Práca na viachlasných dielach J. S. Bacha na hudobnej škole. Metodický rozvoj v hudbe na tému: práca na dielach veľkého formátu (ZŠ) vedecko-metodický rozvoj

Úvod

Práca učiteľa v hudobnej škole je veľmi ťažká: zaoberá sa študentmi rôzneho stupňa nadania, musí rozvíjať najkomplexnejšie interpretačné zručnosti, pričom musí dodržiavať prísny časový limit na vyučovanie. Musí mať nielen hlboké znalosti, ale aj veľmi vysokú techniku ​​pedagogickej práce: vedieť správne pristupovať ku každému študentovi, berúc do úvahy jeho individuálne schopnosti, nájsť správne riešenie konkrétneho problému v rôznych situáciách, vedieť využiť obmedzený čas vyučovacej hodiny čo najefektívnejšie, aby mal čas a skontroloval výsledky domácich úloh študenta a dal mu jasné, zapamätateľné pokyny a mal čas poskytnúť potrebnú pomoc pri práci na hudobnom diele.

Od učiteľa – hudobníka sa vyžaduje neustála ústretovosť k umeleckému obsahu hudobných diel, na ktorých žiak pracuje, tvorivý prístup k ich interpretácii a spôsoby zvládania ich špecifických ťažkostí.

Učiteľ by mal mať možnosť pozrieť sa čerstvými očami zakaždým na umeleckú hudobnú skladbu, ktorú študent odovzdal. Aj v prípadoch, keď je ťažké nájsť nový detail výkladu v už dlho známom diele, je takmer vždy možné na základe doterajších skúseností v procese osvojenia tohto diela študentom urobiť určité zlepšenia, urýchliť zvládnutie jeho ťažkostí, a tým robiť prácu.zaujímavé pre mňa aj pre študenta.

Počiatočná fáza práce na diele.

V procese práce na diele, od jeho rozboru až po kompletné dokončenie, aplikujem celú škálu techník. Spôsoby ich použitia navyše úzko súvisia s exaktným „čítaním“ autorovho textu do všetkých detailov a slúžia konečnému cieľu – odhaleniu zvukového obrazu. Tento princíp zamestnania prispieva k dosiahnutiu technickej slobody, majstrovstva.

Prvý príjem.

Práca na hudobnom diele začína predbežným počúvaním, ktoré uľahčuje analýzu textu. Existujú dva spôsoby, ako prečítať novú esej:

prvý - s pomocou učiteľa, ktorý svojim vystúpením oboznámi žiaka s prácou, inšpiruje a podnieti ho k pripravovanej práci;

druhým je počúvanie naštudovanej skladby v audionahrávke v podaní najlepších klaviristov. Je veľmi dôležité počúvať dielo s hudobným textom pred očami. Po predbežnom oboznámení sa s novou prácou je potrebné ju analyzovať:

• pokryť všeobecnú štruktúru a charakter;
• povaha častí a vzťah medzi nimi;
• hlavné body interpretácie;
• charakteristické techniky;
• pozor na tempo, tonalitu (znaky pri tónine), veľkosť.

Táto analýza sa uskutočňuje vo forme rozhovoru, počas ktorého učiteľ prehrá dielo niekoľkokrát v celku a po častiach, pýta sa študenta na jeho dojmy, kladie mu konkrétne otázky, sám podáva potrebné vysvetlenia a tiež ho oboznamuje. študent s biografiou skladateľa, ktorého dielo sa hrá.

Druhý príjem.

Práca na hudobnom diele začína starostlivým štúdiom hudobného textu v pomalé tempo.

Zaujímavé je nasledujúce tvrdenie, ktoré odkazuje na štádium analýzy textu Konstantina Nikolajeviča Igumnova: „Do analýzy textu musíte vložiť všetku svoju pozornosť, všetky skúsenosti svojho života.“

Jedným z najdôležitejších momentov v počiatočnej fáze analýzy práce je výber prstokladu. Logicky správny a pohodlný prstoklad prispieva k maximálnemu technickému a výtvarnému stvárneniu obsahu diela. Preto je potrebné nájsť čo najracionálnejší spôsob riešenia tohto problému. Treba si premyslieť a zapísať prstoklad pre každú ruku zvlášť.

Pre aplikačné riešenia môže byť viacero možností. Pri výbere možnosti je v niektorých prípadoch potrebné brať do úvahy veľkosť a vlastnosti rúk, v iných - technické vzdelanie konkrétneho študenta. Sú chvíle, keď je potrebné niektoré fragmenty hrať oboma rukami spolu, keďže určujúcim faktorom pri výbere prstokladu na tomto mieste je synchronizácia pohybu prstov oboch rúk.

Úloha učiteľa by mala byť aktívna pri výbere prstokladu. Je žiaduce, aby si prstoklad zapísal vždy v prítomnosti študenta, čo mu poskytne príležitosť zapojiť sa do uvažovania prostredníctvom prijatia konkrétneho rozhodnutia.

O umeleckom význame prstokladu hovorilo a písalo mnoho vynikajúcich klaviristov-učiteľov.

GG Neuhaus považoval za najlepší prstoklad, "ktorý vám umožňuje čo najpresnejšie sprostredkovať túto hudbu a najpresnejšie v súlade s jej významom."

Ya.I. Milyptein, ktorý do hĺbky študoval túto oblasť v hre na klavíri, napísal: „Sotva treba pripomínať, koľko závisí od dobrého a účelného prstokladu. Prstovanie ovplyvňuje rytmus, dynamiku, artikuláciu, zdôrazňuje výraznosť frázy, dáva zvuku určitú farbu atď. Tiež dodám, že dobre nájdený prstoklad prispieva k zapamätaniu, zvládnutiu hudobného materiálu a technickej istote.“

Ya.I. Milyntein stručne a vyčerpávajúco definoval tri hlavné kritériá, na ktorých je založený výber prstokladu: štýlová podmienenosť (konkrétne historická), estetická podmienenosť (hudobná a výtvarná) a technická podmienenosť (motorická).

Stredná fáza práce na diele.

Tretí odber.

Pri práci na diele je veľmi dôležité upútať pozornosť žiaka a venovať určitý čas zapamätaniu a zapamätaniu pohybov rúk, ktoré úzko súvisia s presným vykonávaním pokynov týkajúcich sa frázovania, ťahov, artikulácie, dynamiky atď. že je vhodné cvičiť pohyby najprv samostatnými rukami pomalým tempom . Potom, pri hre oboma rukami, by ste mali koordinovať pohyby, dosiahnuť úplnú slobodu a ľahkosť.

Ťažké miesta si vyžadujú pozornosť a starostlivejšiu prácu. Aby sa objasnili ťažkosti, v prvom rade je potrebné určiť ich špecifickosť a zvoliť vhodné herné techniky.

Už od prvých hodín pri práci na hudobnom diele je potrebné vštepovať študentovi prvky kompetentného hudobného myslenia. Diskutujte s ním o štruktúre hudobnej frázy, ktorá by mala mať svoj sémantický vrchol a okolo ktorej sú zoskupené okolité zvuky, ktoré ich spájajú do jednej hudobnej myšlienky.

Pri učení hudobnej skladby je dôležitá aj rytmická kontrola, rozvíjanie zmyslu pre jeden nádych, pochopenie celistvosti formy.

Je veľmi užitočné počítať nahlas tak v počiatočnom období analýzy, ako aj pri vykonávaní hotovej naučenej práce. Navyše pri pomalom tempe treba počítať so zameraním na malé časti taktu a pri pohyblivom tempe na veľké časti. Preto musí učiteľ nútiť žiaka v triede, aby sa hral, ​​rátal a vyžadoval, aby to isté robil aj on doma. Mnohí študenti sa naivne domnievajú, že rytmus sa dá rozvinúť mnohými hodinami štúdia s metronómom, pričom nadmerné nadšenie preň ich naopak zbavuje rytmickej sebakontroly. Pomocou metronómu, ak je to potrebné, môžete skontrolovať schopnosť „udržať“ tempo bez toho, aby ste sa odchýlili smerom k zrýchleniu alebo spomaleniu.

Ya.I. Milshtein správne veril, že „hudba je predovšetkým rytmus, poriadok“. Zmysel pre rytmus je zároveň nepostrádateľným základom, na ktorom je založený pocit živého dýchania hudby, prirodzených agogických deviácií a rubata.

Je tiež užitočné počítať nahlas pri vykonávaní artikulačných zápisov. Pretože napr. non legato, staccato, staccatissimo predpokladať určitú dobu trvania, potom pomocou hlasitého počítania nie je ťažké udržať zvuk presne tak dlho, ako je potrebné. Koniec koncov, je známe, že najmenšia nepresnosť vo výkone artikulácie môže deformovať nielen charakter, ale aj štýl práce.

Výrazové možnosti klaviristickej artikulácie nielen obmedzené legato, non legato, portato, staccato. Existujú všetky druhy medziľahlých foriem dotyku - tenuto, mezzo staccato atď. Dokonca aj rovnaké artikulačné označenia môžu byť v rôznych prípadoch vykonávané odlišne. Napríklad študenti staccato väčšinou predvádzajú dosť ostro, trhajú ruku zdola nahor, kým staccato môže byť dlhé alebo krátke, ostré alebo mäkké, ľahšie a naopak ťažšie, non legato môže byť zdôraznené, zdôraznené alebo odľahčené, mäkké. V každom prípade je potrebný primeraný príjem hry.

Jedným z dôležitých bodov pri práci na diele je prvok expresivity - dynamika. Pomôže identifikovať vrcholné momenty diela a študovať účinky dynamiky, pomocou ktorej skladateľ sprostredkuje nárast emocionálneho napätia alebo jeho pokles. Študent musí zostaviť dynamický plán tak, aby intenzita lokálnych vyvrcholení zodpovedala ich významu vo všeobecnom emocionálnom a sémantickom kontexte. S ich pomocou študent dosiahne plynulý nárast emočného napätia na ceste k centrálnemu vyvrcholeniu a bez prudkých prechodov dôjde k poklesu.

Výsledkom je, že formu diela obsiahne jediný emocionálny impulz, súvislá dynamická vlna, ktorá povedie k celistvosti kompozície.

Nemôžete ignorovať a majstrovstvo pedálová nuansa. Učiteľ by si to mal neustále všímať, odporúčať napríklad nastaviť pedál svojpomocne a ďalej korigovať a vysvetľovať, prečo je preferované to či ono šliapanie. Hlavné je vedieť sa vyhnúť extrémom: príliš ekonomickému, suchému a naopak príliš výdatnému pedálovaniu.

Študent sa musí hlboko ponoriť do všetkých pokynov autora, ktoré sa týkajú, a porozumieť im artikulácia, frázovanie, ťahy, dynamika, pedálovanie a pod. To všetko v komplexe mu pomôže odhaliť originalitu skladateľovho štýlu a konkrétneho diela.

Štvrtý odber.

Na začiatku analýzy herné techniky, pohyby treba sa učiť pomalým tempom. Na dobrý rozvoj motorických a technických schopností klaviristu je podľa mňa potrebné trénovať nie tak prsty ako hlavu.

Niektoré deti majú prirodzene výbornú plynulosť prstov, ale prsty sa pohybujú bez účasti hlavy. Takáto hra spravidla stráca zmysel a zvyčajne nepredstavuje žiadnu umeleckú hodnotu.

Keď prinútite študenta „vysloviť“ každý zvuk, prejsť ho vedomím a sluchom, tempo hudby sa výrazne zníži, pretože hlava stále nemôže pracovať rovnakou rýchlosťou ako prsty.

Naopak, u iných detí je medzi prstami a sluchovou sférou a myslením taký úplný a úzky vzťah, že nedokážu zahrať ani jeden zvuk bez toho, aby ho najskôr nepočuli vnútorným sluchom. A keďže ich hlava tiež nie je príliš vytrénovaná, nevedia hneď hrať virtuóznu hudbu v tempe.

Preto je z môjho pohľadu v každom prípade dôležité trénovať „hlavu“. A to sa robí veľmi tradičným spôsobom: je to nevyhnutné pomaly alebo priemerným tempom (postupne, ako sa materiál osvojuje, ho zväčšovať) študovať technicky náročné miesta, kým ich nezískate správnym spôsobom.

Obzvlášť ťažké pasáže, kde sú prsty neustále zmätené a „spletené“, sa odporúča rozdeliť na pomerne malé frázy alebo intonácie a postupne ich zvládať miernym tempom a robiť medzi nimi malé zastávky, ako keby ste preskakovali „zaostávanie“. za“ hlavou dopredu, pretože to musí ona viesť prsty posielať im „príkazy“ namiesto toho, aby ich nasledovali. Niekedy sa tieto zarážky robia s prihliadnutím na pozičný princíp (podľa vlastnosti prstokladu). Môžete tiež rozdeliť pasáže na opatrenia, ak neexistujú žiadne iné pokyny.

Schopnosť mentálne „vysloviť“ každý zvuk vám umožňuje dosiahnuť dobrá artikulácia pri prehrávaní rýchlej hudby.

Piata recepcia.

Po dosiahnutí slobody výkonu pri priemernom tempe začíname pracovať na zvuku, aj keď od prvého momentu analýzy skladby musíte venovať pozornosť jej kvalite. V tomto období je potrebné pomocou určitých metód získavania zvuku dosiahnuť čo najpresnejšie a najhlbšie oživenie obrazového obsahu hudby.

Práca na zvuku sa považuje za najťažšiu a namáhavú. Jedným z hlavných predpokladov na dosiahnutie kvalitného zvuku je schopnosť počúvať hudbu – od prvého po posledný zvuk, až kým nezmizne. Študent sa musí ponoriť do obsahu diela, reprodukovať artikulačné a iné označenia, hlboko pochopiť, čo chcel skladateľ na konkrétnom mieste vyjadriť.

Ak chcete získať hlboký krásny a priestorový zvuk, musíte použiť prirodzený váha ruky, niekedy aj celé telo, a ak treba, pridajte mäkké ručné lisovanie, ak jej samotná hmotnosť nestačí (napríklad u malých detí).

Práve takéto hlboké, no jemné stláčanie kláves prstami bolo podľa M. Longa charakteristické pre pianizmus Clauda Debussyho.

Pri opretí prstov o „spodok“ klávesnice by ste mali cítiť aj opačný koniec „páky“, ktorý by mal byť v dolnej časti chrbta a nie v ramennom kĺbe, ako u niektorých študentov. Koniec koncov, čím kratšia je „páka“, tým horšie znie nástroj: zvuk je ostrý, klepavý, bez podtónov.

Pri hraní akordov alebo oktáv musíte okrem použitia hmotnosti ruky a tela „chytiť“ klávesy prstami, čím absorbujete úder. Ramenný pás by mal byť znížený a úplne voľný.

Pri hraní na kantilénu musíte jemne, ale s tlakom, preniesť váhu ruky z jedného prsta na druhý, pričom dbajte na to, aby sa každý nasledujúci zvuk ozval bez „útočenia“.

Pri práci so žiakom na zvuku je dôležité nielen upozorňovať ich na odborne zdatnú zvukovú produkciu, ale aj vychovávať k estetickému postoju k zvuku ako nositeľovi umeleckého obrazu. Interpret musí vedieť vyjadriť pomocou zvuku najrôznejšie emócie, najintímnejšie pohnutia duše. Toto by sa malo učiť od útleho veku. Študent musí pochopiť rozdiel medzi pojmami: „radosť“ a „radosť“, „jemný smútok“ a „hlboký smútok“, „úzkosť“ a „zmätok“, „pokora“ a „podriadenosť“ atď. Všetky tieto emócie a stavy mysle sa musíte naučiť vyjadrovať pomocou povahy zvuku.

G.G. Neuhaus napísal: „Len ten, kto zreteľne počuje dĺžku zvuku klavíra... so všetkými zmenami v sile..., bude schopný zvládnuť potrebnú zvukovú rozmanitosť, ktorá je potrebná nielen pre polyfónne hranie, ale aj pre jasný prenos harmónie, vzťahu medzi melódiou a sprievodom atď., a čo je najdôležitejšie, pre vytvorenie zvukovej perspektívy, ktorá je v hudbe rovnako reálna pre ucho ako v maľbe pre oko.“

A. Mndoyants vo svojich poznámkach „O klavírnej pedagogike“ píše: „Interpreti klasickej hudby musia pochopiť, že miera vplyvu ich hry na publikum závisí od sily zvukového prúdu. Obrazne povedané, zvuk ako Amorov šíp vystrelený z luku s napnutou tetivou by mal k poslucháčovi nielen zasiahnuť, ale aj prebodnúť jeho srdce. Ak je tetiva luku voľne natiahnutá, potom sa zvuk k poslucháčovi buď nedostane, alebo nebude môcť preniknúť do jeho duše.

Šiesta recepcia.

Prispieva aj využitie všetkých techník a metód pri štúdiu diela zapamätanie. Keďže sa treba čo najskôr učiť naspamäť, treba sa spoliehať nielen na sluchovo-motorický typ pamäti, ale aj na pamäť analytickú, vizuálnu, emocionálnu. A ak sa budeme držať interpretácie hudobnej pamäte Ya.I.Milshteina ako koncepty objemu, potom môžeme dodať, že „zahŕňa sluchové, logické a motorické zložky“.

Existuje mnoho metód a spôsobov, ako si zapamätať hudobný text naspamäť.

Pozoruhodný je spôsob navrhnutý I. Hoffmanom. Píše: „Sú štyri spôsoby, ako sa naučiť kus:

1. Pre klavír s notami.
2. Bez klavíra s notami.
3. Pre klavír bez nôt.
4. Žiadny klavír, žiadne noty.

Druhý a štvrtý spôsob sú nepochybne najťažšie a psychicky namáhavé; ale na druhej strane lepšie prispievajú k rozvoju pamäti a tej veľmi dôležitej schopnosti nazývanej „dosah“.

Svojim študentom radím, aby sa učili oddelene časť každej ruky naspamäť, myslím si, že táto metóda umožňuje lepšie počúvať a zapamätať si všetky hlavné hlasy, vedľajšie, celú textúru ako celok. Využitím tejto metódy sa zároveň eliminujú nepresnosti, zaisťuje sa maximálne „sebapočúvanie“, sebakontrola, čo prispieva k presnému vykonaniu všetkých skladateľom predpísaných pokynov, bez ktorých nemôže byť dobrý výkon. S jeho pomocou sa dosahuje hlbšie pochopenie obsahu práce vo všetkých detailoch.

Veľmi užitočným spôsobom upevňovania memorovania je trénovať schopnosť začať pexeso z mnohých silných stránok, napríklad z druhej vety vedľajšej časti alebo z druhej časti vývoja atď.; môžu existovať aj iné spôsoby, ako definovať silné stránky, napríklad „začať od okamihu objavenia sa takej a takej modonality“ alebo „od objavenia sa určitej figurácie v sprievode“ atď.

Schopnosť začať figúrku z mnohých silných stránok poskytuje jasné pokrytie figúry ako celku a vedie k veľkej dôvere v hranie. V skutočnosti, aby ste mohli začať hru bez problémov z jedného alebo druhého silného bodu, potrebujete:

• vedieť si rýchlo a v skratke predstaviť celý priebeh práce;
• vedieť v tomto odseku rýchlo konkretizovať herné obrázky a snahou vôle zapnúť presný priebeh pohybov.

Schopnosť hrať od silných stránok bez väčších ťažkostí sa dosiahne, ak sa študent, ktorý sa naučil hrať celé dielo spamäti, neprestane hrať jednotlivé časti z pamäte.

Je veľmi užitočné hrať skladbu spamäti „od konca“, teda najprv od posledného silného bodu, potom od predposledného atď., atď. Študent, ktorý to vie urobiť, má takmer úplnú záruku na akékoľvek „nehody“ v oblasti pamäti počas vystúpenia, pretože v každom okamihu môže obsiahnuť priebeh práce ako celku a predstaviť si akúkoľvek konkrétnu oddiele.

Študentovi by sa malo pripomenúť, že po tom, čo sa naučil kúsok naspamäť, musí sa neustále vracať k lekciám o poznámkach a pokračovať v ich štúdiu. Len tak možno hlboko preniknúť do hudobného obsahu diela.

Siedma recepcia.

Po prekonaní technických ťažkostí sa dielo naučí naspamäť, podrobne rozoberie, je užitočné si ho celé zahrať v tempe, ktoré udáva autor. Pri určovaní tempa diela sa treba riadiť nielen tempovými zápismi ( allegro, molto allegro, moderato, andantino atď.), ale brať do úvahy aj poznámky týkajúce sa charakteru hudby (grazioso, bravura, mesto atď.). Pri vykonávaní diela v naznačenom tempe si treba uvedomiť a precítiť kontinuitu melodického vývoja, ktorý postupne stúpa k vrcholu, rozvíja sa, „postupne dosahuje epicentrum“ (výraz Y.I. Milshteina).

Zároveň je potrebné reprodukovať myšlienky, pocity autora, jeho štýl, obohacovať jeho výkon o zručné využitie agogických prostriedkov, rôznorodú dynamiku. Podobné frázy by sa mali hrať inak, posúvať sémantické centrá, rovnako ako v ľudskej reči. Opakované prevedenie úplne v naznačených tempách je nežiaduce predovšetkým preto, že technicky náročné pasáže vyžadujú neustále pomalé „leštenie“. Zároveň sa pri práci na diele treba snažiť

menej ho vykonávať úplne, aby sa zachovala ostrosť emocionálneho vnímania a znovu sa vytvoril umelecký obraz.

Žiak potrebuje aktívnu pomoc učiteľa a v procese chápania a pretvárania agogika.

Tu sú dve možnosti (alebo metódy) práce v tomto smere:

• učiteľ pri hre žiaka diriguje, riadi tempo a zároveň usmerňuje agogické smery jedným alebo druhým smerom;
• učiteľ pomocou spoločného vystúpenia s ním riadi tempo a agogiku hry, čo umožňuje študentovi „povzbudzovať“ iné techniky predvádzania - artikulačné, dynamické, zvukové. Študent zvyčajne okamžite vníma zámery učiteľa, poslúcha jeho vôľu, „nasleduje ho“, sleduje techniky, pohyby rúk a prstov učiteľa a zároveň opravuje svoje nedostatky a často aj pomocou vonkajšej imitácie študenta. dosahuje to hlavné – dobrý zvuk. Táto metóda je veľmi účinná pri porozumení obsahu hudby vo všetkých jej detailoch, ako aj pri nadobudnutí slobody interpretácie.

Ďalej, štúdiom doma, bez pomoci učiteľa, študent postupne dosahuje nezávislosť, ovláda zručnosti sebavyjadrenie. Najprv ide po ceste napodobňovania, začne do hry vnášať svoje vlastné, prejavuje iniciatívu pri realizácii vlastných umeleckých zámerov, čo umožňuje študentovi rozvíjať zmysel pre proporcie a vštepovať umelecký vkus.

Po uistení sa, že žiak dosiahol určitú voľnosť výkonu, by mal učiteľ odstúpiť a dať mu možnosť samostatne sa zahrať a najlepšie celé dielo, bez zastavenia alebo prerušenia hry. Zároveň by pre presnosť výkonu nemal prestať sledovať noty očami.

Záverečná fáza práce na diele.

Cieľom záverečnej fázy je dosiahnuť:

a) schopnosť hrať skladbu s úplnou istotou, presvedčivosťou, presvedčivosťou;
b) schopnosť zahrať dielo v akomkoľvek prostredí, na akomkoľvek nástroji, pred akýmikoľvek poslucháčmi.

Dokonalá istota a presvedčenie vo výkone sa dosiahne vtedy, keď v hre nielenže nezostanú žiadne drsné hrany alebo logické nezrovnalosti, ale keď sa odstránia všetky technické a umelecké „pochybnosti“, všetky ťažkosti v práci predstavivosti, všetky motorické „svorky“ .

V konečnej fáze opäť zohrávajú veľkú úlohu vyššie uvedené metódy „posilňovania učenia“: pomalé mentálne hranie, veľmi pomalé hranie na nástroji, hranie zo silných stránok. V žiadnom prípade by sa nemalo zanedbávať pomalé hranie podľa nôt - to posilňuje obraz hry a chráni pred náhodným zanesením hry.

V počiatočnej fáze práce na hudobnom diele sa hovorilo o účelnosti vypočuť si ho vo zvukovej nahrávke za účelom oboznámenia sa, v záverečnej fáze je veľmi užitočné vypočuť si zvukový alebo obrazový záznam. dielo, keď je pripravené na verejné predstavenie. To vám umožní porovnať váš výklad s iným. Študent, ktorý už má svoj vlastný nápad, ho spravidla vníma s mierou kritiky.

Učiteľ by mal vedieť na žiaka pred koncertným vystúpením naliehať, inšpirovať ho k viere v seba samého a po vystúpení zaznamenať pozitívne výsledky, nenadávať mu za chyby a neúspechy a prejavovať korektnosť vo vyjadrovaní kritiky. Negatívna reakcia učiteľa na neúspechy žiakov v nich zvyčajne vyvoláva strach z verejného vystupovania a pochybnosti o sebe. Učiteľ musí byť odborne náročný, vytrvalý a milý. Všímajúc si nedostatky žiaka a vyvodzovanie príslušných záverov, on trpezlivo povinný nasledujte cestu na ich odstránenie.

Záver

Úloha učiteľa v procese učenia sa hudobnej skladby je obrovská. Jeho účasť by mala byť aktívna a tvorivá od samotnej analýzy textu až po vstup študenta na javisko. Počas vyučovania musí učiteľ, ktorý sedí vedľa neho, pozorne sledovať jeho hru, upozorňovať študenta na presné čítanie hudobného textu a vykonávanie všetkých pokynov autora. Zobrazovaním trikov hry by ste mali vysvetliť, aká je podstata a dôležitosť ich použitia.

V procese práce na diele musí učiteľ neustále odstraňovať nepresnosti v metódach hry, opravovať nedostatky v nastavení rúk – veď bez dobrých rúk nemôže byť dobrá hra.

Práca na hudobnom diele nemá žiadne obmedzenia. Pokračuje po koncertnom vystúpení. Zručnosti pre verejné vystupovanie sa získavajú v triede a doma, ako aj na koncertnom pódiu. Študentovi treba neustále pripomínať, že koncertné prostredie si vyžaduje plnú koncentráciu. To je jedna z najdôležitejších podmienok na prekonanie úzkosti.

Na záver by som chcel navrhnúť schematická postupnosť v práci na hudobnom diele za predpokladu, že nie je jediné a absolútne.

Bibliografia

1. Barenboim L.A. Už pol storočia / Eseje. články. Materiály. - L .: Sovietsky skladateľ, 1989. - 368 s.
2. Mndoyants A.A. Eseje o klavírnom hraní a pedagogike. - M .: Vydavateľstvo TsMSh pri MGK im. P.I. Čajkovskij, 2005. - 86 s.
3. Sedrakyan L.M. Technika a techniky hrania hry na klavíri: učebnica. manuál pre študentov vysokých škôl študujúcich v odbore „Hudobná výchova“. – M.: Ed. VLADOS-PRESS, 2007. - 94 s.
4. Tsypin G.M. Učíme sa hrať na klavíri: Učebnica pre žiakov ped. ústavy na špeciálne "Hudba a spev". – M.: Osveta, 1984. – 176 s.
5. Shchapov A.P. Hodina klavíra na hudobnej škole a vysokej škole. - M .: Classics-XXI, 2001. - 176 s.

Úvod

V tejto práci uvažujem o niekoľkých etapách osvojovania si polyfónie a osvojovania si polyfónnych zručností, počnúc malými detskými piesňami podhlasového, imitačného, ​​kanonického a intermediálneho skladu až po štúdium Dobre temperovaného klavíra. Analyzované a zvážené sú aj skladby zo Zápisníka Anny Magdalény Bachovej, Malé prelúdiá a fúgy, Invencie a Symfónie.

Medzi väčšinou diel školských osnov je polyfónia obzvlášť náročná z hľadiska pochopenia hĺbky obsahu hudby, počutia všetkých hlasov spolu a každého zvlášť, dynamických kontrastov, dekorácií, artikulácií. Ešte viac ťažkostí vzniká v oblasti interpretácie: ako je známe, skladateľove klavírne diela sa k nám dostali vo forme rukopisov, ktoré až na zriedkavé výnimky neobsahujú pokyny pre interpreta, keďže v tom čase takmer neboli zaznamenané.

Ako hovorí N. Kalinina vo svojej knihe „Bachova klavírna hudba na klavírnej triede“, medzi výskumnou literatúrou o Bachovom diele a pedagogickou praxou na našich hudobných školách je badateľná priepasť. Niekedy sa naštudovanie Bachových skladieb uskutočňuje podľa zastaraných, nekvalitných vydaní a redukuje sa najmä na formálne štúdium vedenia hlasu a úderov. Preto zodpovedajúci postoj k Bachovým dielam, charakteristický pre mnohých študentov, akoby to nebolo veľké umenie, ale nudný povinný materiál. Výsledkom je, že namiesto hlboko zmysluplnej hudby často počujeme suché prehrávanie viachlasných diel s obligátnym otravným „zvýraznením témy“, s nezáživným, mechanicky vyrobeným vedením hlasu. Často je to výsledok siedmich rokov školskej dochádzky.

Charakter Bachových klavírnych skladieb je taký, že bez aktívnej účasti intelektu je ich expresívne prevedenie nemožné. Môžu sa stať nepostrádateľným materiálom pre rozvoj hudobného myslenia, pre výchovu k iniciatívnosti a samostatnosti žiaka, ako aj kľúčom k pochopeniu iných hudobných štýlov. To je však dosiahnuteľné len určitým spôsobom podania Bachovej polyfónie.

Úlohou učiteľa je sprostredkovať svojim študentom zainteresovaný, zvedavý postoj k dielu geniálneho skladateľa a odhaliť im tak umeleckú krásu jeho hudby.

Počiatočné obdobie štúdia.

Každý vie, že prvé roky štúdia na detskej hudobnej škole majú na študenta taký hlboký vplyv, že toto obdobie sa už dlho právom považuje za rozhodujúcu a najdôležitejšiu etapu formovania budúceho klaviristu. Práve tu vzniká záujem a láska k hudbe.

Veľmi dôležitým, zlomovým bodom v duchovnom živote dieťaťa sú prvé lekcie. A posvätnou povinnosťou učiteľa je urobiť z nich jasnú a radostnú udalosť.

To samozrejme kladie na učiteľa veľkú zodpovednosť, potrebu serióznej prípravy na prvé stretnutie so svojím žiakom, aby ho nielen zoznámil s hudbou, ale aj zaujal.

Jedným z najlepších spôsobov, ako vzbudiť záujem vášho dieťaťa o hudbu, je spievať známe piesne. To pomáha učiteľovi nadviazať dobrý kontakt, nájsť spoločný jazyk s dieťaťom. V uvoľnenej, dôvernej atmosfére klavírnej triedy žiak ochotne spieva jemu známe piesne, so záujmom počúva diela a hry, ktoré hrá učiteľ, háda ich charakter. Na ceste sa dá dieťaťu vysvetliť, že zvuky, ako slová, vyjadrujú obsah, vyjadrujú rôzne pocity. Takto sa postupne hromadia hudobné dojmy.

Ľahké polyfónne úpravy ľudových piesní subvokálneho skladu sú obsahovo najdostupnejším vzdelávacím materiálom pre začiatočníkov. Učiteľka tu môže hovoriť o tom, ako tieto piesne spievali ľudia: začala spievať pieseň („téma“), potom ju zachytil zbor („hlasy“), variajúc rovnakú melódiu.

Učiteľ, ktorý si vezme akúkoľvek ruskú ľudovú pieseň, vyzve študenta, aby ju zahral „zborovým“ spôsobom, pričom rozdelí úlohy: študent hrá naučenú časť hlavnej úlohy na hodine a učiteľ hrá na inom nástroji. melodická linka väčšia úľava, „zobrazuje“ zbor, ktorý preberá melódiu. Po dvoch-troch vyučovacích hodinách už študent predvádza „sprievodné hlasy“ a je jasne presvedčený, že nie sú o nič menej samostatné ako hlavná melódia. Pri práci na jednotlivých hlasoch je potrebné dosiahnuť výrazný a melodický prejav ich žiaka. Je veľmi užitočné naučiť sa každý hlas naspamäť.

Striedavým hraním oboch častí s učiteľom v súbore študent nielen jasne cíti samostatný život každého z nich, ale zároveň počuje celú skladbu v súčasnej kombinácii oboch hlasov, čo výrazne uľahčuje najťažšiu fázu práce - tzv. odovzdanie oboch častí do rúk študenta.

Aby bolo pochopenie polyfónie pre dieťa prístupnejšie, je užitočné uchýliť sa k obrazným analógiám a používať programové kompozície, v ktorých má každý hlas svoju vlastnú charakteristiku. Takýto spôsob zvládnutia viachlasných skladieb výrazne zvyšuje záujem o ne, a čo je najdôležitejšie, prebúdza v mysli študenta živé, obrazné vnímanie hlasov. Práve to je základom emocionálneho a zmysluplného postoja k hlasovému vedeniu. Podobným spôsobom sa učí množstvo ďalších kusov podhlasového skladu.

Je dôležité, aby piesne a hry boli jednoduché, zmysluplné, vyznačujúce sa jasnou intonačnou expresivitou, s jasne definovaným vrcholom. Možno ich nájsť v mnohých zbierkach pre začiatočníkov, napr.: „Chcem sa stať hudobníkom“, „Cesta k muzicírovaniu“, „Klavirista snov“, „Škola hry na klavír“ v úprave A. Nikolaeva, „Zbierka klavírne skladby“ v úprave S. .Ljakhovitskaja, „Mladí klaviristi“ v úprave V. Shulgina.

Kolekcie E. Gnesina „Klavír ABC“, „Malé etudy pre začiatočníkov“, „Prípravné cvičenia“ môžu byť veľkým prínosom pri rozvíjaní základných zručností prednesu polyfónie v období základného vzdelávania.

V zbierkach V. Shulginy „Pre mladých klaviristov“, A. Barenboima „Cesta k hudbe“, E. Turgenevovej „Klavirista-snílek“ sú zadané kreatívne úlohy pre skladby subvokálneho skladu, napr. : zdvihnúť nižší hlas až do konca a určiť kľúč; hrať jeden hlas a spievať druhý; pridajte k melódii druhý hlas a zapíšte si sprievod; zložiť pokračovanie vyššieho hlasu atď.

Komponovanie ako jeden z druhov tvorivého muzicírovania pre deti je mimoriadne užitočné. Aktivizuje myslenie, predstavivosť, pocity. Napokon výrazne zvyšuje záujem o študované diela.

Aktívny a zainteresovaný postoj žiaka k viachlasnej hudbe úplne závisí od spôsobu práce učiteľa, od jeho schopnosti viesť žiaka k obraznému vnímaniu základných prvkov viachlasnej hudby, akými sú napr. napodobeniny. V ruských ľudových piesňach „Chodím s burinou“ alebo „Drevorubec“ zo zbierky S. Lyakhovitskej, časť 1, kde sa počiatočná melódia opakuje o oktávu nižšie, možno obrazne vysvetliť imitáciu porovnaním s takým známym a zaujímavý fenomén pre deti ako ozvena. (Pozri príklady č.). Dieťa ochotne odpovie na otázky učiteľa: „Koľko hlasov je v pesničke?“, „Ktorý hlas znie ako ozvena?“. A umiestni dynamiku (f a p) pomocou techniky „echo“. Hra v súbore oživí vnímanie imitácie: študent predvedie melódiu a učiteľ jej imitáciu („echo“) a potom naopak.

Od prvých krokov zvládnutia polyfónie je veľmi dôležité zvyknúť dieťa na jasnosť striedavého zadávania hlasov, jasnosť ich vedenia a zakončenia. Na každej lekcii je potrebné dosiahnuť kontrastné dynamické stelesnenie a iný timbre pre každý hlas.

Dôležité je, aby už od začiatku práce na skladbe, keď ho študent učí každou rukou zvlášť, počul na hodinách nielen kombináciu dvoch hlasov v súbore, ale aj ich rozdielnu farebnosť.

V hrách B. Bartóka, I. Stravinského a iných súčasných autorov deti chápu originalitu hudobného jazyka súčasných skladateľov. Na príklade hry B. Bartóka „Protichodný pohyb“ je vidieť, aká dôležitá je hra polyfónia pre výchovu a rozvoj ucha žiaka, najmä pokiaľ ide o vnímanie a uvádzanie diel modernej hudby. (Pozri príklad č.). Tu znie melódia každého hlasu individuálne prirodzene. Ale pri úvodnom hraní skladby oboma rukami naraz môžu študenta nepríjemne zaraziť disonancie a enumerácie, ktoré vznikajú pri opačnom pohybe: f - f ostré, C - C ostré. Ak sa vopred naučí každý hlas zvlášť, potom ich simultánny zvuk bude vnímať ako logický a prirodzený.

Po zvládnutí jednoduchej imitácie (opakovanie motívu iným hlasom) sa začína práca na kanonických skladbách postavených na imitácii stretta, ktorá nastupuje pred koncom imitovanej melódie. V hrách tohto druhu sa nenapodobňuje jedna fráza alebo motív, ale všetky frázy alebo motívy až do konca diela.

Ako príklad si vezmime ruskú ľudovú pieseň v kanonickom aranžmáne „Ty, Vanka, kačička“ zo „Zbierky polyfónnych diel“ od S. Lyakhovitskej, 1. časť. (Pozri príklad č.).

Na prekonanie novej polyfonickej obtiažnosti je užitočný nasledujúci spôsob práce pozostávajúci z troch etáp. Na začiatku je skladba prepísaná a naučená jednoduchou imitáciou. Pod prvým motívom piesne sa dávajú pauzy v spodnom hlase a pri jeho napodobňovaní v base sa pauzy vypisujú sopránom. Druhý motív je prepísaný rovnakým spôsobom atď. V takejto odľahčenej „usporiadaní“ sa hrá dve-tri vyučovacie hodiny.

Potom sa „aranžmán“ o niečo skomplikuje: motívy sú už prepísané na imitáciu stretta a v 3. takte má soprán pauzy. Rovnakým spôsobom druhý motív a tak ďalej. Súborová metóda práce by sa v tejto dobe mala stať vedúcou. Jeho význam ešte narastá v poslednej, tretej etape diela, keď skladbu hrá učiteľ a žiak tak, ako ju napísal skladateľ. A až potom sa oba hlasy prenesú do rúk študenta.

Treba poznamenať, že proces prepisovania polyfónnych diel je veľmi užitočný. Poukázali na to takí vynikajúci učitelia našej doby ako Valeria Vladimirovna Listová, Nina Petrovna Kalinina, Yakov Isaakovich Milshtein. Žiak si rýchlo zvykne na polyfónnu textúru, lepšie jej rozumie, jasnejšie si uvedomí melódiu každého hlasu, ich vertikálny vzťah. Pri kopírovaní vidí a vnútorným uchom uchopuje takú dôležitú črtu polyfónie, akou je časový nesúlad rovnakých motívov.

Účinnosť takýchto cvičení sa zvýši, ak sa potom hrajú podľa sluchu, z rôznych zvukov, v rôznych registroch (spolu s učiteľom). Výsledkom takejto práce je, že študent si jasne uvedomuje kánonickú štruktúru skladby, uvedenie imitácie, jej vzťah s frázou, ktorá sa imituje, a spojenie konca imitácie s novou frázou.

Nemožno nespomenúť ani obrovskú úlohu pri príprave študenta na Bachovu polyfóniu hranú skladbami stredného typu. Nemajú ešte rovnocenné samostatné hlasy, no melódia ostro kontrastuje so sprievodnou časťou. Takými sú napríklad „Lullaby“ od N. Dauge, Etude F-durB. Bartóka, „Tanec žabiek“ a „Tanec bábik“ od V. Vitlina, Ária od V. Mozarta zo zbierky „Ľahké kúsky a etudy pre začiatočníkov“. Podobných skladieb je v Klavírnej škole (pod generálnym redaktorom A. Nikolaeva) veľa, napr. Etuda A-dur od F. Lekuppeho, Piece od B. Goldenweisera.

Ďalej je mimoriadne dôležité štúdium polyfónnych diel barokovej éry, medzi ktoré patria diela I.S. Bach. V tejto dobe sa formovali bezprostredné základy hudobného jazyka - hudobné a rétorické figúry spojené s istou sémantickou symbolikou (figúry vzdychu, zvolania, otázky, ticha, zosilnenia, rôznych foriem pohybu a hudobnej štruktúry).

Zoznámenie sa s hudobným jazykom barokovej éry slúži ako základ pre hromadenie intonačnej slovnej zásoby mladého hudobníka a pomáha mu pochopiť hudobný jazyk nasledujúcich období.

Zápisník pre Annu Magdalénu Bachovú.

Najlepším pedagogickým materiálom pre výchovu klaviristovho polyfonického zvukového myslenia je klavírne dedičstvo I.S. Bacha, a prvým krokom na ceste k „polyfónnemu Parnasu“ je známa zbierka s názvom „Zápisník Anny Magdalény Bachovej“.

Malé majstrovské diela zahrnuté v „Zápisníku“ sú malé tanečné kúsky – polonézy, menuety a pochody, ktoré sa vyznačujú mimoriadnou bohatosťou melódií, rytmov a nálad. Podľa mňa je najlepšie zoznámiť študenta so samotnou kolekciou, teda s Hudobným zošitom, a nie s jednotlivými kúskami roztrúsenými po rôznych zbierkach. Je veľmi užitočné povedať dieťaťu, že dva „Zápisníky Anny Magdalény Bachovej“ sú akýmsi domácim hudobným albumom rodiny J. S. Bacha. To zahŕňalo inštrumentálne a vokálne skladby rôzneho charakteru. Tieto hry, ich vlastné aj hry iných, napísal I.S. Bach, niekedy - jeho manželka Anna Magdalena Bach; sú tam aj strany písané detským rukopisom jedného z Bachových synov. Vokálne skladby - árie a chorály zaradené do zbierky - boli určené na prednes v domácom kruhu.

Mnoho učiteľov začína oboznamovať študentov s "Zápisníkom" Menuet v d-moll. (Pozri príklad č.).

Študenta bude zaujímať, že zbierka obsahuje deväť jedál. V Bachových časoch bol rozšírený menuet, živý, známy tanec. Tancovalo sa doma, na zábavných zábavách a počas slávnostných palácových obradov. Menuet sa v budúcnosti stal módnym šľachtickým tancom, ktorý unášali prvotriedni dvorania v bielych práškových parochniach s kučerami. Mali by ste ukázať ilustrácie vtedajších plesov, upozorniť deti na kostýmy mužov a žien, vo väčšej miere určiť štýl tanca (ženy majú krinolíny, nesmierne široké, vyžadujúce plynulé pohyby, muži majú nohy pokryté pančuchy, v elegantných topánkach na vysokom opätku, s krásnymi podväzkami - mašličkami na kolenách). Menuet sa tancoval s veľkou vážnosťou. Jeho hudba sa odráža v melodických obratoch uhladenosti a dôležitosti úklonov, nízkych slávnostných drepov a úklonov.

Žiak po vypočutí menuetu v podaní učiteľa určí jeho charakter: svojou melodikou a melodickosťou je skôr piesňou ako tancom, preto charakter predstavenia by mal byť jemný, hladký, melodický, v pokojnom rovnomerný pohyb. Potom učiteľ upozorní žiaka na rozdiel medzi melódiou horných a spodných hlasov, ich nezávislosť a nezávislosť od seba, ako keby ich spievali dvaja speváci: určíme, že prvý – vysoký ženský hlas – je soprán, a druhý - nízky muž - bas; alebo dva hlasy, ako to bolo, hrajú dva rôzne nástroje. Je nevyhnutné zapojiť žiaka do diskusie o tejto problematike, prebudiť v ňom tvorivú fantáziu.

I. Braudo prikladal veľký význam schopnosti hrať na klavíri. „Prvým záujmom vodcu,“ napísal, „bude v tomto prípade naučiť študenta vydolovať z klavíra určitú, potrebnú zvukovosť. Túto zručnosť by som nazval ... schopnosť logicky inštrumentovať na klavíri. Veľký výchovný význam pre ucho má prednes dvoch hlasov v rôznej inštrumentácii. Niekedy je vhodné tento rozdiel študentovi objasniť pomocou obrazných prirovnaní. Napríklad slávnostnú, slávnostnú Malú predohru v C-dur možno prirodzene prirovnať k skladbe pre malý komorný súbor, v ktorej melódiu sólového hoboja sprevádzajú sláčikové nástroje. Samotné pochopenie všeobecnej podstaty zvukomalebnosti potrebnej pre danú prácu pomôže študentovi rozvinúť náročnosť jeho ucha, nasmerovať túto náročnosť k realizácii potrebnej zvučnosti.

V d-moll menuete melodický, výraznejší zvuk prvého hlasu pripomína spev huslí. A timbre a register basového hlasu sa približuje zvuku violončela. Potom je potrebné spolu s dieťaťom rozobrať a položiť mu hlavné otázky, formu skladby (dvojdielne) a jej tónový plán: prvá časť začína v d-moll a končí paralelne F-dur`e; druhá časť začína v F-dur`e a končí - v d-moll`e; frázovanie a s ním spojená artikulácia každého hlasu zvlášť. V prvej časti sa spodný hlas skladá z dvoch viet zreteľne oddelených kadenciou a prvá veta vyššieho hlasu sa rozpadá na dve duplexné frázy: prvá veta znie výraznejšie a nástojčivejšie, druhá je pokojnejšia, akoby v odozve. Na objasnenie vzťahov medzi otázkami a odpoveďami Braudo navrhuje nasledujúcu pedagogickú techniku: učiteľ a študent sú umiestnení pri dvoch klavíroch. Prvý dvojtakt vykoná učiteľ, žiak na túto dvojtaktovú otázku odpovie vykonaním druhého dvojtaktu-odpoveď. Potom sa úlohy môžu obrátiť: študent bude „klásť“ otázky, učiteľ bude odpovedať. Interpret, ktorý kladie otázky, môže zároveň hrať svoju melódiu trochu jasnejšie a odpovedajúci - trochu tichšie, potom sa pokúste hrať naopak, pozorne počúvajte a vyberte si najlepšiu možnosť. „Dôležité je, aby sme žiaka zároveň naučili hrať nielen trochu hlasnejšie a trochu tichšie, ale naučili sme ho na klavíri „pýtať sa“ a „odpovedať“2.

Druhá časť d-moll menuetu predstavuje pre študenta veľkú náročnosť spojenú so zmenou charakteru melodického pohybu v prvých štyroch taktoch v dôsledku skladateľovho použitia skrytej dvojhlasnej techniky. Hudbu tu charakterizuje jemná, pôvabná tanečnosť a koketnosť, čiastočne spojená s ľahkým, neviazaným skokom v melódii, čiastočne s charakteristickým rytmom prvého taktu nasledujúceho taktu __________________

1 I. Braudo „K štúdiu Bachových klavírnych skladieb v hudobnej škole“, s. 16

2 I. Braudo „K štúdiu Bachových klavírnych skladieb v hudobnej škole“, s. 17

(dve šestnástiny a jedna osmina). Učiteľ by mal prinútiť študenta, aby tieto pasáže vykonával čo najpresnejšie. Na základe výkladu prvej vety druhej časti menuetu (hravá grácia) je štruktúra „otázka-odpoveď“ tejto časti upravená v kontraste obrazov: ženský - mužský, ľahký - vážnejší. Navyše, úvod druhého (mužského) obrazu prichádza v momente, keď prvý (ženský) ešte tancuje (štvrtý takt druhej časti, stúpajúca figúra v osminových tónoch v ľavej ruke). Toto je už skutočná polyfonická úloha - súčasné spojenie dvoch rôznych obrazov rôznymi hlasmi.

Treba poznamenať, že druhá časť d-moll menuetu, keď sa skutočne hrá, by sa už nemala deliť na dve polovice, keďže hudba zachytená pravou rukou v piatom takte už vstúpila do taktu skôr, keď pravá ruka stále tancovala „ladná kráska“. Pre túto neoddeliteľnosť druhej polovice menuetu a náročnosť viachlasných úloh, ktoré sú v ňom stanovené, sa presvedčivý výkon jeho žiaka stáva ťažko dosiahnuteľným. Možno práve preto by sa mal študent začať oboznamovať s Hudobným zošitom Anny Magdalény Bachovej s polyfonicky a konštrukčne jednoduchšími skladbami, akými sú Gajdy či Menuet v G-dur.

Na menu G-dur môžete pracovať aj pomocou metódy „otázok“ a „odpovedí“.

"Otázky" a "odpovede" pozostávajú zo štvortaktových fráz. Študent tu hrá celý horný hlas menuetu, výrazovo intonuje „otázky“ a „odpovede“, prehlbuje sa práca na výraznosti ťahov (takty 2.4) – tu môžu študentovi pomôcť obrazné prirovnania. Napríklad v druhom takte melódia „reprodukuje“ dôležitý výrazný úklon a v takte 5 – 7 ľahšie, ladné úklony s krokom vzad (zostupná postupnosť po tónoch je prirodzené diminuendo). Učiteľ môže požiadať študenta, aby zobrazil rôzne úklony v pohybe v závislosti od charakteru ťahov. Je potrebné definovať aj vrcholy oboch častí, takže hlavný vrchol celej skladby v druhej časti takmer splýva so záverečnou kadenciou - to je výrazná črta Bachovho štýlu, ktorú by si mal študent uvedomiť.

Z množstva úloh, ktoré stoja v ceste štúdiu polyfónie, je hlavnou prácou na melodickosti, intonačnej výraznosti a samostatnosti každého hlasu zvlášť. Nezávislosť hlasov je nepostrádateľným znakom každého polyfonického diela. Preto je také dôležité ukázať študentovi na príklade, povedzme, d-moll menuet, ako presne sa táto nezávislosť prejavuje:

v rôznom, takmer nikde sa nezhodujúcom frázovaní (napr. v takte 1-4 obsahuje horný hlas dve frázy a dolný tvorí jedna veta, druhú časť tvoria dva navzájom sa prekrývajúce obrazy);

v nesúlade ťahov (legato a non legato);

v nesúlade kulminácií (napr. v takte 5-6 melódia horného hlasu stúpa a prichádza nahor a dolný hlas sa posúva nadol a stúpa nahor až v 7. takte);

v nesúlade dynamického vývinu (napr. v 4. takte 2. časti sa zvyšuje zvučnosť dolného hlasu a klesá horný hlas.

Rysy Bachovej dynamiky, rytmy, melizmatika

Bachova polyfónia je charakteristická polydynamikou a pre jej jasnú reprodukciu sa treba v prvom rade vyhýbať dynamickým preháňaniam, až do konca skladby sa neodchyľovať od zamýšľanej inštrumentácie. Zmysel pre proporcie vo vzťahu ku všetkým dynamickým zmenám v akomkoľvek Bachovom diele je vlastnosť, bez ktorej nie je možné štýlovo správne podať jeho hudbu. Iba hlbokým analytickým štúdiom základných zákonitostí Bachovho štýlu možno pochopiť interpretačné zámery skladateľa. Všetko úsilie učiteľa by malo smerovať k tomu, počnúc „Zápisníkom Anny Magdaleny Bachovej“.

Na materiáli ďalších skladieb zo Zápisníka sa študent učí nové črty Bachovej hudby, s ktorými sa stretne v dielach rôzneho stupňa zložitosti. Napríklad s črtami Bachovho rytmu, ktorý je vo väčšine prípadov charakterizovaný využívaním susedných trvaní: osminy a štvrtiny (všetky pochody a menuety), šestnástiny a osminy („Gajdy“). Ďalším poznávacím znakom Bachovho štýlu, ktorý identifikoval I. Braudo a nazval ho „technika ôsmich rúk“, je kontrast v artikulácii susedných trvaní: malé trvanie sa hrá legato a väčšie - non legato alebo staccato. Táto technika by sa však mala použiť na základe povahy skladieb: melodický Menuet v d-mol, Menuet v c-mol, slávnostná Polonéza v g-mol sú výnimkou z „pravidla ôsmich“.

Pri práci na Bachovej polyfónii sa študenti často stretávajú s melizmami – najvýznamnejším umeleckým a výrazovým prostriedkom hudby 17. – 18. storočia. Vzhľadom na rozdiely v redakčných odporúčaniach týkajúcich sa počtu vyznamenaní a ich interpretácie je zrejmé, že tu bude študent určite potrebovať pomoc a konkrétne pokyny učiteľa. Učiteľ by mal vychádzať z citu pre štýl hraných diel, vlastných interpretačných a pedagogických skúseností, ako aj melodických príručiek dostupných v dostatočnom počte. Problematike melizmatiky je venovaný článok „O predvádzaní dekorácií (melizmov) v dielach antických skladateľov“ od L.I. Roizmana, v ktorom je táto problematika podrobne rozobratá a návody podáva I.S. Bach. Môžete sa tiež odvolať na kapitálnu štúdiu Adolfa Beischlaga „Ornamentácia v hudbe“ a, samozrejme, zoznámiť sa s Bachovou interpretáciou predstavenia melizmy podľa tabuľky zostavenej samotným skladateľom v „Zápisníku Wilhelma Friedemanna Bacha“ , ktorý obsahuje hlavné typické príklady. Tu sú dôležité tri body:

Bach predpisuje vykonávať príklady z dôvodu trvania hlavného zvuku (až na niektoré výnimky);

všetky melizmy začínajú hornou pomocnou hláskou (okrem preškrtnutého mordenta a pár výnimiek - napr. ak hlásku, na ktorej trilk alebo nepreškrtnutý mordent už predchádza najbližšia horná hláska, tak sa dekorácia vykonáva od hlavný zvuk);

pomocné zvuky v melizmách sa vykonávajú na stupňoch diatonickej stupnice (okrem zvukov, keď je znak zmeny označený skladateľom - pod znakom melizmy alebo nad ním).

Aby študenti nepovažovali melizmy za nepríjemnú prekážku v hre, musíte im tento materiál šikovne predstaviť, vzbudiť v nich záujem a zvedavosť. Napríklad pri učení Menuet G - dur sa študent najprv zoznámi s melódiou, pričom nevenuje pozornosť mordentom napísaným v notách, a potom si vypočuje skladbu v podaní učiteľa: najprv bez dekorácií, potom s dekoráciami a porovnáva. Chalanom sa, samozrejme, viac páči vystúpenie s melodickými prídavkami.

Ďalej môže byť študent požiadaný, aby v poznámkach našiel umiestnenie a označenie melizmy. Keď študent objavil pre seba nové ikony, zvyčajne o ne prejaví záujem. Učiteľ, ktorý ho takto pripravil na vysvetlenie zložitého učiva, hovorí, že tieto znaky, ktoré zdobia melódiu, sú skráteným spôsobom zaznamenávania melodických obratov, bežným v 17. – 18. storočí. Melizmy akoby spájali, zdobili melodickú líniu, umocňovali výraznosť reči. A ak sú melizmy melódiou, potom musia byť predvedené zmysluplne a melodicky, v tempe a charaktere, ktoré sú tomuto dielu vlastné. Nie je náhoda, že výraz „melizmus“ pochádza zo starogréckeho slova „melos“, čo znamená spev, melódia. Aby melizmy neboli „kameňom úrazu“, treba si ich najskôr vypočuť „pre seba“, zaspievať a až potom hrať, pričom treba začať pomalým tempom a postupne ho priviesť k vytúženému.

Okrem toho by som rád spomenul existujúce vydania Zápisníka pre Annu Magdalénu Bachovú. Ako hovorí N. Kalinina vo svojej knihe „Bachova klavírna hudba na klavírnej triede“, z edícií, ktoré si zaslúžia pozornosť, môžeme menovať nasledovné.

„Jediné kompletné sovietske vydanie Zápisníka je vydanie L. Roizmana. Vychádza z presného autorského textu, návody redaktora na výkon pomerne presne vystihujú charakter Bachovej tvorby. Prstoklad vychádza zo zvláštnych princípov skladateľa, ktorý, ako viete, okrem bežného kladenia prvého prsta rád používal aj posúvanie či kríženie prstov (napr. v stupnicovom slede nahor používal tzv. v nasledujúcom poradí: 3,4,3,4 alebo 3,4,5,2,3,4 atď.). Výhodou publikácie je aj tu umiestnená tabuľka dešifrovania melizmy (ktorú Bach zapísal do inej zbierky - „Zápisník Wilhelma Friedemanna Bacha“) a správne dekódovanie všetkých melizm, ktoré sa nachádzajú v dielach tejto zbierky.

Vážnym dojmom pôsobí aj redakcia L. Lukomského.

Maďarské vydanie 13 kusov z Hudobného zošita v úprave B. Bartóka dostatočne zaujme štylisticky správnym frázovaním a pomerne presnou artikuláciou.

„Polyfonický zošit“ v úprave I. Brauda obsahuje 8 kusov zo „Zápisníka Anny Magdalény Bachovej“. Štýlové črty skladateľovej hudby sú tu podané s takmer dokonalou presnosťou, toto vydanie odporúčame ako príručku pre mladých učiteľov. Rozlišuje náznaky dynamiky vzťahujúce sa na jednotlivé hlasy (označuje sa písmenami - f, p) a na kombináciu hlasov (označuje sa slovami - forte, piano). Cézúry medzi frázami a motívmi sú označené lomkou a začiatok frázy v niektorých hrách je označený „opustenou“ ligou. Prepis melizmov je umiestnený oddelene od diel, čo dáva umelcovi voľnosť. Zaujímavý je zápis metronómu: v každej skladbe sú naznačené dve tempá: jedno na počiatočnú dobu práce, druhé na prednes už naučenej skladby.

A napokon, z edícií Zápisníka sa odporúčajú aj dve lipské vydania: editovali G. Keller (1950) a G. von Dadelsen (1957). Každý z nich reprodukoval Bachov text v jeho najčistejšej podobe.2

Kúsky zo Zápisníka Anny Magdalény Bachovej odporúčajú na zoznámenie a štúdium deťom druhého a tretieho ročníka detských hudobných škôl. V programe Ministerstva kultúry pre druhý ročník sa uvádzajú najmä diela ako Menuet v d-mol, Menuet v G-dur, Polonéza g-mol a Gajdy v D-dur; pre tretie triedy - Menuet č.3 v c-moll, Menuet č.12 v G-dur, March č.16 a Polonéza č.19.

2 N. Kalinina „Bachova klavírna hudba v klavírnej triede“, s. 43

Malé predohry a fúgy.

Bachove Malé predohry a fúgy možno právom nazvať malými majstrovskými dielami. V nich sa v celom rozsahu objavuje génius Bacha, vznešený štýl jeho umenia.

Túto kolekciu vytvoril v 19. storočí nemecký hudobník F. Griepenkerl. Prvú polovicu zbierky tvorí 18 malých predohier, ktoré sú spojené do dvoch zošitov. Jeden z nich obsahuje 12 kusov, druhý - 6.

Miniatúry kolekcie odrážajú mnohé oblasti Bachovho figurálneho sveta. Tu je pátos (predohra C-dur č. 2, zápisník I; zápisník č. 1 II) a spontánna veselosť (zápisník F - dur č. 8, zápisník I; E - zápisník dur č. 5, zápisník II) a hlboko koncentrované úvahy. (predohra a fúga d -moll, predohra a-moll č. 6, kniha I). Prejavuje sa aj bohatosť inštrumentálnych zdrojov hudby - brilantný čembalový štýl (F-dur č. 8,9), jemný klavihordský spôsob (d-moll č. 5, a-moll č. 12 zo zápisníka I) , veľkosť organu (C-dur č. 2 zo zápisníka I ), pôvab (c - moll č. 3 z knihy I).

Predohra a fúgy boli napísané ako cvičenia pre študentov. Tieto miniatúry okrem výtvarných predností dávajú učiteľovi možnosť prehĺbiť u žiaka oboznámenie sa s charakteristickými znakmi Bachovho frázovania, artikulácie, dynamiky, vedenia hlasu, vysvetliť mu také dôležité pojmy z teórie polyfónie, akými sú napr. , téma, kontrapozícia, imitácia, skrytá polyfónia a iné.

Aký bol žáner predohry v Bachovej ére a v dobe pred ňou?

Samotné slovo predohra (z latinského praeludo) znamená „hrám vopred“, „robím úvod“. Je známe, že od XY storočia bol predohrou improvizačný úvod, zameraný na prípravu hudobníkov a poslucháčov na uvedenie hlavného diela. Postupom času začali takéto úvodné fantázie nadobúdať väčšiu úplnosť, často sa zapisovali, hoci si v podaní zachovali črty improvizácie. V 18. storočí, najmä u Bacha, sa predohra už neobmedzuje len na tradičnú úlohu úvodu (napríklad na fúgu), ale často sa považuje za samostatný žáner.

Pri analýze najcharakteristickejších polyfónnych úloh na základe Malých prelúdií a fúg stojí za zmienku, že sú rozšírené aj v zložitejších Bachových skladbách. To nám umožňuje dúfať, že pozornosť na ne pomôže študentovi v budúcnosti prejaviť väčšiu uvedomelosť a samostatnosť pri ovládaní diel veľkého polyfonistu, pre neho nového.

Jednou z typických vlastností Bachovej hudby je skrytá polyfónia jeho melodických liniek, ktorá vytvára ich osobitnú bohatosť. Postupne sa žiak musí naučiť rozoznávať viaceré odrody latentnej polyfónie.

Prvý z nich budeme podmienečne nazývať „cesta“. V ňom jeden z hlasov zahrnutých v melódii stojí, zatiaľ čo druhý sa pohybuje nahor alebo nadol. (Príklad). Pohyblivý hlas je zahraný o niečo bohatšie, s o niečo väčšou podporou ruky a pridaním jemného bočného pohybu. Opakujúci sa zvuk sa prehráva o niečo jednoduchšie.

Ďalší príklad akejsi skrytej polyfónie, keď sú oba skryté hlasy v pohybe, ako v prvom takte c-molovej predohry (Príklad). V snahe vyzradiť skrytú polyfóniu je dôležité nepremeniť ju na skutočnú, nepreexponovať zvuky, ale iba oddeliť hlasy timbredynamickými prostriedkami.

Jednou z najdôležitejších, možno elementárnych, polyfónnych úloh, s ktorými sa stretávame pri kombinácii dvoch hlasov, je schopnosť počuť pohyb jedného hlasu na pozadí súvislého zvuku druhého. Dĺžka natiahnutého zvuku môže byť veľmi odlišná, ale úloha je rovnaká: vypočuť si ho až do konca, neodstrániť ho vopred, neprehlušiť ho rytmicky aktívnejším hlasom. Na takýchto príkladoch sa študent naučí jeden z hlavných zákonov prednesu polyfónie - závislosť sily zvuku hlasov od trvania, čím je ich zvuk naplnený. Pokiaľ ide o zvuk, zdá sa, že krátke trvanie je umiestnené vo vnútri dlhších (príklad).

Je to ťažšie, ak úloha počuť zvuk pozadia rozšíreného zvuku vzniká pri držaní dvoch hlasov v jednej ruke, čo sa často nachádza v trojhlasnej a viac polyfónnej látke. Na začiatku druhej časti Predohry v gmolke č. 10 sa na pozadí sopránu „D“ v krokoch pohybujú štyri zvuky, z ktorých každá tvorí striedavo šiestu, piatu, rozšírenú kvartu, kvintu s tzv. trvalé „D“. (Príklad). Aby všetky intervaly skutočne zneli, aby ich bolo počuť, je potrebné korelovať zvuk každého zvuku altového hlasu so stupňom sily, s akou zaznie soprán „D“ v momente vzniku každého nového intervalu. Na takýchto miestach je užitočné pracovať, hrať oboma rukami a tiež nezdržovať dlhý zvuk, opakovať to s každou novou štvrtinou stredným hlasom, zakaždým stíšiť, ako by znel postupne slabnúci dlhý zvuk. So schopnosťou merať zvuk v takýchto prípadoch, tak typickým pre Bacha, treba pracovať veľmi opatrne.

V dôsledku zlého zvyku počúvať zvuky v súlade s ich plným trvaním dochádza k strate počúvania zaujímavých javov vo vertikále Bachových diel, vrátane výrazových sekundových útvarov, ako napríklad, keď študenti majú tendenciu trochu strieľať štvrťové tóny. skôr ako by mali. (Príklad).

Vedenie hlasu by malo byť obzvlášť opatrné v prípadoch, keď jeden z hlasov znie s prestávkami – nádychmi a druhý sa nepretržite pohybuje. (Príklad). Na takýchto miestach sa študenti často dopúšťajú chyby rovnakého typu: zamieňajú si hlasy medzi sebou, roztrhávajú riadok hlasu napísaného na dlhé trvanie a na tento riadok spájajú posledné krátke zvuky iného hlasu pred pauzou.

Veľkým úskalím pre študentov v polyfónii je zachovanie individuality hlasov z hľadiska intonácie, keď sa nezhoduje ich frázová artikulácia, kulminácia, čo si vyžaduje aktívnu sluchovú kontrolu pri použití známych metód viachlasnej práce: hranie dvoch hlasov rôznymi rukami, hra jeden a spievanie druhého, hra na dva nástroje s učiteľom a pod. V troj-, štvorhlase je dôležité určiť funkciu každého hlasu, pričom treba pamätať na to, že rovnosť hlasov v polyfónii neznamená ich rovnocennosť. Niektoré hlasy nesú zvýšenú sémantickú záťaž, pričom iným zostávajú rolu pozadia, zatiaľ čo iné vystupujú do popredia z hľadiska významu v nasledujúcich konštrukciách.

Berúc do úvahy vlastnosti ľudskej pozornosti sústrediť sa na jeden bod, umiestňovať iné predmety na perifériu, akoby v kruhoch koncentricky sa rozbiehajúcich od centra pozornosti, učiteľ by nemal dávať žiakom nemožné úlohy, aby počuli všetky hlasy rovnako. Je potrebné načrtnúť tie hlasy, ktoré by z hľadiska dôležitosti mali byť „v popredí“ pozornosti, zvyšok by mal spadať do poľa pozornosti. Žiak ich pozná, pretože ich opakovane počúval samostatne a teraz, keď hrá niekoľko melodických liniek naraz, musí ich počuť v druhom alebo treťom pláne. V polyfónii je veľmi dôležitá rozvinutá, rozvinutá miera pozornosti, ktorá umožňuje pokryť viacero zvukových plánov naraz, a nielen ten prvý – tému. Dosahuje sa to dlhodobou, dlhodobou cieľavedomou prácou.

Žiaci spravidla zaraďujú vrchný hlas alebo tému do oblasti pozornosti, zvyšok hrajú nekontrolovateľne, mechanicky. V diele je teda dôležité najmä štúdium nižších, a predovšetkým stredných hlasov.

Keď už hovoríme o fugách a fughettach, ktoré sú tiež zahrnuté v tejto zbierke, treba poznamenať, že hoci sú tieto diela prípravnou fázou pre CTC, na rozdiel od Dobre temperovaného klavíra nie sú fughety a fúgy vo svojom vnútornom obsahu také podrobné.

Keďže fúga je najprísnejší žáner imitatívnej polyfónie a má silný konštruktívno-logický začiatok, zdá sa dôležité, aby študenti pochopili zákony konštrukcie fúgy a ich implementáciu v každom konkrétnom prípade.

Štúdium fúgy zároveň nemôže ignorovať niektoré všeobecné zásady ovládania hudobného diela. Postupnosť práce na polyfónnej skladbe široko používanej v školách - od vypracovania jednotlivých hlasov (bez prezentácie ako celku) cez hranie dvojíc hlasov a až nakoniec - až po oboznámenie sa so zvukom celého diela - je úplne neprijateľné.

Je účelné začať prvé stretnutia s fúgou od získania holistickej obrazno-emocionálnej predstavy o hudbe prehratím diela učiteľom alebo počúvaním nahrávky. Paralelne s tým prebieha intelektuálny a logický vývoj diela: analýza jeho formy, tematického materiálu a jeho premien, tónového plánu atď. A až na základe holistického vnímania diela začína dôkladná analýza, hranie hlasov, prekonávanie ťažkostí. Všetko, čo je analyticky pochopené a „získané“ sluchom, sa postupne realizuje vykonávaním prostriedkov.

Aby študenti pochopili Bachov štýl, je dôležitý výber editorov. V domácej pedagogickej praxi sa v súvislosti s vydávaním veľkých nákladov najviac uplatnili vydania „Malé prelúdiá a fúgy“ od K. Czerného a N. Kuvšinnikova. Kuvšinnikovova edícia bola od začiatku 50. rokov publikovaná mnohokrát. Od polovice 60. rokov vychádza s úvodným článkom N. Kopčevského. Zaujímavosťou je lipské vydanie „Malých prelúdií a fúg“ v redakcii Keppera, ktoré má blízko k urtextu. Poskytuje iba metronomický zápis (v zátvorkách), tempo a znaky (malým písmom). Zo zahraničných publikácií - editori L. Hernadi (Maďarsko) a T. Balan (Rumunsko). Menej známa je verzia od S. Didenka. Najpopulárnejšie je vydanie N. Kuvšinnikova.

O tom, že edícia K. Czernyho je neaktuálna, sa v metodickej literatúre hovorilo už veľakrát. Treba však poznamenať, že verzia N. Kuvšinnikova takmer úplne odráža Czerného interpretačné princípy. To ovplyvňuje interpretáciu hlavných interpretačných prostriedkov – dynamiky, tempa, artikulácie.

„Malé prelúdiá a fúgy“ zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní budúcnosti hudobníka. Mnohé vlákna siahajú od tejto kolekcie až po vynálezy a dobre temperovaný klavír.

Vynálezy a symfónie.

22. januára 1720 začal Bach zapisovať skladby do notového zošita, aby naučil hudbu svojho najstaršieho syna Wilhelma Friedemanna, ktorý mal vtedy 9 rokov. V tomto zošite spolu s „hudobnou abecedou“ ukážkami prstokladu, tabuľkou dekorácií, jednoduchými dielami rôzneho charakteru – predohry, chorály atď. – 15 dvojhlasných skladieb úplne nového žánru s názvom „Praeambulum“ a 14 boli umiestnené trojhlasné skladby s názvom „Fantasien“. Toto je prvá, z veľkej časti nerozvinutá, nerozvinutá verzia dvojdielnych a trojdielnych vynálezov.

Druhé autorské vydanie sa zachovalo len v kópii jedného z Bachových žiakov. Bohatšie zdobené kusy v tomto variante boli usporiadané výlučne podľa kľúčov: každému trojdielnemu kusu predchádzal dvojdielny kus toho istého kľúča. Je tu už pätnásť trojdielnych kusov.

V treťom a poslednom vydaní z roku 1723 Bach zoradil hry v poradí, v akom sú známe zo všetkých vydaní; dvojdielne sa nazývajú vynálezy, trojdielne - symfónie. Tento rukopis nepochybne predstavuje autorovu konečnú verziu: o tom svedčí jednak presnosť, s akou bol vypracovaný, ako aj skutočnosť, že je opatrený titulným listom, ktorého názov podrobne vymedzuje pedagogické úlohy tohto zborníka. Tu je text tohto nadpisu:

„Autentický sprievodca, v ktorom milovníkom klavírov a najmä tým, ktorí sú smädní po učení, ponúka jasný spôsob, ako sa nielen naučiť hrať dvojhlasne, ale s ďalším pokrokom správne a krásne narábať s tromi povinnosťami ( obligato - povinné) hlasy, pričom sa s dobrými vynálezmi nielen zoznámiť, ale aj slušne rozvíjať; ale predovšetkým dosiahnuť melodickú manieru v hre a zároveň získať silnú predispozíciu na písanie.

Bach v týchto skladbách spája učenie sa na nástroji (rozvoj melodickej zvukovej produkcie, osvojenie si zručností súčasného predvedenia niekoľkých nezávislých hlasov) s učením kompozície. Vynálezy sa však napriek svojej úžitkovej a pedagogickej účelnosti vyznačujú bohatým obrazovým obsahom - sú skutočnými majstrovskými dielami hudobného umenia.

Po vytvorení takejto nádhernej pedagogickej zbierky sa Bach obmedzil na zaznamenávanie poznámok a dekorácií, pričom nechal nezaznamenané také dôležité detaily, ako sú náznaky dynamiky, tempa, frázovania, prstokladu a dešifrovania dekorácií. Všetky tieto informácie boli študentom oznámené na hodine a pre zrelých hudobníkov, ktorí už prenikli do tajov vystupovania, boli implikované samy o sebe.

Definícia „vynálezu“, v hudbe tej doby takmer nepoužívaná, pochádza z latinského slova „invento“, čo znamená vynález, objav. Následne tento názov svojvoľne distribuovali editori Bachových skladieb a symfónií, ktoré sa týmto spôsobom zmenili na „trojdielne vynálezy“.

„Každá z týchto hier je sama o sebe zázrakom a nepodobá sa žiadnej inej,“ napísal A. Schweitzer a dodal, že týchto 30 hier mohol vytvoriť „iba génius s nekonečne bohatým vnútorným svetom.“3

Ako hovorí N. Kalinina, vo svojej knihe „Bach's Clavier Music in the Piano Class“ je hlboký význam vynálezov to, čo by mal interpret predovšetkým cítiť a odhaliť. Veľa v porozumení týmto skladbám sa dosiahne obrátením sa k interpretačným tradíciám Bachovej éry a prvým krokom na tejto ceste je zoznámiť študenta so zvukom tých nástrojov (cembalo, klavichord), pre ktoré Bach písal svoje klavírne skladby. .

___________________

3 A. Schweitzer „Johann Sebastian Bach“, s. 242

Aby som dostatočne pokryl, čo je nové, čo vynálezy a symfónie obsahujú v porovnaní s polyfónnym materiálom, o ktorom sa hovorilo, rád by som sa zastavil pri niektorých vynálezoch.

Pre žiadneho z pedagógov nie je tajomstvom, aké je niekedy ťažké vzbudiť záujem študentov o prácu na vynálezoch. Prečo je obľúbenosť týchto kúskov oveľa nižšia ako obľúbenosť akéhokoľvek iného viachlasného diela J.S. Bach? Ako ukazuje pedagogická prax, bez predchádzajúceho školenia o zamýšľanom účele, o povahe intervencií je ich štúdium málo užitočné. Ale vynálezy sú nepostrádateľným materiálom v hudobnom vzdelávaní, sú skutočnou školou polyfónie.

Ako viete, všetky vynálezy sú dvojdielne. A zvládnuť dvojhlas k dokonalosti znamená získať kľúč k akémukoľvek druhu Bachovej polyfónie.

Neznalosť výrazných vlastností hudobného jazyka, melódie I.S. Bacha, môže viesť k hlbokému sklamaniu študentov, keďže v danom diele nenájdu ani citový jas, ani krásu melódie, ani zvukové čaro. Tak isto polovičatý námet vynálezu C dur nič neprezradí študentovi, kým sa nedozvie, že téma v Bachovej ére hrala úplne inú úlohu, sledovala úplne iné ciele ako v dielach neskorších hudobných štýlov. . Skladatelia 17. a 18. storočia sa nesústredili ani tak na eufóniu a krásu námetu, ale na jeho vývoj v hre, bohatosť jeho premien, ktoré použil autor tonálnych a kontrapunktických vývojových techník, teda tých „ udalosti“, ktoré sa mu dejú počas celej kompozície.

Diela starovekého polyfónneho štýlu sú postavené na odhalení jedného umeleckého obrazu, na viacnásobnom opakovaní témy, ktorej jadro určuje formu hry.

Zo všetkých vynálezov sa C-dur stal najobľúbenejším.

Po začatí analýzy témy vynálezu C-dur'ny môže študent samostatne (alebo s pomocou učiteľa) určiť jeho hranice a povahu. Správna výslovnosť témy je jednou z dôležitých podmienok zmysluplného prednesu melodickej linky. Aby sme sa vyhli školskému akcentu na prvom zaznení témy, je potrebné naučiť študenta pauzovať a rozložiť pohyb ruky tak, aby jej úplné ponorenie do klaviatúry padlo na vrcholnú podporu témy – zvuk. „soľ“. Keď téma nájde svoju hudobnú úplnosť, je užitočné odohrať všetky jej predstavenia, aby ste ju cítili vo všetkých registroch. Potom sa môžete precvičiť v nasledujúcom cvičení: študent najprv predvedie iba tému (oboma hlasmi) a učiteľ predvedie protipozíciu, potom naopak. V opozícii môže nastať problém – dekorácia (mordent) sa hrá nerovnomerne. Dôležité je odovzdať žiakovi, že dekorácia sa nehrá sama od seba, ale je nenápadne „vpletená“ do melódie.

Po dobrom zvládnutí témy a opozície môžete pristúpiť k starostlivej práci na melodickej linke každého hlasu. Dávno predtým, než sa spoja, musí byť vynález predvedený v súbore s pedagógom – najskôr po sekciách, potom celý.

Potom je potrebné, aby študent vysvetlil doteraz neznámy pojem medzimotivová artikulácia, ktorý sa používa na oddelenie jedného motívu od druhého. Vidno to v treťom takte, keď sa téma dáva do obehu. Ak chcete motívy kombinovať, musíte ich najprv naučiť samostatne a potom ich kombináciou vysvetliť študentovi, že je dôležité počúvať posledný zvuk každého motívu a „preniesť“ zvuk na ďalší.

V dôsledku toho sa vytvára nepretržitý proces pozostávajúci z počúvania a prenosu zvuku. Počúvať zvuk znamená počúvať predchádzajúci a cítiť pohyb hudby znamená myslieť a počúvať „vpred“.

V Bachovej ére sa prikladal veľký význam schopnostiam správneho delenia melódie, o čom svedčia slávni hudobníci tej doby. Couperin v predslove k zbierke svojich hier napísal: „Tu bude nový znak, ktorý označuje koniec melódie alebo harmonických fráz a dáva jasne najavo, že je potrebné oddeliť koniec predchádzajúcej melódie predtým, ako prejdete na ďalší. To sa deje takmer nebadane. Avšak bez toho, aby počuli túto malú pauzu, ľudia s jemným vkusom budú cítiť, že v predstavení niečo chýba. Jedným slovom, taký je rozdiel medzi tými, ktorí čítajú bez prestania, a tými, ktorí pozorujú bodky a čiarky.“4

Najzrejmejším typom cézúry je pauza uvedená v texte. Vo väčšine prípadov sa vyžaduje schopnosť samostatne vytvárať sémantické cézúry, ktoré musí žiakovi vštepovať učiteľ. Vo vynáleze C-dur je téma, opozícia a nová realizácia témy v prvom hlase oddelené cézúrami. Žiaci sa s cezúrou vyrovnávajú pomerne ľahko, keď prechádzajú z témy do protidoplnku, ale ťažšie je vykonať cezúru z protidoplnku k novej realizácii témy. Mali by ste opatrne pracovať na tom, aby ste prvú šestnástku v druhom takte zahrali tichšie a tichšie, ako pri výdychu, a nepozorovane a ľahko pustite prst, okamžite sa oprite o druhú šestnástku (sol), spievajte ju hlboko a výrazne. , zobrazujúci začiatok nového vykonávania témy. Žiaci tu spravidla robia hrubú chybu, hrajú šestnástku pred cézúrou staccato, a to aj s hrubým, ostrým zvukom, úplne nepočujúc, ako to znie. Braudo odporúča, aby sa posledný tón pred cézúrou zahral podľa možnosti tenuto.

Potrebné je tiež oboznámiť študenta s rôznymi spôsobmi označovania medzimotivových cézúr. Môže byť označený pauzou alebo, v závislosti od výberu editora v každom konkrétnom prípade, jednou alebo dvoma zvislými čiarami, koncom ligy, čiarkou na mieste cezury, ikonou staccato (bodkou) nad poznámka predchádzajúca cezúru. V nasledujúcom príklade bodky nad notami (staccato) neoznačujú

_______________________

4 M. Druskin "Dejiny zahraničnej hudby", s.62

nutnosť prudkej výslovnosti týchto hlások, ale žiakovi len pripomenúť koniec nasledujúceho motívu na tejto hláske a varovať pred nežiaducim spájaním s nasledujúcou.

V tretej časti je dôležité upozorniť žiaka na schopnosť počuť pohyb spodného hlasu na pozadí pokračujúceho zvuku vo vrchnom hlase. Je dôležité počúvať dlhý zvuk až do konca, neodstrániť ho vopred, neprehlušiť rytmicky aktívnejší spodný hlas.

Nemožno nespomenúť taký podstatný moment v Bachovej polyfónii, akým je prstoklad. Správny výber prstov je veľmi dôležitou podmienkou kompetentného, ​​expresívneho výkonu, ten nesprávny môže zasahovať nie menej ako dynamika, artikulácia a frázovanie, ktoré nekorešpondujú so štýlom skladateľa. Ako naznačuje interpretačná tradícia Bachovej éry, artikulácia bola hlavným výrazovým prostriedkom. Táto úloha bola podriadená vtedajšiemu prstokladu, zameraná na odhalenie konvexnosti a odlišnosti motívových útvarov. Claviers využíval hlavne tri prostredníky, ktoré mali približne rovnakú dĺžku a silu, čo zaisťovalo dosiahnutie zvukovej a rytmickej rovnomernosti – najdôležitejšieho štatútu starej hudby. Dôležitejšia úloha prvého prsta u Bacha nezrušila princíp posúvania prstov - dlhé cez krátke (4,3,4,3 a tak ďalej). Zachovalo sa aj posúvanie prsta z čierneho kľúča na biely a hojne sa využívalo aj „tiché“ nahrádzanie prstov.

„Inventions and Symphonies“ od Bacha sú určené na štúdium v ​​5. – 7. ročníku detských hudobných škôl. V piatom ročníku sa vykonávajú tieto dvojdielne vynálezy: C-dur, B-dur, e-moll a a-moll. V šiestom - dvojdielnom: č.3 D-dur č.5 Es-dur č.7 e-moll č.10 G-dur č.11 g-moll č.12 A-dur č.15 h-moll trojdielne: č.1 C-dur, č.2 c -moll, č.6 E-dur, č.7 e-moll, č.10 G-dur, č.11 g-moll, č.15 h -moll. V siedmom ročníku trojdielne vynálezy č. 3 D-dur, č. 4 d-moll, č. 5 Es-dur, č. 8 F-dur, č. 9 f-moll, č. 11 g-moll. , č. 12 A-dur, č. 13 a-moll, №14 B-dur.

Spomeniem aj edície Vynálezy a Symfónie. V pedagogickej a interpretačnej praxi sú najpopulárnejšie tri vydania: F. Busoni, A. Goldenweiser, L. Roizman.

Medzi najväčších interpretov Bachových dvoj a trojdielnych vynálezov treba spomenúť Taťánu Nikolajevnu a Glenna Goulda.

Ak zhrnieme všetko, čo bolo povedané vyššie, „Vynálezy a symfónie“, podľa správnej poznámky F. Busoniho, „sú najvhodnejším prípravným materiálom pre hlavné skladateľovo klavírne dielo Dobre temperovaný klavír.“6

_____________________

6 I.S. Bach "Inventions for Piano" (edited by Busoni), str.55

"Dobre temperovaný klavír"

„The Well-Tempered Clavier“ – ako žiadna iná z Bachových zbierok klavírov, odráža podstatu skladateľovho umenia s takým rozsahom a hĺbkou.

Pri tvorbe cyklu predohier a fúg si Bach stanovil veľmi konkrétny cieľ: oboznámiť hráčov na klavíri so všetkými dvadsiatimi štyrmi durovými molovými tóninami, z ktorých mnohé sa dovtedy nepoužívali. Chcel ukázať nepochybnú výhodu temperovaného ladenia klávesových nástrojov oproti prirodzenému ladeniu všeobecne akceptovanému za starých čias.

Bach sa pevne rozhodol dokázať – svojím tvorivým príkladom – celú plodnosť temperamentového systému, ktorý si dodnes zachoval svoj význam. Tento systém spočíva v rozdelení oktávy na 12 rovnakých poltónov a v stavaní kvint a tercií nie v čistých prirodzených tónoch, ale v temperovaných umelých intervaloch (našiel ho organový majster A. Werkmeister, ale praktické uplatnenie nenašlo).

Dobre temperovaný klavír je výsledkom skladateľovej dlhoročnej práce, ktorá trvala štvrťstoročie. V roku 1722 Bach skombinoval 24 prelúdií a fúg vytvorených v rôznych časoch a zbierke dal tento názov: „Dobre temperovaný klavír alebo Prelúdiá a fúgy, nesúce sa všetkými tónmi a poltónmi, tak v hlavnej tercii, ako aj v molovej. Na úžitok a využitie mladých ľudí, ktorí sa túžia učiť hudbe, ako aj na zábavu tých, ktorí v tomto učení dosiahli dokonalosť. V skladbe a interpretácii Johanna Sebastiana Bacha, veľkovojvodu Anhalt-Keten Kapellmeister a dirigenta hudobného zvyku. Rok 1722".

Po 22 rokoch vytvoril skladateľ druhý cyklus s názvom: „24 nových prelúdií a fúg“, ktorý sa časom začal považovať za druhú časť CTC.

Pozoruhodnou črtou tejto zbierky hier je, že prelúdiá a fúgy v nej boli zoskupené ako diela rovnakých žánrov. Mohlo ísť o vzťah kontrastu a podobnosti – v každom prípade sa medzi predohrou a fúgou vytvoril istý vnútorný vzťah. Vzhľadom na túto okolnosť sa hry HTC študujú vo dvojiciach.

Predohry a fúgy z Dobre temperovaného klavíra hrajú väčšinou staršie deti. Medzi najviac vykonávané práce patria nasledujúce. Predohry a fúgy: (I. zväzok): d-moll, g-moll, c-moll, Fis-dur, As-dur, B-dur. Prelúdiá a fúgy (II. zväzok): c-moll, d-moll, f-moll.

Rád by som tiež povedal pár slov o vydaniach CTC I.S. Bach.

Jednými z najrozšírenejších sú edície Cerni a Mugellini, ktoré veľkou mierou prispeli k propagácii Bachových diel. Tieto vydania sa však vyznačujú romantickou interpretáciou, ktorá zodpovedá duchu doby, v ktorej žili, a nie vernému obrazu I.S. Bach.

Busoniho vydanie je považované za jedno z najlepších vydaní CTC, ktoré neobsahuje nadmerné, "cudzie" nečistoty. Jedinou nevýhodou je, že Bachove označenia pre melizmy sú v I. zväzku CTC vynechané a ich dekódovanie je zapísané priamo do textu.

Bartókova edícia má množstvo nesporných výhod a možno ju odporučiť ako hlavnú spomedzi dostupných edícií. Medzi nedostatky redakčnej rady je módne poznamenať: zlomkovú dynamiku, ťažké dešifrovanie melizmov a porušenie autorského poradia hier.

Na záver by som chcel povedať, že štúdium Bachových diel je predovšetkým veľkým analytickým dielom. Na pochopenie Bachových polyfónnych skladieb sú potrebné špeciálne znalosti, racionálny systém ich asimilácie. Dosiahnutie určitého stupňa polyfónnej zrelosti je možné len za podmienky postupného, ​​plynulého a nepretržitého zvyšovania vedomostí a polyfónnych zručností. Každý učiteľ, ktorý kladie základy v oblasti zvládnutia polyfónie a polyfónnej techniky, stojí vždy pred vážnou úlohou: naučiť ľudí milovať polyfónnu hudbu (rovnako ako polyfóniu v akejkoľvek inej hudbe), rozumieť jej a s radosťou na nej pracovať.

Záver

Bachova veľká láska k organu nevylučovala jeho tvorivý záujem o klavír. Bach bol jedným z prvých, ktorí skutočne ocenili potenciál tohto nástroja, jeho všestrannosť; načrtol vývoj klavírnej hudby v 18. a 19. storočí. Bach sa vo svojej tvorbe zameral na rôzne typy nástrojov, ktoré v jeho dobe existovali. Písal pre silné a zvučné čembalo s niekoľkými manuálmi a pre malý klavichord s menej jasnou, ale melodickou zvukovosťou. Žiadna mu nevyhovovala a novoobjavený a stále veľmi nedokonalý kladívkový klavír. Jeho umelecké nápady si vyžadovali iné prostriedky. Mnohé Bachove skladby „nezapadajú“ do jeho súčasného klavíru, sú akoby napísané pre nástroj, ktorý ešte neexistuje, ale ktorého podobu skladateľ neomylne predvída. So všetkou svojou kreativitou akoby navrhoval spôsoby vývoja a zdokonaľovania samotného nástroja.

Vo svojich kreatívnych hľadaniach sa Bach odrazil od tradícií, ktoré existovali v jeho dobe. Ako už bolo spomenuté vyššie, v prvej polovici 18. storočia bol klavír hlavne domácim nástrojom a zároveň aj vyučovacím nástrojom. Okruh jeho výrazových možností sa hudobníkom zdal dosť obmedzený. Jeho figuratívnou sférou boli žánrové výjavy, niekedy sú texty jemné, aj keď nie vždy hlboké.

Bachova inovácia spočíva predovšetkým v obohatení obsahu klavírnej hudby, v odvážnom rozšírení jej obrazového rozsahu. Z hľadiska významu nie sú skladateľove klavírne skladby o nič horšie ako jeho organová či vokálno-inštrumentálna tvorba. Bach dokázal, že klavírnejšia hudba môže odhaliť najintímnejšiu lyriku a hlboké filozofické myslenie, slávnostné povznesenie citov a duchovný zmätok. Je schopný stelesňovať obrazy vnútorného sveta a objektívne obrazy, odhaľovať ich veľmi konkrétne (napríklad podrobne sledovať vývoj pocitov) a všeobecne (napríklad sprostredkovať dynamiku samotného života). Nový, najrozmanitejší obsah sa stal majetkom clavier artu.

Zvučný, čistý a pomerne rýchlo doznievajúci zvuk čembala podnecoval skladateľov – Bachových súčasníkov k mobilnej hudbe, jemne zdobenej melizmatikou (najmä v pomalých skladbách), často energickej, motorickej, vždy však založenej na jasnom údere prstom. Bach cítil nové možnosti nástroja – jemne sprostredkovať význam detailu. Práve na tom zakladá Bach svoje klavírne témy. Ich expresivita je mimoriadne koncentrovaná. Tu je podstatné všetko – pauzy, ligy, frázovanie. Samostatné intonácie nadobúdajú zvláštnu konvexnosť, váhu. Bach sa tvrdohlavo snaží prekonať „vplyv“ nástroja: na rozdiel od zavedenej tradície sa v ňom snaží odhaliť novú kvalitu – melodickosť. Táto interpretácia klavíra je spätá s obrazným svetom Bachovej hudby, s jej hlbokou lyrikou.

Bachov novátorský prístup ku klavíru sa prejavil aj v všestrannosti jeho interpretácie. Skladateľ dokázal, že tento nástroj môže byť nielen komorný, ale aj žiarivý, koncertný, vhodný na hranie nielen doma, ale aj pred veľkým publikom.

Príťažlivosť J. S. Bacha pre budúcnosť hudobného umenia, jeho angažovanosť v každej nasledujúcej ére je hlavným aspektom jeho všezahŕňajúceho génia.

20. storočie plné ostrých rozporov a tragických kolízií sa nezaobišlo bez úzkej a neustálej komunikácie s hudbou I.S. Bach. Veľké množstvo významných muzikológov, skladateľov a interpretov sa snaží pochopiť podstatu tajomného fenoménu tvorby tohto veľkého skladateľa. Túžba cítiť skutočné spojenie J.S. je čoraz nástojčivejšia. Bach s modernosťou.

Z veľkých interpretov Bachových klavírnych diel možno spomenúť mená: S. Richter, G. Gould, S. Feinberg, J. Zak, M. Pletnev, T. Nikolaeva.

Kreativita I.S. Bach je potrebný nielen pre tých hudobníkov, ktorí hrajú na nástroje, ktoré si zachovali svoj vzhľad z Bachových čias. Moderný klavír, etablovaný v hudobnej praxi po smrti skladateľa, sa nezaobíde bez jeho hudby. Aj zrekonštruované ľudové nástroje rôznych národných kultúr, ktoré sa snažia preniknúť do sféry profesionálneho umenia, hojne využívajú transkripcie diel J. S. Bacha.

Storočia plynú, generácie sa menia a Johann Sebastian Bach sa ľudstvu javí stále grandióznejší, majestátnejší, ako vrchol hory – cestovateľom, ktorí sa od neho vzďaľujú.

Bibliografia

A. Alekseev "Metódy učenia sa hrať na klavír." M., 1978

I. Braudo "O štúdiu Bachových klavírnych skladieb v hudobnej škole." L., 1979

V. Galatskaya „I.S. Bach. M., 1966

N. Gerasimova-Perzský "Bach a modernita". K., 1985

M. Druskin „Dejiny zahraničnej hudby“. M., 1983

N. Kalinina „Bachova klavírna hudba na klavírnej triede“. L., 1988

S. Lyakhovitskaya "Úlohy pre rozvoj nezávislých zručností pri učení sa hrať na klavír." L., 1975

J. Milshtein „Dobre temperovaný klavír I.S. Bach. M., 1967

G. Neuhaus „O umení hry na klavíri“. M., 1988

V. Protopopov „Princípy hudobnej formy I.S. Bach.M., 1981

G. Khubov "Sebastian Bach". M., 1953

A. Chugaev "Vlastnosti štruktúry Bachových klávesových fúg". M., 1975

A. Schweitzer „Johann Sebastian Bach“. M., 1965

N.R. Zrulín

L.A. Manina

učitelia Detskej školy umenia v okrese Motovilikhinskiy v Perme

Základ tohto metodického vývoja tvorili postrehy a závery z našej výchovnej a koncertnej praxe.

Prirodzene, nenárokujeme si originalitu nápadov, navyše mnohé z toho, čo nasleduje, budú naši kolegovia poznať. Snažili sme sa však systematizovať známe prístupy k práci na diele, podmienečne ich rozdeliť do etáp a zoradiť ich do logického sledu.

Práca na hudobnom diele je tŕnistá, náročná cesta, kde nie je možné použiť klišé a klišé. Jedna a tá istá práca si v závislosti od schopností študenta vyžaduje nový pohľad, iné čítanie. Stupeň pedagogickej zručnosti je premeniť prácu na diele na vzrušujúci, tvorivý proces, tak pre študenta, ako aj pre učiteľa.

Prvá fáza práce na práci:

• zoznámenie sa;
• analýza textu;

• učenie z poznámok.

Zvyčajne začíname pracovať na hudobnom diele predbežným počúvaním novej skladby, spoznaním štýlu, éry a biografie skladateľa. V našej pedagogickej praxi používame v počiatočnej fáze nasledujúce metódy práce:

prvý - učiteľ sám vykoná študentovi novú prácu, čím ho inšpiruje a podnieti k ďalšej práci;

druhá - počúvanie naštudovanej kompozície v audio alebo video nahrávke v podaní známych klaviristov rôznych období. Zvyčajne to robíme podľa hudobného textu. Po predbežnom oboznámení sa s novou prácou spolu so študentom analyzujeme:

Určujeme povahu a štruktúru práce;

Určujeme tónový plán, tempo, rysy rytmu;

Diskutujeme o dynamike a analyzujeme ťahy;

Načrtneme vrcholové body;

Rozhodneme sa, aké techniky v práci použijeme;

Potom študent hovorí o svojich dojmoch z práce. Pozývame ho, aby si v domácej úlohe našiel zaujímavé biografické fakty o skladateľovi, dozvedel sa o jeho tvorbe a vypočul si ďalšie diela tohto autora.

Po oboznámení sa s prácou študent pristúpi k analýze hudobného textu.

V tejto súvislosti je zaujímavé odkázať na výrok Konstantina Nikolajeviča Igumnova: „Do analýzy textu musíte vložiť všetku svoju pozornosť, všetky skúsenosti svojho života. Kompetentná, hudobne zmysluplná analýza vytvára základ pre ďalšiu korektnú prácu. Vyvinuli sme nasledovné požiadavky na analýzu hudobné dielo, ktoré považujeme za potrebné pre ďalšiu prácu na diele:

Pozorné čítanie hudobného textu pomalým tempom;

Metro - rytmická presnosť;

Výber a používanie presného prstokladu;

Použitie správnych ťahov;

Zmysluplné frázovanie a dynamika;

Pochopenie harmonickej štruktúry;

Jemné a presné pedálovanie.

Čas určený na analýzu diela bude pre študentov rôzneho stupňa hudobného rozvoja a nadania veľmi rozdielny. Naša pedagogická skúsenosť ukazuje, že jeden študent prinesie kompetentný rozbor na tretiu alebo štvrtú vyučovaciu hodinu, kým niekto na to bude potrebovať oveľa viac času a úsilia.

Za jeden z dôležitých momentov v počiatočnej fáze práce na diele považujeme prácu na prstoklade. Správny a pohodlný prstoklad prispieva k rýchlejšiemu zapamätaniu textu, nesprávny prstoklad spomaľuje proces učenia. Preto v našej praxi používame tieto metódy práce s prstokladom:

Učiteľ si prstoklad premyslí a zapíše, konzultuje so žiakom;

Žiak pokračuje v zaznamenávaní prstokladu na hodine pod dohľadom vyučujúceho;

Študent je povzbudzovaný, aby pokračoval v zaznamenávaní prstokladu samostatne;

Úloha učiteľa pri výbere prstokladu by mala byť aktívna, pretože je potrebné vziať do úvahy veľkosť ruky a vlastnosti klaviristického aparátu študenta, ako aj jeho technickú prípravu.

O umeleckom význame prstokladu hovorilo a písalo mnoho vynikajúcich klaviristov-učiteľov:

G. G. Neuhaus považoval za najlepší prstoklad, „ktorý umožňuje čo najpresnejšie sprostredkovať túto hudbu a najpresnejšie v súlade s jej významom“.

Pri učení hudobnej skladby je to tiež dôležité rytmické ovládanie, rozvíjanie zmyslu pre jeden nádych, pochopenie celistvosti formy.

Pri našej práci využívame okrem tradičného počítania nahlas tieto metódy: práca s metronómom, učenie sa rytmu pomocou podtextov, vyslovovanie rytmických slabík, ťukanie nohou na silný úder atď. Je užitočné zapojiť sa do rytmu, a to tak v počiatočnej fáze práce, ako aj pri vykonávaní hotovej naučenej práce. Nacvičené techniky na hodine ponúkame žiakovi, aby si sám zafixoval v domácich úlohách.

Druhá etapa práce:

• učenie naspamäť;
• zvuková práca;
• frázovanie, dynamika;
• technické zvládnutie práce.

Dôležité obdobie v práci na diele - učenie naspamäť . O otázke, kedy sa naučiť dielo naspamäť – na konci práce na ňom alebo na začiatku – rozhodujú učitelia rôznymi spôsobmi. Napríklad A.B. Goldenweiser povedal: „Vždy trvám na tom, že sa najprv musíte naučiť kus spamäti a potom sa učiť technicky a nie naopak ...“.

V tomto prípade sa výkon pamäte stáva pre študenta pohodlným a prirodzeným, uľahčuje a urýchľuje priebeh práce, keďže študent nie je spojený s textom, skôr získava pocit fyzického a emocionálneho pohodlia. Len zmysluplné učenie sa práce povedie k úspechu.

Naša prax však ukazuje, že učenie sa diela naspamäť by malo prebiehať práve v druhej etape, keď si študent osvojí text dostatočne sebavedomo.

Existuje mnoho metód a spôsobov, ako si zapamätať hudobný text. Bližšie nám je: práca naučená naspamäť sa vykonáva pomalým tempom s pozorným počúvaním a podrobným uvedomovaním si textu.

Ale nemožno si nevšimnúť metódu navrhnutú I. Hoffmanom.

Píše: „Sú štyri spôsoby, ako sa naučiť kus:

Pre klavír s notami;

Bez klavíra s notami;

Pre klavír bez nôt;

Bez klavíra a bez nôt.

Najbežnejšia a v našej praxi často používaná je prvá metóda. Podľa nášho názoru je vhodnejšie rozdeliť prácu na časti alebo epizódy a pracovať po etapách, čím sa dosiahne kvalitatívny výsledok. Na zapamätanie a učenie sa kúsku naspamäť používame aj nasledujúce metódy:

2) začnite prácu z akejkoľvek sekcie, časti alebo hudobnej štruktúry. Táto metóda vedie k väčšej istote vykonania;

3) použiť metódu kumulatívneho zapamätania, t.j. predveďte kúsok naspamäť z poslednej vety, potom z predposlednej, a tak pridajte jednu vetu po druhej.

Pri použití tohto spôsobu práce má študent záruku na akékoľvek nehody na koncerte, pretože kedykoľvek bude môcť obsiahnuť dielo ako celok a predstaviť si akúkoľvek konkrétnu hudobnú konštrukciu.

Zvuková práca považovaný za najťažší. Za jednu z hlavných úloh dosiahnutia kvalitného zvuku považujeme schopnosť počúvať zvuk nástroja. Učiteľ sa prácou na zvuku snaží dosiahnuť prirodzený, bohatý, mäkký zvuk nástroja.

G. G. Neuhaus napísal: „Len ten, kto zreteľne počuje dĺžku zvuku klavíra ... so všetkými zmenami v sile ..., bude schopný zvládnuť potrebnú zvukovú rozmanitosť, ktorá je potrebná nielen pre polyfónne hranie, ale aj pre jasný prenos harmónie, vzťahu medzi melódiou a sprievodom, a čo je najdôležitejšie, pre vytvorenie zvukovej perspektívy, ktorá je v hudbe rovnako reálna pre ucho ako v maľbe pre oko.

Naučiť sa vyjadrovať pomocou zvuku rôzne emócie, najintímnejšie stavy duše, je podľa nášho názoru jednou z hlavných úloh učiteľa v tejto fáze práce.

Dynamika pôsobí ako prvok expresivity a prenosu emocionálneho stavu, ktorý pomáha identifikovať vrcholné body diela a obohatiť textúru o svetlé farby.

V práci so žiakom sa snažíme postaviť dynamický plán tak, aby intenzita zvukového vyvrcholenia zodpovedala jeho významu v celkovom emocionálnom a sémantickom kontexte.

V dôsledku toho bude forma diela objatá jediným emocionálnym celkom, čo povedie k dotvoreniu kompozície.

Nemôžete ignorovať a majstrovstvo pedál . Táto práca je v tomto štádiu neoddeliteľná a potrebná. Neustále dbáme na redakčné poznámky, v niektorých prípadoch odporúčame žiakovi zložiť pedál sám. Hlavné je vedieť sa vyhnúť extrémom: príliš ekonomickému, suchému a naopak príliš výdatnému pedálovaniu.

Už od prvých hodín pri práci na hudobnom diele vštepujeme študentovi prvky kompetentného hudobného myslenia. Spolu so študentom rozoberáme štruktúru hudobnej frázy, ktorá by mala mať svoj sémantický vrchol. Preto je v tejto fáze mimoriadne dôležité pracovať frázovanie hudobné dielo. Premyslený prístup k fráze vám umožňuje ponoriť sa do hudobného obsahu diela. Jednou z podmienok zverejnenia obsahu je zmysel pre smer vývoja hudobnej konštrukcie.

Igumnov o tom napísal: „V každej fráze je dobre známy bod, ktorý tvorí logické centrum, teda bod, ku ktorému všetko tiahne a smeruje. Vďaka tomu je hudba jasná, jednotná, spája sa jedna s druhou.

Zároveň netreba strácať zo zreteľa momenty vymedzenia sa hudobných konštrukcií, zavŕšenia jednej a začiatku novej hudobnej myšlienky.

„Všetka hudba je vždy rozdelená dychom. žijúci dych, ktorý je „nervom“ každého výrazového prejavu, by mal byť podstatnou vlastnosťou klavírneho prejavu. Takto písal A.B. o dôležitosti dýchania v hudbe. Goldenweiser.

Jeden z dôležitých aspektov práce sa týka technické majstrovstvo práca. V súvislosti s týmto problémom možno rozlíšiť dva hlavné typy úloh: prekonávanie technických ťažkostí pomalým alebo miernym tempom a práca na technike v požadovanom charaktere zvuku a vo finálnom tempe.

Ako už bolo spomenuté, mali by sa vypracovať techniky výkonu pomalé tempo :

Pomaly alebo priemerným tempom sa vypracúvajú technicky náročné úseky, kým sa nezapamätajú do automatizácie;

Obzvlášť ťažké pasáže sú rozdelené do malých fráz a postupne zvládnuté v miernom tempe;

Každá ruka sa učí samostatne v cykloch so zastavením na silnom údere.

Čo sa týka práce v konečné tempo , potom je potrebné pred žiaka postaviť tieto úlohy: získanie potrebnej obratnosti, rýchla motorická reakcia, kontrola pozornosti a zmysluplnosť extrakcie zvuku.

Aby sa dobre rozvíjali technické možnosti mladého hudobníka, je podľa nás potrebné trénovať ani nie tak prsty, ako hlavu.

G. M. Tsypin o tom vo svojej knihe „Učíme sa hrať na klavír“ povedal: „Ten, kto vie pri hraní rýchlo myslieť, hrá na klavíri rýchlo. Rýchle myslenie pre hudobníka znamená schopnosť ľahko a prirodzene sa orientovať v okamžite sa meniacich herných situáciách, aby si udržal kontrolu nad výkonom pri najvyšších rýchlostiach...“ .

Na základe skúseností môžeme povedať, že niektoré deti majú dobrú plynulosť, no zároveň sa prsty pohybujú bez účasti myslenia. Takéto predstavenie sa najčastejšie stáva prázdnym formálnym playbackom.

Iné deti majú, naopak, taký blízky vzťah prstov k ovládaniu sluchu a mysleniu, že nedokážu predviesť kúsok bez toho, aby ho nepočuli vnútorným uchom.

Preto je v každom prípade z nášho pohľadu dôležité „trénovať hlavu“.

Tretia etapa práce:

Odhalenie celistvosti diela;

objasnenie plánu výkonnosti;

Príprava na koncertné vystúpenie.

V záverečnej etape práce je dôležitou úlohou vychovávať študenta k schopnosti počuť, obsiahnuť celé dielo ako celok a schopnosti predviesť ho na javisku.

Vnímanie hudobného diela je vždy spojené s počúvaním ako celku. To nám môže pomôcť vrátiť sa do raných fáz práce, ako je opätovné počúvanie zvuku, videa. To vám umožní porovnať vašu interpretáciu s interpretáciou veľkých klaviristov, obohatiť zážitok z estetického vnímania.

Po absolvovaní predchádzajúcich etáp práce na práci študent postupne dosahuje nezávislosť, ovláda zručnosti sebavyjadrenia. Najprv sa pohybuje po ceste napodobňovania a začína do predstavenia zavádzať svoj vlastný postoj, ktorý mu umožňuje rozvíjať zmysel pre proporcie u študenta a vštepuje umelecký vkus.

Brilantný výkon je znakom nepopierateľného umeleckého talentu. Nie je to charakteristické pre každého žiaka, ale rozvíjaním tejto vlastnosti môže učiteľ dosiahnuť určité výsledky.

Prax koncertných vystúpení ukázala, že jas prenosu hudobného obrazu úzko súvisí s emocionálnou stránkou vystúpenia. Keď sa študent naučí prácu, často ju nemôže vykonávať s vnútornou slobodou, odhaliť obrazový obsah. Veľký význam má podľa nás výber koncertného repertoáru, kde je dôležitá najmä žánrová, textúrna rozmanitosť, živá obraznosť – to všetko prispieva k nadšeniu pre túto hudbu a k samotnému procesu vystúpenia.

Dnes môžeme študenta zaujať nielen známymi klasickými dielami, ale aj repertoárom moderných skladateľov ako I. Parfenov, E. Poplyanova, V. Korovitsyn, Yu.Vesnyak, N. Toropova, Yu.Litovko.

Pri práci s dielami týchto autorov zaujme študenta živá obraznosť a moderné podanie hudobného materiálu, zaujímavé harmonické poznatky a nové rytmické vzorce.

Sloboda vystupovania sa nedá naplno odhaliť, ak študent nemá dostatočné skúsenosti s vystupovaním na verejnosti. Rôznorodé predstavenie zhŕňa všetku vykonanú prácu. Je veľmi dôležité, aby sa hraná skladba stala pre študenta obľúbenou a priniesla mladému hudobníkovi kreatívnu inšpiráciu. Jasné, emocionálne vystúpenie bude vždy veľmi dôležité a niekedy môže byť veľkým úspechom pre študenta aj pre učiteľa.

Vedieť pripraviť žiaka pred koncertným vystúpením, vzbudiť dôveru v jeho schopnosti a po vystúpení zaznamenať pozitívne výsledky a zároveň prejaviť korektnosť vo vyjadrovaní kritiky - to je prejav profesionality učiteľa.

Úloha učiteľa v procese práce na hudobnom diele je obrovská. Jeho účasť by mala byť aktívna a tvorivá vo všetkých fázach práce.

Záver

Kreatívna komunikácia učiteľa so svojím študentom nezapadá do formátu uvedených etáp práce. Výchova mladého klaviristu nepodlieha predpisom vzdelávacieho procesu, nemá hranice. Počnúc prvými hodinami sa snažíme do každého študenta vložiť kúsok našej duše, vštepiť lásku k tomu najkrajšiemu z umenia, využiť všetok učiteľský talent a veľké skúsenosti.

Bibliografia:

1. Barenboim L.A. Hudobná pedagogika a performance. - L .: Hudba, 1986.
2. V triede A.B. Goldenweiser. - M., 1986.
3. Hoffman I. Hra na klavír. - M.: Muzgiz, 1961.
4. Igumnov K.N. Problémy s výkonom. //Sovy. umenie, 1932.
5. Ľubomudrová N.A. Metodika výučby klavíra. - M.: Hudba, 1986.
6. Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri: Poznámky učiteľa. - M.: Klasika XXI, 1999
7. Timakin E.M. Výchova klaviristu. - M.: Sovietsky skladateľ, 1984
8. Tsypin G.M. Naučiť sa hrať na klavíri. - M.: Osveta, 1984.

Osobitné miesto v hudobnom a interpretačnom rozvoji študentov klavírneho oddelenia má práca na dielach veľkého formátu.

Skladby veľkej formy sa vyznačujú väčšou obsahovou rozmanitosťou, v porovnaní s inými dielami, veľkým rozsahom vývoja hudobného materiálu. V tomto smere si ich prevedenie vyžaduje, aby študent dokázal mentálne osvojiť významné konštrukcie a pri zachovaní jednoty celku identifikovať charakteristické znaky jednotlivých obrazov a tém. Vyžaduje si to aj schopnosť prechádzať z jednej umeleckej úlohy na druhú, vytrvalosť, veľké množstvo pamäte a pozornosti.

Účelom tejto práce teda bude uvažovať a študovať problémy práce na veľkom tvare v nižších ročníkoch hudobnej školy.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA PRE DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE DETÍ

DETSKÁ HUDOBNÁ ŠKOLA № 4

MESTSKEJ OBLASTI TOGLYATTI

PRÁCA NA VEĽKEJ FORME PRÁCA

(základné triedy hudobnej školy)

Vedecký a metodologický rozvoj

Navrhol:

Goncharova Lyubov Petrovna,

učiteľ klavíra

Tolyatti, 2014

1. Úvod ………………………………………………………………………………………… 3

2. Hlavná časť. Práca na rozsiahlych dielach v základných ročníkoch ZUŠ……………………………………………………………………………….. 5

2.1 Niektoré aspekty problémov práce na veľkoformátových dielach……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………

2.2. Metódy a techniky práce na veľkom tvare v nižších ročníkoch Detskej hudobnej školy……………………………………………………………………………………….. 13

2.3. Problémy pri práci na veľkom formulári v nižších ročníkoch Detskej hudobnej školy………………………………………………………………………………………..17

3. Záver……………………………………………………………………………… 20

4. Referencie………………………………………………………………..21

1. Úvod

Hudobná pedagogika je umenie, ktoré vyžaduje od ľudí, ktorí sa tomuto povolaniu venovali, veľkú lásku a bezhraničný záujem o svoju prácu. Učiteľ musí žiakovi nielen sprostredkovať takzvaný „obsah“ diela, nielen ho nakaziť básnickým obrazom, ale dať mu aj rozbor formy, harmónie, melódie, polyfónie. Jednou z hlavných úloh učiteľa je urobiť čo najskôr a dôkladnejšie, aby to bolo pre žiaka zbytočné, teda vštepiť mu tú samostatnosť myslenia a pracovných metód, ktorým sa hovorí zrelosť, po ktorej zvládnutie začína.

Osobitné miesto v hudobnom a interpretačnom rozvoji študentov klavírneho oddelenia má práca na dielach veľkého formátu. Hlavné miesto v štúdiu sonátovej formy má práca na sonátovom allegru Haydna, Mozarta, Beethovena. Úlohy, pred ktorými stojí študent pri učení sonáty allegro, sú zamerané na štúdium štruktúry a dynamického rozvoja hudobnej formy. Veľmi často deti, ktoré sú unesené výkonom určitých častí a tém, často strácajú zmysel pre formu, čo vedie k výskytu rytmickej nestability, technických chýb, nadmernej dynamiky a agogiky.

Pri prvotnom oboznámení sa so sonátovým alegrom je hudobne pochopená jej trojdielna štruktúra (expozícia, vývoj, repríza), obrazová charakteristika častí (hlavná, vedľajšia, záverečná), ich kontrast, jednota a intenzita vývoja v obraze. analyzuje sa štruktúra celej práce. To platí pre žáner, intonáciu, rytmus, harmóniu celej textúry diela.

Sonáta allegro je založená na princípe kontrastu. Pozornosť študenta musí smerovať k pochopeniu obrazového kontrastu veľkých epizód diela, a nie malých, čo je najväčší problém pri predstavení. Ucho žiaka by malo smerovať k častým zmenám charakteru, čo so sebou nesie aj výber vhodných zvukových riešení. Fenomén obrazového kontrastu sa prejavuje pri porovnaní hlavných a vedľajších častí, no zároveň predstavujú hudobnú jednotu vďaka výrazovým prostriedkom hudby.

Teda cieľ Táto práca sa bude zaoberať a študovať problémy práce na veľkej forme v nižších ročníkoch hudobnej školy.

V rámci cieľa práce je potrebné vyriešiť nasledovné úlohy:‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

jeden). Zvážte prácu na rozsiahlych dielach v nižších ročníkoch Detskej hudobnej školy.

2). Študovať metódy a techniky práce na veľkom tvare v nižších ročníkoch hudobnej školy.

3). Odhaliť problémy pri práci na veľkej forme v nižších ročníkoch hudobnej školy.

1. Práca na dielach veľkej formy v nižších ročníkoch Detskej hudobnej školy

1. Niektoré aspekty problémov práce na rozsiahlych dielach.

Cieľom výučby detí na hudobnej škole je pripraviť z väčšej časti amatérskych hudobníkov, ktorí majú schopnosti hudobnej tvorivosti, dokážu samostatne rozobrať a naučiť sa hudobné dielo akéhokoľvek žánru, ovládať nástroj, zachytiť akúkoľvek melódiu. a sprievod k nemu. Hudbu môžete naučiť každého študenta, ktorý má aj veľmi priemerné hudobné údaje. To všetko si vyžaduje od učiteľa vysokú profesionalitu, kreatívny prístup k výučbe dieťaťa a veľkú lásku a úctu k nemu. Všetky poznatky musia byť prezentované, pokiaľ je to možné, formou zaujímavej hry. Je dôležité, aby dieťa, aj keď v jednoduchej forme, objavilo krásny jazyk hudby pre seba. Hneď ako sa dieťa začne zoznamovať s nástrojom, je potrebné venovať jeho sluchovú pozornosť kráse a odlišnosti zvukov a harmónií, je potrebné naučiť ho počúvať a počuť zvuky, ktoré sa spájajú v melódii. Počuť znamená jednoducho počuť okolité zvuky, počúvať znamená počúvať kvalitu zvuku, krásu hudobného zvuku. Každý zvuk musí byť vykonaný tak, ako keby mal nezávislú hodnotu. Je veľmi užitočné upriamiť pozornosť dieťaťa na zvuky prírody, ktorá nás obklopuje, pretože v nich vzniká všetka hudba.

Takmer každý učiteľ špeciálnych odborov v hudobnej škole chápe, že vzácny študent je schopný rozobrať dielo sám, bez pomoci učiteľa. Navyše, bez aktívnej účasti učiteľa sa proces analýzy hry niekedy natiahne na týždne. Na muzicírovanie a kreativitu na hodine teda nezostáva čas. Výsledkom je, že absolvent vzdelávacej inštitúcie je často pred hudobným textom bezradným dieťaťom, ktoré si pravdepodobne nikdy nesadne k nástroju (zväčša kvôli strachu z nôt). Je to o to nepríjemnejšie, že z roka na rok sa trh s hudobnou literatúrou dopĺňa o pôvodné vydania – populárne klasiky, moderné domáce i zahraničné hity.

Vo vývoji sonáty allegro prebieha vývoj tematického materiálu expozície v rôznych formách jeho obnovy. Pozornosť žiakov treba upriamiť na to, čo a ako sa vyvíja a čo je nové v hudbe. V niektorých vývojoch môže študent vidieť podobnosti s témou záverečnej alebo hlavnej časti a niekedy je vývoj založený na novom materiáli, čo vedie k novým modálno-tonálnym a textúrnym transformáciám.

Reprízová časť sonáty allegro v podstate reprodukuje materiál expozície s tónovými zmenami bočných a záverečných častí. Prítomnosť hlavnej tonality v týchto partiách fixuje integritu pokrytia formy v študentskom sluchovom pocite. Niekedy sa však študent v podaní vedľajších častí reprízy dostane do kontaktu s novými umeleckými úlohami: zmenami dynamiky alebo vznikom nových dynamických kontrastov v porovnaní s rovnakou epizódou v expozícii.

Vo väčšine allegro sonát kody často chýbajú a sú nahradené malým prídavkom.

Všetky uvažované fenomény kontrastu a jednoty tematického materiálu a ich interpretačné stvárnenie pri osvojovaní si sonátovej formy sú neoddeliteľne spojené s rozvojom pocitu celistvosti študenta, ktorý je priechodnou líniou v interpretácii diela. Rozhoduje tu pocit rytmicky pulzujúcej jednotky. V Allegro sonátach viedenských klasikov často zaznieva hlavná pulzácia už na samom začiatku diela. Jedným z dôležitých aspektov pre dosiahnutie celistvého prednesu sonátového alegra je vnútorné prispôsobenie sa žiaka tempu charakteristickému pre toto dielo. Veľmi často počas predstavenia nestabilný zmysel pre tempo narúša holistické prevedenie sonáty allegro. Zvlášť často sa to stáva pri zmene textúry, rytmického vzoru alebo ostrom porovnaní dynamiky.

Štúdium kantilénových partov sonát a sonát, kde sa expresívna melódia spája s pomerne jednoduchým harmonickým podkladom, je spojené so schopnosťou viesť melodickú líniu v jedinom pohybe v dlhých konštrukciách. Držanie takéhoto širokého melodického dychu umožňuje študentovi pri rytmických prestávkach alebo prestávkach, pri delení melódie rôznymi ťahmi, pri jej rozdeľovaní na krátke motívy, zachovať celistvú líniu jej intonačného vývoja. Výrazové prevedenie melódie však nemožno posudzovať izolovane od jej textúrovaného prostredia.

Pri štúdiu záverečných častí cyklickej sonátovej formy sa používajú metódy vypracovania sonátového allegro. Najčastejšie sú posledné časti sonát viedenskej klasiky písané formou ronda, kde sa hlavná téma (refrén) strieda s epizódami rôzneho charakteru. Tematické rondo viedenskej klasiky je predovšetkým živým piesňovým a tanečným charakterom. Odlišné žánrové zafarbenie témy a epizód umožňuje študentovi priamo vnímať formu ako celok a jednotlivé prvky.

Skladby veľkej formy sa vyznačujú väčšou obsahovou rozmanitosťou, v porovnaní s inými dielami, veľkým rozsahom vývoja hudobného materiálu. V tomto smere si ich prevedenie vyžaduje, aby študent dokázal mentálne osvojiť významné konštrukcie a pri zachovaní jednoty celku identifikovať charakteristické znaky jednotlivých obrazov a tém. Vyžaduje si to aj schopnosť prechádzať z jednej umeleckej úlohy na druhú, vytrvalosť, veľké množstvo pamäte a pozornosti.

Každý, kto počúva alebo predvádza hudobné diela, vie, že sú medzi nimi ľahšie a ťažšie vnímateľné a zapamätateľné. Skladby sa dajú ľahšie predviesť a zapamätať si ich ako diela s názvami: rondá, variácie, sonáty, sonáty.

Ide o to, že tieto diela sú objemovo väčšie a sú postavené podľa zložitejších zákonov hudobnej formy. Skladateľ sa pri tvorbe ronda, sonáty, variácie vždy drží prísnejších pravidiel konštrukcie. Je ťažké si predstaviť hudobné dielo, ktoré by nebolo rozdelené na časti. Najjednoduchším prostriedkom, ako dať toku hudobných zvukov určitú formu, je opakovanie. Napríklad pri počúvaní piesne, bez toho, aby sme čo i len rozlišovali slová, zreteľne počujeme hranice medzi veršami práve preto, že v každom verši sa opakuje rovnaká melódia. Ak sa však v hudbe donekonečna opakuje tá istá téma, tak takéto dielo poslucháča rýchlo unaví. Bez akéhokoľvek systému je tiež veľmi ťažké vnímať hudbu, v ktorej sa objavuje čoraz viac melódií. Preto sa v hudobných dielach zvyčajne striedajú už známe hudobné myšlienky s novými. Na tomto princípe je založená výstavba hudobných diel veľkej formy: rondo, sonáty, variácie.

VARIÁCIE.

Medzi rozsiahlymi dielami v pedagogickom repertoári zaujímajú popredné miesto variačné cykly. Ich originalita spočíva v tom, že obsahujú aj znaky malých hier. Preto študent, pracujúci na variáciách, získava najmä rôznorodé interpretačné zručnosti. Ako miniatúra, každá jednotlivá variácia si vyžaduje lakonizmus výrazu, schopnosť povedať v malom veľa.

Už bolo povedané, že ak sa hudba mnohokrát opakuje a nemení sa, tak jej počúvanie nie je veľmi zaujímavé. Preto sa v hudobnom diele často používa upravené alebo rozmanité opakovanie. Existujú variácie tohto princípu.

Variačná forma sa zrodila v 16. storočí. Variácie vznikli z ľudovej hudby. Možno si predstaviť, ako ľudový remeselník-hudobník zahral melódiu nejakej piesne na lesnom rohu, píšťale alebo husliach a zakaždým sa motív tejto piesne opakoval, ale znela novým spôsobom, obohatená o nové podtóny, intonácie: rytmus, tempo, jednotlivé obraty melódie sa menili. Takže vznikli variácie na piesňovú a tanečnú tematiku.

Náročnosť práce na variáciách spočíva v spájaní jednotlivých variácií do jedného celku. Celistvosť sa dosahuje tematickou jednotou. V niektorých dielach sa melódia témy mení, v iných zostáva nezmenená a mení sa iba harmónia a textúra. Obidva tieto princípy sa často spájajú v tej istej práci. Študent musí vedieť, ktorý z dvoch princípov je základom kompozície, ktorú sa učí, a musí byť schopný nájsť tému alebo jej prvky v každej variácii. To pomáha vedome zaobchádzať s analýzou textu a preniknúť hlbšie do obsahu hudby. Veľký význam majú aj cézúry medzi variáciami. Cézúry môžu oddeľovať variácie alebo ich naopak spájať do jedného celku. Cezúrou je možné zdôrazniť význam jednotlivých variácií.

RONDO.

Teraz k rondu. Slovo „rondo“ je francúzske. V preklade do ruštiny to znamená kruh, okrúhly tanec. Názov tejto formy pochádza zo stredovekého Francúzska. Tam sa "ronds" nazývali okrúhle tanečné piesne. Pieseň má spev a refrén. Hrali sa takto: jeden z účastníkov okrúhleho tanca spieval chorál a refrén - všetci spolu. Ale na rozdiel od jednoduchej piesne boli verše v týchto okrúhlych tanečných piesňach spievané zakaždým na nový motív a refrén zostal nezmenený. A druhým rozdielom oproti jednoduchej pesničke bolo, že rondo nezačínalo veršom, ale refrénom. Takže rondo formu možno vnímať ako pieseň, ktorá začína refrénom. Tento refrén (refrén) sa neustále opakuje a verše (epizódy) majú rôzny melodický obsah. Refrén (refrén) spojí rondo do jednotného celku.

SONÁTA A SONATÍNA.

Veľký význam pre rozvoj žiaka má práca na sonáte, ako jednej z najdôležitejších foriem hudobnej literatúry. Sonáty slúžia ako prípravné štádium pre sonáty.

Sonáta je formálne najzložitejšie dielo. Sonáta sa dá prirovnať k literárnemu románu alebo poviedke. Podobne ako román či poviedku, aj sonátu „obývajú“ rôzni „hrdinovia“ – hudobné námety. Tieto témy nenasledujú len jedna za druhou, ale vzájomne sa ovplyvňujú, ovplyvňujú sa a niekedy sa dostávajú do konfliktu. Najväčším napätím a ostrosťou sa vyznačujú časti sonáty písané formou sonátového allegra. Vývoj hudby v týchto častiach možno prirovnať k divadelnému predstaveniu. Na úvod nám skladateľ predstaví hlavné postavy – hudobné námety. Väčšinou sú svojou povahou kontrastné. Toto je začiatok drámy (expozície). Potom sa akcia rozvíja, zostruje, dosahuje vrchol. Toto je vývoj, najkonfliktnejšia časť. Témy postáv sú zobrazené z nečakaných uhlov pohľadu. Dajú sa rozdeliť na krátke motívy, narážať, preplietať, meniť, bojovať jeden s druhým. Konflikt vrcholí vývojom. Takýto konflikt si vyžaduje détente, zmierenie. Repríza ich prináša. Toto je výsledok všetkých akcií. Témy, s ktorými sme sa v expozícii stretli, znejú, no niektorí hrdinovia z tohto zápasu vyšli víťazne a možno nadobudli väčší význam, preto repríza obsahuje opakovanie hudby expozície, nie však doslovne, ale upravene. Je veľmi dôležité stanoviť nové črty vo zvuku hlavnej a vedľajšej časti, rozhodnúť, ktorý obraz získal väčšiu dôležitosť, analyzovať všetky zmeny, ktoré nastali v repríze oproti expozícii. Tieto zmeny ovplyvňujú predovšetkým oblasť tonálnych vzťahov. Ak sú v expozícii hlavné a vedľajšie časti tonálne protikladné, teda znejú v rôznych tóninách, tak v repríze väčšinou znejú v tej istej tónine (hlavná tónina diela). K trom hlavným úsekom sonáty allegro sa často pripája štvrtý, záverečný úsek – coda. Obsahuje úryvky najdôležitejších tém, opäť sa potvrdzuje „víťazná“ tonalita. Najdôležitejšie dve hudobné témy sú hlavná a vedľajšia časť. Medzi hlavným a vedľajším je spojivo, ktorého významom je urobiť prechod z hlavného na vedľajší. Expozícia končí, rovnako ako repríza záverečným dielom. Už zo samotného názvu tejto strany vyplýva jej afirmatívno-zovšeobecňujúci charakter. Spojovacie a uzatváracie časti môžu mať nové vlastné témy. Ale nie zriedka sú postavené na materiáli dvoch najdôležitejších tém - hlavnej a vedľajšej strany.

Klasický sonátový cyklus sa formoval v druhej polovici 18. storočia. Sonáty písali a píšu mnohí skladatelia, počnúc Corellim (XVII. storočie) až po súčasnosť. Zrodený v diele I.S. Bacha a jeho synov D. Scarlattiho, sonátová forma sa napokon vykryštalizovala v dielach J. Haydna, W. Mozarta. Sonátová forma našla svoj najvyšší výraz v dielach Beethovena.

Samozrejme, nie všetky sonáty a sonáty študované na hudobnej škole zodpovedajú klasickej forme sonáty allegro. Možno nemajú dostatočne rozvinutý vývoj. Pri vykonávaní sonát a sonát sa objavuje hlavný problém pri preklade sonátovej formy: identifikácia kontrastných obrazov a spolu s tým dodržiavanie jednoty celku.

Pri práci v triede na veľkej forme je potrebné oboznámiť študenta s biografiou skladateľa, s jeho dielom a jeho dobou. Stanovia sa hranice hlavných a vedľajších strán, nájdu sa spojovacie a konečné. Analyzujú sa frázy, vety, intonácie, ťahy, artikulácia, prstoklad - všetko, čo pomôže určiť umelecký a expresívny význam tém-obrázkov, ako aj určiť, ako sú prepojené: ich tonalita, modulácia a vylúčenie. Vo vývoji sa analyzuje hudobný materiál, to znamená, že sa určuje, ktoré témy sa majú rozvíjať. Môže ísť o hlavnú tému, vedľajšiu tému alebo úplne novú tému; určuje sa tonalita, odchýlky, modulácie. V repríze sa zisťujú podobnosti a rozdiely s expozíciou. Od študenta sa vyžaduje rýchla sluchová reakcia na časté zmeny v obrazových stavoch, ktoré sa vyskytujú v hudbe, dôležitá je najmä okamžitá reštrukturalizácia výkonu, ako aj vytrvalosť, vytrvalosť, emocionálne pozdvihnutie a duchovné pozdvihnutie. Pri vykonávaní sonáty je dôležité dosiahnuť tempovú jednotu. Bez toho sa dielo môže rozpadnúť na samostatné konštrukcie. V celej skladbe je potrebné cítiť rytmický pulz, presne sledovať pauzy.

Mnohé sonáty môžu byť prezentované v orchestrálnom prevedení. Študent by mal mať predstavu o zvuku symfonického orchestra a timbrech rôznych nástrojov. So študentom by sa malo prediskutovať, ktorému nástroju alebo skupine nástrojov môže byť zverená táto časť a na ktorom mieste sa požaduje zvuk celého orchestra.

Sonáta dáva skladateľovi veľké možnosti reflektovať hĺbku duchovného sveta človeka, dramatické situácie. Sonáta je schopná vo väčšej miere ako iné formy odrážať dialektiku reálneho sveta.

Tí, ktorí začínajú študovať hudbu, sa musia zaoberať nie sonátami, ale sonatinami. Slovo "Sonáta" znamená "malá sonáta". Veľkosťou je menšia ako skutočná sonáta a navyše technicky jednoduchšia, obsahovo jednoduchšia. Klasické sonáty zoznamujú študentov so zvláštnosťami hudobného jazyka obdobia klasicizmu, vštepujú zmysel pre klasickú formu, rytmickú stabilitu prednesu. Najmenšia nepresnosť vo zvukovej produkcii, nepozornosť pri úderoch, preexponovanie či podvýraz jednotlivých zvukov sa v nich stávajú obzvlášť nápadnými a nezmieriteľnými. Preto sú klasické sonatiny veľmi užitočné na pestovanie takých vlastností, ako je jasnosť a presnosť pri vykonávaní všetkých detailov textu.

1. Metódy a techniky práce na veľkom tvare v nižších ročníkoch hudobnej školy

Pri práci na dielach veľkého formátu učiteľ spolu so študentom prechádzajú rovnakými fázami práce ako pri práci na akomkoľvek inom diele: krátky hudobný a teoretický rozbor diela, štádium práce na detailoch ( podrobné štúdium autorského textu), štádium navrhovania diela, skúšobné hranie, hudobnícke hodiny bez nástroja (práca v mysli, v predstavách), hodiny „dirigentskou“ metódou práce, metódou asociácií a pri. záverečná etapa, spôsob prevedenia diela ako celku, nadobúdajúci charakter javiskového predstavenia. V súlade s týmito fázami práce na diele tvorivý proces nad hudobným obrazom pozostáva zo „štyroch etáp: syntetické prekrytie (vo fáze oboznámenia sa), podrobná analýza autorského textu (v štádiu spracovania detailov), syntetická diferencované krytie (v štádiu návrhu) a syntéza vyššieho rádu (v štádiu prípravy na javiskovú inkarnáciu). . „V etape oboznamovania sa s dielom je cieľom pedagogickej činnosti rozvíjať syntetické myslenie u študentov inštrumentálnej hry, formovať postoj k vytváraniu počiatočného simultánneho obrazu hry, čo si bude vyžadovať rozšírenie intelektuálneho zázemia školákov a obohatenie ich hudobná batožina“. Stručný hudobno-teoretický rozbor diela pomôže študentovi rýchlo sa zorientovať v práci na diele. Fáza práce na detailoch si vyžaduje podrobné štúdium autorského textu a bude vyžadovať aktívnu analytickú činnosť vedomia študenta. Štúdium notového zápisu objasňuje procesy vývoja diela, objasňuje študentovi vnútorné sluchové zobrazenie každej stránky obrazu, učí chápať a oceniť úlohu jednotlivých hudobných výrazových prostriedkov. Podrobná analýza autorovho textu umožňuje sluchové a výkonné štúdium melódie, rytmu, harmónie, dynamiky, zafarbenia, textúry, nie však izolovane, ale v úzkom vzájomnom vzťahu. Vo fáze navrhovania diela by činnosť výkonného umelca mala smerovať k dosiahnutiu celistvosti predstavenia. Záleží na schopnosti zovšeobecniť hudobný materiál, spojiť naučené detaily do celého organizmu. Využíva skúšobné hranie celého diela, hodiny v „predstavení“, dirigovanie a priťahovanie asociácií spojených s priestorovým umením. Skúšobné prehrávanie diela v celku aj po častiach umožní interpretovi opraviť detaily kompozície, odstrániť nepresnosti, odhaliť nedostatky v hre. Práca v „mysli“ vedie k aktivizácii fantázie hudobníka, pomáha pochopiť emocionálnu a dynamickú váhu každého fragmentu diela. S.E. Feinberg vyzýva interpretov, aby neustále trénovali svoje vnútorné ucho, vďaka čomu forma diela získava potrebnú harmóniu a poriadok všetkých prvkov medzi sebou“ (Feinberg S.E. „Pianizmus ako umenie“). Dirigovanie pomáha obsiahnuť celé dielo „jedným kruhovým pohybom, súvislým oblúkovým závitom“ (E. Koland), sprostredkovať neutíchajúci tok zvukového prúdu a prispeje k harmónii formy diela. Metódu asociácií hojne využívali v pedagogickej praxi F. Busoni, G. G. Neuhaus a S.E. Feinberg. Porovnaním expozície sonáty viedenských klasikov Allegra s „fasádou budovy“ si S. E. Feinberg v mysliach študentov vytvoril predstavu o nej ako o „celku neoddeliteľne danej v priestore“, ktorú nemožno rozložiť v čase, odkazovanie jednotlivých tém na súčasnosť, minulosť či budúcnosť. Vo fáze navrhovania diela by teda mala byť práca výkonného umelca zameraná na dosiahnutie monolitického výkonu diela. Cieľom záverečnej etapy práce na diele je dosiahnuť úroveň „estetickej úplnosti“ (M.M. Bakhteev). A.P. Ščapov vyzval školákov, aby od začiatku do konca dali predstaveniu diela charakter koncertnej skúšky, skutočného javiskového predstavenia, a nie iba skúšky, „s plnou mobilizáciou duchovnej sily a zmyslovej zodpovednosti“ ako na koncerte. Prevedenie diela ako celku rozvíja emocionálnu odolnosť, posilňuje sluchovú pozornosť, koncentráciu, motorickú slobodu a technickú odolnosť. Okrem predvedenia skladby ako celku je ďalšou metódou práce na skladbe nácvik výkonu. R. Schumann radil mladým interpretom pred vystúpením na javisku, aby trénovali schopnosť slobodne si duševne predstaviť hudbu, bez pomoci nástroja. „Len tak sa otvoria vnútorné zdroje, bude sa objavovať viac a viac jasnosti a čistoty,“ veril. N. K. Medtner odporučil, aby umelci striedali hru na nástroj s mentálnou kontrolou naučených skladieb počas prestávok medzi scénickými vystúpeniami. Bol presvedčený, že vnútorný sluchový výkon, čiže „meditácia“, pomôže hudobníkovi jasne precítiť tvarové línie skladby, uchom ovládať formu ako celok. "Klavirista môže prezentovať dielo v úplnej, kompletnej forme... ako keby už bolo napísané alebo zahrané."

Hudba je umenie sluchových dojmov. Práve na základe sluchových dojmov vzniká predstava o rôznych hudobných javoch. Komunikácia s hudbou je vždy podfarbená určitým pocitom, ktorý vedie nielen k zážitkom, ale aj k pochopeniu jej obsahu. "Počúvaním nielen cítime alebo zažívame určité stavy, ale tiež...vyberáme, hodnotíme, teda premýšľame." Tvorivý obraz klaviristu závisí od jeho rozhľadu, od zásoby všeobecných a hudobno-teoretických vedomostí. "V múzických umeniach môžu kreatívnu predstavivosť prejaviť tí, ktorí majú veľké hudobné skúsenosti, vedia viac o rozmanitej hudbe a naučili sa väčšie množstvo hudobných skladieb." "Musíte veľa vedieť a veľa rozumieť nielen v hudbe, ale aj v práci, ktorú počúvate a na ktorej pracujete - o to viac."

Odhalenie umeleckého obrazu je hlavným a najdôležitejším problémom divadelného umenia. Estetická interpretácia vykonanej práce závisí od kvalitatívnej úrovne tvorivých a odborných schopností. Proces poznávania obrazu je založený na hlbokom štúdiu hudobného textu diela, formy, hudobného jazyka a štýlu. Postupom času sa hudobný jazyk vyvinul. Každá éra označuje dovtedy nepovšimnuté črty a intonácie hudobného obrazu. Vznikajú nové výrazové prostriedky, ktoré rozširujú svetonázor, obohacujú sluchový zážitok a tým aktivizujú produktívnu činnosť sluchovej predstavivosti interpreta. "Jasné, spoľahlivé, presvedčivé stelesnenie hudobného diela v reálnom zvuku a jeho uvedenie do pozornosti publika je hlavným cieľom klaviristu."

Keď už hovoríme o štýle diela, musíme pochopiť, čo sa pod týmto pojmom myslí. „Z teoretického hľadiska je štýl „jednota systematicky usporiadaných prvkov hudobného jazyka, vzhľadom na jednotu systému hudobného myslenia. (M. Mikhailov) Pre interpreta a poslucháča je to sémantický svet vytvorený skladateľom, svet jeho pocitov a predstáv, ktorý dal vzniknúť jeho osobitému „plánu vyjadrenia“ (R. Barth), tj. všetko, čo odlišuje hudbu jedného skladateľa od hudby iného.“ Schopnosť identifikovať tento rozdiel a premietnuť ho do vášho výkonu je hlavnou úlohou výkonného hudobníka. „Porozumenie individuálnym štýlovým znakom skladateľa je to, čo interpret potrebuje predovšetkým... Musí pochopiť, že každý štýlový útvar má svoje vlastné charakteristiky, určité formy a znaky, ktoré sú mu vlastné a nemožno ho ľubovoľne miešať s inými... Jedna vec je jasná: hrať Bacha je potrebné inak ako Mozart a Mozart inak ako Beethoven, Beethoven inak ako Schumann alebo Chopin atď. štýl daného skladateľa, daného umeleckého smeru a niekedy aj štýl celej doby.

1. Problémy pri práci na veľkom formulári v základných ročníkoch

Úlohy celistvosti stavby sú stanovené. Hranice hlavnej a vedľajšej strany, hranice rozvoja, reprízy. V nižších stupňoch existuje veľa variácií, kde je veľmi dôležitá cézúra (D. Kabalevsky), na rozdiel od skorých sonatín s uzavretou formou, jednoduchý vývoj.

V sonátovej forme existujú rôzne formy vývoja a reprízy. U Mozarta a Haydna je dôležité hľadať a nachádzať blízkosť orchestrálnych farieb.

Ak sa ruky na konci hry unavia, musíte sledovať hospodárne využívanie energie. Zovreté, izolované prsty – odľahčite váhu rúk, striedajte napätie s uvoľnením. Použite cvičenia: "trasenie teplomerom", "kývanie" (Schmidt-Shklovskaya, "O rozvoji klavírnych zručností"). Vo vyšších ročníkoch by mal študent získať viac zručností v klavírnych pohyboch. Rôzne textúry - rôzne techniky. Problematika kantilénového ozvučenia je veľmi zložitá najmä v dielach I.S. Bach.

Študent musí ovládať niekoľko druhov legata a non legato v závislosti od textúry (nokturno, kde je rozšírený zvuk absolútne legatissimo, prenos gravitácie na končeky prstov). Ľahšie legato sa hrá aj s mierne vystretými prstami, nie nabrúsenými, ale veľmi citlivými.

Non legato - dobré uchopenie kľúča. Ak ruka nasleduje prsty v kantiléne, musí tam byť pružina ruky v non legato. Pedálová technika na kantiléne by mala byť špeciálna (častejšie spojovacia).

Staccato-martelato – presný zásah do stredu kľúča.

Staccato je ľahké – najmä často používané v prvých častiach klasických sonát, bez zbytočných pohybov.

Staccato-piccicato – melódia si zachováva legátsku líniu, no zároveň prsty idú akoby „pod seba“. Príkladom je Bertiniho Etuda č.7.

Dôležitá je akordová technika: žiak musí počuť každý zvuk akordu.

Doprovody, ktoré predstavujú určité ťažkosti pri výkone:

1. Albertovské basy. Obtiažnosť spočíva v prvom prste. Akord s piatym alebo tretím prstom, prvý prst je ľahký, bez zdvihnutia ruky by nemalo byť žiadne svalové napätie v ramene. V budúcnosti nie je potrebný prvý prst, piaty - s dobrým vysunutím sa naučte veľmi pomalým tempom.

2. Markíza-oktávové basy. Hlavná úloha je venovaná piatemu prstu.

3. Drum bas - ostinátna figúra. Hlavná vec je počúvať rovnomernosť, počuť melódiu a basy.

4. Romantický sprievod (nocturnes) - malý švih do basy v rýchlom tempe. Vypočujte si posledný úder v takte. Dôležitý je presný výber prstokladu.

5. Valčíkový sprievod: akord - basová ozvena. Vstup zhora do basov, pohyb v elipse.

Technické chyby sú často zakorenené v rytme, najmä prerušované. Čisto motorické vnemy: krátka nota je ľahšia ako dlhá, nie je na ňu žiadny špeciálny pohyb.

Čím dlhšia je nota, tým neskôr sa pedál hrá. Cvičenia: spojenie jednej hlásky s terciou akordu, so štvrtou, s piatym krokom atď. (pedálové cvičenia E. Gnesina, Tetzelova predohra). Spojovací pedál je prevzatý v „Starej francúzskej piesni“, v hre „Nemoc bábiky“ od P. I. Čajkovského. Priamy pedál sa používa v tanečnej hudbe.

Princípy hry s pedálom:

1) jedna harmónia - jeden pedál; väzba - so zadržaním (R. Schumann - "Romance");

2) na priehľadnej textúre - priehľadný pedál v klasike, pauza vyžaduje hranie bez pedálov;

3) pred prestávkou vystreľte ruky a nohy k sebe;

4) konce fráz - bez pedálu.

Mozart kladie dôraz na tanec, ťah.

U Haydna sa okrem úderu kladie dôraz na rytmus, ten je jednoznačnejší, pre bas (najmä krajné časti cyklu) je potrebný pedál.

Beethoven má iný pedál - na oktávovom podaní pedál spája melódiu, to sa približuje k romantickým princípom uchopenia pedálu.

Bach má pedál - len parta (Vynález č. 7 trojdielny).

Žiak by si mal uvedomiť, že pedál sa v klasických sonatinách používa pomerne málo. Je potrebné upozorniť žiaka na to, že pedál by nemal byť nikde hrubý a stmavovať vzor melódie či sprievodu.

Záver

Na záver by som chcel povedať, že práca na rozsiahlych dielach prispieva k rozvoju hudobného myslenia študenta, čo najúplnejšiemu odhaleniu jeho tvorivého potenciálu. V tomto prípade je potrebné brať do úvahy všetky individuálne vlastnosti žiaka, a to: nadanie, kultúru, vkus, cit a temperament, bohatosť fantázie a inteligenciu každého dieťaťa. Zvládnutie veľkej formy si vyžaduje od študenta logické myslenie, analýzu, znalosť hudobnej teórie, ako aj dobrý herecký tréning. Úspech možno dosiahnuť len sústavným rozvojom žiaka hudobne, intelektuálne, klaviristicky a umelecky.

Bibliografia

1. Asafiev, B.V. Vybrané články o hudobnej osvete a výchove. [Text] / B.V. Asafiev. - M., 2011. - 152 s.
2. Barenboim, L.A. Hudobná pedagogika a performance. [Text] / L.A. Barenboim. - L .: Hudba. Leningrad. odbor, 2009. - 356 s.
3. Berkman, T.L. Metodika výučby klavíra. [Text] / T.L. Berkman. – M.: Osveta, 1977. – 104 s.
4. Kauzová, A. G. Teória a metódy výučby hry na klavíri. [Text] / A. G. Kauzová, A. I. Nikolaeva. - M., 2001. - 273 s.
5. Medtner, N.K. Každodenné dielo klaviristu a skladateľa. Učebnica [Text]./N.K. Medtner. - M., 1963. - 157 s.
6. Milic, B. Výchova študenta klaviristu. Toolkit. [Text] / B. Milic. - M., 2012. - 183 s.
7. Milshtein, Ya. I. Otázky teórie histórie výkonnosti. [Text] / Ya.I. Milshtein. - M.: Sovietsky skladateľ, 1983. - 266 s.
8. Prokhorova, I. Hudobná literatúra cudzích krajín./I. Prokhorova. - M., 2003. - 112 s., ill.
9. Savshinsky, S.I. Dielo klaviristu na hudobnom diele [Text] / S.I. Savshinsky. - L., 1964. - 184 s.
10. Schmidt-Shklovskaya, A. O výchove pianistických zručností. Toolkit. [Text] / A. Schmidt-Shklovskaya. - M.: Classics-XXI, 2009. - 36 s.
11. Shchapov, A.P. Klavírna pedagogika. [Text] / A.P. Shchapov. - M.: Sovietske Rusko, 1960. - 172 s.
12. Shchapov, A.P. Hodina klavíra na hudobnej škole a vysokej škole. Toolkit. [Text] / A.P. Shchapov.– M.: Klassika-XXI, 2009.–176 s.

Plán odozvy

I. Podmienečné rozdelenie práce do viacerých etáp, ich vzájomný vzťah a čiastočné vzájomné prenikanie.

II. 1. fáza - oboznámenie sa s prácou a jej rozbor. Zoznámenie sa s obsahom, výber redaktora. Analýza. Hra naspamäť.

III. 2. etapa - detailná práca na diele. zvuk. Frázovanie. Dynamika. Agogika. Prstoklad. Pedálovanie. Technické ťažkosti.

IV.3 etapa - "zhromaždenie" všetkých častí do jedného celku. Climax. Myslenie vo veľkých kusoch. Nájdenie konečného tempa. Práca na formulári: vlastnosti práce na veľkom formulári.

V. Záverečnou fázou je vystúpenie na javisku.

I. Podmienečné členenie práce do viacerých etáp, ich vzájomný vzťah a čiastočné prelínanie.

Práca na hudobnom diele do značnej miery závisí od samotného diela, zložitosti jeho obsahu a skutočných klaviristických ťažkostí. Štúdium hudobného diela je holistický proces, ale môže načrtnúť určité míľniky alebo ho rozdeliť 3 etapy:

1. Oboznámenie sa s prácou a jej rozbor.

2. Podrobná práca na diele.

3. "Zhromažďovanie" všetkých sekcií do jedného celku.

Malo by sa pamätať na to, že takéto rozdelenie do etáp, aj keď je správne, je veľmi podmienené, pretože jedna etapa najskôr plynulo a často nepostrehnuteľne prechádza do druhej; po druhé, veľmi často dochádza k návratu k už vykonanej práci (napríklad hranie nôt už naspamäť naučeného textu, alebo návrat k pomalšiemu tempu, čo je možné v procese učenia sa kus opakovane).

Cieľom práce na hudobnom diele je svetlé, zmysluplné, technicky dokonalé prevedenie, ktoré odhaľuje najpodstatnejšie črty umeleckého obrazu diela. Treba pripomenúť, že nezáživná hra, nezohrievaná teplom citov interpreta, poslucháča neuchváti.

II. 1. fáza - oboznámenie sa s prácou a jej rozbor. Zoznámenie sa s obsahom, výber redaktora. Analýza. Hra naspamäť.

Svet hudobných obrazov je nesmierne rozsiahly. Každé umelecké dielo má svoju vlastnú škálu obrazov – od najjednoduchších až po tie, ktoré sú nápadné svojou hĺbkou a významom. Čokoľvek študent hrá, či už Čajkovského „Detský album“ alebo Mozartovu sonátu, skladbu Chačaturjana alebo Bartóka – musí tomuto dielu porozumieť, presne určiť jeho obsah. Je veľmi dôležité, aby dielo rovnako zaujalo oboch – žiaka aj učiteľa. Učiteľ musí byť v prvom rade zanietený, inak nebude vedieť pomôcť žiakovi pochopiť a odhaliť jeho obsah. Veľký význam má preto proces oboznamovania žiaka s dielom, počas ktorého by sa mal učiteľ snažiť odhaliť hudobnú a výtvarnú podstatu diela. To je dôležité najmä v triedach so žiakmi základných škôl. Niekedy meno, epigraf pomáhajú študentovmu vnímaniu, ale nie vždy. Hudba nedáva viditeľné obrazy, nehovorí slovami a pojmami, hovorí len zvukmi, ale hovorí tak jasne a zrozumiteľne, ako hovoria slová a viditeľné obrazy.

Pre hlbšie pochopenie a pochopenie skladby učiteľ oboznámi študenta s niektorými faktami zo života skladateľa, charakterizuje éru ako celok, uvádza paralely s jeho ďalšími dielami (symfonickými, inštrumentálnymi). V procese práce je možné popri pedagogickej prehliadke vypočuť si nahrávku a dokonca aj rôzne nahrávky študovaného študenta a to ešte lepšie ako iné diela tohto skladateľa. Vždy treba mať na pamäti, že záznam by nemal byť príkladom hodným nasledovania.

Je dôležité ponoriť sa do vlastností štýlu, melódie, modálnych prvkov, národnej stránky hudby, formy, textúry atď. Je dôležité pochopiť, či sa študent zaoberá vydaním alebo pôvodným textom, a ak je to potrebné, odkázať aj na iné vydania, aby si vybral to najvhodnejšie.

V tomto procese postupne dozrieva vlastný interpretačný koncept žiaka.

2. Zručnosti analýzy.

Existujú dva typy výkonov podľa poznámok neznámej práce - analýza a čítanie zraku. Analýza je pomalé prehrávanie textu, ktoré umožňuje zastavenie na dôkladnejšie štúdium textu. Hra s pohľadom je hranie neznámeho kusu tempom a charakterom blízkym požadovanému, čo neumožňuje ani útržkovité predohrávanie.

Zručnosti rozoberať a čítať z listu sa študentovi vštepujú od prvých ročníkov štúdia, na túto prácu by sa mal zamerať učiteľ.

Pri analýze sa celá tkanina skúma ako pod mikroskopom, nevynechá ani jeden náznak prstokladu, ani jeden ťah. Žiak by sa mal naučiť rozoberať prvé malé dokončené stavby, dosiahnuť presnosť čítania textu. V nižších ročníkoch je potrebná analýza oddelenými rukami. Vo vyššom veku sa to často stáva zbytočným. Výnimkou je analýza a prevedenie viachlasnej hudby, ktorá si v ktorejkoľvek fáze učenia vyžaduje hru hlasmi a jednotlivými štrukturálnymi prvkami.

Je potrebné naučiť žiaka mať zmysluplný postoj k textu, pred hraním sa cez neho pozerať očami, snažiť sa vnútorným uchom počuť hudobný obsah hudobného textu.

Pri parsovaní sa často vyskytujú chyby v rytme, falošné noty a nedostatočná pozornosť venovaná prstokladu. Tieto nedostatky treba odstrániť.

3. Hra naspamäť.

Hra naspamäť je pre žiaka prirodzená a pohodlná, treba ho však varovať pred zapamätaním si nespisovne analyzovaného textu. Čím ťažšie je pre študenta urobiť kompetentnú analýzu, tým opatrnejší by mal byť pri učení naspamäť. Je potrebné porozumieť logike v postupnosti častí diela, štruktúre tej či onej časti, predstaviť jej harmonický plán, vzor figurácie a ďalšie charakteristické črty. Mechanické, bezmyšlienkové učenie je spojené s motorickou pamäťou, ktorá môže na javisku zlyhať, preto sa musíte vždy učiť vedome.

Dobrým testom kompetentného výkonu pamäte je výkon kúska pri pomalom tempe. „Ak sa človeku, keď hrá naspamäť, povie, aby hral pomalšie a bude to pre neho ťažšie, tak toto je prvý znak toho, že vlastne nevie naspamäť, nepozná hudbu, ktorú hrá, ale jednoducho to brblal rukami. Toto bľabotanie je najväčším nebezpečenstvom, s ktorým treba neustále bojovať!“ - S týmito slovami A. B. Goldenweisera nemožno len súhlasiť.

III. 2. etapa - detailná práca na diele. zvuk. Frázovanie. Dynamika. Agogika. Prstoklad. Pedálovanie. Technické ťažkosti.

Vedomá práca na diele predpokladá dobre vyvinutú sluchovú reprezentáciu, teda jasné počutie pomocou vnútorného počutia konkrétneho cieľa, o ktorý sa študent momentálne usiluje. Správne, hlboké porozumenie textu dáva vznik presným, racionálnym pohybom klavírneho aparátu.

V tejto fáze je veľmi dôležité ukázať učiteľovi, podporené vysvetleniami.

1. Zvuk nástroja

Jedným z najdôležitejších problémov druhej etapy práce na diele je zvuk nástroja. Je potrebné vštepiť žiakovi lásku k prirodzenému, plnému, jemnému, šťavnatému zvuku. Aby ste to dosiahli, musíte ukázať, študent musí cítiť kľúče. Ak žiak nemá plnosť zvuku, je to chyba učiteľa.

Neexistujú takmer žiadne prípady, keď študent nepotrebuje študovať dielo alebo niektorú jeho časť pomalým tempom a výrazovo, aby počul dĺžku zvuku. K. Igumnov povedal: „... pracujte pomaly a výrazne, aby ste počuli dĺžku zvuku, aby zvuk „tiekol“. Tieto zručnosti je potrebné pestovať. Rýchle, svetlo znejúce epizódy sa tiež učia spočiatku hustejšími prstami, plnšie znejúce.

Paralelne s touto prácou treba hľadať zvuk hlavnej melodickej linky. Žiak potrebuje v prvom rade ovládať schopnosť „počúvať dopredu“, teda cielene viesť melódiu podľa sluchu.

Je veľmi dôležité mať pestrosť a farebnosť zvuku. Aby sa to dieťa naučilo, musí mať v prvom rade zvukovú batožinu, musí počúvať veľa hudby; Nezávislosť študentov v týchto záležitostiach by sa mala podporovať všetkými možnými spôsobmi. Repertoár, ktorý dieťa hrá, by mal podporovať farebnú reprodukciu.

2. Frázovanie

Veľký význam pri práci na diele treba venovať frázovaniu, dýchaniu, cézúram, vedome expresívnej a melodickej hre každej melódie.

„V každej hudobnej fráze je pointa, ktorá je logickým centrom frázy,“ veril K. Igumnov. „Intonačné body sú akoby špeciálnymi ťažiskami, na ktorých je všetko postavené. Úzko súvisia s harmonickým základom.“

Študentom hudobnej školy treba často pripomínať, že čiara hudobnej frázy musí byť tiež nakreslená ťahom non legato. Počnúc najjednoduchšími dielami musí študent vysvetliť úlohu dýchania a cezúr, ktoré ho odhaľujú, pochopiť význam hudobných „interpunkčných znamienok“.

Je potrebné, aby študent ovládal zručnosť prednesu melódie v akejkoľvek textúre: pri hraní akordov aj pri hraní polyfónie.

3. Dynamika.

Vyžaduje si to, ako všetky ostatné detaily práce, uvedomelý prístup a učenie. Je dôležité vysvetliť žiakovi, že na začiatku náznaku crescenda treba hrať potichu a naopak začiatok diminuenda neznamená ostrý klavír.

Žiak potrebuje ovládať rôzne druhy forte a klavíra. Škála dynamických gradácií je v podstate nekonečná. Jeho bohatosť závisí od jemnosti vnímania a zručnosti interpreta.

4. Agogika – zmysel pre rytmus, meter.

Pri práci na hudobnom diele musí učiteľ a žiak brať do úvahy, že existujú dva pojmy – živý rytmus hudby a hudobný meter. Učiteľ musí žiakovi vštepiť správny zmysel pre meter aj pre životný rytmus. Na jednej strane si hra vyžaduje časovú presnosť, na druhej strane výpovedný význam diela kladie svoje nároky. Je potrebné vzdelávať schopnosť študenta cítiť tú časovú hranicu, ktorú nemožno prekročiť. Každá epocha a každý štýl navyše pomerne presne určuje hranicu povolených agogických odchýlok a učiteľ musí žiaka naučiť správnemu cíteniu miery tejto prípustnosti.

Rytmická sloboda je použitie zrýchlenia, spomalenia, nepolapiteľných ťahov, ktoré zdôrazňujú harmonickú krásu.

5.A prstoklad

Je potrebné vštepiť študentovi jasné pochopenie, že prstoklad netoleruje nepozorný postoj a práca na jeho výbere je najdôležitejšou etapou pri učení skladby. Je obzvlášť dôležité naučiť sa tie prsty, ktoré sú pripevnené autorom. Keďže to, samozrejme, zdôrazní štylistické znaky a často je to kľúčom k správnemu frázovaniu, čo znamená presnejšie preniknutie do zámeru autora.

Zvlášť dôležitý je výber vhodného a správneho prstokladu v hre virtuóznych pasáží, keď je potrebná automatizácia pohybov.

6. Pedalizácia.

Od samého začiatku je potrebné vychovávať študenta k ostro negatívnemu postoju k „špinavému“ pedálu a naopak, povzbudzovať ho, aby s potešením počúval pedálový zvuk hlbokého čistého basu alebo širokého akordu. Žiak musí vedieť, že pedál ovláda iba ucho. Každému študentovi, ktorý začína hrať s pedálom, je potrebné vysvetliť, prečo je to v tomto konkrétnom prípade potrebné: či je potrebné pripevniť bas k hlavnej harmónii a počuť celkový zvuk, či niekoľko akordov alebo zvukov melódie ktoré sú ďaleko od seba, by mali byť spojené; či pedálom zdôrazniť záverečné akordy skladby.

7. Technické zvládnutie práce zahŕňa dve skupiny úloh:

1. ťažkosti nesúvisiace s rýchlym vykonaním;

2. práca na virtuozite.

V technickej práci ide hlavne o to, nájsť vhodné pianistické pohyby, ich rozumnú hospodárnosť, jednoduchosť, prirodzenosť a účelnosť klaviristickej techniky. Hlavná práca sa vykonáva v pomalom tempe, prechod do rýchleho tempa je spojený s pevným učením a schopnosťou rýchlo myslieť a počuť všetko naučené tkanivo vnútorným sluchom.

Pri rýchlom tempe je nutná automatizácia pohybu, rýchla motorická orientácia na klávesnici. Tu je povinný premyslený prstoklad a pochopenie malých polôh, ktoré tvoria celú hudobnú látku.

Všetky techniky by mali splývať s hudbou, nemal by existovať formalizmus pri plnení vôle autora. Práca v tejto fáze by sa mala vyznačovať osobitnou starostlivosťou, vytrvalosťou učiteľa aj študenta pri dosahovaní najlepšieho výsledku. Príčina neúspechu pri akejkoľvek obtiažnosti môže spočívať v nedostatočnom počte tried.

IV.3 etapa - "zhromaždenie" všetkých častí do jedného celku. Climax. Myslenie vo veľkých kusoch. Nájdenie konečného tempa. Práca na formulári: vlastnosti práce na veľkom formulári.

Rozvoj schopnosti obsiahnuť celú prácu ako celok a vykonávať ju celým srdcom je veľmi dôležitou súčasťou vzdelávania. Nadaný žiak, ktorý má dobrý „cit pre formu“ a je dostatočne pripravený, dokáže v tomto smere veľa, no potrebuje aj vedenie skúseného učiteľa. V tomto prípade učiteľ vyžaduje konkrétne pokyny, ukážky na klavíri a systematickú pozornosť tejto stránke práce žiaka.

1. Jedným z najdôležitejších predpokladov celistvosti predstavenia je zmysel pre všeobecnú líniu vývoja diela. Tak ako melódia vo fráze smeruje k svojmu referenčnému zvuku a veľké konštrukcie k svojmu sémantickému vrcholu, aj vývoj samotného diela je cieľavedomý. Študent to musí vedieť a cítiť. Čím väčšie je dielo, tým ťažšie je cítiť celistvosť jeho vývoja. Úlohu centra diela plní vyvrcholenie. Ak je v práci niekoľko vrcholov, potom musíte nájsť ich pomer v dôležitosti.

„Poslucháč sa unaví, keď počuje klaviristu, v ktorom sú všetky epizódy rovnako vysoké, intenzívne,“ hovorí K. Igumnov, „to prispieva k tomu, že kulminácie prestávajú pôsobiť ako vrcholy, ale len trápia svojou monotónnosťou. Kulminácia je dobrá len vtedy, keď je na svojom mieste, keď je to posledná vlna, deviata vlna, pripravená všetkým predchádzajúcim vývojom.

2. Myslenie v krátkych segmentoch (jednotky, detaily) zmenšuje predstavenie, kým študent potrebuje myslieť v hudbe vo veľkom, vedieť kombinovať veľké sekvencie. Určitou prekážkou dosiahnutia integrity je prehnaná úloha priradená detailom. Stáva sa to vtedy, keď sa starostlivá práca na expresívnosti stáva samoúčelnou. Je jasné, že pri všetkej svojej nevyhnutnosti by táto práca nemala ísť na úkor objatia celku.

3. V tejto fáze naštudovania práce sa u tohto študenta upresňuje konečné tempo. Hlavná vec je nájsť tempo, ktorým dokáže reprodukovať všetky jemnosti. Vo veľkej forme treba tempo hľadať v jedinej, dobre znejúcej epizóde. V každom prípade prechod do rýchleho (finálneho) tempa znamená rýchly pohyb myslenia, čo znamená, že program by mal byť v tomto momente dokonale naučený.

4. Správny holistický výkon nemožno dosiahnuť bez pochopenia jeho formy. Forma je zasa neoddeliteľná od obsahu diela.

3-dielny formulár

Už v stredných ročníkoch hudobnej školy sa žiak často stretáva s hrami písanými jednoduchou trojdielnou formou. V tomto smere sa musíme baviť o nálade a charaktere 1. časti, kontrastnom (či nie) strede a návrate hudby úvodu. Učiteľ musí nasmerovať vnímanie žiaka tak, aby repríza pre neho nebola len opakovaním, ale bola by pokračovaním vývoja.

Pri práci na trojdielnej forme je potrebné cítiť hranice medzi úsekmi, identifikovať a precítiť ich význam. Treba si však dávať pozor na druhý extrém – zveličovanie významu ktorejkoľvek časti diela.

Variácie

Pri práci na variáciách je veľmi dôležité sprostredkovať poslucháčovi povahu a význam témy. Potom je potrebné identifikovať vzhľad, ktorý je vlastný každej variácii, no zároveň treba mať na pamäti, že jedna variácia nie je samostatným dielom, ale je len súčasťou cyklu. Vrcholom je spravidla posledná variácia, ktorá akoby zovšeobecňovala celé dielo.

Rondo

Najťažšie je cítiť celistvosť vývoja v podobe ronda. Frekvencia opakovania môže spôsobiť, že výkon bude monotónny a statický.

Koncert

Pri práci so študentom na koncerte sa učiteľ môže stretnúť s tým, že študent vidí v orchestrálnom tutti vytúžený odpočinok. Treba počúvať celok, hoci rozmiestnený medzi strany.

V. Záverečnou fázou je vystúpenie na javisku.

Veľmi dôležitá je posledná, záverečná etapa práce na hudobnom diele – jeho jasné, umelecké prevedenie na javisku.

Program je pripravený, keď sa študent cíti slobodný, chce ísť na pódium. Je lepšie, aby sa to stalo 2 týždne pred výkonom, zvyšok času by mal byť ponechaný na zlepšenie, zlepšenie už naučeného.

Verejné rozprávanie, najmä úspešné, robí dieťa úspešným. Učiteľ nemôže zaručiť dobrý výsledok na javisku, ale musí pre to urobiť všetko. Žiaci sú rôzni – s vrodenou jasnou osobnosťou a naopak uzavretí, „mdlí“. Vrodená herecká brilantnosť je znakom umeleckého talentu a nie je charakteristická pre každého. Emocionálny začiatok u žiaka sa musí rozvíjať a rozvíjať v triede, aby dielo na javisku nevyznelo bledo a šedo. Žiakom „slabšie“ treba dať jasnú hudbu, aby sa v nej mohli nejako rozvinúť, odhaliť. Musíte dať to, čo máte radi, čo mimovoľne vyvoláva emócie.

Veľmi dobrým trikom je odohrať celý program pred vystúpením. Ďalšou technikou je záznam študenta na videokameru s ďalším počúvaním a analýzou. Je celkom možné opakovane zaznamenávať, aby študent videl pokrok, čo v konečnom dôsledku zvýši jeho dôveru v jeho schopnosti.

Hlavným dôvodom neúspechu je javiskové vzrušenie. Je potrebné snažiť sa to prekonať, aby sa neobjavila zlá psychologická astra.

IV.Samostatné muzicírovanie žiakov, verejné predvádzanie samostatne naučených diel

Samostatné muzicírovanie študenta je najdôležitejšou formou práce, ktorá po prvé umožňuje učiteľovi objektívne posúdiť stupeň nazbieraných vedomostí a zručností študenta a po druhé, zvyšuje samostatnosť a často aj motiváciu študenta štúdium a sebarozvoj. Učiteľ by mal všetkými možnými spôsobmi podporovať samostatnosť študenta, vytvárať na to priaznivé podmienky, najmä dať príležitosť na verejné predvádzanie samostatne naučených diel (môžu to byť tematické triedne koncerty, rôzne vnútroškolské podujatia alebo testy na samostatné práca zaradená do plánu vzdelávacej inštitúcie).

Osobitným prínosom pre rozvoj študenta je proces samostatného učenia sa a predvedenia diela v prípade, ak má študent určitú voľnosť pri výbere repertoáru pre tento druh muzicírovania.

Aplikácia.

VÝKON A METODICKÝ ROZBOR PRÁCE

Vzorový plán (možnosť jedna)

II. Prostriedky, ktorými skladateľ tieto hudobné obrazy vytvára (štýl skladby; žánrová špecifickosť, rytmické a tempové znaky; štruktúra melódie; tónový plán, harmonické a modálne znaky, forma skladby, vývojové znaky, klimaxové zóny ).

III. Výrazové prostriedky, ktorými interpret realizuje skladateľov zámer na nástroji (intonácia a frázovanie melódie; dynamický skladateľský plán, agogické črty, artikulačné momenty, pedálovacie črty a pod.).

Plán - analýza interpretačných a pedagogických vlastností hudobného diela (druhá možnosť)

1. Charakteristika štýlu skladby, črty tvorivosti autora, hlavný hudobný obraz skladby.

2. Žánrové znaky skladby, rozbor veľkosti, tempová charakteristika.

3. Rozbor formy (sekcie, časti).

štyri . Analýza faktúry, jej vlastnosti.

5. Tónový plán diela, charakteristické modulácie.

6. Vlastnosti melódie, povaha intonácie, stavba motívov, frázy.

7. Vlastnosti artikulácie, hmatu.

8. Rytmické a metrické ťažkosti.

9. Harmonické a modálne vlastnosti.

10. Povaha dynamiky v kulminačných bodoch, kadencie, povaha všeobecnej zvukovosti.

11. Znaky agogiky, pohyby, cézúry, pauzy.

12. Analýza a umiestnenie možného pedálu.

13. Pianistické črty: koordinácia, prstokladové črty;

14. Účel a úloha hry v repertoári žiaka; náročnosť v repertoári hudobnej školy.