировкой служат ритмические диктанты, направленные на запись ритмического рисунка. В мелодических диктантах считаю удобным записывать ритм отдельно от мелодии (в большей степени это актуально для учащихся младших классов).

Процесс написания диктанта основан на следовании плану. После каждого проигрывания нужно определить и зафиксировать:

• тональность;
• музыкальный размер, форму диктанта, особенности структуры;
• начало диктанта (первый такт) - тоника, серединная каденция (4 такт) - наличие V ступени, заключительная каденция (7–8 такт) -

V ступень тоника;

• ритм;
• мелодические интонации с использованием графических символов;
• нотную запись;

Во время исполнения мелодии перед учениками необходимо ставить определённую задачу. При этом считаю важным не сосредотачивать услышать что-то определённое, наоборот, отметить максимально возможное (опираясь на план). Не столь важно, в каком порядке начинать записывать услышанное - с первой ноты или с конца, все зависит от конкретной мелодии. Важно выбрать «точку отсчета»: это может быть и тоника в конце, «а что перед тоникой?» и V ступень в 4 такте, «а как мы к ней «пришли?» и т.д. Важно также ориентировать детей не на соотношения двух рядом стоящих нот, а на мотив из 5–6 звуков, воспринимая его «как одно слово», тогда дети быстрее усвоят всю мелодию. Именно этот навык впоследствии поможет обобщать нотный текст при чтении с листа на специальности.

В большинстве своём в сборнике представлены диктанты в форме периода, состоящие из двух предложений повторного строения. Диктанты подобного строения пишем и на занятиях. Опираясь на классическую традицию, обговариваем с учащимися, что начало диктанта - с тоники или другой устойчивой ступени, в 4 такте - серединная каденция - наличие V ступени, 7–8 такт - заключительная каденция - V ступень тоника;

После написания ритма (над тактами), анализируем мелодию, интонации, из которых она состоит. Для этого определили основные элементы мелодии и присвоили каждому свой символ. (Здесь фантазия педагога безгранична).

Основные элементы музыкальных интонаций:

Пример диктанта с графическими символами:

«Ключик» к успешному написанию диктанта - в способности анализировать, логически мыслить. В практической деятельности приходилось встречать учеников с хорошей музыкальной памятью, с чистой «от природы» интонацией, которые испытывали затрудния в написании диктанта. И напротив, ученик, слабо интонирующий и долго запоминающий мелодию, при умении логически мыслить, неплохо справляется с диктантом. Отсюда вывод, что для успешного написания диктанта, следует научить детей не столько запоминать, сколько анализировать услышанное.

Музыкальный диктант - интересная и плодотворная форма работы в курсе сольфеджио. В нём сосредоточены ладовые, интонационные, метроритмические трудности. Работа над диктантом организует внимание учащихся, развивает слуховую память и способность анализировать услышанное. Развитие всех перечисленных основ в равной степени происходит на всех дисцмплинах, изучаемых в музыкальных школах, школах искусств, особенно на специальности и сольфеджио. Эти предметы, безусловно, являются взаимодополняющими. Однако подход к изучению нового произведения на специальности и диктанта на сольфеджио, заметно отличается: воспроизводя музыкальный текст по нотам на специальности, в сознании ученика из деталей постепенно складывается готовое произведение. Это отражает схема:

При создании нотной записи прослушанного произведения на сольфеджио, процесс работы с новым материалом происходит в противоположном направлении: сначала ученикам предлагается звучание готового произведения, затем педагог помогает анализировать, далее усвоенное превращается в нотный текст:

На этапе анализа диктанта важно следовать от общего (особенностей структуры и фразировки) к частному (направление движения мелодии, например), не нарушая естественный ход процесса.

Запись диктанта - не создание целого из отдельных элементов (мелодия + ритм + размер + форма = результат) , а умение проанализировать целое как комплекс составляющих его элементов.

Для того чтобы учащиеся привыкали активно воспринимать нотный текст, очень полезны разные форма работы над диктантом. Например:

• Ступеневый диктант - педагог играет мелодию, которую ученики записывают как ступеневую последовательность. Этот вид диктанта способствует расширению ориентации в ладу и вырабатывает полезное умение мыслить ступенями.
• Диктант с ошибками - на доске выписывается диктант, но с ошибками. Задача детей - исправить их, записать правильный вариант.
• Диктант с вариантами - полезен для расширения музыкального кругозора и понимания возможностей развития музыкального материала. В таких диктантах можно применить как ритмическую вариантность, так и мелодическую.
• Диктант по памяти - анализируется, выучивается диктант, пока каждый ученик не запомнит его. Задача - верно по памяти оформить нотный текст.
• Графический диктант - педагог указывает на доске лишь некоторые ступени, графические символы, обозначающие элементы мелодических интонаций.
• Диктант с досочинением мелодии развивает творческие способности учащихся, на основе трёх стадий мелодического развития: началом, серединой (развитием) и заключением.
• Подбор и запись знакомых мелодий . Вначале мелодия подбирается на инструменте, а потом оформляется в письменном виде.
• Самодиктант - запись по памяти выученных номеров с учебника. В такой форме диктанта происходит развитие внутреннего слуха и выработка умения графически оформлять услышанное.
• Диктант без подготовки (контрольный) - отражает степень усвоения материала. В качестве материала можно выбрать диктант на один-два класса легче.

Любая форма диктанта - своеобразный мониторинг развития музыкального мышления ребенка, уровня усвоения им нового материала, а так же способ дать детям возможность реализовать свои умения самостоятельно или сделать «открытия» под руководством педагога.

Примеры диктантов для 2 класса:

Примеры диктантов для 3 класса:

Примеры диктантов для 4 класса:

Представленные в пособии диктанты созданы на основе описанных выше элементов музыкальных интонаций и относятся к инструктивным. По моему мнению, в таком виде их удобно «слышать» и анализировать, а значит, без затруднений справляться с заданием. Этого я и желаю нашим ученикам - юным музыкантам!

Надеюсь на творческий подход преподавателей к представленному в данном методическом пособии материалу.

________________________________________

По вопросу приобретения пособия Людмилы Синицыной «Диктанты по сольфеджио для младших классов» обращайтесь к автору по адресу