MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY
FGAOU VPO "Južná federálna univerzita"
PEDAGOGICKÝ INŠTITÚT
Fakulta pedagogiky a praktickej psychológie
Katedra praktickej psychológie
Katedra sociálnej pedagogiky a politiky mládeže
ESAY
v odbore "Všeobecné základy pedagogiky"
na tému „kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského“
vykonávateľ:
Študent 1. ročníka OZO
Pedagogicko-praktická fakulta
odbor praktickej psychológie
psychológia
Usoltsev Alexander Viktorovič
Skontrolované:
Molochina Galina Anatolievna
Rostov na Done
1. Úvod
2. Hlavné ustanovenia kultúrno-historickej koncepcie
L. S. Vygotskij
3. Záver
4. Referencie
Úvod
Vygotsky Lev Semenovič (1896 - 1934), sovietsky psychológ, vypracoval kultúrno-historickú teóriu v psychológii. Vyštudoval Právnickú fakultu Moskovskej univerzity (1917) a súčasne aj Historicko-filozofickú fakultu univerzity. Shanyavsky. Od roku 1924 pôsobil v Moskovskom štátnom inštitúte experimentálnej psychológie, potom v ním založenom Ústave defektológie; neskôr prednášal na viacerých univerzitách v Moskve, Leningrade a Charkove. Profesor na Inštitúte psychológie v Moskve.
Formovanie L. S. Vygotského ako vedca sa zhodovalo s obdobím reštrukturalizácie sovietskej psychológie založenej na metodológii marxizmu, na ktorej sa aktívne podieľal. Pri hľadaní metód na objektívne štúdium zložitých foriem duševnej činnosti a správania osobnosti podrobil L. S. Vygotskij kritickej analýze množstvo filozofických a väčšinu svojich súčasných psychologických konceptov ("The Meaning of the Psychological Crisis", rukopis, 1926), ukazujúci nezmyselnosť pokusov vysvetliť ľudské správanie redukciou najvyšších foriem správania voči nižším prvkom.
Hlavné ustanovenia kultúrno-historickej koncepcie L. S. Vygotského
Ako napísal študent školy L. S. Vygotského A. N. Leontiev, „alfou a omegou“ vedeckej tvorivosti L. S. Vygotského bol problém vedomia, ktorý objavil na konkrétne vedecké štúdium. Tradičná psychologická veda, ktorá sa nazýva „psychológia vedomia“, ňou nikdy nebola, keďže vedomie v nej vystupovalo ako subjekt „priamej“ (introspektívnej) skúsenosti, a nie vedeckého poznania.
V psychológii existovali dva pohľady na proces duševného vývinu dieťaťa - jeden pohľad - štúdium vyšších psychických funkcií zo strany ich prirodzených procesov, redukcia vyšších a zložitých procesov na elementárne, bez berúc do úvahy špecifické črty a vzorce kultúrneho vývoja správania. Z hľadiska ideálneho prístupu má človek božský pôvod, dušu človeka, jeho psychiku, je božský, nemerateľný a nedá sa poznať. Ako L.S. Vygotsky - " Až v procese dlhodobého výskumu, trvajúceho desaťročia, sa psychológii podarilo prekonať prvotné predstavy, že procesy duševného vývoja sú budované a prebiehajú podľa botanického modelu. ».
Detská psychológia verila, že vývoj dieťaťa je v podstate len zložitejšou a rozvinutejšou verziou vzniku a vývoja tých foriem správania, ktoré už pozorujeme vo svete zvierat. Následne biologický smer v detskej psychológii vystriedal zoologický prístup, väčšina smerov hľadala odpoveď na otázku vývoja dieťaťa v pokusoch na zvieratách. Tieto experimenty sa s malými zmenami preniesli na deti a nie nadarmo je jeden z najuznávanejších výskumníkov v tejto oblasti nútený priznať, že najvýznamnejšie metodologické úspechy pri štúdiu dieťaťa sú vďaka zoopsychologickému experimentu. .
Vedecké poznanie je vždy nepriame, napísal L. S. Vygotsky a „priama skúsenosť“ napríklad citu lásky vôbec neznamená vedecké poznanie tohto komplexného pocitu. Na ilustráciu rozdielu medzi skúsenosťami a správnymi vedeckými poznatkami L. S. Vygotsky rád citoval slová F. Engelsa: „ Nikdy sa nedozvieme, v akej forme vnímajú chemické lúče mravce. Nech už to rozčúli kohokoľvek, nemôžete mu nijako pomôcť. ».
Citujúc tieto slová v kontexte kritickej analýzy introspektívnej psychológie, L. S. Vygotsky o nej napísal: „ Psychológia sa dlho nesnažila o poznanie, ale o skúsenosť; v tomto príklade sa chcela podeliť s mravcami o ich vizuálny zážitok z pocitu chemických lúčov, a nie vedecky poznať ich víziu.". Takzvaná objektívna psychológia (najmä behaviorizmus), ktorá odmieta študovať vedomie, si zároveň zachovala v podstate rovnaké (introspektívne) chápanie.
Vedomie (a vôbec psychika) sa v koncepte L. S. Vygotského neobjavilo ako uzavretý svet javov, otvorený len sebapozorovaniu subjektu (ako „priama realita“), ale ako vec zásadne odlišná ( „zásadný“) poriadok. Ak by sa jav a podstata zhodovali, L. S. Vygotskij pripomenul známy postoj K. Marxa, nebolo by treba žiadnej vedy. Vedomie vyžaduje rovnaké objektívne vedecky sprostredkované štúdium ako ktorákoľvek iná entita a nie je redukované na fenomén (skúsenosť), ktorý nám introspektívne dáva subjekt akéhokoľvek z jeho obsahu.
L. S. Vygotskij definoval psychiku ako aktívnu a zaujatú formu reflexie subjektom sveta, akúsi „ orgán selekcie, sito, ktoré filtruje svet a mení ho tak, aby bolo možné konať". Opakovane zdôrazňoval, že psychická reflexia sa vyznačuje nezrkadlovým charakterom: zrkadlo odráža svet presnejšie, plnšie, ale psychická reflexia je vhodnejšia pre životný štýl subjektu - psychika je subjektívne skreslenie reality v prospech tela . Znaky mentálnej reflexie by sa preto mali vysvetliť spôsobom života subjektu v jeho svete.
L.S. Vygotsky sa snažil v prvom rade odhaliť špecificky ľudské v správaní dieťaťa a históriu formovania tohto správania, jeho teória si vyžadovala zmenu tradičného prístupu k procesu duševného vývoja dieťaťa. Jednostrannosť a omyl tradičného pohľadu na fakty rozvoja vyšších psychických funkcií podľa jeho názoru spočíva v „ v neschopnosti nazerať na tieto skutočnosti ako na fakty historického vývoja, v jednostrannom uvažovaní o nich ako o prírodných procesoch a útvaroch, v zmätenosti a nerozoznateľnosti prírodných a kultúrnych, prírodných a historických, biologických a sociálnych v psychickom vývine dieťaťa, v zmätku a nerozoznateľnosti prírodného a kultúrneho, prírodného a historického, biologického a sociálneho v psychickom vývine dieťaťa. skrátka v nesprávnom fundamentálnom chápaní podstaty skúmaných javov ».
L. S. Vygotsky ukázal, že človek má zvláštny druh mentálnych funkcií, ktoré u zvierat úplne chýbajú. Tieto funkcie pomenoval L. S. Vygotsky vyššie duševné funkcie tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky, všeobecne nazývanú vedomie. A vznikajú v priebehu sociálnych interakcií. Vyššie duševné funkcie človeka, čiže vedomie, sú sociálneho charakteru. Pre jednoznačné vymedzenie problému spája autor tri zásadné pojmy, ktoré boli predtým považované za samostatné - pojem vyššia duševná funkcia, pojem kultúrny rozvoj správania a pojem osvojenie si procesov vlastného správania.
V súlade s tým by sa vlastnosti vedomia (ako špecificky ľudskej formy psychiky) mali vysvetľovať osobitosťami životného štýlu človeka v jeho ľudskom svete. Systémotvorným faktorom tohto života je predovšetkým pracovná činnosť, sprostredkovaná nástrojmi rôzneho druhu.
Hypotézou L. S. Vygotského bolo, že duševné procesy sa v človeku premieňajú rovnako ako procesy jeho praktickej činnosti, t.j. stávajú sa aj sprostredkovanými. Ale samotné nástroje, ktoré sú nepsychologickými vecami, nemôžu podľa L. S. Vygotského sprostredkovať duševné procesy. V dôsledku toho musia existovať špeciálne „psychologické nástroje“ – „nástroje duchovnej produkcie“. Týmito psychologickými nástrojmi sú rôzne znakové systémy – jazyk, matematické znaky, mnemotechnické techniky atď.
Na základe myšlienky sociálno-historickej povahy psychiky Vygotsky prechádza k interpretácii sociálneho prostredia nie ako „faktora“, ale ako „zdroja“ rozvoja osobnosti. Vo vývoji dieťaťa, poznamenáva, existujú akoby dve prepletené línie. Prvý ide cestou prirodzeného dozrievania. Druhá spočíva v osvojení si kultúr, spôsobov správania a myslenia. Pomocnými prostriedkami organizácie správania a myslenia, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, sú systémy znakov-symbolov (napríklad jazyk, písmo, číselná sústava atď.)
Znak je nástroj vyvinutý ľudstvom v procesoch komunikácie medzi ľuďmi. Je prostriedkom (nástrojom) vplyvu jednak na druhého človeka, jednak na seba. Napríklad dospelý, ktorý uviaže svojmu dieťaťu uzol na pamäť, tým ovplyvňuje proces zapamätania dieťaťa, sprostredkuje ho (uzol ako podnet-prostriedok určuje zapamätanie podnetov-objektov) a následne aj dieťa pomocou toho istého. mnemotechnická technika, ovláda svoj vlastný proces memorovania, ktorý sa práve sprostredkovaním stáva dobrovoľným.
Zvládnutie vzťahu medzi znakom a významom, používanie reči pri používaní nástrojov znamená vznik nových psychologických funkcií, systémov, ktoré sú základom vyšších mentálnych procesov, ktoré zásadne odlišujú ľudské správanie od správania zvierat.
V škole L. S. Vygotského sa štúdium znaku začalo práve štúdiom jeho inštrumentálnej funkcie. Následne L. S. Vygotskij prejde k štúdiu vnútornej strany znaku (jeho významu).
Pôvodná forma existencie znaku je vždy vonkajšia. Potom sa znak premení na vnútorný prostriedok organizovania mentálnych procesov, ktorý vzniká ako výsledok zložitého postupného procesu „rastu“ (interiorizácie) znaku. Prísne vzaté, nerastie len a nie tak znak, ale celý systém fungovania mediácie. Zároveň to znamená aj rastúce vzťahy medzi ľuďmi. L. S. Vygotsky tvrdil, že ak sa predtým rozkaz (napríklad zapamätať si niečo) a poprava (samotné zapamätanie) rozdelili medzi dvoch ľudí, teraz obe akcie vykonávala tá istá osoba.
Podľa L. S. Vygotského je potrebné rozlišovať dve línie duševného vývinu dieťaťa – prirodzený a kultúrny vývin. Prirodzené (počiatočné) mentálne funkcie jedinca sú svojou povahou priame a mimovoľné, podmienené predovšetkým biologickými, alebo prírodnými (neskôr na škole A. N. Leontieva sa začalo hovoriť - organické), faktormi (organické dozrievanie a fungovanie mozgu) . V procese osvojovania si systémov znakov subjektom (línia „kultúrneho rozvoja“) sa prirodzené duševné funkcie premieňajú na nové. - vyššie mentálne funkcie (HMF ) , ktoré sa vyznačujú tromi hlavnými vlastnosťami:
1) spoločenskosť (podľa pôvodu),
2) sprostredkovanie (podľa štruktúry),
3) svojvôľa (podľa povahy regulácie).
Napriek tomu prirodzený vývoj pokračuje, ale „vo sfilmovanej podobe“, t.j. v rámci a pod kontrolou kultúr.
V procese kultúrneho vývoja sa nemenia len samostatné funkcie - vznikajú nové systémy vyšších psychických funkcií, navzájom kvalitatívne odlišné v rôznych štádiách ontogenézy. Tak, ako sa dieťa vyvíja, vnímanie dieťaťa sa oslobodzuje od počiatočnej závislosti na sfére afektívnej potreby človeka a začína vchádzať do úzkych väzieb s pamäťou a následne s myslením. Primárne spojenia medzi funkciami, ktoré sa vyvinuli v priebehu evolúcie, sú teda nahradené sekundárnymi spojeniami vybudovanými umelo – ako výsledok osvojenia si znakových prostriedkov, vrátane jazyka ako hlavného znakového systému.
Najdôležitejším princípom psychológie je podľa L.S. Vygotského, je princípom historizmu alebo princípom vývoja (nie je možné pochopiť „stať sa“ psychologickými funkciami bez podrobného sledovania histórie ich vývoja) a hlavnou metódou štúdia vyšších mentálnych funkcií je metóda ich tvorenie.
Tieto myšlienky L.S. Vygotského našli svoj empirický vývoj v mnohých experimentálnych štúdiách predstaviteľov školy, ktorú vytvoril.
Na testovanie hlavných ustanovení kultúrno-historickej teórie vyvinul L. S. Vygotsky a jeho spolupracovníci „techniku dvojitej stimulácie“, pomocou ktorej sa modeloval proces sprostredkovania znakov, mechanizmus „rotácie“ znakov do štruktúry mentálne funkcie - pozornosť, pamäť, myslenie - boli vysledované.
Osobitným dôsledkom kultúrno-historickej teórie je pre teóriu učenia dôležitá propozícia o „zóne proximálneho vývinu“ – časovom úseku, v ktorom dochádza k reštrukturalizácii mentálnej funkcie dieťaťa pod vplyvom internalizácie štruktúry. znakom sprostredkovanej činnosti spojenej s dospelým.
Vygotsky nasmeroval myšlienky psychológa nasledujúcim smerom: na realizáciu programu kultúrno-historickej teórie bolo potrebné po prvé analyzovať a nastaviť postupnosť vonkajších sociálnych obsahov, ktoré sa rozvíjajúci sa človek učí alebo by sa mal naučiť, a po druhé, porozumieť fungovaniu samotného internalizačného mechanizmu, po tretie, charakterizovať črty vnútorných obsahov (mentálnych procesov a štruktúr) a logiku ich „akoby imanentného“ vývoja, ktorý je v skutočnosti podľa Vygotského fúziou kultúrnych a biologických.
závery
Vznik Vygotského kultúrno-historickej teórie symbolizoval nové kolo vo vývoji psychológie osobnosti, ktorá získala skutočnú podporu pri zdôvodňovaní svojho sociálneho pôvodu, dokazujúc existenciu primárnych afektívne-sémantických formácií ľudského vedomia pred a mimo každého vyvíjajúceho sa jedinca v tzv. ideálne a materiálne formy kultúry, do ktorých človek prichádza po narodení.
Bibliografický zoznam odkazov
1. Vygotsky L. S. Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa. Súborné práce, zväzok 6 - M .: Pedagogika, 1984. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 1991.
2. Vygotsky L. S., Luriya A. R. Etudy o histórii správania. - M.-L.: Štátne vydavateľstvo, 1998.
3. Vygotsky L.S. História vývoja vyšších mentálnych funkcií. Súborné práce, zväzok 3. - M .: Pedagogika, 1983.
4. Kultúrno-historická teória // Psychológia. Slovník. M., 1990/ za generálnej redakcie A.V. Petrovský a M.G. Jaroševskij.
5. Rubinstein S.P. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad vyd. "Peter" 2005.
Osobnosť nie je čisto psychologický pojem a študujú ju všetky spoločenské vedy – filozofia, sociológia, etika, pedagogika atď. Literatúra, hudba a výtvarné umenie prispievajú k pochopeniu podstaty osobnosti. Osobnosť zohráva významnú úlohu pri riešení politických, ekonomických, vedeckých, kultúrnych, technických problémov, celkovo pri zvyšovaní úrovne ľudskej existencie.
Kategória osobnosti zaujíma jedno z ústredných miest v modernom vedeckom výskume a v povedomí verejnosti. Vďaka kategórii osobnosti vznikajú možnosti holistického prístupu, systémovej analýzy a syntézy psychických funkcií, procesov, stavov a vlastností človeka.
V psychologickej vede neexistuje všeobecne akceptovaná definícia povahy osobnosti. Obdobie aktívneho vedeckého štúdia problémov osobnosti možno rozdeliť do dvoch etáp. Prvá zahŕňa obdobie od konca 19. do polovice 20. storočia. a približne sa zhoduje s obdobím formovania klasickej psychológie. V tomto čase boli formulované základné ustanovenia o osobnosti, boli stanovené hlavné smery pre štúdium psychologických charakteristík osobnosti. Druhá etapa výskumu osobnostných problémov sa začala v druhej polovici 20. storočia.
Hodnota a jedinečnosť osobnosti nevylučujú, ale predpokladajú prítomnosť jej osobitnej štruktúry. L.S. Vygotsky poznamenal: „Je zvyčajné nazývať štruktúru takými integrálnymi útvarmi, ktoré sa nesčítavajú celkovo z jednotlivých častí, ktoré predstavujú ich súhrn, ale samy určujú osud a význam každej z ich základných častí. Štruktúra osobnosti:
Ako integrita je to objektívna realita, ktorá stelesňuje vnútorné osobné procesy. Štruktúra navyše odráža logiku týchto procesov a je im podriadená;
Vzniká ako stelesnenie funkcie, ako orgán tejto funkcie. Samozrejme, že vznik štruktúry zase vedie k zmene samotných funkcií a je úzko spätý s procesom jej formovania: štruktúra je výsledkom formovania, jej stavu a faktorom ďalšieho vývoja. jednotlivca;
Ide o celistvosť, ktorá zahŕňa všetky mentálne (vedomé aj nevedomé) a nepsychické zložky osobnosti. Nie je to však ich jednoduchý súčet, ale predstavuje novú zvláštnu kvalitu, formu existencie ľudskej psychiky. Toto je zvláštna usporiadanosť, nová syntéza;
Je kontroverzný, pokiaľ ide o faktor stability. Na jednej strane je stabilný a konštantný (zahŕňa rovnaké komponenty, robí správanie predvídateľným). Ale zároveň je štruktúra osobnosti tekutá, variabilná, nikdy nie úplne dokončená.
V kultúrno-historickej teórii je dokázané, že v procese ontogenézy sa mení štruktúra osobnosti človeka. Dôležitým a neriešeným problémom je určenie jednotlivých významových zložiek osobnostnej štruktúry. Aby sme tento problém objasnili, uveďme argumenty L. S. Vygotského o hľadaní zmysluplných jednotiek analýzy psychiky ako celku. Robí dobrú analógiu s chemickou analýzou hmoty. Ak vedec stojí pred úlohou stanoviť skutočné základné mechanizmy a vlastnosti, napríklad látky, ako je voda, môže si vybrať dva spôsoby analýzy.
Po prvé, je možné rozložiť molekulu vody (H2O) na atómy vodíka a atómy kyslíka a stratiť integritu, pretože jednotlivé prvky, ktoré v tomto prípade vyniknú, nebudú mať žiadne vlastnosti vlastné vode (ide o tzv. analýza jednotlivých prvkov).
Po druhé, ak sa pokúsite skombinovať analýzu so zachovaním vlastností, vlastností a funkcií integrity, nemali by ste molekulu rozkladať na prvky, ale vyčleniť jednotlivé molekuly ako aktívne „stavebné bloky“ (L.S. Vygotsky píše – „jednotky“). analýzy, ktorá sa už dá skúmať a zároveň zachovať v tej najjednoduchšej, ale aj akútne protirečiacej sa „univerzálnej“ podobe všetky črty hmoty ako celku.
Hlavné špecifikum človeka ako objektu psychologickej analýzy nie je ani v zložitosti, ale v tom, že ide o objekt schopný vlastného, slobodného konania (atribút „činnosť“). To znamená, že osoba, ktorá pôsobí ako predmet štúdia (alebo vplyvu), súčasne existuje ako subjekt, čo značne komplikuje problém pochopenia jeho psychológie, ale iba komplikuje a nerobí ho beznádejným.
Prideľovanie sémantických jednotiek psychologickej analýzy je hlavným princípom genetickej psychológie. Analýza ukazuje, že v osobnosti nemožno vyčleniť jednu jednotku.
Existujú štruktúry rôznej psychologickej povahy, ktoré spĺňajú požiadavky na jednotku analýzy:
Štruktúra by mala byť špecifická a nezávislá, no zároveň – bude existovať a rozvíjať sa len ako súčasť holistickej osobnosti;
Táto štruktúra by mala odrážať celú osobnosť v jej skutočnej jednote, no zároveň sa odrážať „do hĺbky a zjednodušene“ v podobe bytostného rozporu;
Táto štruktúra nie je niečo ako „stavebný kameň“ – je dynamická a schopná ako vlastného rozvoja, tak aj harmonickej participácie na formovaní holistickej osobnosti;
Predmetná štruktúra by mala odrážať určitú podstatnú perspektívu existencie jednotlivca a spĺňať všetky podstatné znaky holistickej osobnosti.
Keďže človek je historickou bytosťou, je zároveň, ba predovšetkým, prirodzenou bytosťou: je organizmom, ktorý v sebe nesie špecifické črty ľudskej povahy. Pre psychický vývoj človeka je podstatné, že sa narodí s ľudským mozgom, že keď sa narodí, prinesie si so sebou dedičstvo, ktoré dostal od svojich predkov, čo otvára široké možnosti pre ľudský rozvoj. Realizujú sa a realizujú sa, rozvíjajú a menia tak, ako človek v priebehu výcviku a vzdelávania ovláda to, čo vzniklo v dôsledku historického vývoja ľudstva - produkty materiálnej a duchovnej kultúry, vedy, umenia. Prirodzené vlastnosti človeka sa líšia práve tým, že otvárajú možnosti historického vývoja.
L.S. Vygotsky veril, že prvé kroky v duševnom vývoji dieťaťa majú veľký význam pre celú históriu osobnosti dieťaťa. Biologický vývoj správania, obzvlášť intenzívny po narodení, je najdôležitejším predmetom psychologického štúdia. História vývoja vyšších mentálnych funkcií je nemožná bez štúdia prehistórie týchto funkcií, ich biologických koreňov, ich organických sklonov. V detstve sú položené genetické korene dvoch hlavných kultúrnych foriem správania - používania nástrojov a ľudskej reči; už len táto okolnosť stavia vek dieťaťa do centra prehistórie kultúrneho vývoja.
Kultúrny rozvoj je oddelený od histórie a je považovaný za nezávislý proces riadený vnútornými silami, ktoré sú mu vlastné, utlmené vlastnou imanentnou logikou. Kultúrny rozvoj je chápaný ako sebarozvoj. Odtiaľ pochádza nehybná, statická, bezpodmienečná povaha všetkých zákonov, ktorými sa riadi rozvoj myslenia a svetonázoru dieťaťa.
Detský animizmus a egocentrizmus, magické myslenie založené na participatívnom (myšlienka spojenia alebo identity úplne odlišných javov) a artificializmus (myšlienka vytvárania prírodných javov) a mnohé ďalšie javy sa pred nami objavujú ako nejaký druh mentálne formy sú vždy súčasťou vývoja dieťaťa. O dieťati a rozvoji jeho psychických funkcií sa uvažuje in abstracto – mimo sociálneho prostredia, kultúrneho prostredia a foriem logického myslenia, ktoré ho riadia, svetonázoru a predstáv o kauzalite.
L.S. Vygotsky veril, že v procese svojho vývoja sa dieťa učí nielen obsah kultúrnej skúsenosti, ale aj metódy a formy kultúrneho správania, kultúrne spôsoby myslenia. Vo vývoji správania dieťaťa treba rozlišovať dve hlavné línie. Jednou je línia prirodzeného vývoja správania, ktorá je úzko spätá s procesmi všeobecného organického rastu a dozrievania dieťaťa. Druhou je línia kultúrneho zlepšenia psychologických funkcií, rozvoj nových spôsobov myslenia, zvládnutie kultúrnych prostriedkov správania. Dá sa predpokladať, že kultúrny rozvoj spočíva v asimilácii takých metód správania, ktoré sú založené na používaní a aplikácii znakov ako prostriedkov na realizáciu tej či onej psychologickej operácie.
Kultúrny rozvoj spočíva práve v osvojení si takých pomocných prostriedkov správania, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, akými sú jazyk, písmo a systém počítania.
Kultúrny vývoj dieťaťa prechádza štyrmi hlavnými štádiami alebo fázami, ktoré sa postupne nahrádzajú a navzájom vychádzajú. Ako celok tieto štádiá predstavujú celý kruh kultúrneho vývoja akejkoľvek psychologickej funkcie.
Prvý stupeň možno nazvať štádiom primitívneho správania alebo primitívnej psychológie. Pri pokusoch sa prejavuje tak, že dieťa, zvyčajne v ranom veku, sa snaží v rozsahu svojho záujmu zapamätať si látku, ktorá mu bola predložená prirodzeným alebo primitívnym spôsobom. Koľko si toho zároveň zapamätá, určuje stupeň jeho pozornosti, individuálnej pamäti a záujmu.
Zvyčajne takéto ťažkosti, s ktorými sa dieťa stretne na ceste, ho privedú do druhej fázy, alebo dieťa samo „objaví“ mnemotechnickú metódu zapamätania, alebo výskumník príde na pomoc dieťaťu, ktoré si s úlohou nevie poradiť. svojej prirodzenej pamäti. Výskumník napríklad pred dieťa rozloží obrázky a vyberá slová na zapamätanie tak, aby boli v akomsi prirodzenom spojení s obrázkami. Dieťa, ktoré počúva slovo, sa pozrie na kresbu a potom ľahko obnoví celý rad v pamäti, pretože kresby mu okrem jeho túžby pripomínajú slovo, ktoré práve počul. Dieťa zvyčajne veľmi rýchlo pochopí liek, ku ktorému bolo vedené, ale samozrejme nevedelo, akým spôsobom mu kresby pomohli zapamätať si slová. Keď sa mu znova predloží séria slov, znova, tentoraz z vlastnej iniciatívy, okolo seba rozmiestni kresby, znova si ich prezerá, no odvtedy už neexistuje žiadna súvislosť a dieťa nevie, ako kresba, aby si zapamätal dané slovo, pozerá sa na kresbu pri reprodukcii, reprodukuje nie slovo, ktoré mu bolo dané, ale to, ktoré mu kresbu pripomína.
Druhé štádium zvyčajne zohráva úlohu prechodného, z ktorého dieťa v experimente veľmi rýchlo prechádza do tretieho štádia, ktoré možno nazvať štádiom kultúrnej externej recepcie. Teraz dieťa nahrádza procesy zapamätania pomerne zložitými vonkajšími činnosťami. Keď dostane slovo, z množstva kariet, ktoré má pred sebou, hľadá tú, ktorá pre neho najviac súvisí s daným slovom. V tomto prípade sa dieťa najprv snaží využiť prirodzené spojenie, ktoré existuje medzi obrázkom a slovom, a potom pomerne rýchlo prejde k vytváraniu a vytváraniu nových spojení.
Tretí stupeň je nahradený štvrtým stupňom, ktorý priamo vyplýva z tretieho. Pomocou znamenia prechádza vonkajšia činnosť dieťaťa do vnútornej činnosti. Externý príjem sa stáva vnútorným. Napríklad, keď si dieťa musí zapamätať slová, ktoré mu boli predložené, pomocou obrázkov usporiadaných v určitom poradí. Po niekoľkých pokusoch si dieťa "zapamätá" samotné kresby a už ich nepotrebuje používať. Teraz spája vymyslené slovo s menom tej postavy, ktorej poradie už pozná.
Teda v rámci teórie osobnosti L.S. Vygotsky identifikuje tri základné zákony rozvoja osobnosti.
Prvý zákon sa týka rozvoja a budovania vyšších psychických funkcií, ktoré sú hlavným jadrom osobnosti. Ide o zákon prechodu od priamych, prirodzených foriem správania k nepriamym, umelým, vznikajúcim v procese kultúrneho rozvoja psychických funkcií. Toto obdobie v ontogenéze zodpovedá procesu historického vývoja ľudského správania, zdokonaľovania existujúcich foriem a spôsobov myslenia a vývoja nových na základe jazyka alebo iného systému znakov.
Druhý zákon je formulovaný takto: vzťah medzi vyššími psychickými funkciami bol kedysi skutočnými vzťahmi medzi ľuďmi. Kolektívne, sociálne formy správania sa v procese vývinu stávajú prostriedkom individuálneho prispôsobovania, foriem správania a myslenia jednotlivca. Vyššie psychologické funkcie vznikajú z kolektívnych sociálnych foriem správania.
Tretí zákon možno nazvať zákonom prechodu funkcií z vonkajšieho na vnútorný plán. Psychologická funkcia v procese svojho vývoja prechádza z vonkajšej formy do vnútornej, t.j. internalizované, stáva sa individuálnou formou správania. V tomto procese existujú tri fázy. Spočiatku akúkoľvek vyššiu formu správania si dieťa osvojuje len zvonku. Objektívne zahŕňa všetky prvky vyššej funkcie, no pre dieťa je táto funkcia čisto prirodzeným, prirodzeným prostriedkom správania. Ľudia však túto prirodzenú formu správania napĺňajú určitým sociálnym obsahom, ktorý neskôr nadobúda pre dieťa význam vyššej funkcie. V procese vývoja si dieťa začína uvedomovať štruktúru tejto funkcie, riadiť a regulovať svoje vnútorné operácie. Až keď funkcia vystúpi na najvyšší, tretí stupeň, stáva sa riadnou funkciou osobnosti.
Základom osobnosti je podľa L.S.Vygotského sebauvedomenie človeka, ktoré vzniká práve v prechodnom období dospievania. Správanie sa stáva správaním pre seba, človek si uvedomuje seba ako určitú jednotu. Tento moment predstavuje ústredný bod prechodného veku. Psychologické procesy u tínedžera nadobúdajú osobný charakter. Na základe sebauvedomenia jednotlivca, zvládnutia psychologických procesov pre seba, sa teenager dostáva na najvyššiu úroveň riadenia vnútorných operácií. Cíti sa zdrojom vlastného pohybu, svojim činom pripisuje osobný charakter.
V procese sociogenézy vyšších psychických funkcií sa formujú tzv. terciárne funkcie, založené na novom type väzieb a vzťahov medzi jednotlivými procesmi, napríklad medzi pamäťou a myslením, vnímaním, pozornosťou a konaním. Funkcie medzi sebou vstupujú do nových zložitých vzťahov.
V mysli tínedžera tieto nové typy spojení a korelácií funkcií poskytujú reflexiu, reflexiu mentálnych procesov. Charakteristické pre psychické funkcie v dospievaní je účasť jednotlivca na každom jednotlivom akte: nie myslenie myslí - človek myslí, nie pamäť si pamätá, ale človek. Psychologické funkcie vstupujú do nového vzájomného vzťahu prostredníctvom osobnosti. Zákonom konštrukcie týchto vyšších terciárnych funkcií je, že ide o psychické vzťahy prenesené do osobnosti, ktoré boli predtým vzťahmi medzi ľuďmi.
Osobnosť je teda socializovaný jedinec, ktorý stelesňuje podstatné spoločensky významné vlastnosti. Osobnosť je človek, ktorý má svoju životnú pozíciu, ktorá vznikla dlhou a usilovnou vedomou prácou, vyznačuje sa slobodnou vôľou, možnosťou voľby a zodpovednosťou.
Náuka o rozvoji vyšších psychických funkcií v kultúrno-historickom koncepte Vygotského
abstraktné
Kurz: 32s., 23 zdrojov.
Kľúčové slová: vyššie psychické funkcie, kultúrno-historická teória, interpsychika, intrapsychika, zóna aktuálneho vývinu, zóna proximálneho vývinu, znak, reč, myslenie.
Predmet štúdia- kultúrno-historický koncept Vygotského.
Predmet štúdia- vyššie duševné funkcie v učení Vygotského.
Cieľ: vykonávanie analýzy vyšších mentálnych funkcií v kultúrno-historickej teórii Vygotského.
Výskumné metódyKľúčové slová: analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie, abstrakcia.
Hypotéza- rozvoj vyšších psychických funkcií je spôsobený kultúrnymi a historickými podmienkami.
Úvod
Vygotsky Lev Semenovich - sovietsky psychológ, vyvinul kultúrno-historickú teóriu v psychológii. Vyštudoval Právnickú fakultu Moskovskej univerzity a zároveň Historicko-filozofickú fakultu Šaňavského univerzity. Pracoval v Moskovskom štátnom inštitúte experimentálnej psychológie, potom v ním založenom Inštitúte defektológie. Neskôr prednášal na viacerých univerzitách v Moskve, Leningrade a Charkove. Profesor na Inštitúte psychológie v Moskve.
Kultúrno-historická teória Vygotského dala vzniknúť najväčšej škole sovietskej psychológie, z ktorej pochádzali A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, A. V. Záporožec, P. I. Zinčenko, D. B. Elkonin.
Bibliografia Vygotského diel obsahuje 191 diel. Vygotského myšlienky získali široký ohlas vo všetkých vedách, ktoré študujú človeka, vrátane lingvistiky, psychiatrie, etnografie a sociológie. Určili celú etapu rozvoja humanitných vedomostí a stále si zachovávajú svoj heuristický potenciál. Je autorom kníh o problémoch všeobecnej, detskej, pedagogickej a genetickej psychológie, pedológie, defektológie, psychopatológie, psychiatrie, spoločensko-historickej podstaty vedomia a psychológie umenia.
Relevantnosť témy seminárnej práce spočíva v dôležitosti otázky vedeckých čŕt kultúrnohistorickej teórie a čŕt vyšších mentálnych funkcií, ktorými sa v súčasnosti zaoberajú vedci z rôznych krajín.
Cieľom práce je analyzovať vyššie mentálne funkcie v kultúrno-historickej teórii Vygotského.
Na dosiahnutie tohto cieľa sú v práci stanovené tieto úlohy:
) Analyzovať črty formovania kultúrno-historického konceptu Vygotského;
) Analyzujte hlavné ustanovenia kultúrno-historickej koncepcie Vygotského;
) Analyzovať koncepciu vyšších mentálnych funkcií v učení Vygotského;
) Analyzujte znaky rozvoja vyšších mentálnych funkcií vo Vygotského učení.
) Analyzujte vplyv Vygotského myšlienok na moderný vývoj psychológie.
Predmet štúdia: Vygotského kultúrno-historický koncept.
Predmet štúdia: vyššie duševné funkcie v učení Vygotského.
1. Kultúrno-historický koncept Vygotského
1.1 Znaky formovania kultúrno-historického konceptu Vygotského
„Nebolo by prehnané označiť Vygotského za génia. Za viac ako päť desaťročí vo vede som nestretol človeka, ktorý by sa mu približoval jasnosťou mysle, schopnosťou vidieť podstatu najzložitejších problémov, šírkou poznania v mnohých oblastiach vedy a napr. schopnosť predvídať ďalší vývoj psychológie.
V psychológii pred Vygotským existovali dva pohľady na proces duševného vývoja jednotlivca. Jedno hľadisko uvažovalo o skúmaní vyšších mentálnych funkcií z hľadiska ich prirodzených procesov, redukcie vyšších procesov na nižšie, bez uvažovania o špecifických črtách a zákonitostiach kultúrneho vývoja. Z hľadiska ideálneho prístupu má človek božský pôvod, dušu človeka, jeho psychiku, je božský, nemerateľný a nedá sa poznať. Z hľadiska tohto prístupu nemožno človeka poznať, keďže to, čo stvoril Boh, nie je predmetom skúmania. Ako poznamenáva Vygotsky: „Len v procese dlhodobého výskumu, ktorý trval desaťročia, sa psychológii podarilo prekonať počiatočné myšlienky, že procesy duševného vývoja sú budované a prebiehajú podľa botanického vzoru.
Pozícia ideálneho prístupu alebo epistemologického prístupu naznačuje, že vedomie pôsobí ako opak hmoty. Vedomie je chápané ako schopnosť ideálneho odrazu skutočnosti, transformácie objektívneho obsahu objektu na subjektívny obsah duševného života človeka. Práve v subjektívnom svete vedomia prebieha reprodukcia objektívnej reality a mentálna príprava na transformatívnu praktickú činnosť. Vedomie je funkcia ľudského mozgu, ktorej podstata spočíva v primeranej, zovšeobecnenej, cieľavedomej aktívnej reflexii a konštruktívnej a tvorivej zmene vonkajšieho sveta, človek sa oddeľuje od okolitého sveta a stavia sa proti nemu ako subjektu. k objektu. Vedomie je tiež emocionálne hodnotenie reality, po ktorom nasleduje stanovenie cieľov činnosti s prihliadnutím na dôsledky. Vedomie preto nie je jednoduchý obraz, ale ideálna forma činnosti, zameraná na odraz a premenu reality. Obsah vedomia je určený niekoľkými faktormi:
) vonkajší objektívny a duchovný svet. Vo vedomí sa javy odrážajú v podobe konkrétnych zmyslových a pojmových obrazov. V týchto obrazoch nie je nič hmotné, iba ich odraz, kópie, ktoré o nich nesú informáciu;
) všeobecné pojmy, sociálne postoje a ideály, normy, prostriedky a metódy poznávania rozvíjané sociokultúrnym prostredím;
) celý duchovný svet jednotlivca, jeho vlastné jedinečné prežívanie života a skúseností, teda subjektívnu realitu jednotlivca;
) podmienený reflex a biochemická organizácia mozgu, ktorá ovplyvňuje aj stav vedomia.
V skutočnosti sú všetky tieto faktory vzájomne prepojené, zatiaľ čo vonkajšie zdroje sa lámu cez vnútorný svet človeka. Záver je nasledovný: zdrojom individuálneho vedomia nie sú samotné predstavy, nie samotný mozog, zdrojom vedomia je realita odrážaná človekom cez vysoko organizovaný hmotný substrát – mozog a v systéme transpersonálnych foriem tzv. spoločenské vedomie. „Myšlienka jednoty ľudského tela bola odôvodnená tak ontologicky (je to zhluk prírodných síl a prvkov, ktoré sú vlastné vesmíru ako celku), ako aj epistemologicky (je známa rovnakým spôsobom ako zvyšok reality tohto vesmíru). V súlade s tým psychika ako jeden zo životných procesov tohto organizmu nie je nezávislou entitou a na to, aby mohla byť poznaná, nepotrebuje iné prostriedky ako tie, ktorými veda získava pravdu o iných veciach.
V rámci epistemologického prístupu teda vedomie vystupuje ako ideál, ktorý je v protiklade k materiálnemu. Ideál je zvláštny spôsob reprodukovania všeobecných a hodnotových charakteristík objektívnej reality prostredníctvom tejto reality, charakteristickej pre interakciu človeka a sveta, subjektu a objektu. Nemožno ho redukovať len na hmotný predmet, alebo na nejakú schému konania s materiálnymi predmetmi, nemožno ho redukovať len na subjektívny obraz objektívneho sveta. Rodí sa v zložitom procese interakcie medzi subjektom a objektom, všetkými faktormi, zdrojmi vedomia ako odraz, počnúc materiálnymi objektmi a končiac nehmotným, subjektívnym obrazom, ktorý neobsahuje jediné zrnko substancie reprodukovaného reality.
Z iného pohľadu, ktorý identifikoval nižšie a vyššie mentálne funkcie, nie je medzi duševnými procesmi človeka a zvierat podstatný rozdiel. Hovoríme len o zložitejších formách prejavu týchto procesov. „Potom však vyvstalo množstvo otázok o vzťahu medzi vyššími a nižšími funkciami, ktorý zaisťuje prítomnosť takých špecifických kvalít vyšších mentálnych funkcií, ako je ich svojvôľa, uvedomelosť atď.... Odpoveď na tieto otázky jedným spôsobom alebo iná každá väčšia teória musela dať formu. Ale niektoré smery, ako napríklad asociačná teória a behaviorizmus, v skutočnosti stratili kvalitatívny rozdiel medzi vyššími a elementárnymi funkciami, keď sa ich pokúsili preložiť do vlastného jazyka, teda oboje rozložiť na nejaké elementárne zložky. "Medzitým, očividnosť kvalitatívneho rozdielu medzi nižšími a vyššími mentálnymi funkciami objasnila slabosť takýchto prístupov," povedal Vygotsky. Psychologické názory tohto prístupu verili, že vývoj dieťaťa je v podstate len zložitejšou a rozvinutejšou verziou vzniku a vývoja tých foriem správania, ktoré už pozorujeme vo svete zvierat. Táto psychológia nejako nevysvetlila, ako sa tieto formy správania stávajú zložitejšími, prečo, ak sa nestanú niečím novým, niečím, čo predtým neexistovalo, sa nemôže objaviť vo svete zvierat, prečo existujú len u ľudí? Ako sa všetky možné formy učenia vyskytujú u zvierat a ľudí? Psychológia na tieto otázky neodpovedala, len vytvorila ilúziu pochopenia tohto zložitého a zložitého procesu.
Lev Semenovich začína svoj psychologický výskum v rokoch aktívneho prenikania marxistickej ideológie do sovietskej vedy. Marxistickú filozofiu vytvorili spoločne dvaja nemeckí vedci Karl Marx a Friedrich Engels v druhej polovici 19. storočia. a je neoddeliteľnou súčasťou širšej doktríny – marxizmu, ktorá spolu s filozofiou zahŕňa ekonómiu a spoločensko-politické otázky.
Filozofia marxizmu poskytla odpovede na mnohé pálčivé otázky svojej doby. Vo svete sa rozšíril a veľkú obľubu si získal koncom 19. – prvej polovice 20. storočia. V mnohých krajinách bola marxistická filozofia povýšená na oficiálnu štátnu ideológiu, a to aj v krajine, v ktorej žil Vygotsky.
Marxistická filozofia má materialistický charakter a pozostáva z dvoch veľkých častí – dialektického materializmu a historického materializmu. Filozofickou inováciou K. Marxa a F. Engelsa bolo materialistické chápanie dejín. Podstata historického materializmu je nasledovná:
) na každom stupni spoločenského vývoja ľudia vstupujú do osobitných, objektívnych výrobných vzťahov, ktoré nezávisia od ich vôle zabezpečiť si živobytie;
) výrobné vzťahy, úroveň výrobných síl tvorí ekonomický systém, ktorý je základom pre inštitúcie štátu a spoločnosti, vzťahy s verejnosťou;
) tieto štátne a verejné inštitúcie, vzťahy s verejnosťou pôsobia ako nadstavba vo vzťahu k ekonomickej základni;
) Základ a nadstavba sa navzájom ovplyvňujú, v závislosti od úrovne rozvoja výrobných síl a výrobných vzťahov, určitý typ základne;
) Rast úrovne výrobných síl vedie k zmene výrobných vzťahov a zmene spoločensko-ekonomických formácií a spoločensko-politického systému;
) Úroveň hospodárstva, materiálna výroba, výrobné vzťahy určujú osud štátu a spoločnosti, chod dejín.
Marx a Engels tiež vyčlenili a rozvinuli tieto pojmy: výrobné prostriedky, odcudzenie, nadhodnota, vykorisťovanie človeka človekom.
Výrobný prostriedok - jedinečný výrobok, funkcia práce najvyššej úrovne, umožňujúca výrobu nového výrobku. Na výrobu nového produktu je okrem výrobných prostriedkov potrebná sila, ktorá im slúži – takzvaná „pracovná sila“.
V priebehu evolúcie kapitalizmu dochádza k procesu odcudzenia hlavnej pracujúcej masy od výrobných prostriedkov a následne od výsledkov práce. Hlavná komodita – výrobné prostriedky – je sústredená v rukách niekoľkých vlastníkov a väčšina pracujúcich, ktorí nemajú výrobné prostriedky a nezávislé zdroje príjmov, je nútená obrátiť sa na vlastníkov. výrobné prostriedky ako námezdnú prácu za mzdu, aby uspokojili svoje životné potreby.
Hodnota produktu vyrobeného najatou prácou je vyššia ako hodnota ich práce, rozdiel medzi nimi je podľa Marxa nadhodnota, ktorej časť ide do vrecka kapitalistu a časť sa investuje do nových prostriedkov výroby s cieľom získať v budúcnosti ešte väčšiu nadhodnotu.
Východisko z tejto situácie videli zakladatelia marxistickej filozofie v nadviazaní nových, socialistických sociálno-ekonomických vzťahov, v ktorých:
) súkromné vlastníctvo výrobných prostriedkov bude zrušené;
) bude odstránené vykorisťovanie človeka človekom a privlastňovanie si výsledkov cudzej práce úzkou skupinou osôb;
a) súkromné vlastníctvo výrobných prostriedkov nahradí verejné vlastníctvo;
) výrobného produktu sa výsledky práce rozdelia medzi všetkých členov spoločnosti prostredníctvom spravodlivého rozdelenia.
Základom dialektického materializmu Marxa a Engelsa bola dialektika Hegela, ale na úplne iných, materialistických princípoch. Slovami Engelsa, Hegelovu dialektiku postavili na hlavu marxisti. Možno rozlíšiť tieto hlavné ustanovenia dialektického materializmu:
) hlavná otázka filozofie je vyriešená v prospech bytia;
) vedomie sa chápe nie ako nezávislá entita, ale ako vlastnosť hmoty odrážať samu seba;
) hmota je v neustálom pohybe a vývoji;
) Boha niet, je ideálnym obrazom, plodom ľudskej fantázie na vysvetlenie javov, ktoré sú pre ľudstvo nepochopiteľné, a dáva ľudstvu útechu a nádej; Boh nemá vplyv na okolitú realitu;
) hmota je večná a nekonečná, periodicky nadobúda nové formy svojej existencie;
) dôležitým faktorom rozvoja je prax - premena okolitej reality človekom a osvojenie si človeka samotného;
) vývoj nastáva podľa zákonov dialektiky – jednota a boj protikladov, prechod kvantity na kvalitu, negácia negácie.
Marxistická filozofia nepochybne ovplyvnila Vygotského názory. Zdá sa, že nemožno pochybovať o tom, že Vygotského názory boli ovplyvnené marxistickou filozofiou. Princípy tejto filozofie tvorili súčasť jeho chápania problematiky vedomia a psychiky. Sám Vygotskij sa vo svojich spisoch opakovane odvolával na Mars a citoval ho. „Naopak, toto vedomie musí byť vysvetlené z rozporov materiálneho života,“ hovorí Marx. Citoval tiež Engelsa: „Engels hovorí rovnako rozhodne o koreňoch reči u zvierat: „Ale v medziach svojho okruhu myšlienok sa môže tiež naučiť porozumieť tomu, čo hovorí, a ďalej Engels na to dáva úplne objektívne kritérium. porozumenie: Naučte papagája nadávky, aby získal predstavu o ich význame (jedna z hlavných zábav námorníkov vracajúcich sa z horúcich krajín), skúste ho potom dráždiť a čoskoro zistíte, že vie, ako na to aby svoje nadávky použil správne ako berlínsky zelinár. Presne tak je to aj pri žobraní o lahôdky.
Aby sme pochopili princípy Vygotského konštrukcie predmetu jeho výskumu, musíme v prvom rade vziať do úvahy jeho všeobecnú metodologickú orientáciu. Orientácia na vytvorenie všeobecného psychologického systému sa jasne prejavila v metodologických aj teoreticko-experimentálnych prácach Vygotského. „Všetky jeho práce sú metodologického ducha. Vygotského diela sa vyznačovali vysokou metodologickou kultúrou.
Vo svetle toho, čo už bolo povedané, je dôležitá skutočnosť, že Vygotskij napísal svoj príspevok k vede, keď bol chorý. „Vygotsky napísal túto prácu v tragickej situácii: bol chorý na tuberkulózu, lekári povedali, že mu zostávajú 3-4 mesiace života, bol umiestnený v sanatóriu ... A potom začal kŕčovito písať, aby nechal nejaké základná práca za ním“.
Po analýze historického významu psychologickej krízy Vygotsky odhalil vnútorné hybné sily rozvoja vedy. Takouto hybnou silou je podľa Vygotského dialektický rozpor medzi hlavným zovšeobecnením vedy, jej hlavným pojmom a vysvetľujúcim princípom: a to druhé spolu definuje všeobecnú vedu. Hlavné zovšeobecnenie, ako to bolo, dáva vede sémantické zafarbenie, je hlavným prostriedkom na pochopenie vedeckých faktov. Pochopenie zase predpokladá vytvorenie kauzálneho vzťahu medzi faktami, to znamená, že porozumenie je zároveň túžbou identifikovať vysvetľujúci princíp.
Charakteristickým znakom Vygotského tvorby je aj kritika prístupov a teórií rôznych autorov. Pristupoval k teóriám s kritickým postojom, vyzdvihol ich podstatné body, ich výhody a nevýhody a tiež ich prehodnotil, čím vytvoril na tomto základe skutočné pochopenie vedomia a psychiky. Väčšinu vtedajších prác týkajúcich sa problému, ktorý študoval, kritizoval. Túto charakteristickú črtu jeho práce možno ľahko vidieť v jeho spisoch. Vo svojich spisoch píše: „Avšak napriek teoretickým názorom samotného Piageta množstvo objektívnych údajov v jeho výskume a čiastočne aj našich vlastných výskumov hovorí v prospech predpokladu, ktorý sme vyslovili vyššie a ktorý, samozrejme, je iba hypotéza, ale z hľadiska všetkého, čo teraz vieme o vývoji detskej reči, hypotéza, ktorá je vedecky najspoľahlivejšia“? Takto kritizuje Piaget. „V tom spočíva základná chyba každej intelektualistickej teórie, a najmä tejto, že pri jej vysvetľovaní sa snaží vychádzať z toho, čo je v podstate predmetom vysvetlenia“? toto je už kritika Sterna.
Na týchto prameňoch Vygotskij vytvára svoju teóriu a svoj kultúrno-historický prístup. V tomto prístupe Vygotsky navrhuje považovať sociálne prostredie nie za jeden z faktorov, ale za hlavný zdroj rozvoja osobnosti. Vo vývoji dieťaťa, poznamenáva, existujú dve vzájomne prepojené línie vývoja. K rozvoju myslenia, vnímania, pamäti a iných mentálnych funkcií dochádza prostredníctvom štádia vonkajšej činnosti. Dieťa sa rozvíja spoluprácou s dospelými, práve spolupráca s inými ľuďmi je hlavným zdrojom rozvoja osobnosti dieťaťa a najdôležitejšou črtou vedomia je dialóg.
Vo svojom vývoji človek prechádza radom zmien, ktoré majú javiskový charakter. Viac-menej stabilné procesy vývoja v dôsledku lytickej akumulácie nových možností, deštrukcia jednej sociálnej situácie rozvoja a vznik ďalších sú nahradené kritickými obdobiami v živote jednotlivca, počas ktorých dochádza k rýchlemu formovaniu psychologického stavu. novotvary. Krízy sa vyznačujú jednotou deštruktívnej a konštruktívnej stránky a zohrávajú úlohu krokov v progresívnom pohybe na ceste ďalšieho rozvoja dieťaťa. Zjavná dysfunkcia správania dieťaťa v kritickom vekovom období nie je vzorom, ale skôr dôkazom nepriaznivého priebehu krízy, absencie zmien v nepružnom pedagogickom systéme, ktorý nedrží krok s rýchlymi zmenami v detskom veku. osobnosť. Novotvary, ktoré vznikli v danom období, kvalitatívne menia psychické fungovanie jedinca.
Vygotsky definoval psychiku ako aktívnu a zaujatú formu reflexie subjektom sveta. Opakovane zdôraznil, že mentálny odraz sa nerozlišuje zrkadlovým charakterom: zrkadlo odráža svet presnejšie, plnšie, ale mentálny odraz je vhodnejší pre životný štýl subjektu - psychika je subjektívne skreslenie reality v prospech tela.
Vygotsky sa snažil v prvom rade odhaliť špecificky ľudské správanie a históriu formovania tohto správania, jeho teória si vyžadovala zmenu tradičného prístupu k procesu duševného vývoja. Jednostrannosť a omyl tradičného pohľadu na fakty vývoja vyšších mentálnych funkcií podľa jeho názoru spočíva, ako povedal Vygotskij: „V neschopnosti pozerať sa na tieto fakty ako na fakty historického vývoja, v jednostrannom uvažovaní z nich ako prírodných procesov a útvarov, v miešaní a nerozlišovaní prírodných a kultúrnych, prírodných a historických, biologických a sociálnych v duševnom vývoji dieťaťa, skrátka v nesprávnom fundamentálnom chápaní podstaty skúmaných javov.
Vygotskij ako prvý prešiel od presadzovania významu prostredia pre vývoj k identifikácii špecifického mechanizmu vplyvu prostredia, ktorý vlastne mení psychiku dieťaťa, čo vedie k vzniku vyšších mentálnych funkcií špecifických pre človeka. Vygotsky ukázal, že človek má zvláštny druh mentálnych funkcií, ktoré u zvierat úplne chýbajú. Tieto funkcie, ktoré Vygotskij nazýva najvyššími mentálnymi funkciami, tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky, všeobecne nazývanú vedomie. A vznikajú v priebehu sociálnych interakcií. Vyššie duševné funkcie človeka, čiže vedomie, sú sociálneho charakteru. Pre jasnú identifikáciu problému spája autor tri zásadné pojmy, doteraz považované za samostatné - koncepcia vyššej mentálnej funkcie, koncepcia kultúrneho rozvoja správania a koncepcia osvojovania si procesov vlastného správania. „Teraz však použijeme túto nespochybniteľnú pozíciu ako príklad, ktorý možno jednoducho rozšíriť vďaka faktickej podobnosti vedeckého osudu mnohých súvisiacich problémov s inými vyššími funkciami, zatiaľ čo komplexný priebeh ďalších myšlienok nám umožňuje zblížiť v našich očiach tri základné pojmy našej štúdie: pojem vyššia mentálna funkcia, koncepcia kultúrneho rozvoja správania a koncepcia osvojenia si vlastných procesov správania. Tak, ako ešte nie je napísaná história vývoja vôle dieťaťa, nie je napísaná ani história vývoja ďalších vyšších funkcií: dobrovoľná pozornosť, logická pamäť atď. To je zásadný fakt, ktorý nemožno prehliadnuť.
Vygotského hypotézou bolo, že duševné procesy sa v človeku premieňajú rovnako ako procesy jeho praktickej činnosti, čiže sa stávajú aj sprostredkovanými. Ale samotné nástroje, ktoré sú nepsychologickými vecami, nemôžu podľa Vygotského sprostredkovať duševné procesy. V dôsledku toho musia existovať špeciálne psychologické nástroje - nástroje duchovnej produkcie. Týmito psychologickými nástrojmi sú rôzne znakové systémy, pod ktorými chápal umelé prostriedky zahrnuté osobou v psychickej situácii. „Medzi tvrdením, že vyššie mentálne funkcie, ktorých integrálnou súčasťou je používanie znakov, vznikajú v procese spolupráce a sociálneho styku, a ďalším tvrdením, že tieto funkcie sa vyvíjajú z primitívnych koreňov na základe nižších alebo elementárnych funkcií , teda medzi sociogenézou vyšších funkcií a ich prirodzenou históriou existuje genetický, nie logický rozpor.“ Znaky sú mentálne nástroje, ktoré na rozdiel od pracovných nástrojov nemenia fyzický svet, ale vedomie subjektu, ktorý s nimi pracuje. Znak je akýkoľvek konvenčný symbol, ktorý má špecifický význam.
Používanie znaku, slova ako špecificky ľudského mentálneho regulátora reštrukturalizuje všetky vyššie duševné funkcie človeka. Mechanická pamäť sa stáva logickou, asociatívny tok myšlienok - produktívne myslenie a tvorivá predstavivosť, impulzívne činy - svojvoľné činy.
Vyššie psychické funkcie vznikli pomocou znamenia. Znak je nástrojom duševnej činnosti. Ide o umelo vytvorený ľudský podnet, prostriedok na kontrolu vlastného správania a správania iných. Znak možno nazvať gestami, rečou, poznámkami, maľbou. Slovo, rovnako ako ústna a písomná reč podľa Vygotského, je univerzálnym znakom.
Pôvodná forma existencie znaku je vždy vonkajšia. Potom sa znak mení na vnútorný prostriedok organizácie mentálnych procesov, ktorý vzniká ako výsledok zložitého postupného procesu internalizácie znaku. Prísne vzaté, interiorizácia nie je len a nie tak znakom, ako celým systémom operácií mediácie. Zároveň to znamená zvnútornenie vzťahov medzi ľuďmi. Vygotsky tvrdil, že ak sa predtým rozkaz a poprava rozdelili medzi dvoch ľudí, teraz obe akcie vykonala tá istá osoba. „Toto stiahnutie operácií dovnútra, toto zvnútornenie vyšších mentálnych funkcií, spojené s novými zmenami v ich štruktúre, nazývame procesom rotácie, čo znamená najmä to, že vyššie mentálne funkcie sa budujú spočiatku ako vonkajšie formy správania a sú založený na vonkajšom znaku, v žiadnom prípade nie náhodnom, ale naopak, determinovaný samotnou psychologickou povahou vyššej funkcie, ktorá, ako sme uviedli vyššie, nevzniká ako priame pokračovanie elementárnych procesov, ale je sociálnym spôsob správania aplikovaný na seba.
Na rozdiel od stimulov-prostriedkov, ktoré si môže vymyslieť dieťa samo, znaky deti nevymýšľajú, ale získavajú ich v komunikácii s dospelými. Znak sa teda objavuje najprv na vonkajšej rovine, na rovine komunikácie, a potom prechádza do vnútornej roviny, roviny vedomia. Znaky, ktoré sú produktom sociálneho vývoja, zároveň nesú odtlačok kultúry spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá. Deti sa v procese komunikácie učia znaky a začínajú ich používať na ovládanie svojho vnútorného duševného života. Vďaka internalizácii znakov sa u detí formuje znaková funkcia vedomia a vznikajú také duševné procesy človeka ako logické myslenie, vôľa, reč. Inými slovami, internalizácia znakov je mechanizmus, ktorý formuje psychiku detí.
Na základe myšlienky sociálno-historickej povahy psychiky Vygotsky prechádza k interpretácii sociálneho prostredia nie ako faktora, ale ako zdroja rozvoja osobnosti. Vo vývoji, poznamenáva, sú akoby dve prepletené línie. Prvý ide cestou prirodzeného dozrievania. Druhá spočíva v osvojení si kultúr, spôsobov správania a myslenia. Pomocnými prostriedkami organizácie správania a myslenia, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, sú systémy znakov-symbolov. Znak je nástroj vyvinutý ľudstvom v procesoch komunikácie medzi ľuďmi. Je to prostriedok ovplyvňovania na jednej strane na druhého človeka a na druhej strane na seba samého. Zvládnutie vzťahu medzi znakom a významom, používanie reči pri používaní nástrojov znamená vznik nových psychologických funkcií, systémov, ktoré sú základom vyšších mentálnych procesov, ktoré zásadne odlišujú ľudské správanie od správania zvierat.
Podľa Vygotského je potrebné vyčleniť dve línie duševného vývinu dieťaťa – prirodzený a kultúrny vývin. Prirodzené duševné funkcie jednotlivca sú svojou povahou priame a nedobrovoľné, predovšetkým v dôsledku biologických alebo prírodných faktorov. Prirodzenou líniou vývoja je fyzický, prirodzený vývoj od okamihu narodenia. Nie je spojená s aktivitou a interakciou s prostredím, ako prostriedok premeny seba a iných. Telo nevyžaduje žiadne úsilie a úsilie na ich rozvoj, tento vývoj nastáva sám. Prirodzené duševné funkcie sú vlastné všetkým živým bytostiam. Ďalšou vývojovou líniou je línia kultúrneho zdokonaľovania psychických funkcií, rozvoj nových spôsobov myslenia, osvojenie si kultúrnych prostriedkov správania. Kultúrny rozvoj sa rodí z prirodzeného, tak ako sa zložitejší rodí z jednoduchšieho. Tu sa už od jednotlivca vyžaduje úsilie a usilovnosť ako povinné pravidlo rozvoja. Prostredie už nepôsobí ako niečo neutrálne a bezvýznamné, mení svoju úlohu na opačnú a stáva sa nepostrádateľnou zložkou pre rozvoj organizmu. Kultúrna línia vývoja, na rozdiel od prirodzenej línie vývoja, je vlastná iba človeku a už nie žiadnej živej bytosti.
V procese kultúrneho vývoja sa nemenia len samostatné funkcie - vznikajú nové systémy vyšších psychických funkcií, navzájom kvalitatívne odlišné v rôznych štádiách ontogenézy. Tak, ako sa vyvíja vnímanie, oslobodzuje sa od svojej počiatočnej závislosti na afektívnej sfére a začína vchádzať do úzkych väzieb s pamäťou a následne s myslením. Primárne spojenia medzi funkciami, ktoré sa vyvinuli v priebehu evolúcie, sú teda nahradené sekundárnymi spojeniami vybudovanými umelo – ako výsledok osvojenia si znakových prostriedkov, vrátane jazyka ako hlavného znakového systému. Tu, ako povedal Vygotsky, dochádza k formovaniu vyšších mentálnych funkcií.
Keď hovoríme o existencii prirodzených a vyšších mentálnych funkcií, Vygotsky prichádza k záveru, že hlavný rozdiel medzi nimi spočíva v úrovni svojvôle. Podľa Vygotského: „S rozvojom vyšších mentálnych procesov dochádza k reštrukturalizácii vzťahov medzi nimi, najprv s vedúcou úlohou vnímania, potom pamäte, potom logického, verbálneho myslenia, ako aj rastúceho začleňovania svojvôle a používania. rôznych mediačných techník“. Inými slovami, na rozdiel od prirodzených duševných procesov, ktoré človek nedokáže regulovať, ľudia dokážu vedome ovládať vyššie mentálne funkcie.
Pre vyššie duševné funkcie je nevyhnutná prítomnosť vnútorného prostriedku. Hlavnou cestou pre vznik vyšších psychických funkcií je internalizácia sociálnych foriem správania do systému individuálnych foriem. Tento proces nie je mechanický. Vyššie psychické funkcie vznikajú v procese spolupráce a sociálnej komunikácie – a vyvíjajú sa aj z primitívnych koreňov na základe nižších.
Vyššie duševné funkcie sú spočiatku možné ako forma spolupráce s inými ľuďmi a neskôr sa stávajú individuálnymi. Človek nemá v prostredí vrodenú formu správania. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.
Zároveň sa na jedno desaťročie pretiahne proces formovania vyššej mentálnej funkcie, prameniaci vo verbálnej komunikácii a končiaci plnohodnotnou symbolickou aktivitou. Prostredníctvom komunikácie človek ovláda hodnoty kultúry. Zvládnutím znakov sa človek pripojí ku kultúre, hlavnými zložkami jeho vnútorného sveta sú významy a významy. Vygotskij tvrdil, že duševný vývoj nenasleduje dozrievanie, ale je podmienený aktívnou interakciou jednotlivca s prostredím v zóne jeho bezprostredného duševného vývoja.
Hnacou silou duševného vývoja je učenie. Rozvoj a učenie sú rôzne procesy. Rozvoj je proces formovania osoby alebo osobnosti, ktorý prebieha objavovaním sa nových vlastností v každej fáze. Vzdelávanie je vnútorne nevyhnutným momentom v procese rozvíjania historických charakteristík ľudstva u dieťaťa. Vygotsky verí, že učenie by malo viesť k rozvoju, túto myšlienku vyvinul pri vývoji konceptu zóny proximálneho rozvoja. Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým nie je vo Vygotského koncepcii v žiadnom prípade formálnym momentom. Okrem toho sa cesta cez druhú ukazuje ako ústredná vo vývoji. Učenie je v skutočnosti špeciálne organizovaná komunikácia. Komunikácia s dospelým, zvládnutie metód intelektuálnej činnosti pod jeho vedením, ako keby, stanovila krátkodobú perspektívu vývoja dieťaťa: nazýva sa to zóna proximálneho vývoja, na rozdiel od súčasnej úrovne vývoja. Efektívne je učenie, ktoré predbieha vývoj, povedal Vygotsky.
2. Vyššie duševné funkcie v učení Vygotského
2.1 Pojem vyšších psychických funkcií
Vygotský duševný kultúrny historický
Vyššie duševné funkcie sú špecifické duševné procesy človeka. Vygotsky hovorí, že vznikajú na základe prirodzených mentálnych funkcií, vďaka ich sprostredkovaniu psychologickými nástrojmi. Medzi najvyššie duševné funkcie patrí podľa Vygotského vnímanie<#"justify">Špecifikom ľudskej psychiky a správania je, že sú sprostredkované kultúrnou a historickou skúsenosťou. Prirodzene sa vyskytujúce duševné procesy a behaviorálne funkcie zahŕňajú prvky sociálno-historickej skúsenosti, čím ich transformujú. Stávajú sa vyššími mentálnymi funkciami. Prirodzená forma správania sa transformuje na kultúrnu.
Aby ste zvládli svoje duševné funkcie, potrebujete ich uvedomenie. Ak v psychike neexistuje zastúpenie, potom je potrebný proces externalizácie, proces vytvárania vonkajších prostriedkov. Kultúra vytvára zvláštne formy správania, upravuje činnosť psychických funkcií, buduje nové poschodia v rozvíjajúcom sa systéme ľudského správania.
Sociálny človek v procese historického vývoja mení spôsoby a prostriedky svojho správania, pretvára prirodzené sklony a funkcie, rozvíja nové spôsoby správania – konkrétne kultúrne. „Kultúra nič nevytvára, iba upravuje prírodné dáta v súlade s cieľmi človeka. Preto je celkom prirodzené, že história kultúrneho vývoja abnormálneho dieťaťa bude presiaknutá vplyvmi základného defektu alebo nedostatku dieťaťa. Jeho prirodzené rezervy - tieto možné elementárne procesy, z ktorých by sa mali budovať najvyššie kultúrne metódy správania - sú nepatrné a chudobné, a preto je samotná možnosť vzniku a dostatočne úplného rozvoja vyšších foriem správania pre takéto dieťa často práve uzavretá. kvôli chudobe materiálu, ktorý je základom iných kultúrnych foriem správania,“ hovorí Vygotsky. Vyššie duševné funkcie pochádzajú z prirodzených prirodzených funkcií.
V procese kultúrneho rozvoja dieťa nahrádza niektoré funkcie inými, pričom obchádza obchádzky. Základom kultúrnych foriem správania je sprostredkovaná činnosť, využívanie vonkajších znakov ako prostriedku ďalšieho rozvoja správania. Vyššie duševné funkcie človeka sú komplexné samoregulačné procesy, svojím pôvodom sociálne, vo svojej štruktúre sprostredkované a vedomé, svojvoľné v spôsobe fungovania.
Sociálna povaha vyšších psychických funkcií je daná ich pôvodom. Môžu sa rozvíjať iba v procese interakcie ľudí medzi sebou. Hlavným zdrojom emergencie je internalizácia, teda prenesenie sociálnych foriem správania do vnútornej roviny. Internalizácia sa uskutočňuje pri formovaní a rozvoji vonkajších a vnútorných vzťahov jednotlivca. Tu vyššie mentálne funkcie prechádzajú dvoma štádiami vývoja. Najprv ako forma interakcie medzi ľuďmi a potom ako vnútorný jav.
Sprostredkovanie vyšších mentálnych funkcií je viditeľné v spôsoboch ich fungovania. Rozvíjanie schopnosti symbolickej činnosti a ovládanie znaku je hlavnou zložkou mediácie. Slovo, obraz, číslo a ďalšie možné identifikačné znaky javu určujú sémantickú perspektívu chápania podstaty na úrovni jednoty abstrakcie a konkretizácie. Zodpovedajúcimi príkladmi fungovania vyšších mentálnych funkcií sú v tomto zmysle myslenie ako operujúce so symbolmi, za ktorými sú reprezentácie a pojmy, alebo tvorivá predstavivosť ako operujúca s obrazmi. V procese fungovania vyšších psychických funkcií sa rodia kognitívne a emocionálno-vôľové zložky uvedomovania: významy a významy.
Ľubovoľné vyššie duševné funkcie sú podľa spôsobu realizácie. Vďaka sprostredkovaniu je človek schopný realizovať svoje funkcie a vykonávať činnosti určitým smerom, predvídať možný výsledok, analyzovať svoje skúsenosti, korigovať správanie a činnosti. O svojvôli vyšších psychických funkcií rozhoduje aj to, že jedinec dokáže cieľavedome konať, prekonávať prekážky a vynakladať primerané úsilie. Vedomá túžba po cieli a vynaloženie úsilia určuje vedomú reguláciu činnosti a správania.
Na rozdiel od zvieraťa sa človek rodí a žije vo svete predmetov vytvorených sociálnou prácou a vo svete ľudí, s ktorými vstupuje do určitých vzťahov. To znamená, že žije vo svete kultúry, vo svete historickej kultúry, v kultúre, ktorá sa vytvorila a teraz sa tvorí. To formuje jeho duševné pochody od samého začiatku. Prirodzené reflexy dieťaťa sa vplyvom manipulácie s predmetmi radikálne prestavujú. "Všetky procesy správania sa vo všeobecnosti rozkladajú na kombinované reflexy rôznej dĺžky a počtu článkov v reťazci, ktoré sú v iných prípadoch inhibované a neodhalené vo vonkajšej časti."
Reflex možno definovať ako prirodzenú holistickú stereotypnú reakciu tela na zmeny vonkajšieho prostredia alebo vnútorného stavu, ktorá sa vykonáva s povinnou účasťou centrálneho nervového systému. Reflex je zabezpečený spojením aferentných, interkalárnych a eferentných neurónov, ktoré tvoria reflexný oblúk. Reflex je adaptívna reakcia, vždy je zameraná na obnovenie rovnováhy narušenej meniacimi sa podmienkami prostredia. Povaha reflexnej odpovede závisí od dvoch znakov podnetu: od sily podnetu a od miesta, na ktoré pôsobí. Reflexné reakcie sú stereotypné: opakované pôsobenie toho istého podnetu na rovnakú časť tela je sprevádzané rovnakou reakciou. Tu je citát od Leva Vygotského: „Prvé reflexy novorodenca nikam nezmiznú, pokračujú v práci, ale už fungujú ako súčasť formácií vyššej nervovej aktivity.
Na základe týchto reflexov sa vytvárajú nové motorické schémy, vytvárajúce akoby odliatok týchto predmetov, pohyby sa prirovnávajú k ich objektívnym vlastnostiam. To isté treba povedať o ľudskom vnímaní, ktoré sa formuje pod priamym vplyvom objektívneho sveta vecí, ktoré samy osebe majú sociálny pôvod.
Najkomplexnejšie systémy reflexných spojení, ktoré odrážajú objektívny svet predmetov, vyžadujú spoločnú prácu mnohých receptorov a vyžadujú vytvorenie nových funkčných systémov.
Dieťa žije nielen vo svete hotových predmetov vytvorených sociálnou prácou. Vždy, od samého začiatku svojho života, vstupuje do nevyhnutnej komunikácie s inými ľuďmi, ovláda objektívne existujúci systém jazyka, s jeho pomocou asimiluje skúsenosti generácií. To všetko sa stáva rozhodujúcim faktorom v jeho ďalšom duševnom vývoji, rozhodujúcou podmienkou pre formovanie tých vyšších duševných funkcií, ktoré odlišujú človeka od zvierat.
Každá operácia, ktorá rieši praktický problém s použitím nástroja alebo rieši vnútorný, psychologický problém pomocou pomocného znaku, ktorý je prostriedkom na organizáciu duševných procesov, môže slúžiť ako model alebo hlavný model sprostredkovanej štruktúry. vyššie duševné funkcie. Pri sprostredkovaní duševných procesov má rozhodujúcu úlohu reč.
V počiatočných štádiách svojho vývoja sa vyššie mentálne funkcie spoliehajú na používanie vonkajších referenčných znakov a prebiehajú ako séria špeciálnych detailných operácií. Až potom sa postupne obmedzujú a celý proces sa mení na skrátenú akciu založenú na vonkajšej a potom na vnútornej reči.
Zmena štruktúry vyšších mentálnych funkcií v rôznych štádiách ontogenetického vývoja znamená, že ich kortikálna organizácia nezostáva nezmenená a že v rôznych štádiách vývoja sú uskutočňované nerovnakými konšteláciami kortikálnych zón.
Vygotsky pozoroval, že pomer jednotlivých zložiek, ktoré tvoria vyššie mentálne funkcie, nezostáva nezmenený v po sebe nasledujúcich štádiách ich vývoja. V počiatočných štádiách ich formovania zohrávajú rozhodujúcu úlohu relatívne jednoduché zmyslové procesy, ktoré slúžia ako základ pre rozvoj vyšších mentálnych funkcií, ale v ďalších štádiách, keď sa už vyššie mentálne funkcie formujú, táto vedúca úloha prechádza na zložitejšie systémy. spojení vytvorených na základe reči.ktoré začínajú určovať celú štruktúru vyšších psychických procesov.
Stručne povedané, vyššie duševné funkcie sú zložité, životodarné duševné procesy, ktoré sú sociálneho pôvodu. Charakteristickými znakmi vyšších mentálnych funkcií je ich sprostredkovaná povaha a svojvôľa. Vygotsky povedal: „Všetky vyššie duševné funkcie sú internalizovanými vzťahmi sociálneho poriadku, základom sociálnej štruktúry osobnosti. Ich zloženie, genetická štruktúra, spôsob pôsobenia, jedným slovom, celá ich povaha je sociálna; aj keď sa mení na duševné procesy, zostáva kvázi sociálnym.
2.2 zákonovaetapyrozvojvyššieduševnýfunkcie
K zrýchlenému duševnému rozvoju ľudí prispeli tri hlavné úspechy ľudstva: vynález nástrojov, výroba predmetov materiálnej a duchovnej kultúry a vznik jazyka a reči. Pomocou nástrojov dostal človek možnosť ovplyvňovať prírodu a hlbšie ju spoznávať. Človek spoznával prostredie nepriamo, bez toho, aby sa konkrétne uchýlil k zmyslom.
Zdokonaľovanie nástrojov a pracovných operácií vykonávaných s ich pomocou viedlo zase k transformácii a zlepšeniu funkcií ruky, vďaka čomu sa časom zmenila na najjemnejšie a najpresnejšie zo všetkých nástrojov pracovnej činnosti. "Ako ukázali klasici marxizmu, ľudská ruka je orgánom aj produktom práce." Na príklade ruky sa naučil spoznávať realitu ľudského oka, prispelo to aj k rozvoju myslenia a vytvorilo hlavné výtvory ľudského vedomia. S rozširovaním vedomostí o svete sa možnosti človeka zväčšovali, nadobudol schopnosť byť nezávislý od prírody a podľa chápania meniť svoju povahu.
Predmety materiálnej a duchovnej kultúry vytvorené ľuďmi mnohých generácií nezmizli, ale boli odovzdávané a reprodukované z generácie na generáciu, pričom sa zlepšovali. Nebolo potrebné, aby ich nová generácia ľudí znovu objavila, stačilo naučiť sa ich používať s pomocou iných ľudí, ktorí už vedeli, ako na to.
Zmenil sa mechanizmus prenosu schopností, vedomostí, zručností a schopností dedením. Teraz nebolo potrebné meniť genetický aparát, anatómiu a fyziológiu organizmu, aby sme sa dostali do novej etapy psychického a behaviorálneho vývoja. Stačilo mať od narodenia ohybný mozog, vhodný anatomický a fyziologický aparát, naučiť sa ľudsky využívať predmety hmotnej a duchovnej kultúry vytvorené predchádzajúcimi generáciami. V pracovných nástrojoch, v predmetoch ľudskej kultúry, ľudia začali dediť svoje schopnosti a asimilovať ich do ďalších generácií bez zmeny genotypu, anatómie a fyziológie tela. "Prvé vznikajú veľmi pomalým evolučným spôsobom, vyvíjajú sa prirodzeným výberom, sú fixované a zdedené." Človek prekročil svoje biologické obmedzenia a otvoril si cestu k takmer neobmedzenému zlepšovaniu.
A tak sa postupne, zrýchľovaním, zo storočia na storočie zdokonaľovali tvorivé schopnosti ľudí, ich poznanie sveta sa rozširovalo a prehlbovalo, čím sa človek dvíhal vyššie a vyššie nad zvyšok sveta zvierat. Časom človek vynašiel a zdokonalil mnoho vecí, ktoré v prírode nemajú obdobu. Začali mu slúžiť na uspokojovanie vlastných materiálnych a duchovných potrieb a zároveň pôsobili ako zdroj rozvoja ľudských schopností.
Znakové systémy, najmä reč, sa už od začiatku ich používania ľuďmi stali účinným prostriedkom na ovplyvňovanie človeka samého seba, ovládanie jeho vnímania, pozornosti, pamäti a myslenia. Spolu s prvým signálnym systémom daným človeku prírodou, ktorým boli zmyslové orgány, dostal človek druhý signálny systém, vyjadrený slovom. Druhý signalizačný systém sa stal silným prostriedkom sebariadenia a sebaregulácie človeka. Vnímanie nadobudlo také vlastnosti ako objektivita, stálosť, zmysluplnosť, štruktúra, pozornosť sa stala ľubovoľnou, pamäť - logická, myslenie - verbálne a abstraktné. Prakticky všetky ľudské duševné procesy v dôsledku používania reči na ich ovládanie prekročili svoje prirodzené obmedzenia, dostali príležitosť na ďalšie, potenciálne neobmedzené zlepšovanie. Slovami Vygotského: „Až potom sa psychologické nástroje obrátia na seba, to znamená, že sa pre človeka stanú prostriedkom na ovládanie vlastných duševných procesov.
Slovo sa stalo hlavným regulátorom ľudského konania, nositeľom morálnych a kultúrnych hodnôt, prostriedkom a zdrojom ľudskej civilizácie, jej intelektuálneho a mravného zdokonaľovania. Pôsobilo aj ako hlavný faktor vo vzdelávaní a odbornej príprave. Vďaka slovu sa z jednotlivého človeka stal človek-človek. Reč ako prostriedok komunikácie zohrávala osobitnú úlohu vo vývoji ľudí.
Vygotsky opakovane formuloval zákony vývoja vyšších mentálnych funkcií. Tieto zákony sú dôležitými prvkami v jeho teórii. Podľa Vygotského sú zákony vývoja vyšších mentálnych funkcií nasledovné:
1. Zákon prechodu od prírodných foriem ku kultúrnym<#"justify">Špeciálna predškolská pedagogika sa ako samostatný smer v špeciálnej pedagogike objavila pomerne nedávno. Táto alokácia je spôsobená významom raného a predškolského veku pre výchovu, nápravu a kompenzáciu odchýlok vo vývoji detí.
Diela Vygotského sa stali základom špeciálnej a nápravnej predškolskej pedagogiky, orientovali odborníkov na teoretické chápanie úlohy biologických a sociálnych faktorov vo vývine osobnosti dieťaťa, problémov deviantného vývinu, ako aj na hľadanie adekvátnych metód a organizačné formy práce s deťmi s vývinovými poruchami. Význam kultúrno-historického faktora, ktorý Vygotskij videl a odvodil, položil základ pre pochopenie hnacích príčin a podmienok formovania ľudskej osobnosti. V jeho dielach je dokázané, že sociálna situácia výchovy formuje alebo odďaľuje proces realizácie potenciálu dieťaťa. Zohľadnenie pomeru primárnych porúch a sekundárnych odchýlok, ako aj rozpoznanie nerovnomernosti vývinu dieťaťa slúžilo ako základ pre pochopenie mechanizmov kompenzácie a budovanie nápravnej výchovy a vzdelávania na ich základe. Vygotsky výrazne prispel k ruskej nápravnej pedagogike. Z jeho zásadných experimentálnych a teoretických výskumov vychádzajú všetky oblasti modernej nápravnej pedagogiky, z ktorých mnohé tvorili základ pre rozvoj celých psychologických škôl u nás i v zahraničí.
Vygotského práce otvorili cestu k pochopeniu podstaty sekundárnych porúch vo vývoji detí s postihnutím. Veril, že akýkoľvek telesný handicap mení nielen postoj dieťaťa k svetu, ale ovplyvňuje predovšetkým vzťah k ľuďom. Zdôraznil, že skutočný pohyb procesu vývinu detského myslenia prebieha nie od individuálneho k socializovanému, ale od sociálneho k jednotlivcovi. Neresť dieťa pociťuje len nepriamo, sekundárne, ako výsledok jeho sociálnej skúsenosti, ktorá sa na ňom odráža.
Prednosťou Vygotského je, že poukázal na skutočnosť, že vývoj normálneho a abnormálneho dieťaťa podlieha rovnakým zákonitostiam a prechádza rovnakými štádiami, ale štádiá sa časovo predlžujú a prítomnosť defektu dáva špecifickosť každému variant abnormálneho vývoja. Okrem nefunkčných funkcií sú tu vždy zachované funkcie. Nápravné práce by mali byť založené na zachovaných funkciách, pričom by sa mali obchádzať postihnuté funkcie. Vygotskij formuluje princíp nápravnej práce, princíp obchádzky.
Pre prax práce s deťmi sa uskutočňuje Vygotského koncept „O rozvojovej povahe vzdelávania“. Vzdelávanie by malo viesť k rozvoju, a to je možné, ak učiteľ dokáže určiť „zónu aktuálneho rozvoja“ a „zónu proximálneho vývoja“.
Rozvíjajúc v detskej psychológii problém vzťahu medzi učením a vývinom, Vygotsky dospel k záveru, že učenie by malo predchádzať, predbiehať a ťahať, viesť vývin dieťaťa. Učenie musí viesť k rozvoju. Takéto chápanie korelácie týchto procesov mu vnuklo potrebu brať do úvahy tak aktuálnu úroveň rozvoja dieťaťa, ako aj jeho potenciál. Vygotsky definoval súčasnú úroveň duševného vývoja ako zásobu vedomostí a zručností, ktoré si dieťa vytvorilo v čase štúdia na základe už zrelých mentálnych funkcií.
Vygotského možno nazvať aj zakladateľom modernej domácej psychológie a defektológie. Veľkou mierou prispel k štúdiu osobnosti abnormálneho dieťaťa, k zdôvodneniu problému kompenzácie defektu v procese špeciálne organizovanej výchovy a vzdelávania abnormálnych detí.
Tvrdil, že slepí a nepočujúci cítia svoju menejcennosť nie biologicky, ale spoločensky. „O osude jednotlivca nerozhoduje defekt sám o sebe, ale jeho sociálne dôsledky, jeho sociálno-psychologická organizácia... hovoriaci hluchonemí, pracujúci nevidomí, účastníci spoločného života v jeho celistvosti. sami necítia menejcennosť a nedajú na to dôvod iným. Je v našich rukách, aby sme sa uistili, že nepočujúce, slepé a slabomyseľné dieťa nie je postihnuté. Potom zmizne samotné slovo, istý znak našej vlastnej chyby.
Vygotského stanovisko, že „dieťa s chybou ešte nie je chybné dieťa“, „že slepota, hluchota a tak ďalej, súkromné chyby ešte nespôsobujú, že ich nosič je chybný“, že „náhrada a kompenzácia ako zákon, vznikajú vo forme ašpirácií, kde je chyba “zohrali veľkú úlohu vo vývoji teórie a praxe modernej pedagogiky. Svedčí o tom fakt, že v podmienkach modernej reality je možný neobmedzený všestranný rozvoj nepočujúcich detí.
Vysoký cieľ sociálnej výchovy nepočujúcich detí, jeho dosiahnutie v reálnom procese vzdelávania predpokladá vysokú kvalitu vzdelávania. Aj Vygotskij zanietene obhajoval potrebu sociálnej špeciálnej výchovy abnormálnych detí, poukazoval na to, že špeciálna výchova abnormálnych detí si vyžaduje „špeciálne pedagogické techniky, špeciálne metódy a techniky“ a tiež, že „iba najvyššie vedecké poznatky o tejto technike môžu vytvoriť skutočným učiteľom v tejto oblasti“.
Zdôraznil, že „netreba zabúdať na to, že je potrebné vzdelávať predovšetkým nie nevidiacich, ale dieťa. Vychovávať nevidomého a nepočujúceho znamená vychovávať k slepote a hluchote a z pedagogiky detského hendikepu to urobiť defektnou pedagogikou. Vygotského myšlienky najhlbšieho významu obsahujú myšlienku špeciálne organizovanej výchovy nepočujúcich detí.
Vygotského myšlienky o zvláštnostiach duševného vývoja dieťaťa, o zónach skutočného a bezprostredného rozvoja, vedúcej úlohe školenia a vzdelávania, potrebe dynamického a systematického prístupu k implementácii nápravných opatrení, berúc do úvahy integritu osobnosti vývoj, sa premietli a rozvíjali v teoretických a experimentálnych štúdiách domácich vedcov, ako aj v praxi rôznych typov škôl pre abnormálne deti. Vo svojich dielach Vygotsky venoval veľkú pozornosť problému štúdia anomálnych detí a ich správnemu výberu pre špeciálne inštitúcie.
Moderné princípy výberu detí sú zakorenené vo Vygotského koncepcii. Vygotskij zaujal nový prístup k experimentálnemu skúmaniu základných procesov myslenia a k skúmaniu toho, ako vznikajú a ako sa rozpadajú vyššie duševné funkcie v patologických stavoch mozgu. Vďaka práci, ktorú vykonal Vygotsky a jeho spolupracovníci, dostali procesy rozkladu nové vedecké vysvetlenie. Teoretický a metodologický koncept vyvinutý Vygotským zabezpečil prechod defektológie z empirických, deskriptívnych pozícií na skutočne vedecké základy, čím prispel k formovaniu defektológie ako vedy.
Jeho práce slúžili ako vedecký základ pre výstavbu špeciálnych škôl a teoretické zdôvodnenie princípov a metód štúdia diagnostiky ťažkých detí. Vygotsky zanechal dedičstvo trvalého vedeckého významu, ktoré vstúpilo do pokladnice sovietskej a svetovej psychológie, defektológie, psychoneurológie a ďalších príbuzných vied. Výskum, ktorý uskutočnil Vygotsky vo všetkých oblastiach defektológie, je stále zásadný pre rozvoj problémov vývoja, výchovy a vzdelávania abnormálnych detí.
Záver
V dôsledku analýzy doktríny rozvoja vyšších mentálnych funkcií v kultúrno-historickom koncepte Vygotského možno vyvodiť niekoľko záverov.
Po prvé, kultúrno-historická psychológia je trendom v psychologickom výskume, ktorý založil Vygotskij koncom 20. rokov 20. storočia. a vyvinuli ho jeho študenti a nasledovníci v Rusku a na celom svete.
Po druhé, vo Vygotského koncepcii možno rozlíšiť dve zásadné ustanovenia, po prvé, vyššie mentálne funkcie majú nepriamu štruktúru a po druhé, proces rozvoja ľudskej psychiky je charakterizovaný internalizáciou riadiacich vzťahov a znakov-prostriedkov.
Po tretie, vyššie mentálne funkcie človeka sa líšia od mentálnych funkcií zvierat svojimi vlastnosťami, štruktúrou a pôvodom: sú ľubovoľné, sprostredkované, sociálne.
Hlavný záver tohto konceptu je nasledovný: človek sa od zvieraťa zásadne líši tým, že prírodu ovládol pomocou nástrojov. To zanechalo odtlačok na jeho psychike - naučil sa ovládať svoje vlastné vyššie duševné funkcie. K tomu využíva psychologické nástroje. Znaky alebo symbolické prostriedky fungujú ako také nástroje. Majú kultúrny pôvod, pričom reč je univerzálnym a najtypickejším systémom znakov.
Podľa množstva bádateľov Vygotského myšlienky, jeho teória rozvoja vyšších mentálnych funkcií, vstúpili nielen do dejín svetového psychologického myslenia, ale do značnej miery určujú aj kontúry psychológie súčasného storočia. Všetky hlavné diela Vygotského boli publikované v mnohých jazykoch a naďalej sa vydávajú a znovu vydávajú. Kultúrno-historická teória Vygotského, ktorá ukázala úlohu kultúry a spoločnosti vo vývoji a formovaní osobnosti človeka, je široko používaná výskumníkmi v Rusku aj v zahraničí. Samotná teória a jej hlavné ustanovenia sú analyzované v závislosti od predmetu pozornosti autora.
Zoznam zdrojov
Borozdina, G.V. Základy psychológie a pedagogiky / G.V. Borozdin. - 3. vyd., stereotyp. - Minsk: Vydavateľstvo Grevtsova, 2013. - 334 s.
Vygotsky, L.S. Súborné diela: v 6 zväzkoch / Ed. A.R. Luria, M.G. Jaroševskij. - Moskva: Pedagogika, 1982.
Gippenreiter, Yu.B. Úvod do všeobecnej psychológie: Kurz prednášok: Učebnica pre stredné školy / Yu.B. Gippenreiter. - Moskva: CheRo, 1997. - 336 s.
Ilyin, V.V. Filozofia v schémach a komentároch / V.V. Ilyin, A.V. Mashenev. - Petrohrad: Peter, 2010. - 303 s.
Korepanov, I.A. Koncept I. Engestrema je variantom čítania teórie aktivity A.N. Leontiev / I.A. Korepanova, E.M. Vinogradova - Moskva, 2006. - 98 s.
Luria, A.R. Etapy prejdenej cesty. Vedecká autobiografia / Ed. E. D. Khomskaya. - Moskva: Moskovské univerzitné vydavateľstvo 1982. - 184 s.
Maklakov, A.G. Všeobecná psychológia: Učebnica pre univerzity / A.G. Maklakov. - Petrohrad: Peter, 2008. - 583 s.
Nevleva, I.M. Filozofia: Učebnica / I.M. Nevlev. - M.: spoločnosť, 1997. - 428 s.
Petrovský, A.V. Psychológia / A.V. Petrovský, M.G. Yaroshevsky, - 9. vyd., ter. - Moskva: Akadémia, 2009. - 500 s.
Piaget, J. Genetická epistemológia / J. Piaget. - Petrohrad: Peter, 2004. - 160 s.
Piaget, J. Genetický aspekt jazyka a myslenia / J. Piaget. - Moskva, 1984. - 256 s.
Piaget, J. Morálny úsudok u dieťaťa / J. Piaget. - Moskva, 2006. - 480 s.
Piaget, J. Reč a myslenie dieťaťa / J. Piaget. - Moskva, 1994. - 336 s.
Piaget, J. Schémy konania a osvojovania jazyka / J. Piaget. - Moskva, 1983. - 327 s.
Rubinstein, S.P. Základy všeobecnej psychológie / S.P. Rubinstein. - Petrohrad: Peter, 2005. - 582 s.
Schultz, D.P. Dejiny modernej psychológie / D.P. Schultz. - Petrohrad: Peter, 2005. - 456 s.
Yaroshevsky, M.G. Dejiny psychológie / M.G. Jaroševskij. - Moskva, 1996. - 416 s.
Yaskevich Ya.S. Filozofia a metodológia vedy / Ya.S. Yaskevich, V.K. Lukaševič. - Minsk: BSEU, 2009. - 474 s.
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
L. S. Vygotsky ukázal, že človek má zvláštny druh mentálnych funkcií, ktoré u zvierat úplne chýbajú. Tieto funkcie, nazývané L. S. Vygotským najvyššími mentálnymi funkciami, tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky, všeobecne nazývanú vedomie. Vznikajú v priebehu sociálnych interakcií t.j. majú sociálny charakter. Zároveň pod vyšším duševným
sú implikované funkcie: ľubovoľná pamäť, ľubovoľná pozornosť, logické myslenie atď.
Vygotského koncepciu možno rozdeliť do troch zložiek.
"Človek a príroda".
pri prechode od zvierat k človeku nastala zásadná zmena vo vzťahu subjektu k životnému prostrediu. Počas celej existencie zvieracieho sveta na zviera pôsobilo prostredie, upravovalo ho a nútilo ho prispôsobiť sa sebe. S príchodom človeka sa pozoruje opačný proces: človek pôsobí na prírodu a modifikuje ju.
vytváranie pracovných nástrojov, pri rozvoji materiálnej výroby (práca vysvetľuje existenciu mechanizmov na zmenu prírody zo strany človeka).
„Človek a jeho vlastná psychika“.
ovládnutie prírody neprešlo pre človeka bez stopy, naučil sa ovládať vlastnú psychiku, mal WPF, vyjadrené v formy dobrovoľníckej činnosti. HMF znamená: dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, logické myslenie atď. (schopnosť človeka prinútiť sa zapamätať si nejaký materiál, venovať pozornosť akýmkoľvek predmetom, organizovať svoju duševnú činnosť).
človek si osvojil svoje správanie, ako aj príroda pomocou nástrojov, ale špeciálnych nástrojov - psychologických. Tieto psychologické nástroje nazval znamenia.
Vygotskij nazval znaky umelými prostriedkami, pomocou ktorých bol primitívny človek schopný zvládnuť svoje správanie, pamäť a iné duševné procesy. Znaky boli objektívne, - "uzol na pamäť" alebo zárez na strome tiež fungujú ako znak, ako prostriedok, ktorým sa zmocňujú pamäte. Napríklad človek videl zárez a pamätal si, čo má robiť. Znaky-symboly boli spúšťačmi vyšších duševných procesov, teda pôsobili ako psychologické nástroje.
"Genetické aspekty".
V dôsledku toho sa jeho organizačná funkcia zrodila z vonkajšej príkazovej funkcie slova. Takže človek sa naučil ovládať svoje správanie. Schopnosť rozkazovať sa zrodila v procese kultúrneho rozvoja človeka.
Dá sa predpokladať, že najprv boli oddelené funkcie objednávateľa a vykonávateľa týchto príkazov a celý proces podľa L. S. Vygotského bol interpsychologické, teda medziľudské. Potom sa tieto vzťahy zmenili na vzťahy so sebou samým, teda do intrapsychologické. Vygotskij nazval proces premeny interpsychologických vzťahov na intrapsychologické interiorizácia. V priebehu internalizácie sa vonkajšie prostriedky-znaky (zárezy, uzly a pod.) premieňajú na vnútorné (obrazy, prvky vnútornej reči a pod.).
V ontogenéze sa podľa Vygotského v zásade pozoruje to isté. Najprv dospelý pôsobí slovom na dieťa, nabáda ho, aby niečo urobilo, a dieťa si osvojí spôsob komunikácie a začne slovom ovplyvňovať dospelého, potom sa slovom začne ovplyvňovať dieťa (2).
Záver:
HMF majú nepriamu štruktúru.
pre proces vývoja ľudskej psychiky je charakteristický interiorizácia vzťahy riadenia a prostriedkov-znakov.
Hlavný záver je nasledovný: človek sa od zvieraťa zásadne líši tým, že prírodu ovládol pomocou nástrojov. To zanechalo odtlačok na jeho psychike - naučil sa ovládať svoj vlastný HMF. K tomu používa aj nástroje, ale psychologické nástroje. Znaky alebo symbolické prostriedky fungujú ako také nástroje. Majú kultúrny pôvod, pričom reč je univerzálnym a najtypickejším systémom znakov.
V dôsledku toho sa ľudské HMF líšia od mentálnych funkcií zvierat svojimi vlastnosťami, štruktúrou a pôvodom: oni svojvoľné, sprostredkované, sociálne.
Dnes je v ruskej psychológii základnou tézou tvrdenie, že pôvod ľudského vedomia je spojený s jeho sociálnou povahou. Vedomie je mimo spoločnosti nemožné. Špecificky ľudská cesta ontogenézy spočíva v asimilácii spoločensko-historickej skúsenosti v procese vzdelávania a výchovy – sociálne rozvinuté spôsoby odovzdávania ľudskej skúsenosti. Tieto metódy zabezpečujú plnohodnotný rozvoj psychiky dieťaťa (2).
U zvierat sa skúsenosť druhov prenáša dvoma spôsobmi:
dedične – inštinktívne programy správania
(ochrana mláďat, získavanie potravy, vytváranie hniezda, páriace tance).
napodobňovanie rodičov a tie zvieratá, ktoré sú vedľa dieťaťa
Kanál individuálneho učenia je zachovaný, ale človek má sociálny spôsob prenosu druhovej skúsenosti prostredníctvom kultúry.
Druhová skúsenosť ľudstva je uložená vonku v kultúre. Ľudia prostredníctvom znakových systémov kódujú druhovú skúsenosť a odovzdávajú ju prostredníctvom znakového systému ďalším generáciám. T.arr. Skúsenosti ľudstva sú uložené v predmetoch materiálnej a duchovnej kultúry. Preto človek, ktorý sa v okamihu narodenia slovom narodí, bytosť neprispôsobená životu, aby sa stala osobou, si musí prisvojiť kultúrnu a historickú skúsenosť ľudstva. Tento proces rozpočtové prostriedky kultúrna a historická skúsenosť ľudstva je tzv kultúrny rozvoj človeka.
V dôsledku tohto privlastnenia si človek v sebe vytvára špeciálne nové ľudské vlastnosti, ktoré Vygotsky nazval VPF.
Vygotsky: „Skutoční nositelia kultúry, stelesňujúci fenomény - znamenia (reč, tanec, maľba, hudba, slovo, matematické, komunikačné znaky, umelecké diela, mýty, symboly)….. Známky- to sú symboly, ktoré ľudstvo vymyslelo na označenie kódovania. Znak má určitý obsah. Obsah, ktorý je zafixovaný v znaku, sa nazýva význam.
Podpísať- jeho význam je zafixovaný v slovníku (obsah, význam).
1. Pre duševné zmeny si ľudstvo vytvorilo umelé orgány – znamenia a v prvom rade reč. Vygotskij považoval znak a jeho význam za základ ľudského vedomia.
2. uskutočňuje sa duševný vývoj človeka nie cez adaptáciu, ale cez proces osvojenie si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.
3. Vygotskij predstavil koncept prirodzené a vyššie duševné funkcie. Človek sa rodí s prirodzenými sklonmi a funkciami.
Vyg.: „Spoločenský človek v procese historického vývoja mení prirodzené sklony a funkcie, rozvíja a vytvára nové formy správania – konkrétne kultúrne – ide o HMF, t.j. asimilácia kultúry vytvára zvláštne formy správania. V priebehu asimilácie kultúry sa mení celé duševné zloženie človeka. Vyg. zdôrazňoval procesy osvojovania vonkajších znakových systémov: jazyk, písanie, počítanie, kreslenie a pod., proces osvojovania si HMF: dobrovoľná pozornosť, logická pamäť atď.
4. hnacia sila duševný vývoj človeka nie je organické dozrievanie, ale osvojenie si sociálne rozvinutých skúseností. Toto privlastnenie je možné iba v procese učenia, preto je podľa Vygotského hybnou silou duševného rozvoja - školenia a vzdelávania.
Vyg. zdôraznil úlohu dospelého, bez ktorého by duševný vývoj dieťaťa nenastal. Obsah znakov môže dieťaťu otvoriť iba dospelý.
Tréning je účinný v zóne proximálneho vývoja.
Dôslednosť- proces rastu a rozvoja nižších a vyšších duševných funkcií, ktoré tvoria jeden celistvý proces. Splývajú a zhodujú sa navzájom (10).
zdôraznil L. S. Vygodsky jednota dedičných a spoločenských momentov Vo vývoji. Dedičnosť je prítomná vo vývoji všetkých psychických funkcií dieťaťa, no zdá sa, že má iný podiel.
Elementárne funkcie (počnúc vnemami a vnímaním) sú dedičnejšie ako vyššie (ľubovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vyššie funkcie sú produktom kultúrneho a historického vývoja človeka, a dedičné sklony tu zohrávajú úlohu predpokladov a nie momenty, ktoré určujú duševný vývoj. Čím je funkcia zložitejšia, čím dlhšia je cesta jej ontogenetického vývoja, tým menej ju ovplyvňuje vplyv dedičnosti.
Podľa L. S. Vygotského , streda pôsobí vo vzťahu k rozvoju vyšších psychických funkcií ako zdroj rozvoj. Postoj k životnému prostrediu sa vekom mení a následne sa mení aj úloha prostredia vo vývoji. Životné prostredie sa musí posudzovať nie absolútne, ale relatívne, pretože vplyv prostredia je určený skúsenosti dieťa, ktoré sú uzlom, v ktorom sa viažu rôznorodé vplyvy rôznych vonkajších a vnútorných okolností (11).
Vygotsky sformuloval 4 zákony duševného vývoja dieťaťa.
Cyklickosť, nerovnomernosť, kombinácia evolúcie a involúcie, ľudská metamorfóza sa mení kvalitatívne, zmeny sú cenné pre každé obdobie.
L. S. Vygotsky sformuloval množstvo zákonov duševného vývoja dieťaťa.
1. Vývoj dieťaťa má zložitá organizácia v čase: svoj vlastný rytmus, ktorý sa nezhoduje s rytmom času a ktorý sa mení v rôznych rokoch života. Hodnota každého roka alebo mesiaca života dieťaťa je určená miestom, ktoré zaujíma v cykloch vývoja. takže, rok života v dojčenskom veku sa nerovná roku života v dospievaní. Obdobia vzostupu, intenzívneho rozvoja sú nahradené obdobiami spomalenia, útlmu.
2. Zákon metamorfózy vo vývoji dieťaťa: existuje vývoj reťaz zmien kvality. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý vie menej alebo menej dokáže, ale bytosť s kvalitatívne odlišnou psychikou. V každej vekovej úrovni je to kvalitatívne iné, ako to bolo predtým a čo bude neskôr.
3. Zákon nepravidelnosti dieťa/vývoj: každá strana v psychike dieťaťa má optimálne obdobie vývoja. Tento zákon súvisí s hypotézou L. S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia.
Spočiatku, v dojčenskom veku do jedného roka, je vedomie dieťaťa nediferencované. Diferenciácia funkcií začína už v ranom detstve. Najprv sa rozlišujú a rozvíjajú hlavné funkcie, predovšetkým vnímanie, potom zložitejšie. Vnímanie, ktoré sa intenzívne rozvíja, sa akoby posúva dopredu do centra vedomia a stáva sa dominantným duševným procesom. Spočiatku sa spája s emóciami – „afektívne vnímanie“.
Zvyšné funkcie sú na periférii vedomia a závisia od dominantnej funkcie.
Každé vekové obdobie je spojené s reštrukturalizáciou medzifunkčných vzťahov – zmenou dominantnej funkcie, nadväzovaním nových vzťahov medzi nimi (11).
Veková citlivosť je optimálna kombinácia podmienok, ktoré sú vlastné určitému vekovému obdobiu pre rozvoj určitých psychických vlastností a procesov. Predčasný alebo oneskorený vo vzťahu k senzitívnemu obdobiu nemusí byť tréning dostatočne efektívny, čo nepriaznivo ovplyvňuje vývoj psychiky. V citlivých obdobiach je dieťa obzvlášť citlivé na učenie a rozvoj určitých funkcií ().
4. Zákon vývoja vyšších psychických funkcií. Vyššie psychické funkcie vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú vnútornými individuálnymi funkciami (formami) samotného dieťaťa (11).
Vyskytuje sa biologický typ vývoja v procese zariadenia k prírode prostredníctvom dedenia vlastností druhu a prostredníctvom individuálnej skúsenosti. Človek nemá vrodené formy správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.
Podľa L. S. Vygotského, hybnou silou duševného vývoja - školenia. Je dôležité poznamenať, že vývoj a učenie sú odlišné procesy. Podľa L. S. Vygotského, vývojový proces má vnútorné zákony sebavyjadrenia. Rozvoj považuje za formovanie osoby alebo osobnosti, ktoré sa uskutočňuje tým, že v každom štádiu sa objavia nové vlastnosti špecifické pre človeka, pripravené celým predchádzajúcim priebehom vývoja, ale v skorších štádiách nie sú obsiahnuté v hotovej forme. . Učenie je podľa L. S. Vygotského vnútorne nevyhnutným a univerzálnym momentom v procese vývoja u dieťaťa nie prirodzených, ale historických čŕt človeka. Učenie nie je to isté ako rozvoj. Vytvára zóna proximálneho vývoja t.j. vzbudzuje v dieťati záujem o život, prebúdza a uvádza do pohybu vnútorné procesy vývinu, ktoré sú u dieťaťa najskôr možné len v oblasti vzťahov s ostatnými a spolupráce so súdruhmi, ale potom prenikajú do celého vnútorného prostredia. priebehu vývinu sa stávajú majetkom samotného dieťaťa .
Zóna blízkeho rozvoja- je to vzdialenosť medzi úrovňou skutočného vývinu dieťaťa a úrovňou možného vývinu, určená pomocou úloh riešených pod vedením dospelých. Zóna proximálneho vývoja definuje funkcie, ktoré ešte nedozreli, ale sú v procese dozrievania; funkcie, ktoré možno nazvať nie plodmi vývoja, ale púčikmi vývoja, kvetmi vývoja.
a pedagogická psychológia, ako vznik a rozvoj vyšších psychických funkcií, vzťah medzi učením a psychickým vývinom, hybné sily a mechanizmy psychického vývinu dieťaťa.
Zóna proximálneho vývinu je logickým dôsledkom zákona formovania vyšších psychických funkcií, ktoré sa formujú najskôr a spoločne, v spolupráci s inými ľuďmi a postupne sa stávajú vnútornými psychickými procesmi subjektu. Keď sa duševný proces formuje v spoločné aktivity, je v zóne proximálneho vývoja; po sformovaní sa stáva formou skutočného rozvoja subjektu.
Fenomén zóny proximálneho vývoja naznačuje vedúcu úlohu výchovy v duševnom vývoji detí. Podľa L. S. Vygotského, učenie je dobré len vtedy, keď predbieha vývoj. Potom sa prebúdza a uvádza do života mnoho ďalších funkcií, ktoré ležia v zóne proximálneho vývoja. V škole to znamená, že vyučovanie by sa nemalo zameriavať ani tak na už zrelé funkcie, ukončené vývojové cykly, ale na zrelé funkcie.
Výchova a aktivita sú neoddeliteľné, stávajú sa zdrojom rozvoja psychiky dieťaťa. Hlavné zmeny vo formovaní duševných funkcií a osobnosti dieťaťa, ktoré sa vyskytujú v každom veku, sú spôsobené vedenie činnosť.
Ermolaeva.
Kultúrno-historická koncepcia duševného vývoja od L. S. Vygotského
L.S. Vygotsky prvýkrát (1927) predložil tézu, že historický prístup by sa mal stať vedúcim princípom pri konštrukcii ľudskej psychológie. Predniesol teoretickú kritiku biologických, naturalistických koncepcií človeka, postavil ich proti svojej teórii kultúrneho a historického vývoja. Najdôležitejšie bolo, že do konkrétneho psychologického výskumu vniesol myšlienku historizmu podstaty ľudskej psychiky, myšlienku transformácie prirodzených mechanizmov duševných procesov v priebehu spoločensko-historického a ontogenetického vývoja. Túto premenu chápal L. S. Vygotskij ako nevyhnutný výsledok asimilácie človeka s produktmi ľudskej kultúry v procese jeho komunikácie s inými ľuďmi.
L.S. Vygotsky napísal, že v priebehu ontogenézy je celá zvláštnosť prechodu z jedného systému činnosti (zviera) do druhého (človeka) vykonaná dieťaťom v tom, že jeden systém nielen nahrádza druhý, ale oba systémy sa vyvíjajú súčasne. a spoločne: skutočnosť, ktorá sa sama sebe nevyznačuje ani v dejinách vývoja zvierat, ani v dejinách vývoja ľudstva.
Ak v biologickom vývoji človeka dominuje organický systém činnosti a v historickom vývoji - inštrumentálny systém činnosti, ak vo fylogenéze sú teda oba systémy prezentované oddelene a vyvíjané oddelene od seba, potom v ontogenéze - a to je jedna vec, ktorá spája oba plány rozvoja správania: zvieracieho a ľudského, robí celú teóriu biogenetickej rekapitulácie úplne neudržateľnou - oba systémy sa vyvíjajú súčasne a spoločne. To znamená, že v ontogenéze vývoj systému činnosti odhaľuje dvojitú podmienenosť.
Ako je známe, L. S. Vygotskij pri svojom výskume vychádzal z dvoch nasledujúcich hypotéz: z hypotézy o sprostredkovanej povahe duševných funkcií človeka a z hypotézy pôvodu vnútorných duševných procesov z pôvodne vonkajšej a „interpsychologickej“ činnosti.
Podľa hypotézy internalizácie duševná činnosť spočiatku vychádza z vonkajšej činnosti prostredníctvom internalizácie (rastúcej dovnútra) a zachováva si svoje najdôležitejšie znaky, medzi ktoré patrí inštrumentálnosť a sociálnosť. „Hľadanie“ týchto dvoch najdôležitejších znakov v obsahu duševnej činnosti viedlo L. S. Vygotského k formulovaniu týchto hypotéz a zákona formovania vyšších mentálnych funkcií. Vyššie mentálne funkcie (reč, dobrovoľná pozornosť, dobrovoľná pamäť, vnímanie predmetov, pojmové myslenie) nazval historické, arbitrárne a sprostredkované. Svojvôľa bola v tomto prípade chápaná predovšetkým ako cieľavedomosť: v procese ontogenézy sa dieťa učí ovládať svoju duševnú činnosť, zapamätať si niečo alebo venovať pozornosť niečomu málo zaujímavému v súlade s cieľom (zapamätať si, venovať pozornosť). Čo však umožňuje dieťaťu zvládnuť svoju duševnú činnosť? L. S. Vygotskij hovoril o prítomnosti vnútorného nástroja alebo prostriedku majstrovstva, pod ktorým chápal znak fixovaný predovšetkým v slove, význam slova. L. S. Vygotsky považoval reč za univerzálny znakový systém, ktorý umožňuje dieťaťu zvládnuť všetky ostatné kognitívne funkcie.
Podľa prvej z hypotéz teda špecificky ľudské črty psychiky vznikajú v dôsledku skutočnosti, že predtým priame, „prirodzené“ procesy sa menia na sprostredkované v dôsledku zahrnutia medzičlánku („podnet – prostriedok“) do správania. . Napríklad pri sprostredkovanom zapamätávaní sa uzatváracie elementárne spojenia štrukturálne zjednocujú pomocou mnemotechnického znaku. V iných prípadoch túto úlohu vykonáva slovo.
Zásadný význam mala druhá hypotéza, ktorú súčasne predložil L. S. Vygotskij, podľa ktorej sa sprostredkovaná štruktúra mentálneho procesu spočiatku formuje za podmienok, keď má medzičlánok formu vonkajšieho podnetu (a následne, keď zodpovedajúci proces má aj vonkajšiu podobu). Táto pozícia umožnila pochopiť sociálny pôvod novej štruktúry, ktorá nevzniká zvnútra a nie je vymyslená, ale nevyhnutne sa formuje počas komunikácie, ktorá je u ľudí vždy sprostredkovaná.
L. S. Vygotskij napísal, že všetko vnútorné vo vyšších formách bolo pôvodne vonkajšie, teda bolo pre iných tým, čím je teraz pre seba. Akákoľvek vyššia mentálna funkcia nevyhnutne prechádza vonkajším štádiom vývoja. Povedať „externý“ o procese znamená povedať „sociálny“. Každá vyššia mentálna funkcia bola vonkajšia, pretože bola sociálna predtým, ako sa stala vnútornou, správnou mentálnou funkciou; bol to najprv sociálny vzťah medzi dvoma ľuďmi. L. S. Vygotsky sformuloval všeobecný genetický zákon kultúrneho vývoja v tejto podobe: každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa na javisku objavuje dvakrát, v dvoch rovinách, najprv sociálna, potom psychologická, najprv medzi ľuďmi ako interpsychická kategória, potom vo vnútri. dieťa ako intrapsychická kategória. To platí rovnako pre dobrovoľnú pozornosť, pre logickú pamäť, pre vytváranie pojmov, pre rozvoj vôle. Za všetkými vyššími funkciami sú ich vzťahy geneticky sociálne vzťahy ľudí. Samotný mechanizmus, ktorý je základom vyšších mentálnych funkcií, je odliatok zo sociálnych vecí. Všetky vyššie duševné funkcie sú internalizovanými vzťahmi sociálneho poriadku, základom sociálnej štruktúry osobnosti. Ich zloženie, genetická štruktúra, spôsob pôsobenia – jedným slovom, celá ich povaha je sociálna; aj keď sa mení na duševné procesy, zostáva kvázi sociálnym. Človek a sám so sebou si zachováva funkciu komunikácie. Psychická povaha človeka je teda podľa tohto zákona súborom sociálnych vzťahov, ktoré sa preniesli dovnútra a stávajú sa funkciami osobnosti a formami jej štruktúry.
Podľa kultúrno-historickej koncepcie L. S. Vygotského, ktorú rozvinuli jeho žiaci A. N. Leontiev a A. R. Luria, prostredníctvom organizácie vonkajšej činnosti je možné a malo by organizovať vnútornú činnosť, teda vlastné sebarozvíjajúce sa duševné procesy.
Internalizácia sa uskutočňuje prostredníctvom „privlastnenia si“ psychikou štruktúr vonkajšej činnosti, jej zvládnutia v priebehu spoločne rozloženej práce s „iným“ (pričom „iný“ nie je vonkajším momentom, ale najdôležitejšou štruktúrnou zložkou tohto procesu), s rozvíjajúcou sa aktivitou osobnosti, jej sebapohybom, sebarozvojom. Práve tento sebarozvoj vnútorných štruktúr činnosti tvorí skutočné psychologické pozadie, na ktoré sa kladie výchova ako formovanie osobnosti. Takže v súlade s myšlienkami L. S. Vygotského možno vývoj psychiky v ontogenéze reprezentovať ako proces privlastňovania si sociálno-historických metód vonkajšej a vnútornej činnosti dieťaťom.
V závere analýzy kultúrno-historickej koncepcie L. S. Vygotského uvádzame jej hlavné ustanovenia, tézu načrtnutú jeho žiakom a nasledovníkom A. N. Leontievom. „Sprostredkovaná štruktúra duševných procesov vzniká vždy na základe asimilácie takých foriem správania sa jednotlivcom, ktoré sa spočiatku formujú ako formy priamo sociálneho správania. Jednotlivec zároveň ovláda prepojenie („podnet-prostriedok“), ktorý tento proces sprostredkováva, či už ide o materiálny prostriedok (nástroj), alebo sociálne rozvinuté verbálne pojmy, či iné znaky. Do psychológie sa tak zaviedol ďalší zásadný postoj – pozícia, že hlavným mechanizmom ľudskej psychiky je mechanizmus asimilácie sociálnych, historicky ustálených typov a foriem činnosti. Keďže v tomto prípade sa aktivita môže vyskytovať len vo svojom vonkajšom prejave, predpokladalo sa, že procesy naučené vo svojej vonkajšej podobe sa ďalej transformujú na procesy vnútorné, duševné.
Kultúrno-historický koncept pomohol L. S. Vygotskému sformulovať množstvo zákonitostí duševného vývoja dieťaťa. Najdôležitejší z nich, ako už bolo spomenuté, je zákon o formovaní vyšších mentálnych funkcií. Pripomeňme, že podľa tohto zákona vyššie psychické funkcie vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú vnútornými individuálnymi (formami) funkciami samotného dieťaťa. Charakteristické znaky vyšších psychických funkcií: sprostredkovanie, uvedomenie, svojvôľa, dôslednosť; vznikajú in vivo; vznikajú ako výsledok zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu historického vývoja spoločnosti; Rozvoj vonkajších psychických funkcií je spojený s učením v širokom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami.
S týmto zákonom a rozvíjajúcim sa jeho obsahom úzko súvisí zákon o nerovnomernom vývine dieťaťa, podľa ktorého má každá strana v psychike dieťaťa svoje optimálne obdobie vývinu. Toto obdobie sa vo vývinovej psychológii nazýva senzitívne obdobie. Veková citlivosť je optimálna kombinácia podmienok, ktoré sú vlastné určitému vekovému obdobiu pre rozvoj určitých psychických vlastností a procesov. Predčasný alebo oneskorený vo vzťahu k senzitívnemu obdobiu nemusí byť tréning dostatočne efektívny, čo nepriaznivo ovplyvňuje vývoj psychiky. V citlivých obdobiach je teda dieťa obzvlášť citlivé na učenie a rozvoj niektorých funkcií. Prečo sa to deje? L. S. Vygotsky vysvetľuje podstatu vekovej citlivosti vo svojej hypotéze o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia. Systémová štruktúra vedomia je štruktúra jednotlivých duševných procesov (vnímanie, pamäť, myslenie a pod.), v ktorých v danom štádiu vývoja nejaký proces zaujíma rozhodujúce miesto. V jednej fáze je toto miesto obsadené vnímaním, v ďalšej pamäťou atď.
Takéto kvalitatívne zmeny vo vedomí sú neoddeliteľné od zmien v jeho sémantickej štruktúre, pod ktorou L. S. Vygotskij chápal štruktúru zovšeobecnenia charakteristickú pre každý vývojový stupeň. Vďaka tomuto chápaniu duševného vývoja premenil L. S. Vygotsky tézu na teóriu: dieťa nie je malý dospelý.
Koncept citlivých vekov a hypotéza systémovej štruktúry vedomia mali veľký význam pre pochopenie zákonitostí duševného vývoja dieťaťa a úlohy učenia v tomto procese. Ukázalo sa, že ani jedna funkcia sa nevyvíja izolovane: načasovanie a povaha vývoja každej funkcie závisí od toho, aké miesto zaujíma v celkovej štruktúre funkcií. Každá mentálna funkcia v období, ktoré je citlivé na seba, tvorí centrum tohto systému a všetky ostatné mentálne procesy sa v každom období vyvíjajú pod vplyvom tejto funkcie tvoriacej vedomie. Podľa L. S. Vygotského proces duševného vývoja spočíva v reštrukturalizácii systémovej štruktúry vedomia, čo je spôsobené zmenami v jeho sémantickej štruktúre. Pre vývoj reči je teda citlivá prvá významná etapa vývinu – od jedného do troch rokov. Zvládnutím reči dieťa dostáva systém prostriedkov na zvládnutie iných funkcií, ktoré L. S. Vygotskij nazval historickými, svojvoľnými, zmysluplnými. Tento proces sa vykonáva iba v procese učenia. Ak je dieťa v tomto veku vychovávané v ochudobnenom rečovom prostredí, vedie to k citeľnému oneskoreniu vo vývine reči, neskôr aj v ďalších kognitívnych funkciách. Od dvoch do štyroch rokov - senzitívne obdobie pre rozvoj predmetového vnímania, starší predškolský vek - senzitívne obdobie pre rozvoj svojvoľnej pamäti, mladší školský vek - pre rozvoj pojmového myslenia. Pokiaľ ide o dobrovoľnú pozornosť, L. S. Vygotsky považuje predškolský vek za svoje citlivé obdobie vývoja, no početné experimentálne štúdie ukazujú, že táto funkcia sa vo veku pohybovej choroby začína formovať najskôr po piatich rokoch.
Analýza zákonov duševného vývoja, ktorú sformuloval L. S. Vygotskij, nám umožňuje odhaliť podstatu azda najdôležitejšieho problému ruskej vývojovej a pedagogickej psychológie – problému učenia a rozvoja.
Sapogov.
Jednou zo zásadných myšlienok L. S. Vygotského je, že pri vývine správania dieťaťa je potrebné rozlišovať dve vzájomne sa prelínajúce línie. Jedným z nich je prirodzené „dozrievanie“. Druhým je kultúrne zlepšenie, zvládnutie kultúrnych spôsobov správania a myslenia.
Kultúrny rozvoj spočíva v osvojení si takých pomocných prostriedkov správania, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, ako je jazyk, písmo, číselná sústava atď.; kultúrny rozvoj je spojený s asimiláciou takých metód správania, ktoré sú založené na používaní znakov ako prostriedkov na realizáciu tej či onej psychologickej operácie. Kultúra modifikuje prírodu v súlade s cieľmi človeka: mení sa spôsob konania, štruktúra metódy, celý systém psychologických operácií, rovnako ako zahrnutie nástroja prestavuje celú štruktúru pracovnej operácie. Vonkajšia činnosť dieťaťa sa môže zmeniť na vnútornú činnosť, vonkajšia metóda je akoby zakorenená a stáva sa vnútornou (internalizovanou).
L. S. Vygotsky vlastní dva dôležité koncepty, ktoré určujú každú etapu vývoja veku – koncept sociálnej situácie vývoja a koncept novotvaru.
Pod sociálnou situáciou vývoja mal L. S. Vygotskij na mysli svojský, pre daný vek špecifický, výlučný, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah medzi človekom a realitou, ktorá ho obklopuje, najmä sociálnou, vznikajúcou na začiatku každej novej etapy. Sociálna situácia vývoja je východiskom všetkých zmien, ktoré sú v danom období možné, a určuje cestu, po ktorej človek získava kvalitné vývinové formácie.
L. S. Vygotskij definoval novotvar ako kvalitatívne nový typ osobnosti a interakcie človeka s realitou, ktorý ako celok v predchádzajúcich fázach jeho vývoja absentoval.
L. S. Vygotskij ustálil, že dieťa pri osvojovaní seba (svojho správania) ide rovnakou cestou ako pri osvojovaní vonkajšej prirodzenosti, t.j. zvonku. Ovláda sám seba ako jednu z prírodných síl pomocou špeciálnej kultúrnej techniky znakov. Dieťa, ktoré zmenilo štruktúru svojej osobnosti, je už ďalším dieťaťom, ktorého sociálne bytie sa nemôže výrazne líšiť od bytia dieťaťa v skoršom veku.
Skok vo vývoji (zmena sociálnej situácie vývoja) a vznik novotvarov sú spôsobené zásadnými rozpormi vývoja, ktoré sa formujú na konci každého segmentu života a „tlačia“ vývoj vpred (napríklad medzi maximálnou otvorenosťou). na komunikáciu a nedostatok dorozumievacieho prostriedku – reči v dojčenskom veku, medzi rastom predmetových zručností a neschopnosťou ich implementovať do „dospeláckych“ aktivít v predškolskom veku a pod.).
V súlade s tým L. S. Vygotsky definoval vek ako objektívnu kategóriu na označenie troch bodov: 1) chronologický rámec konkrétneho štádia vývoja, 2) špecifická sociálna situácia vývoja, ktorá sa formuje v určitom štádiu vývoja, 3) kvalitatívne novotvary, ktoré vznikajú pod jeho vplyvom.
Vo svojej periodizácii vývoja navrhuje striedať stabilné a kritické veky. V stabilných obdobiach (detstvo, rané detstvo, predškolský vek, vek základnej školy, dospievanie atď.) dochádza k pomalému a rovnomernému hromadeniu najmenších kvantitatívnych zmien vo vývoji a v kritických obdobiach (kríza novorodencov, kríza prvého roku života). života, kríza troch rokov, kríza siedmich rokov, kríza puberty, kríza 17 rokov atď.) tieto zmeny sa nachádzajú vo forme ireverzibilných novotvarov, ktoré vznikli náhle.
V každom štádiu vývoja je vždy centrálna neoformácia, ktorá akoby viedla celý proces vývoja a charakterizovala reštrukturalizáciu celej osobnosti dieťaťa ako celku na novom základe. Okolo hlavného (centrálneho) novotvaru daného veku sú umiestnené a zoskupené všetky ostatné parciálne novotvary súvisiace s určitými aspektmi osobnosti dieťaťa a vývojovými procesmi spojenými s novotvarmi predchádzajúceho veku.
Tie vývojové procesy, ktoré viac-menej priamo súvisia s hlavným novotvarom, Vygotskij nazýva centrálnymi líniami vývoja v danom veku a všetky ostatné čiastkové procesy, zmeny prebiehajúce v danom veku, nazýva vedľajšie línie vývoja. Je samozrejmé, že procesy, ktoré boli v danom veku ústrednými líniami vývoja, sa v nasledujúcom stávajú vedľajšími líniami a naopak - do popredia sa dostávajú sekundárne línie predchádzajúceho veku a stávajú sa ústrednými líniami v novom, keďže mení sa ich význam a podiel na celkovej štruktúre.vývoj, mení sa ich postoj k centrálnemu novotvaru. Následne sa pri prechode z jedného štádia do druhého rekonštruuje celá štruktúra veku. Každý vek má svoju špecifickú, jedinečnú a nenapodobiteľnú štruktúru.
Chápajúc vývoj ako nepretržitý proces sebapohybu, neustáleho vzniku a formovania niečoho nového, veril, že novotvary „kritických“ období následne nepretrvajú vo forme, v akej vznikajú počas kritického obdobia, a nie sú zahrnuté ako nevyhnutnou súčasťou integrálnej štruktúry budúcej osobnosti. Zomierajú, sú absorbované novotvarmi ďalšieho (stabilného) veku, sú zahrnuté do ich zloženia, rozpúšťajú sa a transformujú sa do nich.
Obrovské mnohostranné dielo viedlo L. S. Vygotského k skonštruovaniu konceptu spojenia medzi učením a rozvojom, ktorého jedným zo základných konceptov je zóna proximálneho rozvoja.
Testami alebo inými metódami zisťujeme úroveň duševného vývoja dieťaťa. Ale zároveň absolútne nestačí brať do úvahy, čo dieťa môže a môže robiť dnes a teraz, dôležité je, že môže a bude môcť zajtra, aké procesy, aj keď nie dnes ukončené, sú už “ dozrievanie“. Niekedy dieťa potrebuje na vyriešenie problému vedúcu otázku, naznačenie riešenia atď. Potom vzniká napodobňovanie, ako všetko, čo dieťa nedokáže samo, ale čo sa môže naučiť alebo čo môže robiť pod vedením alebo v spolupráci s iným, starším alebo znalejším človekom. Ale to, čo môže dieťa robiť dnes v spolupráci a pod vedením, sa zajtra stáva schopným samostatne. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné dosiahnuť samo, skúmame vývoj včerajška. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné v spolupráci dosiahnuť, určujeme vývoj zajtrajška – zónu proximálneho vývoja.
L. S. Vygotsky kritizuje pozíciu výskumníkov, ktorí sa domnievajú, že dieťa musí dosiahnuť určitý stupeň vývoja, jeho funkcie musia dozrieť, kým sa začne učiť. Ukazuje sa, ako veril, že učenie „zaostáva“ za vývojom, vývoj vždy predbieha učenie, učenie jednoducho stavia na vývoji bez toho, aby sa čokoľvek v podstate menilo.
L. S. Vygotskij navrhol úplne opačný postoj: dobrý je len tréning, ktorý predbieha vývoj, vytvára zónu proximálneho rozvoja. Výchova nie je rozvoj, ale vnútorne nevyhnutný a univerzálny moment v procese vývoja dieťaťa nie prirodzených, ale kultúrnych a historických čŕt človeka. V tréningu sa vytvárajú predpoklady pre budúce novotvary a aby sa vytvorila zóna proximálneho vývoja, t.j. Na vytvorenie množstva procesov vnútorného rozvoja sú potrebné správne zostavené procesy učenia.
