„Zespołowe muzykowanie jako skuteczna forma edukacji muzycznej i rozwoju uczniów”. Zespołowe muzykowanie jako forma twórczego rozwoju uczniów

0 Problemy gry zespołowej i metody ich praktycznego rozwiązywania

Rosja, region Perm, Vereshchagino

MBOU DOD „Szkoła muzyczna dla dzieci Vereshchaginskaya”

Starszy nauczyciel gry na fortepianie

Kalinina LV

Problemy gry zespołowej i metody ich praktycznego rozwiązania

I. Rola zespołowego muzykowania w realizacji zasad rozwoju edukacji muzycznej”

1. 1. Muzyka zespołowa jako metoda wszechstronnego rozwoju uczniów.

Edukacja rozwojowa zajmuje ostatnio miejsce w pedagogice fortepianowej. Pojawiają się nowe prace pedagogiczne, ale tradycjonalizm jest nadal zachowany (nie ma poszukiwania nowego, poprzestając na starych formach i metodach pracy) w tradycyjnych formach i metodach, najważniejsza jest praca nad osiągnięciami muzycznymi, która pochłania 90% nauki czas i wypiera bardziej efektywne formy w zakresie uczenia się rozwojowego.

Wśród niezasłużenie obrażonych - muzyka zespołowa. Zwykle ta forma pracy jest stosowana, ale zajmuje mało miejsca. Dzieci uczące się wykonawstwa muzycznego w codziennej praktyce mają do czynienia z ograniczoną liczbą osiągnięć, lekcja najczęściej przeradza się w trening profesjonalnych umiejętności gry, uczniowie nie rozwijają samodzielnej aktywności, twórczej inicjatywy.

W muzycznych podręcznikach słowo "zespół" (z francuskiego - zespół) oznacza jedność, koordynację działań i odnosi się zarówno do grupy wykonawców, jak i kompozycji instrumentów. Istnieją inne interpretacje tej koncepcji, gdzie zespół, na przykład, jest uważany za „małą grupę muzyków, z których każdy wykonuje niezależną część”.

Słowo „zespół” jest również używane do scharakteryzowania synchroniczności kolektywnego tworzenia muzyki. Dlatego można usłyszeć takie zwroty jak „zespół intonacyjny” (zgodnie ze strukturą instrumentów, ich brzmieniem intonacyjnym), „zespół metro-rytmiczny” (stopnie wykonania spójności wzorca rytmicznego utworu), „zespół dynamiczny” ( balans brzmienia instrumentów, jego zgodność z głównymi funkcjonalnymi składnikami faktury) itp. To, jak widzimy, dotyczy czysto wykonawczej, technologicznej strony procesu zespołowego.

Zespoły składają się z nie więcej niż 10-15 muzyków. W nich z reguły nie ma tak zwanych „understudies”, którzy wykonywaliby (dubbing) unisono jedną lub drugą część. Jeśli w orkiestrze praca próbna opiera się na zasadzie jedności dowodzenia, to w zespole panuje zasada równości. Wciąż jednak istnieje potrzeba ujednolicenia intencji wykonawczych członków zespołu, zjednoczenia ich wspólną opinią. W przeciwieństwie do dyrygenta, szef zespołu na ogół działa również jako jeden z wykonawców części zespołowej. Twórcza i twórcza odpowiedzialność grajka zespołowego jest znacznie większa niż grającego na orkiestrze, ponieważ jest on otwarty na słuchacza i częściej występuje jako solista. Niewątpliwie należy liczyć się z tym, że pomyślne funkcjonowanie każdego zespołu wymaga wewnętrznej gotowości jego członków (wykonawców) do ogólnego muzykowania. Przecież wielu muzyków postrzega siebie tylko jako indywidualnych wykonawców, solistów i wobec tego nie są w stanie aktywnie współdziałać z partnerami.

Jedną z najważniejszych cech zawodowych każdego zespołu jest wyczucie i przestrzeganie przez muzyków jednego tempa i rytmicznego pulsu. Jeśli w wykonaniu solowym niewielkie odchylenie od tempa rytmu nie narusza integralności brzmienia utworu, to podczas wspólnej gry w zespole utrata synchronizacji prowadzi do przerwania tkanki muzycznej, zniekształcenia głosu prowadzącego i przesunięcie w jego harmonijnej kolejności. Wraz z tym bierne, bezduszne poddanie się jedynie rytmicznemu liczeniu pozbawia wykonania naturalnego, żywego oddechu. Jedność tempa pojawia się dopiero w procesie nieustannej muzycznej komunikacji partnerów.

Wzmożone zainteresowanie różnymi zespołami kameralnymi sprawiło, że zadanie kształcenia muzyków zespołowych stało się szczególnie istotne. Praktyka pokazuje, że zawodowa jakość muzyków zespołowych powinna być nie tylko doskonałymi umiejętnościami indywidualnymi, ale także umiejętnością komunikacji emocjonalnej i twórczej. W tym celu muzyk zespołowy musi dobrze rozumieć psychologię wykonawczą swoich partnerów i na tej podstawie umieć grać w sposób dla nich charakterystyczny, bez konieczności gry na instrumentach partnerów , ale konieczne jest poznanie charakterystycznych cech wydobycia dźwięku, technik wykonywania uderzeń. Dla tak specyficznej komunikacji obserwowanej w zespole pożądane jest posiadanie dobrze rozwiniętej mimiki i pantomimy.

Gra zespołowa jest formą aktywności, która otwiera najkorzystniejsze możliwości wszechstronnego i szerokiego zapoznania się z literaturą muzyczną. Przed muzykiem są dzieła różnych stylów artystycznych, epok historycznych. Należy zauważyć, że muzyk zespołowy jest jednocześnie w szczególnie sprzyjających warunkach – obok repertuaru adresowanego do właściwego fortepianu może korzystać także z klawiarek operowych, aranżacji opusów symfonicznych, kameralnych i wokalnych. Innymi słowy, gra zespołowa to ciągła i szybka zmiana nowych percepcji, wrażeń, „odkrycia”, intensywny napływ bogatej i różnorodnej informacji muzycznej. Tak więc gra zespołowa to nic innego jak przyswojenie maksimum informacji w minimalnym czasie.

Pożądany jest jak najbardziej aktywny udział studenta w doborze repertuaru z uwzględnieniem jego indywidualnych upodobań artystycznych. Wybór prac uzależniony jest zarówno od perspektywy rozwojowej ucznia, jak i celów nauczania. Pod względem trudności każdy utwór powinien odpowiadać dalszemu rozwojowi jego umiejętności muzycznych i pianistycznych, uwzględniając ich obowiązkową wszechstronność.

Współdziałanie nauczyciela z uczniem w zakresie pedagogiki muzycznej rozumiane jest jako współtworzenie. To wspólne doświadczanie muzyki jest ważnym kontaktem, często decydującym o sukcesie ucznia. W ten sposób nauczyciel stwarza warunki do rozwoju żywych wrażeń muzycznych, do pracy nad obrazem artystycznym, a co najważniejsze jest to kontakt muzyczny, który zwykle przyczynia się do pojawienia się większej inicjatywy uczniów. Gra ucznia w zespole z nauczycielem obejmuje możliwość przekazania uczniowi doświadczenia muzycznego i życiowego związanego z wykonywaniem utworu oraz poglądów estetycznych nauczyciela bezpośrednio w trakcie wykonywania utworu muzycznego.

Pedagogika fortepianowa w tej dziedzinie ma swoje tradycje, wywodzące się od A.G. i N.G. Rubinsteinow, V.N. Safonova, N.K. Medtner, G.G. Neuhaus. Nieoceniona jest rola zespołu grającego na początkowym etapie nauki gry na fortepianie. Ważne jest, aby przejście od zabawy do zajęć edukacyjnych i przygotowawczych przebiegało płynniej i bezboleśnie. I w tej sytuacji idealną formą pracy z uczniem będzie zespołowe granie muzyki. Od samego początku lekcji uczeń jest zaangażowany w aktywne muzykowanie. Wraz z nauczycielem gra proste, ale artystyczne utwory. Dzieci od razu odczuwają radość bezpośredniej percepcji, choć ziarno, ale sztuki.

2. Zespołowe muzykowanie jako zbiorowa forma występu

i twórcze działania uczniów.

Od pierwszych kroków należy traktować grę zespołową jako formę twórczego muzykowania, formę kreacji w dziedzinie muzyki. K. Orff uważa, że ​​jeśli dziecko nie zostanie muzykiem, to twórcza inicjatywa przewidziana na lekcjach muzyki wpłynie na wszystko, co będzie robił w przyszłości. Ponadto nie zapominajmy o ciekawej formie lekcji muzyki – grze czterotonowej, wprowadzonej przez D.B. Kabalewski. Zadaniem takich zajęć jest zachęcenie uczniów do wykonywania wspólnie z nauczycielem prostych i niewielkich objętości, ale wyrazistych utworów figuratywnych, a także zapoznanie ich z bardzo bogato brzmiącym uniwersalnym instrumentem - fortepianem.

Dziecko rozwija poczucie wspólnoty. Indywidualna twórcza reprodukcja każdej części jest połączona w jedną całość. Możliwość ciągłego słuchania się nawzajem, łączenia brzmienia swojej części z drugą, możliwość połączenia sił w celu osiągnięcia wspólnego celu, a także atmosfera zajęć grupowych stwarzają sprzyjające możliwości rozwoju umiejętności.

3. Zespołowe muzykowanie w kształtowaniu zdolności muzycznych uczniów na początkowym etapie kształcenia.

W zespole specyficznych zdolności ucznia-muzyka wyróżnia się zadania priorytetowe: słuch muzyczny, czucie rytmiczne, pamięć, zdolności motoryczno-ruchowe („techniczne”), myślenie muzyczne. Zastanów się, jak gra zespołowa przyczynia się do przyspieszonego rozwoju tych umiejętności.

przesłuchanie tonowe

Formowanie reprezentacji tonu dźwiękowego jest podstawowym etapem edukacji słuchowej ucznia. Przed nauką na jakimkolwiek instrumencie uczeń musi duchowo opanować jakiś rodzaj muzyki: by tak rzec, mieć ją w umyśle, nosić w duszy i słyszeć uchem.

Słuch harmoniczny

Słuch harmoniczny z reguły pozostaje w tyle za słuchem melodycznym. „W interesie rozwijania harmonicznego ucha muzyka” – pisze L.A. Barenboim - od dzieciństwa konieczne jest wytrwałe i wytrwałe rozwijanie holistycznego poczucia pionu muzycznego. Najcenniejszą rzeczą w rozwoju słuchu harmonicznego jest dobór akompaniamentu harmonicznego do różnych melodii, co może mieć miejsce jako specjalna technika wychowania słuchowego dla większości etapów kształcenia pianisty. Rozwój słuchu harmonicznego będzie przebiegał równolegle do słuchu melodycznego, ponieważ dziecko całkowicie postrzega pion. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby harmonijne ucho dziecka nie było wychowywane na prymitywnym akordzie. Tworzenie muzyki zespołowej zawsze wiąże się ze znajomością harmonii. Wykonanie części drugiej pozwala więc na opanowanie umiejętności analizy harmonicznej: przedstawiania planu tonalnego utworu, poznawania nietypowych harmonii akordowych, wyczuwania toniki, poznawania najprostszych zwrotów harmonicznych (TST, TSDKT) .

słyszenie polifoniczne

Gra zespołowa rozwija umiejętność słyszenia polifonii. Już pierwsze zespoły dla początkujących zawierają różne rodzaje polifonii: kanon, podgłos, kontrast itp. Najskuteczniejszą techniką, którą można zastosować w praktyce zespołowej, jest wspólne granie utworu polifonicznego na jednym lub dwóch instrumentach głosami, parami głosów. .

Słuch dynamiczny barwy.

Fortepian jest instrumentem o bogatym potencjale barwowo-dynamicznym. Ogromne zasoby głośnej dynamiki, ogromny zakres, pedały pozwalające na tworzenie różnorodnych kolorowych i barwnych efektów – to wszystko daje powód do mówienia o kalejdoskopowym brzmieniu współczesnego fortepianu. F. Busoni podkreślał, że fortepian jest „wspaniałym aktorem”, ma naśladować głos dowolnego instrumentu muzycznego, naśladować każdą dźwięczność.

Gra zespołowa zapewnia dużą przestrzeń do rozwoju dynamicznej barwy ucha, dzięki wzbogaceniu faktury pozwala usłyszeć wyimaginowany dźwięk orkiestrowy. Kreatywne poszukiwanie różnych barw, niuansów dynamicznych, efektów obrysu itp. wspólnie z prowadzącym. rozwija również słyszenie dynamiczne barwy u ucznia.

Tekstura na cztery ręce jest w stanie odtworzyć efekty orkiestrowe. Gra zespołowa pozytywnie wpływa na kształcenie myślenia figuratywnego ucznia. Najbardziej dostępne dla percepcji jest wprowadzenie w tkankę muzyczną programowych elementów wizualnych: u nauczyciela słychać brzęczenie chrząszcza, sygnały trąbki, tryle słowika i inne onomatopeje. Skojarzenia pozamuzyczne również odgrywają pewną rolę – dźwięk jest daleko i blisko, ciężki i lekki itp. Dużą pomocą w tworzeniu takiego czy innego wizerunku artystycznego jest tekst słowny, który pełni również funkcję edukacyjną.

Rytm.

Rytm jest jednym z centralnych elementów muzyki. Kształtowanie poczucia rytmu jest ważnym zadaniem pedagogiki muzycznej. Rytm w muzyce to nie tylko kategoria mierząca czas, ale także emocjonalna i ekspresyjna, w przenośni poetycka, artystyczna i semantyczna.

Bardzo ważny jest umiejętny dobór materiału. Na początku partia ucznia powinna być niezwykle prosta (zarówno melodycznie, jak i rytmicznie) i umieszczona w wygodnej pozycji. Dobrze, jeśli rola nauczyciela reprezentuje równomierną pulsację, zastępując ucznia kontem.

Bawiąc się z nauczycielem, uczeń znajduje się w pewnych ramach metrorytmicznych. Potrzeba „utrzymania” rytmu sprawia, że ​​przyswajanie różnych figur rytmicznych jest bardziej organiczne. Nauka przykładów z tekstem również przyczynia się do takiego rytmu.

W grze zespołowej partnerzy muszą określić tempo przed rozpoczęciem własnego występu. W zespole tempo rytmu musi być zbiorowe. Z całą surowością powinien być naturalny i organiczny. Brak stabilności rytmicznej jest często związany z tendencją początkujących pianistów do przyspieszania. Dzieje się tak zwykle, gdy siła brzmienia wzrasta – podniecenie emocjonalne przyspiesza puls rytmiczny lub – w szybkich pasażach, gdy doświadczony pianista zaczyna odczuwać, że ślizga się po pochyłej płaszczyźnie, a także w miejscach trudnych do wykonania. Trudności techniczne powodują chęć jak najszybszego „prześlizgnięcia się” przez niebezpieczny beat. Kiedy dwóch pianistów cierpiących na taki brak połączy się w duecie, powstałe accelerando rozwija się z nieubłaganą reakcją łańcuchową i prowadzi partnerów do nieuchronnej katastrofy. Jeśli ta wada jest nieodłączna tylko dla jednego z uczestników, drugi okazuje się wiernym asystentem.

Tak więc w warunkach wspólnych zajęć istnieją korzystne możliwości korygowania indywidualnych błędów wykonawczych.

Wolność muzyczno-rytmiczna (rubato, agogica).

Gra w rubato nie może być przejęta mechanicznie, uczy się jej w osobistym doświadczeniu artystycznym. Najważniejszą rzeczą w związku nauczyciel-uczeń jest podejście intuicyjne. Wiele trudności dynamicznych i agogicznych można łatwiej przezwyciężyć poprzez demonstrację nauczyciela, która bezpośrednio wiąże się z przyspieszaniem i zwalnianiem ruchu muzycznego.

Pauza .

System edukacji muzycznej i rytmicznej powinien uwzględniać te specyficzne momenty, które wiążą się z ekspresyjną i semantyczną funkcją pauzy w sztuce muzycznej. Szczególnie ważne jest, aby pauzy były postrzegane przez uczniów jako naturalny element struktury muzycznej, a nie jako mechaniczne lub nagłe zatrzymanie.

W wykonaniu zespołowym często mamy do czynienia z momentami liczenia długich pauz, a początkujący muzycy nie zawsze potrafią je liczyć. Prostym i skutecznym sposobem na to jest wypełnienie luki muzyką partnera.

Pamięć.

Występ zespołowy ma swoją specyfikę zapamiętywania utworu na pamięć. Dogłębne zrozumienie dzieła muzycznego, jego istoty figuratywnej i poetyckiej, cech jego struktury, kształtowania itp. - warunek udanego, pełnowartościowego artystycznie zapamiętywania muzyki. Zrozumienie procesów działa jak techniki zapamiętywania. Wykonanie zespołowe nie przyczyni się do mechanicznego zapamiętywania, ale otworzy drogę do rozwoju pamięci analitycznej, logicznej, racjonalnej (opartej na rzeczywistej analizie). Przed przejściem do zapamiętywania zespołu na pamięć, partnerzy muszą zrozumieć formę muzyczną jako całość, rozpoznać ją jako pewną jedność strukturalną, a następnie przejść do zróżnicowanej asymilacji jej części składowych, do pracy nad frazowaniem, planami dynamicznymi itp. Wiedza o tym jest szczególnie potrzebna wykonawcy drugiej części, ponieważ zwykle jest ona reprezentowana albo przez fakturę akordową, albo rozwiniętą (arpeggio), a nie mając pojęcia o pierwszej części, nie każdy uczeń będzie w stanie zbudować dzieło strukturalnie dla siebie. Wykonawca drugiej części musi odczytać partię partnera z kartki, złapać linię melodyczną, skupić się także na harmonii, usłyszeć całą muzyczną tkankę utworu. Metoda „spekulatywnego” zapamiętywania, pozbawiona oparcia na realnym dźwięku, opiera się wyłącznie na reprezentacjach wewnątrzsłuchowych.

Im szerszy zakres badanego materiału, tym szybciej nastąpi proces gromadzenia różnorodnej wiedzy. Będzie to więc miało pozytywny wpływ na kształtowanie myślenia muzycznego.

4. Zespołowe muzykowanie w grach na początkowym etapie szkolenia.

Zdolności gry.

To dzięki zainteresowaniu, które przejawia się w zespole na początkowym etapie, organizacja dziecięcego aparatu zabawowego przebiega łatwo i bezboleśnie, szybciej kształtują się podstawowe metody wydobycia dźwięków, następuje poznanie różnych rodzajów faktur.

Wielu nauczycieli sprzeciwia się grze na cztery ręce z powodów technicznych. Konsole do gier uważają, że „skompresowana” pozycja wykonawców może negatywnie wpłynąć na pozycję gracza. Ale te wady są tak nieistotne w porównaniu z zaletami, że gra na cztery ręce wcale nie jest warta unikania. Wszyscy znają skłonność dzieci do naśladowania. Ta skłonność może być bardzo korzystna zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela w ustalaniu niezbędnych, wygodnych ruchów podczas gry, w rozwijaniu prawidłowego dopasowania do instrumentu, w umiejętności osiągania melodyjności dźwięku i wielu innych, tj. w kształtowaniu cały kompleks wiedzy, umiejętności i zdolności przyszłego muzyka.

Czytanie z kartki.

Jedną z najskuteczniejszych form, która rozwija cały zespół zdolności muzycznych, jest gra wzrokiem. która rozwija ciągłość myśli i koncentrację uwagi. Partnerzy podczas czytania z arkusza na cztery ręce wybierani są, jeśli to możliwe, dzieci w tym samym wieku i na tym samym poziomie wyszkolenia. Czytając zespół z kartki, nie powinno się poprawiać, zatrzymywać się w trudnych miejscach, ponieważ prowadzi to do naruszenia kontaktu z partnerem. Zbyt częste przerywanie psuje radość z grania wzrokowego, dlatego konieczne jest dobranie do tego materiału muzycznego, który jest znacznie lżejszy. Pożądane jest, aby jeden z graczy nie przerywał gry, gdy zatrzymuje się drugi. To nauczy drugiego wykonawcę szybkiego poruszania się i powrotu do gry.

Podsumujmy więc to, co zostało powiedziane:

Muzykowanie zespołowe jest formą współpracy, pozwala na uwzględnienie wieku i indywidualnych cech uczniów. Działa jako działanie zbiorowe na początkowym etapie.

Mimo, że kurs zespołu fortepianowego od dawna znajduje się w obowiązkowych programach kształcenia muzycznego, niestety wciąż brakuje pomocy dydaktycznych, które mogłyby pomóc praktykującemu nauczycielowi.

Zajęcia zespołowe rozpoczynają się od stworzenia duetu, w którym uczniowie czują się komfortowo. Przy grze na cztery ręce na jednym instrumencie różnica od występu solowego zaczyna się już od samego lądowania, ponieważ każdy ma tylko połowę klawiatury. Partnerzy powinni go „podzielić”, aby nie przeszkadzać sobie nawzajem.

Analizę utworu zespołowego należy rozpocząć od tempa wolnego: każdy z partnerów gra jedną ręką lub obydwa głosy wiodące grają osobno lub skrajnie, lub głosy tematu, lub jednej melodii itp.

Wykonawca części pedałów Secondo, ponieważ służy jako podstawa. Musi uważnie słuchać swojego przyjaciela. Przydatne może być zasugerowanie uczniowi, aby grał partię Secondo bez grania czegokolwiek, po prostu pedałując, podczas gdy inny pianista gra partię Primo.

Często ciągłość wykonania na cztery ręce zostaje zerwana z powodu braku u pianistów najprostszych umiejętności przewracania kartek i liczenia długich pauz. Uczniowie muszą ustalić, który z partnerów, w zależności od wykorzystania rąk, wygodniej jest przewrócić stronę. Trzeba się tego nauczyć, nie zaniedbując specjalnego szkolenia.

Świetny trening i wzajemne zrozumienie wymaga synchroniczności początku gry. Konieczne jest wyjaśnienie studentom zastosowania w tym przypadku wykonania auftact przez dyrygenta. Tym gestem pomocne jest doradzenie wykonawcom, aby jednocześnie wzięli oddech. Równie ważna jest synchroniczna rejestracja dźwięku. Aby osiągnąć równowagę w brzmieniu poszczególnych dźwięków, członkowie zespołu muszą uzgodnić metody produkcji dźwięku. Kolejnym przykładem techniki zespołowej jest przenoszenie pasaży, melodii, akompaniamentów, kontrapunktu itp. przez partnerów do siebie „z ręki do ręki”. Pianiści muszą nauczyć się „podnosić” niedokończoną frazę i przekazywać ją partnerowi bez rozdzierania muzycznej tkaniny.

Zakres dynamiki gry na cztery ręce powinien być szerszy niż w przypadku gry solo, ponieważ posiadanie dwóch pianistów pozwala na użycie wszystkich rejestrów klawiatury. Po opowiedzeniu o ogólnym dynamicznym planie pracy należy określić jej punkt kulminacyjny i doradzić Fortissimo, aby bawił się „z marginesem”, a nie na krawędzi. Przypomnijmy, że w niuansach jest jeszcze wiele gradacji.

W grze zespołowej szczególne znaczenie ma odpowiedni dobór palcowania, który pomaga przezwyciężyć trudności pianistyczne. Konstrukcje sekwencyjne, wykonywane najczęściej z tym samym palcowaniem w partiach solowych, nie zawsze są możliwe w zespołach. Przypadki krzyżowania palców w praktyce zespołowej są częstsze niż podczas występów solowych.

Jedną z rozwijających się form nauczania studentów jest improwizacja. Każdy członek zespołu musi nie tylko skoncentrować się na całości, której jest częścią, ale także stale wypatrywać ewentualnego błędu, którego umiejętne korygowanie wymaga od niego umiejętności szybkiego reagowania i improwizacji. Do tej aktywności potrzebne są punkty startowe. Znajoma piosenka jest wykonywana ze słuchu w dowolnej tonacji, uczeń gra melodię, a nauczyciel towarzyszy. Następnie zamieniają się rolami, a uczeń improwizuje z drugim głosem lub akompaniamentem akordowym. Prosta kadencja TSDT ma zastosowanie jako orientacja harmoniczna dla wspólnej improwizacji. Akordy grane są w określonej kolejności i grane przez wykonawcę drugiej części w dowolnej prezentacji fortepianowej. Pierwszy wykonawca musi następnie improwizować melodię. Na początku melodia powinna składać się wyłącznie z dźwięków harmonii. W miarę gromadzenia doświadczenia improwizowana melodia staje się swobodniejsza. Dodatkowe tony można również wprowadzić do samego akompaniamentu akordowego, dzięki czemu ich harmoniczna surowość jest nieco złagodzona i naruszona.

W oparciu o ustalony rytm można bardzo łatwo improwizować. Rytm jest wymyślony przez studenta i wykonywany w drugiej części w formie basu ostinatowego. Tutaj możesz korzystać z gry z podwójnymi nutami, wybierając dowolny interwał. Rytm ciągle się powtarza, a interwały można przesuwać lub zmieniać. Wcześniej nauczyciel improwizuje melodię z przeciwstawnym (komplementarnym) wzorem rytmicznym.

Ideologiczne ujawnienie obrazu artystycznego, nasycenie emocjonalne, fantazja poetycka, umiejętność doświadczania wykonania muzyki, elastyczne wnikanie w treść utworu wymagają jedności myśli twórczej wszystkich wykonawców w zespołach fortepianowych. Wzajemne zrozumienie i porozumienie leżą u podstaw stworzenia jednego planu interpretacji.

Podsumowując, można wyciągnąć następujące wnioski:

Zespołowe granie muzyki odgrywa ważną rolę we wdrażaniu zasad edukacji rozwojowej. Pozwala rozwijać cały wachlarz zdolności muzycznych ucznia, ujawniać potencjał twórczy, kształtować umiejętność wyrażania siebie, studiowania dziedzictwa kulturowego.

Znaczenie badań. Stworzenie struktury gospodarki rynkowej, wysokie tempo rozwoju nauki i techniki, szybkie starzenie się wiedzy, pojawienie się nowych obszarów aktywności zawodowej pogłębiają problemy twórczego rozwoju studentów jako warunku ich przyszłej działalności. Największy sukces odniósł państwo, posiadają wysoko wykwalifikowaną kadrę w branżach high-tech. Dlatego problem uzdolnień, kreatywności i intelektu wysuwa się na pierwszy plan w polityce państwa, determinując poszukiwanie, kształcenie i edukację uzdolnionych dzieci i młodzieży, pobudzanie do pracy twórczej i ochronę talentów.

To aktualizuje efektywne wykorzystanie potencjału uzdolnień danej osoby. Dzieci uzdolnione charakteryzują się wysokim rozwojem umysłowym, co jest konsekwencją zarówno naturalnych skłonności, jak i sprzyjających warunków w procesie kształcenia i szkolenia. Dlatego jednym z najważniejszych zadań współczesnego systemu edukacji jest naukowe i pedagogiczne rozwiązanie problemów rozpoznawania i rozwijania talentów twórczych uczniów, badanie teoretycznych podstaw tego procesu. Badanie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego oraz pomyślna realizacja badań naukowych i stosowanych opartych na nowoczesnych podejściach koncepcyjnych umożliwiają stworzenie skutecznego systemu pracy psychologicznej i pedagogicznej na rzecz rozwoju uzdolnionych uczniów.

W ostatnim dziesięcioleciu znaczący wkład w badanie specyficznych uwarunkowań wychowania uzdolnionej młodzieży wnieśli przedstawiciele nauk psychologicznych i pedagogicznych. Według naukowców aktywność twórcza implikuje obecność kompleksu złożonych cech osobistych, które determinują aktywność uzdolnionych dzieci, ich inicjatywę, zdolności (Sh. Amonashvili, I. Volkov, V. Molyako, K. Platonov, V. Rybalko, S. Rubinshtein, V. Semichenko, S. Sisoeva, T. Sushchenko, B. Teplov i inni).

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej wskazuje, że należytą uwagę poświęca się badaniu problemu uzdolnień, w szczególności takim aspektom, jak określanie podejścia do rozumienia psychologicznych podstaw i struktury uzdolnień (J. Gilford, J. Piaget, V. Sierwald, K. Perlet, BF Skinner, C. Taylor, CA Heller, S. Hall, R. White, L. A. Wenger, MS Leites, A. M. Matyushkin, V. A. Molyako, A. V. Pietrowski, K. K. Platonov, S. L. I. D. Rubinstein, T. Chistyakova, P. Shcherbo i inni), przydział sfer i rodzajów uzdolnień (S. U. Goncharenko G. V. Burmenska , Y. Z. Gilbukh, N. N. Gnatko, G. Gorelova, L. Kruglova, V. M. Slutsky, V. I. Stepanov itp.); zagadnienia rozpoznawania i rozwijania uzdolnień uczniów (I.S.Averina, G.Yu.Aizenk, Yu.K.Babansky, V.D.Gorsky, V.I.Kiriyenko, V.A.Kutetsky,A.I.Kulchitskaya, N.A. Sadovskaya, BM Teplov i inni). W szczególności w pracach L.P. Gonczarenko N.A. Środa, NN Tkach, V.V. Fedorchuk, P.V. Kharchenko i inni Przedmiot badań: proces rozwoju osobowości uzdolnionej w systemie procesu edukacyjnego szkoły średniej.

Przedmiot badań: społeczno-pedagogiczne warunki wychowania i rozwoju dzieci uzdolnionych.

Cel badania: określić i teoretycznie uzasadnić społeczno-pedagogiczne uwarunkowania rozwoju uzdolnień u dzieci w wieku szkolnym.

Cele badań:

- Ujawnić istotę zjawiska uzdolnień;

Zwrócenie uwagi na problemy diagnozowania uzdolnień;

Scharakteryzować formy i metody pracy z dziećmi zdolnymi;

Określ cechy pracy z dziećmi uzdolnionymi muzycznie

Podstawy metodologiczne badania to zapisy filozoficzne dotyczące dialektycznego powiązania zjawisk rzeczywistości obiektywnej, mechanizmów przekształcania wartości społecznych w osiągnięcia osobiste, a także podstaw determinacji psychologiczno-pedagogicznej i samostanowienia formacji, rozwoju i życia indywidualnego.

teoretyczny podstawą opracowania są przepisy filozoficzne dotyczące podejścia systemowego jako metodologicznego sposobu poznania faktów i procesów; zapisy koncepcyjne teorii i praktyki wychowania osobowości uzdolnionej.

1. TEORETYCZNE PODSTAWY PRACY SZKOŁY Z DZIEĆMI ZDOLNYMI

1.1. Istota zjawiska uzdolnień

Narodowa Doktryna Rozwoju Oświaty na Ukrainie w XXI wieku wskazuje, że system ogólnokształcącego szkolnictwa średniego powinien wspierać dzieci i młodzież uzdolnioną, różnicować ich talenty twórcze, rozwijać umiejętności samokształcenia i samorealizacji jednostki. Analiza dokumentów normatywnych z zakresu edukacji pokazuje, że problem uzdolnień z roku na rok staje się coraz bardziej palący.

Utalentowane dziecko to dziecko, które wyróżnia się jasnymi, oczywistymi, czasami wybitnymi osiągnięciami lub ma wewnętrzne skłonności do takich osiągnięć w określonym rodzaju działalności.

Niekiedy uzdolnienia dziecka trudno odróżnić od uczenia się, co wynika ze zwiększonej uwagi rodziców i nauczycieli na rozwój dziecka. Jest to szczególnie widoczne przy porównaniu poziomu rozwoju dzieci z rodzin o wysokim statusie społeczno-edukacyjnym oraz dzieci z rodzin, które nie zwracają należytej uwagi na rozwój dziecka.

Konieczne jest również rozróżnienie między uzdolnieniami a przyspieszeniem tempa rozwoju dziecka, które może okazać się tymczasowe. Taki „talent” szybko zanika, ponieważ nie ma przejawów twórczego komponentu lub jego rozwój był przedwczesny. Czasami dziecko jest nosicielem „ukrytych uzdolnień” (brak wyraźnych oznak talentu), co może być spowodowane negatywnym nastawieniem dorosłych do sukcesu dziecka lub obawą przed niezrozumieniem. Dlatego trudno jest przewidzieć talent w dzieciństwie przedszkolnym, gdyż oznaki uzdolnień mogą być w rzeczywistości oznakami szybkiego rozwoju dziecka.

Wczesne przejawy uzdolnień dziecka to: potężna energia, znaczna aktywność fizyczna, umysłowa i poznawcza, stosunkowo niskie zmęczenie i potrzeba odpoczynku; wczesna nauka chodzenia i innych ruchów; intensywny rozwój mowy; ciekawość, chęć eksperymentowania; łatwe i szybkie przyswajanie i wykorzystywanie nowych informacji; wczesne zainteresowanie czytaniem, często samoopanowanie go.

Współczesna nauka psychologiczna uważa zdolności za indywidualne cechy osobowości, które w podobnych równych warunkach pozwalają skutecznie opanować tę lub inną czynność, rozwiązać określone zadania, problemy. Podstawą rozwoju zdolności są naturalne skłonności, odziedziczone cechy anatomiczne i fizjologiczne. Jednak inklinacje nie w pełni determinują rozwój zdolności, ich rola jest oczywista w prostych zdolnościach, na przykład zdolności do szybkiego wytwarzania zdolności motorycznych. W odniesieniu do zdolności specyficznie ludzkich (językowych, muzycznych, matematycznych, pedagogicznych itp.) można tu prześledzić fundamentalny wzorzec: zdolności powstają i rozwijają się tylko w procesie odpowiadającej im aktywności. Nie można zostać muzykiem ani matematykiem, jeśli nie dołoży do tego należytych starań. Ponadto rozwój umiejętności podlega zjawisku kompensacji. Znaczący wkład w rozwiązanie tego problemu wniósł wybitny psycholog B. Teplow, który zaprzeczał dziedziczności zdolności. Dziedziczne, jego zdaniem, są tylko skłonności, cechy anatomiczne i fizjologiczne osoby. Umiejętności powstają w działaniu. Różnica między skłonnościami a zdolnościami polega na tym, że skłonności nie mają jakościowej pewności, składnika treści.

B.M. Teplov podkreślił, że indywidualne zdolności nie tylko współistnieją obok siebie i niezależnie od siebie. Każda umiejętność zmienia się, nabiera jakościowo nowego charakteru, w zależności od obecności i stopnia rozwoju innych umiejętności. Tak więc indywidualne umiejętności nie zapewniają jeszcze możliwości pomyślnego wykonywania określonej pracy przez konkretną osobę. Można to osiągnąć dzięki uzdolnieniom, rozumianym jako jakościowe połączenie zdolności, od których zależy możliwość osiągnięcia większego lub mniejszego sukcesu w tej czy innej działalności. B.M. Teplov zauważa, że ​​uzdolnienia należy rozpatrywać przede wszystkim w sensie jakościowym, a nie ilościowym: psychologia powinna zapewniać praktyce sposoby analizowania ludzkich uzdolnień w różnych dziedzinach, a nie metody ich pomiaru. Oczywiste jest, że ludzie są równie utalentowani. O wiele ważniejsze jest to, że różni ludzie mają różne dary jakościowe i różne zdolności jakościowe. Różnice w uzdolnieniach przejawiają się w tym, że stopień ich przejawiania się u różnych ludzi jest jakościowo różny: jedna osoba jest uzdolniona jako pianista, druga przejawia się w innej sferze ludzkiej działalności. Według B.M. Teplov, „względna słabość jednej umiejętności wcale nie pozbawia możliwości pomyślnego wykonywania czynności ściśle związanych z tą umiejętnością. Brak zdolności może być w bardzo szerokim zakresie skompensowany przez inne wysoko rozwinięte u tej osoby” .

Utalentowane dzieci mają duży potencjał twórczy i wysoki poziom rozwoju umiejętności. Najważniejsze cechy uzdolnionych dzieci to:

Bardzo wczesna manifestacja wysokiej aktywności poznawczej i ciekawości;

Szybkość i dokładność operacji umysłowych, dzięki stabilności uwagi i pamięci roboczej

Kształtowanie umiejętności logicznego myślenia;

Bogactwo słownictwa czynnego;

Szybkość i oryginalność skojarzeń werbalnych (werbalnych);

Wyraźna instalacja na kreatywne wykonywanie zadań;

Rozwój logicznego myślenia i wyobraźni;

Posiadanie głównych składowych umiejętności uczenia się.

Ważną cechą uzdolnień jest kreatywność – umiejętność bycia kreatywnym. Według badań psychologicznych podstawą uzdolnień jest potencjał twórczy tkwiący od urodzenia, który rozwija się przez całe życie człowieka. Nie zależy to bezpośrednio od poziomu zdolności umysłowych, ponieważ dzieci o wysokim poziomie rozwoju intelektualnego mają czasami niewielki potencjał twórczy. Utalentowane dzieci są często oryginalne w zachowaniu i komunikacji. Posługują się specjalnymi sposobami komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami, wrażliwymi na sytuację komunikacyjną, wykazują umiejętność komunikowania się nie tylko werbalnie, ale także za pomocą środków niewerbalnych (mimika, gesty, intonacja itp.), łatwo nawiązują kontakt z rówieśnikami, staraj się być liderem we wspólnych działaniach.

Uzdolnione dzieci częściej niż ich rówieśnicy wybierają rolę Dorosłego w kreatywnych zabawach, rywalizują z innymi dziećmi. Nie rezygnują z odpowiedzialności, stawiają sobie wysokie wymagania, są samokrytyczni; nie lubią, gdy są traktowane z entuzjazmem i dyskutują o swojej ekskluzywności, talencie. Te dzieci wyprzedzają swoich rówieśników w rozwoju moralnym, aktywnie dążą do dobra, sprawiedliwości, prawdy i wykazują zainteresowanie wszystkimi wartościami duchowymi.

Na pierwszym etapie identyfikacji dzieci uzdolnionych brane są pod uwagę informacje o osiągnięciach dziecka w określonej dziedzinie aktywności przekazane przez rodziców i nauczycieli. Można również wykorzystać wyniki testów grupowych, sondaże socjologiczne. To określi krąg dzieci, z którymi należy przeprowadzić pogłębione badania indywidualne.

Drugi etap można nazwać diagnostyką. Na tym etapie indywidualną ocenę potencjału twórczego i charakterystyki stanu neuropsychicznego dziecka przeprowadza psycholog i nauczyciele. Biorąc pod uwagę wyniki pierwszego etapu, badania dzieci przeprowadza się za pomocą zestawu testów psychologicznych, w zależności od tego, która opcja potencjalnych możliwości przeważa. Jeżeli dominuje sfera intelektualna i dziecko łatwo się uczy, ma bystre myślenie i ciekawość, wykazując się praktyczną pomysłowością, wówczas stosuje się metody, które mają na celu przede wszystkim określenie podstawowych parametrów poznawczych i mowy u dzieci uzdolnionych, np. Test Struktury Inteligencji Amthauera ” metoda itp.

Zdolność charakteryzuje się różnymi kryteriami. Na przykład ukraiński psycholog V. Molyako, na podstawie analizy cech poznawczych dziecka, identyfikuje następujące rodzaje uzdolnień:

Teoretycy przyrody (koncentracja zainteresowań poznawczych na zrozumieniu abstrakcyjnych idei, zamiłowanie do wiedzy przyrodniczej);

Zastosowania przyrodnicze (ukierunkowanie zainteresowań poznawczych na rozwiązywanie złożonych problemów projektowych i technicznych, modelowanie);

Nauki humanistyczne (orientacja zainteresowań poznawczych języki, nauki społeczne, literatura). W wyniku badań psychologów rosyjskich kierowanych przez Leonida Vengera (1925-1992) odnotowano następujące zdolności dzieci uzdolnionych: - umiejętność samodzielnego analizowania sytuacji (identyfikowania środków wizualnych niezbędnych do rozwiązywania problemów);

Rozwój decentracji (umiejętność zmiany swojego punktu odniesienia przy rozwiązywaniu problemów, umiejętność stawiania się w miejscu innej osoby podczas komunikacji);

Rozwój pomysłów (umiejętność stworzenia pomysłu na przyszły produkt i plan jego realizacji).

Psychologowie amerykańscy (University of Illinois), pod kierownictwem M. Carne'a, uważają następujące wskaźniki uzdolnień za główne:

1. Talent intelektualny. Okazuje się, że to ciekawość, obserwacja, trafne myślenie, wyjątkowa pamięć, pociąg do nowości, głębia zanurzenia w biznesie.

2. Zdolność w zakresie osiągnięć naukowych. W czytaniu: daje mu przewagę nad innymi zajęciami; szybko i na długo zapamiętuje to, co przeczytano, ma duże słownictwo, używa skomplikowanych konstrukcji składniowych; zainteresowany pisaniem listów i słów. W matematyce: wykazuje zainteresowanie liczeniem, mierzeniem, ważeniem, porządkowaniem przedmiotów; zapamiętuje znaki matematyczne, liczby, symbole; z łatwością wykonuje arytmetykę, stosuje umiejętności i terminy matematyczne w sytuacjach niezwiązanych bezpośrednio z matematyką. W naukach przyrodniczych: wykazuje zainteresowanie środowiskiem; interesuje się pochodzeniem i przeznaczeniem obiektów i zjawisk, ich klasyfikacją; uważny na zjawiska przyrody, ich przyczyny i konsekwencje, próbuje eksperymentować.

3. Talent twórczy. Dziecko jest dociekliwe, niezależne, niezależne w rozumowaniu; wykazuje umiejętność głębokiego zanurzenia się w interesującej go sprawie i osiągnięcia znacznej produktywności; w zajęciach i grach podlega dokładności działań, kompletności; łatwo zmienia sposoby zachowania i działania w panujące zmiany.

4. Zdolności komunikacyjne. Ma skłonności przywódcze, umiejętność elastycznego komunikowania się, pewność siebie wśród znajomych i nieznajomych; proaktywny, bierze odpowiedzialność za innych.

W wieku przedszkolnym istnieje szczególny talent, którego oznaką są specjalne zdolności do określonego rodzaju działalności. Z reguły dzieli się je na następujące grupy:

Zdolności matematyczne (zdolność postrzegania, rozumienia i przechowywania informacji matematycznych, matematyczna orientacja umysłu - zainteresowanie liczbami i działaniami z nimi, chęć matematycznych poszukiwań);

Zdolności konstrukcyjne i techniczne (myślenie techniczne, żywa wyobraźnia przestrzenna, zainteresowanie urządzeniami i konstrukcjami, chęć ich doskonalenia i tworzenia nowych)

Ogólne zdolności artystyczne (zdolność do różnego rodzaju działań plastycznych i twórczych: artystyczne widzenie świata, oryginalność percepcji, zwiększone zainteresowanie działalnością artystyczną, pozycja estetyczna);

Zdolności muzyczne (czucie muzyczne i rytmiczne, pamięć muzyczna, umiejętność postrzegania muzyki jako formy wyrażania treści);

Zdolności literackie (figuratywność i ekspresja mowy, zainteresowanie artystycznym wyrażaniem myśli, emocjonalność, twórcza wyobraźnia, umiejętność językowego wyrażania stanu umysłu osoby);

Umiejętność aktywności wizualnej (umiejętność prawidłowej oceny form, proporcji, położenia obiektów w przestrzeni, wrażliwość na światło i cień, umiejętność odczuwania i przekazywania ekspresyjnej funkcji koloru, rozwinięta wyobraźnia figuratywna i pamięć).

1.2. Problemy diagnozowania uzdolnień

Zdolność z reguły określa się badając sferę jej manifestacji, zakres intelektualny (zestaw zdolności intelektualnych), sferę wysokich osiągnięć w realizacji zdolności, poziom rozwoju fizycznego, poziom zdolności do pracy, uzasadnienie motywacyjne i jego odzwierciedlenie w nastroju emocjonalnym i wolicjonalnej wytrwałości osoby dorastającej. Istnieje diagnoza uzdolnień, najpierw oparta na wynikach działalności produkcyjnej (wyniki olimpiad, konkursów, konkursów, dane z badań psychologiczno-pedagogicznych). M. Leites zauważa, że ​​przejawy uzdolnień w dzieciństwie ocenia się poprzez wyjaśnienie związku między wiekiem a występującą w nich jednostką. Rodzice i nauczyciele powinni wiedzieć, że wszystkie sukcesy dziecka można najpierw z pewnością ocenić jako związane z wiekiem przejawy uzdolnień, a to, czy utrwalą się indywidualne cechy, będzie zależeć od wielu wewnętrznych i zewnętrznych warunków.

Kogo można uznać za utalentowanego? W literaturze istnieją stwierdzenia, że ​​tylko 2-6% ludzi można uznać za uzdolnionych. Liczne badania pokazują, że każda osoba normalna psychicznie rodzi się z zadatkami na uzdolnienia, zdolność do efektywnej, owocnej działalności. Ale cel i stopień uzdolnienia są inne. Dalszy los daru zależy od mikro-, mezo- i makro-środowiska, w którym człowiek żyje i kształtuje swoje „ja”. Warto zauważyć, że w diagnozie uzdolnień kryterium antycypacji (rozwój wyprzedzający) nie jest uniwersalne. Ponadto nie jest jeszcze dostatecznie jasne, jak mają się ze sobą wysokie osiągnięcia dzieci i ich zaangażowanie emocjonalne: co jest przyczyną, a co skutkiem.

Obecnie istnieją specjalne programy selekcji dzieci uzdolnionych w różnych dziedzinach wiedzy i kreatywności.

Do identyfikacji dzieci uzdolnionych najczęściej stosuje się wystandaryzowane metody pomiaru inteligencji, wśród których preferowane są te, które pozwalają określić poziom rozwoju poznawczego i mowy dziecka (skala inteligencji Stanforda-Bineta; skala inteligencji Wexlera dla przedszkolaków i uczniowie szkół podstawowych, test Slossona do pomiaru inteligencji dzieci i dorosłych, tekst obrazkowy na temat inteligencji itp.). .

Opracowano również standaryzowane testy osiągnięć dla uczniów, mające na celu identyfikację dzieci, które mają wyjątkowe zdolności w głównych dyscyplinach akademickich: czytaniu, matematyce i naukach ścisłych (test osiągnięć w szkole podstawowej Stanford; testy ogólnego przygotowania (Moss).

Standardowe testy rozwoju percepcyjno-ruchowego identyfikują dzieci w wieku przedszkolnym z wyjątkowo dobrze rozwiniętymi zdolnościami motorycznymi (test motoryki podstawowej; test koordynacji ruchowo-wzrokowej; test Purdie itp.).

Istnieją standardowe testy, które oceniają kompetencje społeczne i dojrzałość dzieci w wieku przedszkolnym, określają poziom ich rozwoju osobistego i umiejętności komunikacji z innymi ludźmi (skala dojrzałości społecznej Waylanda; skala kompetencji społecznych przedszkolaków kalifornijska itp.).

Ocenę zdolności twórczych dzieci przeprowadza się w oparciu o metody Torrensa. Ponadto za jedną z wiodących cech kreatywności uważa się szybkość (łatwość), elastyczność, oryginalność i trafność myślenia oraz wyobraźnię (testy Torrensa na kreatywne myślenie artystyczne, na werbalne myślenie twórcze; zdolności w działaniu i ruchu).

W psychologii domowej zagadnienia diagnostyki i rozwoju kreatywności są szczegółowo omawiane w pracach D. Bogoyavlenskaya.

K. Tekeks rozważa takie możliwe prekursory uzdolnień: zdolność i zdolność w wieku trzech lat do śledzenia dwóch lub więcej wydarzeń, umiejętność śledzenia związków przyczynowo-skutkowych we wczesnym dzieciństwie i wyciągania wniosków; doskonała pamięć, wczesna mowa i myślenie abstrakcyjne, umiejętność szerokiego wykorzystania zgromadzonej wiedzy; skłonność do klasyfikowania i kategoryzowania, umiejętność zadawania pytań i tworzenia złożonych struktur gramatycznych, zwiększona koncentracja na czymś, stopień zanurzenia w zadaniu; niechęć do gotowych odpowiedzi, zwiększonej aktywności elektrochemicznej i biochemicznej mózgu.

Na Ukrainie problemami dzieci uzdolnionych, przygotowaniem indywidualnych programów ich wychowania i edukacji zajmuje się ośrodek naukowo-praktyczny „Psychodiagnostyka i edukacja zróżnicowana” Instytutu Psychologii im. G.S. Kostyuk APN Ukrainy.

Metody diagnozowania zdolności pozwalają zidentyfikować potencjalne możliwości rozwoju intelektualnego: poziom aktywności badawczej, umiejętność przewidywania, badanie cech rozwoju osobistego. Utalentowane dzieci bardziej charakteryzują się empatią (empatią), a niski poziom rozwoju umysłowego łączy się z agresywnym typem zachowania. Utalentowane dzieci są odpowiedzialne, głębiej niż ich rówieśnicy doświadczają zarówno sukcesu, jak i porażki.

W wychowaniu dzieci zdolnych niezwykle ważną rolę odgrywają rodzice i nauczyciele, którzy muszą stwarzać warunki do ich harmonijnego rozwoju: atmosferę miłości, zaufania, dbałości o potrzeby i zainteresowania. Według amerykańskiej psycholog Natalii Rogers kreatywność dziecka pobudza bezpieczeństwo psychiczne, bezcenna akceptacja jego osobowości, atmosfera otwartości, pobłażliwości, przyznanie jej prawa do wolności i niezależności.

W placówkach przedszkolnych zajmujących się edukacją dzieci uzdolnionych konieczne jest stosowanie programów indywidualnych, uwzględniających cechy dzieci, ich skłonności i zainteresowania. Programy te powinny odzwierciedlać interdyscyplinarny, rozwojowy charakter edukacji, główne idee wiedzy, a nie zbiór konkretnych faktów, promować rozwój różnych typów myślenia, umiejętności badawczych, umiejętności samoorganizacji, doskonalić środki komunikacji i interakcji z ludźmi. Równie ważne jest specjalne szkolenie nauczycieli do pracy z uzdolnionymi dziećmi. Powinni być wrażliwi, przyjaźni, uważni, stabilni emocjonalnie, mieć dynamiczny charakter i poczucie humoru, pozytywne postrzeganie siebie. Niepewne siebie, mają tendencję do przerzucania swoich problemów na dzieci, niestabilni emocjonalnie nauczyciele mogą im zaszkodzić, bo uzdolnione dzieci to nie tylko nosiciele talentów, ale przede wszystkim ludzie. Ogólnie rzecz biorąc, ich rozwój ma więcej wspólnego ze zwykłymi ludźmi niż różnicami. Razem stosunek do ludzi uzdolnionych jest jedną z podstawowych cech społeczeństwa.

1. 2. SYSTEM PRACY SZKOŁY Z UZDOLNIONYMI DZIEĆMI

2.1. Formy i metody pracy z uzdolnionymi dziećmi

We współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej intensywnie rozwija się system kształcenia i szkolenia dzieci uzdolnionych. Świadczą o tym liczne publikacje naukowe, metodyczne, konferencje naukowo-praktyczne.Według definicji wielu naukowców, elementami systemu pracy nad tym problemem, na których nauczyciele muszą się skoncentrować, są:

Pojęcie uzdolnienia;

Psychodiagnostyka (identyfikacja poziomu uzdolnień)

Prognozowanie rozwoju dzieci uzdolnionych;

Technologie i metody kształcenia, szkolenia i rozwoju twórczego potencjału jednostki Złożony i wieloaspektowy problem pracy z dziećmi uzdolnionymi wymaga wysokiej jakości innowacji na poziomie teorii i praktyki Naukowcy oferują różne podejścia do budowania procesu edukacyjnego uzdolnione dzieci.

Indywidualno-osobowe Polega na tym, że konieczne jest uwzględnienie nie tylko indywidualności ucznia, ale także całego systemu relacji między jednostką a środowiskiem; ocenić wpływ tych relacji na psychikę dziecka i jego indywidualne możliwości.Obowiązkowe elementy tego podejścia:

Badanie osiągniętego poziomu rozwoju osobowości;

Indywidualizacja procesu uczenia się, która opierała się na osiągniętym poziomie i utrzymywała się przez cały proces uczenia się.

Wiodącą formą rozwoju zdolności są zadania rozwojowe, które pod względem treści powinny być optymalnym obciążeniem dla dziecka i kształtować jego racjonalne umiejętności pracy umysłowej.

Dydaktyczny. Charakterystycznym przejawem uzdolnień są te zdolności, które są już nieodłączne od określonej osobowości, jakby uformowane raz na zawsze.

Zadaniem nauczyciela jest stworzenie takiej sytuacji uczenia się, która maksymalnie obciąży zdolność przywódczą danego dziecka (intelektualną lub sportową).

Interakcja nauczyciela z uzdolnionymi dziećmi powinna opierać się na następujących zasadach psychologicznych i pedagogicznych:

Tworzenie relacji opartych na twórczej współpracy;

Organizacja treningu w oparciu o osobiste zainteresowania ucznia, jego indywidualne zainteresowania i zdolności (przyczynia się do kształtowania poznawczej aktywności podmiotowej dziecka w oparciu o jego wewnętrzne preferencje);

Przewaga idei pokonywania trudności, osiągania celów we wspólnych działaniach nauczyciela i uczniów, samodzielnej pracy uczniów (przyczynia się do edukacji silnych natur, zdolnych do wykazania wytrwałości, dyscypliny);

Swobodny wybór form, kierunków, metod działania (przyczynia się do rozwoju twórczego myślenia, umiejętności krytycznej oceny własnych możliwości oraz chęci samodzielnego rozwiązywania coraz bardziej złożonych problemów);

Rozwój myślenia systemowego, intuicyjnego, umiejętności „składania” i uszczegóławiania informacji (dyscyplinuje umysł ucznia, kształtuje twórcze, nieszablonowe myślenie) - Humanistyczne, podmiotowe podejście do edukacji (zapewnia bezwzględne uznanie godności jednostki, jej prawa do wyboru, własne zdanie, samodzielne działanie) ;

Stworzenie nowego środowiska pedagogicznego (zbudowanego na bazie wspólnoty nauczycieli, kolegów, osób o podobnych poglądach w twórczej edukacji dzieci).

Wdrażanie tych zasad w życie wymaga kreatywnego podejścia do organizacji uczenia się jako zintegrowanego procesu, który przyczynia się do kształtowania holistycznego obrazu świata, pozwala uczniom samodzielnie wybierać „referencyjną” wiedzę z różnych nauk z maksymalnym skupieniem się na własne doświadczenie.

Praca z dziećmi uzdolnionymi wymaga odpowiedniej treści zajęć, skupienia się na nowościach informacji oraz rodzajach poszukiwań apolitycznych, rozwijających, twórczych działań. Jest to w mocy wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, którzy nie są obojętni na swój przedmiot. Formami pracy mogą być lekcje grupowe i indywidualne w klasie oraz pozaszkolne, fakultatywne. Treść informacji edukacyjnych musi być uzupełniona o informacje naukowe, które można uzyskać w trakcie wykonywania dodatkowych zadań w tym samym czasie co inni studenci, ale ze względu na wyższy wskaźnik przetwarzania informacji edukacyjnych.

Wśród metod nauczania uczniów zdolnych dominować powinna samodzielna praca, poszukiwania i podejścia badawcze do zdobywanej wiedzy, umiejętności i zdolności. Kontrola nad ich uczeniem się powinna stymulować pogłębioną naukę, systematyzację, klasyfikację materiału edukacyjnego, transfer wiedzy do nowych sytuacji, rozwój elementów twórczych w ich uczeniu się. Praca domowa powinna być kreatywna, zróżnicowana.

Metody nauczania dzieci uzdolnionych muszą być zgodne z:

Jego głównym zadaniem jest pomoc uczniom zdolnym w zdobywaniu wiedzy;

Poziom rozwoju intelektualnego i społecznego dziecka, różne wymagania i możliwości rozpoznania zdolności dziecka.

W pracy z uzdolnionymi dziećmi, w których rozwija się zarówno myślenie artystyczno-figuratywne, jak i logiczno-pojęciowe, należy kierować się instalacją Y. Komeńskiego: „Nauczyciel jest pomocnikiem natury, a nie jej właścicielem, jej budowniczym, nie reformator”. Wśród metod praktycznych dużą wagę należy przywiązywać do pracy twórczej i zadań problemowo-sytuacyjnych, które są sformułowane w taki sposób, aby nabrały charakteru problemu moralno-etycznego lub społeczno-politycznego, który uczniowie muszą rozwiązać za pomocą różnych operacji myślący. Jednocześnie takie zadania różnią się w dużym stopniu wpływem na sferę emocjonalną dziecka. W trakcie ich realizacji studenci mogą udzielić kilku odpowiedzi na pytanie: dyskusyjne, poprawne, nieprawidłowe, nadzwyczajne itp.

Doskonalenie procesu edukacyjnego z dziećmi uzdolnionymi wymaga solidnej, solidnej wiedzy. Wyposażenie ich w praktyczne zrozumienie podstaw nauki pomaga częstotliwość olimpiad z podstaw nauk ścisłych, konkursów, KVN, turniejów, quizów, konkursów, gier, seminariów.

Powyższe aspekty, które powinny być organicznie wplecione w lekcję, uzupełnia system zajęć pozalekcyjnych i pozalekcyjnych: wykonywanie przez ucznia zadań pozalekcyjnych; zajęcia w towarzystwach naukowych; zwiedzanie koła lub udział w tematycznych imprezach masowych (wieczory miłośników literatury, historii, fizyki, chemii itp.). ; konkursy twórczości artystycznej, technicznej i innego rodzaju, spotkania z naukowcami itp.

Poszczególne formy pracy pozalekcyjnej przewidują wykonywanie różnych zadań, udział w olimpiadach stacjonarnych i korespondencyjnych, konkursach na najlepszą pracę naukową. Nauczyciele powinni konsekwentnie monitorować rozwój zainteresowań i skłonności uczniów, pomagać im w wyborze profilu zajęć pozalekcyjnych.

Istotną rolę w rozwoju dzieci uzdolnionych intelektualnie ma filia terytorialna Mniejszej Akademii Nauk Ukrainy.

W szkole zagranicznej najczęściej stosuje się następujące formy edukacji dzieci uzdolnionych: przyspieszone uczenie się; wzbogacona edukacja, dystrybucja przez strumienie, zestawy, zespoły, tworzenie klas specjalnych i szkół specjalnych dla dzieci uzdolnionych (edukacja osobna i specjalna).

Przyspieszone uczenie się. Uwzględnia zdolność dzieci uzdolnionych do szybkiego przyswajania materiałów edukacyjnych. Przyspieszona nauka może nastąpić z powodu wcześniejszego rozpoczęcia nauki szkolnej dziecka, „przeskakiwania” przez klasy, przechodzenia do starszej grupy wiekowej, ale tylko w niektórych przedmiotach, wcześniejszego studiowania przedmiotu, który później będzie studiował cała klasa, czasowego przeniesienia uzdolnionych uczniów do specjalnej grupy. Ale takie tempo uczenia się często rodzi nowe problemy, gdyż wyższości intelektualnej dziecka nie zawsze towarzyszy dojrzałość psychiczna. Często identyfikowane są luki w wiedzy dziecka, co odnotowuje się na późniejszych etapach uczenia się.

Wzbogacona nauka. Stosowany w pracy z klasami, w których uczą się dzieci o różnych zdolnościach. Program wzbogacony jakościowo powinien być elastyczny, zapewniać rozwój produktywnego myślenia, indywidualne podejście do jego wykorzystania, stwarzać warunki, w których uczeń mógłby uczyć się we własnym tempie, samodzielnie dobierać materiały edukacyjne, metody nauczania.

Podział według strumieni, zbiorów, pasm. Zakłada podział dzieci na jednorodne grupy (strumienie). W takich grupach dzieci nie odczuwają dyskomfortu związanego z rywalizacją, tempo nauki odpowiada ich możliwościom, a możliwości niesienia pomocy potrzebującym są większe. Ale z czasem grupy te ponownie stają się heterogeniczne, pojawiają się problemy z powodu wewnętrznego zróżnicowania. Do negatywnych cech tego podejścia należy dobór do grup według kryteriów społecznych, spadek motywacji do nauki oraz osłabienie konkurencyjności w klasie. Szkoła brytyjska stosuje podział uczniów według zdolności: zespoły (trzy do czterech grup po 120-140 uczniów, gdzie nie ma wewnętrznego zróżnicowania uczenia się) i sieci (stowarzyszenia uczniów, którzy wykazali się umiejętnościami w studiowaniu jednego przedmiotu). W związku z tym studenci uczą się jednego przedmiotu w jednej grupie, pracując z określoną prędkością, innego przedmiotu - w innym, pracując z inną prędkością).

Tworzenie klas specjalnych i szkół specjalnych dla dzieci uzdolnionych. Wynika to z faktu, że dzieci uzdolnione lepiej czują się ze swoimi rówieśnikami pod względem rozwoju intelektualnego. Jednak większość zagranicznych naukowców uważa to za niewłaściwe, gdyż taka forma edukacji prowadzi do pewnego stopnia dezintegracji społecznej osób uzdolnionych: uczenie się w oderwaniu od rówieśników może mieć negatywne konsekwencje dla ich rozwoju ogólnego, społecznego i emocjonalnego.

Praca z dziećmi uzdolnionymi odbywa się według specjalnych programów, które koncentrują się na określonych mocnych stronach osobowości (model wzmacniający) lub na słabościach (model korekcyjny), wzmacniając mocne strony, aby zrekompensować słabości (model kompensacyjny).

Wybór formy kształcenia uzależniony jest od możliwości kadry pedagogicznej, jej zdolności i umiejętności organizowania szkolenia zgodnie z wynikami badania diagnostycznego dzieci, stymulowania ich zdolności poznawczych (łac. cognitio – wiedza, poznanie), indywidualnych cech każde dziecko.

Główną zasadą pracy szkoły ogólnokształcącej jest ujawnianie talentów dzieci w procesie nauczania. Realizacja tej zasady w życiu przyczynia się do wspólnych działań psychologa, nauczycieli i rodziców.

W tym celu wprowadza się zestaw działań: medycznych, fizjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, realizowanych wspólnie z rodziną i szkołą. Ważne jest, aby stosować różnorodne techniki, aby zidentyfikować preferencje i możliwości dzieci, obserwować ich dalsze postępy.

Poprawa wychowania i edukacji dzieci uzdolnionych wymaga stworzenia optymalnej społecznie i ekonomicznie solidnej sieci instytucji, placówek dla dzieci uzdolnionych, przygotowania programów nauczania, podręczników, produktów naukowych i metodycznych oraz szkolenia kadr do pracy z dziećmi uzdolnionymi.

2.2. Cechy pracy z dziećmi uzdolnionymi muzycznie

W pewnym momencie przeprowadzono szereg badań, w których rozważano kwestie natury i struktury muzykalności, indywidualnych zdolności muzycznych. Po odpowiedniej analizie ustalono, że podstawą talentu muzycznego jest taki stan organizacji neuropsychicznej osoby, jej orientacja, który sprawia, że ​​cała psychika ludzka jest „muzyczna”. Nie wszystkie dźwięki to muzyka, ale tylko w określony sposób. Ale wszystkie te dźwięki to „emocje-informatyka”. A kiedy są zjednoczone w określony sposób w czasie i przestrzeni (system, rytm), stają się kodem (dźwiękiem) pewnego stanu, nastroju człowieka.

Aby zrozumieć naturę talentu muzycznego, konieczne jest wyobrażenie sobie jego struktury. B.M. Teplov, głęboko analizując naturę i treść zdolności muzycznych, uważał, że struktura muzykalności obejmuje cały szereg zdolności muzycznych, których główną cechą jest umiejętność słuchania muzyki, doświadczania jej, odczuwania jej ekspresji, reagowania na nią emocjonalnie.

Muzyków charakteryzują takie właściwości, jak plastyczność oraz aktywność zdolności sensorycznych i psychomotorycznych, które determinują cechy percepcji przestrzeni i czasu jako obiektywnych cech niezbędnych do obiektywnego odzwierciedlenia rzeczywistości.

Jeśli rozważymy muzykę jako formę sztuki z punktu widzenia różnych nauk (psychologii, psychofizyki, psychofizjologii), to widzimy, że to jedność przestrzeni i czasu (jako fundamentalne właściwości dźwięku) odgrywa wiodącą rolę w tym zjawisku. talentu muzycznego i różnego rodzaju działalności muzycznej (słuchanie, wykonywanie)., kompozytor).

G. Woodworth i inni autorzy uważają badanie zdolności postrzegania przestrzeni za główne zadanie w eksperymentalnym badaniu słuchu, ale niewiele jest prac na ten temat. Niewielu badaczy odkrywa rolę czynników czasowych w kształtowaniu integralności percepcji dźwięku.

Jeżeli podstawę muzyki jako formy sztuki tworzą przestrzenne i czasowe wzorce funkcjonowania informacji dźwiękowej, to logiczne jest wnioskowanie, że te same wymiary powinny leżeć u podstaw wiedzy i tworzenia muzyki. W strukturze uzdolnień muzycznych należy więc uwzględnić m.in. czynniki przestrzenne i czasowe, które objawiają się dość konkretnie: dziecko lub osoba dorosła, która nigdy nie uczyła się grać na żadnym instrumencie muzycznym, „nagle” zaczyna na nim grać (czasem po kilku próbach). i błędów, a nawet bez nich), jej ręce „sami wiedzą”, jaki dźwięk wziąć i gdzie się on znajduje. Ręce, palce poruszają się płynnie, pewnie. Same palce grają nie tylko znane melodie, ale dziecko improwizuje lub rysuje. Gdy pytasz ją: „Jak to robisz, jak to robisz?”, odpowiada: „Nie wiem. Ręce robią to same”. W literaturze jest wiele takich przykładów.

Obserwując percepcję muzyki przez małe dzieci (1-3 lata), można zauważyć, że praktycznie nie ma niewystarczającego doświadczania przez nie obrazów muzycznych. Wynika to tylko z obecności wewnętrznego doświadczenia emocjonalnego i motorycznego, a nie wiedzy. Fakt ten potwierdza opinię, że talenty i zdolności muzyczne ujawniają się wcześniej niż inne (do pięciu lat), ich funkcjonowanie nie wymaga żadnych pośrednich środków, a jedynie doświadczeń (dzieci otwierają usta podczas słuchania, policzki rumienią się, tętno przyspiesza, ruchy pojawiają się itp.). O muzykalności można więc mówić jako o pierwotnym stanie naturalnym człowieka, to znaczy, że nie ma dzieci pozamuzycznych (jeśli mówimy o normie psychicznej), ale jest jej inna jakość i siła. Dlatego mówimy o wrodzonej naturze talentu muzycznego.

Do składowych umiejętności muzycznych należą: ucho melodyczne – umiejętność różnicowania wysokości dźwięków, ich cech barwowych, postrzegania melodii jako pewnej sekwencji wysokościowej, rozpoznawania i odtwarzania jej, dokładnej intonacji, odczuwania miary kompletności melodii (modalnej uczucia) ucho harmonijne, które przejawia się w percepcji konsonansu, rozróżniając interwały spółgłoskowe i dysonansowe; reprezentacja słuchowa - umiejętność wyobrażania sobie wysokości i rytmicznych relacji dźwięków, operowania nimi w myślach, arbitralne odtwarzanie melodii, wybieranie ich z pamięci na określonym instrumencie, śpiewanie, poczucie rytmu, czyli pewna organizacja czasowa proces muzyczny, charakteryzujący się grupowaniem dźwięków i obecnością akcentów (dźwięki wyróżniają się w taki czy inny sposób), umiejętnością dokładnego odtworzenia rytmu.

Tak więc współczesne poglądy na strukturę muzykalności są zróżnicowane, tylko co do jednego zdania badacze są zgodni. Wszyscy uważają ucho rytmiczne za jeden ze składników muzykalności. Głównymi składnikami muzykalności są słuch tonowy i rytmiczny.

Postrzeganie akordów to złożony proces, który opiera się na kilku czynnikach wymagających specjalnego wykształcenia i rozwoju. Należy pamiętać, że słyszenie harmonijne ma pewne cechy, ponieważ percepcja zabarwienia fonicznego wiąże się z akustycznymi cechami współbrzmienia. Ważne jest, aby wytworzyć zdolność do odpowiedniej harmonizacji. Jeśli dziecko nie rozróżnia harmonizacji fałszywej i właściwej, to jej postrzeganie współbrzmienia nie jest harmonijne, a akompaniament barwy ma dla niego znaczenie koloru. Umiejętność ta została rozwinięta u młodszych uczniów i pod okiem nauczyciela może z powodzeniem rozwijać się w przyszłości.

Trudniej jest rozwijać się u uczniów słuchających akordów jako doświadczania obrazów. Najpierw musisz ustalić, czy dziecko słyszy liczbę dźwięków z akordów, a następnie rozpoznać „obrazy-akordy” i wprowadzić je do nazw. Rozwój figuratywnego słuchania akordów przyczynia się do rozwoju słuchu harmonicznego, rozwija się analiza słuchowa i intonacja głosu. Bazując na doświadczeniu można powiedzieć, że percepcję współbrzmienia łatwiej rozwijać na podstawie percepcji figuratywnej niż wyobrażenie percepcji na podstawie słuchu wysokościowego. Nauczyciel musi wiedzieć, że słyszenie harmonijne ma te same podstawy, co słyszenie melodyczne – odczucia modalne i reprezentacje słuchowe.

Wszystko to pozwala stwierdzić, że w praktyce muzycznej i pedagogicznej rozpatruje się trzy główne zdolności muzyczne: słyszenie wysokości, poczucie rytmu i reprezentacje słuchowe. Ucho muzyczne dzieli się na wysokość i barwę, a ponieważ nośnikiem treści jest wysokość i ucho rytmiczne, element barwy ma znaczenie podrzędne.

Muzyczność można rozpoznać, analizując umiejętności ucznia według następujących parametrów: dobrze wyczuwa rytm i melodię, zawsze ich słucha, dobrze śpiewa; wkłada dużo energii i uczuć w grę na instrumencie, piosenkę lub taniec; kocha muzykę, ma tendencję do chodzenia na koncert lub gdzie można posłuchać muzyki; lubi śpiewać razem z innymi, aby wyszło harmonijnie i dobrze; pokazuje własne uczucia i stan w śpiewie lub muzyce; tworzy oryginalne melodie i biegle posługuje się każdym instrumentem.

W rozwoju muzykalności jest kilka etapów, a mianowicie:

Przygotowawcze: gromadzenie i tworzenie uogólnionych wyobrażeń słuchowych o określonych strukturach kompozytorskich w procesie wykonywania, słuchania i analizowania utworów muzycznych;

Geneza pomysłu: wybór tekstu poetyckiego do skomponowania melodii, teatralizowanie tworzenia cech melodycznych postaci w bajce, wybór utworów muzycznych do improwizacji ruchu, definiowanie tematów do wariacji i komponowanie akompaniamentów rytmicznych, dobór gatunków dla przyszłych utworów;

Opracowanie koncepcji: dobór środków wyrazu, tworzenie wariantów;

Formułowanie pomysłu;

Ocena sposobów realizacji idei: zgodność środków wyrazu z treścią figuratywną i wymaganiami elementarnych zasad logiki muzycznej, wyrazistość melodii i rytmu.

Dziś system edukacji muzycznej jest aktywnie ucieleśniony w rozwijającej się technologii edukacji, której zadaniem jest ujawnienie wyjątkowych możliwości twórczych jednostki, zachowanie jej indywidualności i doprowadzenie jej na jakościowo nowy poziom osobisty.

Analiza literatury naukowej i praktyki pedagogicznej pozwala mówić o wielkich możliwościach muzyki w rozwoju twórczego potencjału jednostki. Współczesna szkoła wymaga poszukiwania takich metod nauczania i ich wdrażania w procesie edukacyjnym, które pobudzałyby jego refleksję, samoświadomość, metody samoregulacji własnych działań i zachowań. Na lekcjach muzyki proponuje się wykonywanie takich zadań, jak analiza swojego stosunku do utworu muzycznego, określenie uczuć wywołanych muzyką, ocena zdolności twórczych w wykonywaniu utworów; znalezienie sposobów wyrażania siebie w tworzeniu kompozycji muzycznej. Praktyka introspekcji i autoekspresji jest warunkiem kształtowania się osobowości zdolnej do samoregulacji, niezależności i samorealizacji.

Równie ważna w przygotowaniu do twórczej działalności muzycznej jest metoda improwizacji. Trening improwizacji jest praktykowany w sekcji kompozytorskiej kształcenia muzycznego uczniów poprzez pisanie lub komponowanie kompozycji na proponowany przykład. Zachęca się uczniów do wykonywania zadań, takich jak improwizacja z dostarczonego rysunku; kompilowanie fragmentów piosenek; wybór partii drugiego głosu; dobór partii i harmonii, tworzenie akompaniamentu rytmicznego, komponowanie muzyki do proponowanego tekstu.

Weźmy przykład. Student jest proszony o wybranie melodii do tekstów poetyckich. Najpierw musi skomponować (tj. zaśpiewać, a potem zagrać) piosenkę na cztery wersy, podczas gdy ogranicza się tylko do dwóch dźwięków tercji małej, dobrze mu znanej ze znanych mu piosenek. Innym rodzajem zadania improwizacyjnego jest dokończenie niedokończonych melodii (bez tekstów). Rozwój i wykorzystanie zadań-improwizacji i introspekcji w przygotowaniu uczniów do twórczej aktywności muzycznej znacznie wzrośnie, jeśli zadanie refleksyjnego i improwizowanego planu zostanie zróżnicowane zgodnie z poziomem rozwoju zdolności twórczych uczniów.

Tak więc stosowanie nietradycyjnych metod nauczania, uwzględniających poziom wykształcenia zdolności twórczych uczniów, pobudza zainteresowanie lekcjami muzyki, chęć twórczego wyrażania własnej indywidualności i wykonywania zadania muzycznego. Połączenie tradycyjnych metod z niestandardowymi aktywizuje twórcze poszukiwania uczniów, utrwala ich osobiste doświadczenia, stymuluje autokreację, rozwija kreatywne myślenie, poczucie własnej wartości, wzbogaca indywidualność.

WNIOSKI

Na podstawie badania można wyciągnąć następujące wnioski:

1. W toku teoretycznego badania problemu okazało się, że uzdolnienie to zespół czynników intelektualnych, twórczych i motywacyjnych. Przytłaczająca większość naukowców uważa to za ogólny warunek rozwoju i kształtowania osobowości.

2. Ustalono, że uzdolnienie wiąże się ze specyfiką rzeczywistej działalności twórczej, przejawem twórczości, funkcjonowaniem osoby twórczej. Jednocześnie rola kreatywności w rozwoju uzdolnień jest szczególna, gdyż jest to specyficzna cecha działania osoby uzdolnionej. Aktywność twórcza zakłada obecność kompleksu złożonych cech osobistych, które determinują przejawy aktywności uzdolnionych dzieci, ich inicjatywy.

3. W pedagogice wyróżnia się kilka rodzajów uzdolnień: racjonalno-myślenie (niezbędne dla naukowców, polityków, ekonomistów) figuratywno-artystyczne (niezbędne dla projektantów, projektantów, artystów, pisarzy) racjonalno-figuratywne (niezbędne dla historyków, filozofów, nauczycieli) emocjonalno-zmysłowe (niezbędne dla reżyserów, scenarzystów).

4. Dominującą rolą motywacji poznawczej są wczesne uzdolnienia; twórczą działalność badawczą, polegającą na odkrywaniu czegoś nowego przy formułowaniu i rozwiązywaniu problemów, umiejętność znajdowania oryginalnych rozwiązań, umiejętność przewidywania, tworzenie idealnych standardów zapewniających wysokie oceny estetyczne, moralne, intelektualne.

5. Ustala się, że uzdolnienie implikuje wysoki poziom rozwoju zdolności twórczych. W naszym badaniu zdolności twórcze uznaliśmy za syntezę właściwości i cech osobowości, które charakteryzują stopień ich zgodności z wymaganiami określonego rodzaju działalności edukacyjnej i twórczej oraz określają poziom jej skuteczności.

6. Praca szkoły z dziećmi uzdolnionymi powinna być ukierunkowana na realizację następujących działań: zbudowanie systemu poszukiwania, selekcji i diagnozowania poziomu rozwoju dziecka uzdolnionego: zapewnienie organizacji procesu pedagogicznego w tym sposób na maksymalizację rozwoju zdolności dzieci uzdolnionych, opracowanie konkretnych programów pracy placówki oświatowej w tym zakresie, ustalenie zmiennej części planu pracy, która w jak największym stopniu uwzględniałaby rozwój dzieci uzdolnionych w miarę możliwości stworzyć zestaw materiałów naukowych, metodologicznych i edukacyjnych; opracować konkretne zalecenia metodyczne do samodzielnej pracy nad poszczególnymi dyscyplinami naukowymi z dziećmi uzdolnionymi; dobierać i wspierać kadrę pedagogiczną odpowiedniego poziomu, która byłaby w stanie przyczynić się do twórczej pracy ucznia, wykazać inicjatywę i kompetencje zawodowe w tym obszarze działalności pedagogicznej; stale badać umiejętności pedagogiczne nauczycieli, stwarzać warunki do ich działalności samokształceniowej, podnosić ogólny poziom kulturowy i zawodowy; wypracowanie optymalnego systemu kontroli i oceny działań ucznia i nauczyciela z punktu widzenia humanizacji pracy wychowawczej, promowanie udziału uczniów uzdolnionych w konkursach i rozgrywkach różnego szczebla, olimpiadach, turniejach, dniach sportu, konferencjach, korespondencyjne i pozaszkolne formy kształcenia.

Miejska Autonomiczna Placówka Oświatowa Dokształcania Dzieci

„Centrum kreatywności dzieci”

Muzyka zespołowa w klasie fortepianu

Wykonywane:

Nauczyciel edukacji dodatkowej

Komissarova Larisa Anatolievna

Niżniewartowsk, 2013

Wstęp

Kolektywne muzykowanie jest jedną z najbardziej przystępnych form wprowadzania studentów w świat muzyki. Kreatywna atmosfera tych zajęć polega na aktywnym udziale dzieci w procesie uczenia się. Radość i przyjemność wspólnego muzykowania już od pierwszych dni szkolenia to gwarancja zainteresowania tego rodzaju sztuką - muzyką. Jednocześnie każde dziecko staje się aktywnym członkiem zespołu, niezależnie od poziomu umiejętności w danym momencie, co przyczynia się do rozluźnienia psychicznego, swobody i przyjaznej atmosfery w klasie. Wspólne muzykowanie przyczynia się do rozwoju takich cech jak uważność, odpowiedzialność, dyscyplina, celowość. Studenci zapoznają się z wybitnymi przykładami literatury muzycznej, która wraz z lekcjami literatury muzycznej przyczynia się do kształtowania ich muzycznych horyzontów.

Cel – uogólnienie zaleceń metodycznych mających na celu usprawnienie pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasie zespołu fortepianowego.

Zadania:

1. Prześledzić historię powstawania muzyki zespołowej jako gatunku.

2. Pokaż konkretne momenty tworzenia duetu fortepianowego.

3. Rozważ metody pokonywania technicznych i artystycznych zadań wspólnego występu.

4. Rozwój umiejętności zawodowych, które stanowią lekcje zespołowego muzykowania.

Historia duetu fortepianowego.

Duet na cztery ręce to jedyny zespół, w którym dwie osoby wykonują utwór muzyczny na jednym instrumencie. Cechy gry na 4 ręce lepiej ujawniają się w porównaniu z grą pianistów na dwóch instrumentach. Różnice między tymi zespołami są bardzo duże. Dwa instrumenty dają wykonawcom znacznie większą swobodę, niezależność w posługiwaniu się rejestrami, pedałami itp., a bliskie sąsiedztwo pianistów z jedną klawiaturą przyczynia się do ich wewnętrznej jedności i empatii.

Różnice w charakterze zespołów znalazły również odzwierciedlenie w tworzonej dla nich muzyce: utwory na dwa fortepiany skłaniają się ku wirtuozerii, koncert; utwory duetu na cztery ręce do stylu muzyki kameralnej.

Duet fortepianowy na jednym fortepianie powstał jako gatunek w XIX wieku i było wiele obiektywnych przyczyn.

Instrumenty klawiszowe z przeszłości, takie jak klawesyn i klawikord, miały zbyt małe klawisze, aby z łatwością pomieścić dwóch graczy. Ich dźwięk nie był jasny i nie mógł zależeć od liczby zagranych nut. Ponadto elegancki kontrapunktowy styl dzieł XVI i pierwszej połowy XVIII wieku nie wymagał więcej niż jednego wykonawcy.

Inny obraz powstał, gdy pojawił się fortepian o rozszerzonym zasięgu, z możliwością stopniowego zwiększania lub zmniejszania dźwięczności, z dodatkowym rezonatorem pedałowym. Instrument ten krył w sobie szczególne możliwości podczas gry dwóch pianistów. Szybko rosła pełnia i siła jego brzmienia, ujawniały się nieznane barwy, a nowy homofoniczny styl muzyki naprawdę tego potrzebował.

Rozwój młodego typu zespołu (duet fortepianowy) przebiegał szybkimi krokami. Na początku XIX wieku posiadała bogaty repertuar i stała się samodzielną formą muzykowania. Przyczyną tak szybkiego rozprzestrzenienia się i wielkiej popularności duetu fortepianowego był jego demokratyczny charakter.

Czteroczęściowe dzieła z końca XVIII i początku XIX wieku, często przeznaczone na przeciętny poziom pianistyczny, były dostępne dla wielu amatorów iz powodzeniem wykorzystywane w praktyce pedagogicznej.

Odkryto nową cechę duetu fortepianowego, która uczyniła go jeszcze bardziej popularnym: czteroręka faktura okazała się zdolna do odtwarzania efektów orkiestrowych. Obecność czterech rąk umożliwiła przeniesienie na fortepian zarówno nasycenia pełnobrzmiącego tutti, jak i różnorodnych technik wydobywania dźwięku, uderzeń (np. jednoczesne wybrzmiewanie wybrzmiewanych dźwięków, ruchome głosy grające legato, staccato), oraz pewne cechy barwowe grup orkiestrowych.

Przez długi czas czterorękie wersje symfonii, zespołów kameralnych, oper, baletów były często jedynym źródłem ich znajomości. Przyczyniło się to do nabycia przez duet fortepianowy bardzo ważnej funkcji: wokalnej i edukacyjnej. W ten sposób rzesze amatorów, a także profesjonalistów zapoznały się w ubiegłym stuleciu z dziełami różnych gatunków. Aranżacje symfonii i zespołów kameralno-instrumentalnych.

Haydn, Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Schuman, Liszt, opery Wagnera i Verdiego były często jedynymi źródłami ich znajomości.

Ta funkcja duetu fortepianowego zachowała swoje znaczenie, którego nie sposób przecenić aż do XX wieku.

W twórczości artystycznej XX po I wojnie światowej tendencje romantyczne. Teraz zainteresowania muzyków związane są z poszukiwaniem nowych barw i kombinacji. Pisanie utworów z gatunku duetów fortepianowych prawie nie przyciągało czołowych kompozytorów XX wieku. Rozprzestrzenianie się mass mediów zepchnęło też na bok poznawczą funkcję duetu związaną z grą w transkrypcje symfonii, literatury operowej i zespołowej. Domowe biblioteki muzyczne wyparły tradycję muzyki kameralnej.

Po II wojnie światowej wzrosło zainteresowanie sztuką epoki boroku. Odrodzeniu muzyki XVII-XVIII wieku towarzyszy odrodzenie ówczesnych instrumentów, tradycji wykonawczych i warunków życia.

Powstało wiele nowych grup kameralnych – orkiestry, chóry, zespoły.

Życie koncertowe skłaniało się ku formom spotkań muzycznych odbywających się w muzeach i galeriach sztuki. Festiwale muzyki kameralnej rozprzestrzeniają się wszędzie. W ten sposób pojawiły się przesłanki do odrodzenia gatunku, który można uznać za emblemat muzyki kameralnej – duet fortepianowy.

W ostatniej tercji XX wieku w Europie i USA nastąpiło aktywne ożywienie zainteresowania pianistów - wykonawców grą na 4 ręce i trwa to do dziś. Literatura na cztery ręce obejmuje kompozycje o różnym stopniu złożoności, przeznaczone do muzykowania domowego, pracy pedagogicznej i wykonania na scenie koncertowej.

W gatunku duetów fortepianowych istnieją artystyczne skarby, które nie zostały jeszcze odkryte przez wykonawców, nauczycieli i słuchaczy.

Podstawy techniki zespołowej.

W przeciwieństwie do innych rodzajów wspólnego grania, duet fortepianowy skupia wykonawców tej samej „specjalizacji”, co ułatwia im wzajemne zrozumienie. Umiejętne wskazówki pedagogiczne, racjonalna metodologia pracy nad zespołem zakłada wyraźną znajomość specyfiki gry zespołowej. Samo słowo „Ans” oznacza po francusku „jedność”.

Wspólna gra różni się od solowej tym, że zarówno ogólny plan, jak i wszystkie szczegóły interpretacji są owocem refleksji i twórczej wyobraźni nie jednego, ale dwóch wykonawców.

Zajęcia zespołowe zaczynają się od duetu. Partnerami mogą być:

Nauczyciel uczeń. Nauczyciel bawi się z uczniem na lekcji. W utworach dla początkujących pierwsza część jest monofoniczna, a druga partia basowa, przeznaczona dla nauczyciela, zawiera dodatek harmoniczny lub akompaniament.

Dwóch studentów. Zjednocz dzieci w tym samym wieku i na tym samym poziomie wyszkolenia. Ponieważ każdy z nich nie chce iść na kompromis przed drugim, powstaje coś w rodzaju cichej rywalizacji, która jest zachętą do bardziej uważnej gry.

Kompetentne technicznie wykonanie zespołu oznacza przede wszystkim:

synchronizacja podczas pobierania i usuwania dźwięku;

równowaga brzmienia w dublowaniu i akordach podzielonych między partnerów;

koordynacja technik ekstrakcji dźwięku;

proporcjonalność w połączeniu kilku głosów wykonywanych przez różnych partnerów;

przestrzeganie ogólności rytmicznego pulsu;

jedność dynamiki, frazowanie.

Skomplikowanie zadań artystycznych poszerza techniczne zadania wspólnej zabawy.

Lądowanie przy grze na cztery ręce jednym instrumentem pogarsza fakt, że każdy pianista ma do dyspozycji tylko połowę klawiatury.

Partnerzy powinni mieć możliwość „dzielenia się” klawiaturą i trzymania łokci w taki sposób, aby nie przeszkadzały sobie nawzajem, zwłaszcza gdy zbiegają się lub krzyżują prowadzenie głosu.

Wykonawca pedałów partii Secondo, ponieważ służy ona jako podstawa (bas, harmonia) melodii, najczęściej przechodzącej w górne rejestry.

Trzeba pilnować, co dzieje się w sąsiedniej partii, słuchać towarzysza, brać pod uwagę jego „interesy”. Umiejętność słuchania nie tylko siebie, ale jednocześnie tego, co gra partner, ogólnego brzmienia obu stron, które zlewają się w jedną całość. Uwaga nauczyciela – „Nie słuchasz swojego partnera” należy rozumieć w następujący sposób: – „Nie słuchasz tego, co spotykasz”.

Musisz słuchać nie siebie, nie jego, ale tylko ogólnego brzmienia zespołu (ani „ja”, ani „on”, ale „my”).

Nieumiejętność słuchania ogólnego dźwięku wpływa na samą pozycję pianisty: „wbijając się” w klawiaturę, podąża tylko za ruchem palców, w melodyjnych miejscach odwraca głowę, wsłuchuje się w dźwięk melodii. W takiej „pozycji” można uzyskać zniekształcone wyobrażenie o swoim wykonaniu, nie mówiąc już o brzmieniu obu części. Warto zasugerować, że uczeń grający partię Secondo nie robi nic poza pedałowaniem, podczas gdy inny gra partię Primo.

Natychmiast staje się jasne, jak to jest niezwykłe i wymaga szczególnej uwagi i umiejętności. Możesz zamienić się partnerami, jasno dać do zrozumienia, że ​​wymaga to pewnych umiejętności.

Pianiści nie mają umiejętności liczenia długich pauz, dobrze znanej orkiestrantom. Najłatwiejszym i najskuteczniejszym sposobem na pokonanie napięcia w pauzach, strachu przed przegapieniem momentu wejścia, jest granie muzyki partnera. Wtedy pauza przestaje być żmudnym oczekiwaniem i wypełnia się żywym muzycznym uczuciem.

Rozpoczęcie wspólnej zabawy, zsynchronizowanie dwóch dźwięków nie jest takie proste, wymaga dużo treningu i wzajemnego zrozumienia. Należy wyjaśnić uczniom, co technicznie determinuje odbiór rozmachu dyrygenta, auftact i jak może być on wykorzystany przez pianistów. Podczas gry na jednym lub równoległym instrumencie, gdy ręce każdego z nich są widoczne dla siebie – lekkim ruchem ręki (z wyraźnie określonego górnego punktu), skinieniem głowy lub za pomocą znaku z oczy, jeśli ręka nie jest widoczna. Przydaje się w tym samym czasie tym gestem, aby obaj pianiści wzięli oddech (wziąć oddech). To sprawia, że ​​początek jest naturalny, organiczny, łagodzi napięcie w kajdanach. Konieczne jest bardzo ścisłe odnotowanie najmniejszej niedokładności w przypadku niepełnej zbieżności dźwięków. Nie mniej ważne jest zakończenie synchroniczne, „usunięcie” dźwięku, „postrzępione”, „włochate” akordy, w których jedne dźwięki trwają dłużej niż inne, zanieczyszczają pauzę. Trzeba powiedzieć, że pauza ma wielkie znaczenie wyrazowe. Synchroniczność poszczególnych dźwięków nie wyczerpuje zadania technicznego, partnerzy muszą osiągnąć równowagę swojego brzmienia. Prawidłowa równowaga musi być osiągnięta nie w jednym akordzie, ale w głosach równoległych. Od pierwszych taktów występ w zespole wymaga od partnerów pełnego uzgodnienia sposobu wydobywania dźwięku (uderzeń). Spójność wspólnej gry w osobnej technice i w ogólnym planie to szczególny obszar pracy. Trudności techniczne pojawiają się nie tylko pod względem finansowym dla każdej części, ale także w koordynowaniu występu uczestników duetu. Powstaje specyficzna trudność: to, co może bez trudu zagrać jeden pianista, staje się skomplikowane technicznie, gdy jest grane dwiema rękami przez dwóch wykonawców. Każdy z nich odczuwa jednocześnie niezwykłą niezręczność.

Dużo uwagi wymaga starannej pracy nad pociągnięciami, podczas której myśl muzyczna jest dopracowywana, znajdując najbardziej udaną formę jej wyrazu. Doboru uderzeń nie może dokonać wykonawca każdej części z osobna, ponieważ uderzenia w zespole są ze sobą połączone /. Tylko na podstawie ogólnego brzmienia obu części można określić artystyczną celowość i przekonywalność rozwiązania jakiejkolwiek kwestii uderzeniowej.

Wspólne poszukiwanie najbardziej wyrazistej wymowy każdej frazy prowadzi do wyboru najbardziej naturalnych kresek dla obrazu muzycznego. Jednoczesna lub następująca po sobie wymowa frazy muzycznej będzie wymagała od muzyków zespołu uderzeń, które dadzą efekt zbliżony charakterem do brzmienia.

Pianiści muszą umieć przekazywać sobie pasaże, melodie, akompaniamenty, niedokończone frazy „z ręki do ręki”, nie rozrywając muzycznej tkaniny.

Dynamika wykonania ma ogromne znaczenie w wykonaniu zespołu. Najczęstszą wadą jest dynamiczna monotonia: wszystko jest odtwarzane mf i f, rzadko p.

Dynamika czteroręcznego zespołu nie powinna być węższa, ale szersza niż przy grze solowej, ponieważ. obecność dwóch pianistów, pozwala na pełniejsze wykorzystanie klawiatury, budowanie obszerniejszych, gęstszych, ciężkich akordów, równomierne rozłożenie siły na dwie osoby. Ważne jest, aby uzyskać jasne zrozumienie gradacji forte i fortissimo. Ustal ogólny dynamiczny plan pracy, określ punkt kulminacyjny i doradzaj, fortissimo, grać „z marginesem”. Jeśli chodzi o pianissimo, jest całkiem możliwe, że dla solówki każdego partnera istnieje znacznie więcej gradacji przed niuansem mf: mp, p, pp.

Dynamika wykonania osobnej części zależy w równym stopniu od tego, co w danym momencie gra drugi członek zespołu, jakie są cechy prezentacji obu części. Należy zwrócić uwagę na organizacyjną rolę partii Secondo jako podstawy, fundamentu całego zespołu w dynamicznych zmianach i rozwoju.

Forte partii głównej, intensywniejsze niż akompaniamenty. Przy przezroczystej fakturze forte brzmi inaczej niż z gęstą. Praca nad dźwiękiem to obszar świetnej pracy. Przed przystąpieniem do wspólnego występu należy uzgodnić, co pokaże wstęp, jaki będzie charakter dźwięku i jaką technikę oraz z jaką siłą rozpocznie się utwór.

Musi być zdefiniowany tempo . Wspólne rozumienie i wyczucie tempa to jedno z głównych zadań zespołu. Partnerzy powinni czuć to samo tempo. Podczas nauki możesz obliczyć „pustą miarę” w odpowiednim tempie.

Szczególne miejsce we wspólnym występie zajmuje rytm. Wady rytmiczne zespołu, ledwo zauważalne w grze solowej, mogą złamać integralność, zdezorientować partnerów i spowodować „wypadki” podczas występu.

Zespół wymaga od uczestników pewnego, nienagannego rytmu; rytm ma szczególną cechę: być kolektywnym. Każdy muzyk ma swoje poczucie rytmu, aw zespole trzeba osiągnąć wzajemne zrozumienie, porozumienie.

Najczęstszą wadą uczniów jest brak jasności rytmu i jego stabilności. Zniekształcenie wzorca rytmicznego występuje: w rytmie punktowanym, gdy szesnastki są zastępowane przez trzydziestosekundowe i połączone z trójkami, w polirytmach, gdy zmienia się tempo.

Przyspieszenie tempa jest możliwe wraz ze wzrostem siły brzmienia - pobudzenie emocjonalne przyspiesza rytmiczny puls; w szybkich przejściach; a także w miejscach trudnych do wykonania. Trudności techniczne powodują chęć jak najszybszego „pominięcia” niebezpiecznych środków; oraz w stopniowej ogólnej zmianie tempa utworu (co łatwo stwierdzić porównując wykonanie kody z początkiem).

Szczególnym zadaniem zespołu jest edukacja kolektywnego rytmu, niezbędnej jakości artystycznego występu zespołu. Można to rozwiązać, studiując poprzez badanie różnorodnych dzieł i opracowanie kompleksowego kontaktu partnerów w procesie wykonania. Rytm powinien być żywy, elastyczny, wyrazisty.

Rozpoczynając pracę nad dziełem, musisz porozmawiać z uczniami o postaci, treści muzycznej. Zapoznanie się z autorem, epoką, stylem, formą, określeniem znaczenia każdej ze stron. Ważne jest, aby nauczyć każdego ucznia swojej partii, co pozwoli ci dokładniej radzić sobie z frazowaniem, rytmem, uderzeniami, a następnie przeprowadzać wspólne próby. Ostatecznym celem jest stworzenie przemyślanej interpretacji artystycznego wizerunku dzieła i jego jasnego, przekonującego wykonania.

Wniosek

Zespołowe muzykowanie ma ogromny potencjał rozwojowy dla całego zakresu umiejętności uczniów: słuchu muzycznego, pamięci, rytmicznego odczuwania, motoryki; poszerza horyzonty muzyczne; Podnosi się i kształtuje gust artystyczny, rozumienie stylu, formy dzieła.

Rozwijają się zawodowe cechy psychologiczne: obserwacja, krytyczność, dążenie do poprawy własnego brzmienia, kontrola słuchu, racjonalizacja ruchów zawodowych.

Mobilizuje się zasoby, pojawia się sens zajęć, dziecko odczuwa sukces – jedyne źródło wewnętrznej siły.

Muzyka zespołowa robi zauważalne postępy. Corocznie organizowane są regionalne, ogólnorosyjskie i międzynarodowe festiwale i konkursy zespołów fortepianowych dla dzieci. Sukcesem publiczności cieszą się koncertowe występy zespołów dziecięcych. Występy te przyczyniają się do zdobycia pewności siebie, poczucia wolności scenicznej, zaszczepiają smak i zainteresowanie występami koncertowymi. Wszystko to mówi o potrzebie tworzenia muzyki zespołowej.

Bibliografia:

1. A. Gottlieb pierwsze lekcje zespołu fortepianowego M. Muzyka -1971
2. T. Samoylovich Wybrane zagadnienia metodyczne pracy w klasie zespołu fortepianowego. Na umiejętności gracza zespołowego. M. Muzyka 1988
3. A. Stupel W świecie muzyki kameralnej L. Music -1970
4. E. Sorokina Duet fortepianowy. Historia gatunku M. Music 1988

1.1. Zespół jako jedna z efektywnych form edukacji muzycznej uczniów……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………….

2. Część główna………………………………………………………………4

2.1. Pedagogiczna organizacja procesu pracy z zespołem szkolnym………………………………………………………………4

2.2. Zbiorowa forma pracy…………………………………...5

2.3. Zewnętrzna i twórcza dyscyplina w zespole…………7

2.4. Metodyka zajęć zespołowych……………………………….8

a) dobór repertuaru………………………………………………...8

b) praca nad pociągnięciami ………………………………………..9

c) praca nad dynamiką……………………………………………….9

d) nauka czytania nut z kartki……………………………….10

e) praca nad pracą……………………………………….10

3. Wniosek……………………………………………………………….12

4. Lista referencji ………………………………………………...13

1. Wstęp

Nie jest tajemnicą, że większość uczniów szkół muzycznych studiuje muzykę nie dla wyboru zawodu muzyka, ale dla ogólnego rozwoju muzycznego i horyzontów. Zadaniem szkół muzycznych jest nie tylko przygotowanie uczniów do wstąpienia do profesjonalnych instytucji muzycznych, ale także kształcenie aktywnych propagatorów wiedzy muzycznej i estetycznej – uczestników wykonań amatorskich, powiększanie armii melomanów, wykształconych słuchaczy naszych koncertowych słuchaczy, tworzą ludzie, których życie wzbogaci się wielkim darem – umiejętnością słuchania i rozumienia muzyki.

Trudno dziś czymś zaskoczyć współczesne dziecko, zakres jego zainteresowań jest bardzo różnorodny i szeroki, skoro oprócz szkoły muzycznej uczniowie uczęszczają do innego koła lub sekcji, więc zadaniem szkoły muzycznej (lub szkoły artystycznej) ) nauczyciel ma nie tylko zainteresować i nauczyć gry na instrumencie ale także zachować. Każde dziecko musi znaleźć swoje własne podejście, każde musi być traktowane na swój sposób. Jedną z ciekawych i ekscytujących zajęć z uczniem jest gra w zespole.

Zespół jako jedna z efektywnych form musicalowych

kształcenie studentów

Zespół to rodzaj wspólnego muzykowania, który praktykowany jest przez cały czas, przy każdej okazji i na każdym poziomie zaawansowania na instrumencie. W tym gatunku pisali prawie wszyscy wybitni kompozytorzy.

Zajęcia w zespole są jedną z efektywnych form edukacji muzycznej i rozwoju ucznia. Grając w zespole, zbiorowe występy dają żywe wrażenia muzyczne zarówno przyszłemu profesjonalnemu muzykowi, jak i uczestnikowi występów amatorskich: zespół cieszy go nieoczekiwanymi możliwościami, nowymi kombinacjami barw, jasną dynamiką, ujmuje wspólnością twórczego zadania, jednoczy i kieruje emocjami muzycznymi.

Zajęcia w klasie zespołowej pomagają również utrwalić umiejętności nabyte na lekcjach klasy specjalnej. Niezbędne jest, aby zajęcia zespołowe wzbudziły w uczniach zainteresowanie instrumentem, zajęciami ze specjalności oraz zaszczepiły zamiłowanie do twórczości zbiorowej. Poczucie odpowiedzialności wobec partnera, zespołu za wynik wspólnej pracy, jakość występów publicznych powinno naturalnie powstać w klasie zespołu. Zrozumienie wykonywanej pracy, „zakochanie się” w niej tworzą atmosferę zbiorowego entuzjazmu twórczego, niezbędnego do efektywnych zajęć z dziećmi. Nauczyciel, odsłaniając „tajemnice” zespołowej gry i właściwie kierując entuzjazmem dzieci, wychowuje w nich zbiorową dyscyplinę twórczą i wykonawczą.

Umiejętność grania z kilkoma partnerami lub w dużym zespole jest w przyszłości niezbędna zarówno do udziału w zespołach amatorskich, jak i do udanych zajęć w klasach zespołowych i orkiestrowych w szkołach muzycznych.

Zespół jako dyscyplina akademicka nie zawsze jest traktowany z należytą uwagą. Często godziny przewidziane na muzykowanie nauczyciele wykorzystują na lekcje indywidualne. Kolejnym problemem dla nauczycieli szkół muzycznych jest znalezienie odpowiedniego repertuaru. Brak odpowiedniej literatury dla bajanowych zespołów (akordeonistów) szkoły muzycznej spowalnia naukę i możliwość pokazania się na scenie koncertowej. Wielu nauczycieli samodzielnie dokonuje transkrypcji, aranżacji lubianych przez siebie sztuk. Chciałbym zwrócić uwagę na znaczenie pracy zespołowej od pierwszych lekcji na instrumencie. Im wcześniej uczeń zacznie grać w zespole, tym bardziej kompetentny, techniczny muzyk wyrośnie.

W klasie jest wielu nauczycieli ćwiczących instrumenty specjalne. Mogą to być zarówno zespoły jednorodne, jak i mieszane. Lepiej zacząć pracę w zespole z uczniami tej samej klasy.

2.1. Pedagogiczna organizacja procesu pracy z zespołem szkolnym

Wykonanie nawet najprostszego rysunku stawia przed uczniem poważne wyzwania. Nawet grając jedną nutę uczeń zapoznaje się z nazwami klawiszy, zakresem instrumentu, opanowuje wzorce rytmiczne, elementarną dynamikę, a także początkowe ruchy gry. Grając w zespole uczeń czuje się uczestnikiem pełnoprawnego muzykowania, co pomaga rozbudzić w nim miłość do muzyki.

Kultywowanie zainteresowania muzyką jako językiem uczuć jest bardzo ważnym momentem w szkolnictwie podstawowym, ponieważ to właśnie w tym okresie kładzione są podwaliny pod rozwój zdolności twórczych ucznia.

W wykonaniu wspólnie z nauczycielem uczeń dość dobrze wychwytuje nieścisłości rytmu i tempa. Student przekonuje się, że nawet najmniejsze odchylenie od tempa, najmniejsze naruszenie rytmu, nieuchwytne w wykonaniu solowym, od razu staje się zauważalne podczas gry w zespole.

Tak więc już od pierwszych lekcji w klasie zespołowej, jednocześnie z nauką swojej partii, uczeń otrzymuje konkretną ideę jednego z najważniejszych warunków gry zespołowej - synchroniczności wykonania, jedności pulsu rytmicznego, tempa.

Na tych samych prostych przykładach przyswajana jest rola i znaczenie pauzy w tekście muzycznym. Zazwyczaj pauza jest albo „połykana”, albo zapamiętywana formalnie, bez znaczenia. To samo często zdarza się przy wykonywaniu długich nut. Gra w zespole uczy ostrożnego obchodzenia się z długimi czasami trwania i przerwami. Ich rola w kontekście muzycznym staje się niejako wyraźniejsza i znacznie szybciej rozumiana przez ucznia. Na przemian z nauczycielem, wykonując długą przedłużoną nutę lub pauzę, która towarzyszy frazowi muzycznemu, uczący jest przekonany o konieczności wysłuchania końca frazy bez „nadeptywania” go, czekając na jego kolej na wykonanie tej frazy.

Długa nuta lub pauza, która towarzyszy frazowi, motywowi, brzmiące innym głosem, jest odbierana w sposób naturalny. Bardzo ważne jest, aby myśl muzyczna nie była przerywana pauzami i długimi nutami, aby te chwile nie były odbierane jako zatrzymanie w muzyce.

Tak więc wpajanie umiejętności gry zespołowej wymaga systematycznej, krok po kroku (od prostej do złożonej) i celowej pracy przez długi czas.

Jak wspomniano powyżej, nauka elementarnych umiejętności gry w zespole jest skuteczniejsza, jeśli pierwszym partnerem ucznia w zespole jest nauczyciel. Zajęcia w klasie zespołowej zapewniają jasne zrozumienie możliwości intonacyjnych fortepianu, bayana i akordeonu.

2.2. Forma pracy zbiorowej

Uczniowie szkół podstawowych, którzy zaczynają swój pierwszy występ w zespole, czerpią większe korzyści z grania w duetach. Wybierając ciekawy repertuar, pomagający opanować trudy gry z partnerem na lekcjach indywidualnych, nauczyciel może bardzo zauroczyć ucznia tą formą zespołu. Duety są doskonałą odskocznią do unisono i innych zespołów na dwa lub więcej głosów.

Jednym z ważnych zadań jest dobór członków zespołu, równych pod względem wyszkolenia muzycznego i umiejętności instrumentalnych. Konieczne jest uwzględnienie relacji międzyludzkich członków zespołu. Jeśli zespół składa się z ludzi, którzy się szanują i cenią, to zajęcia są bardziej efektywne, dzieci spotykają się częściej, intensywniej ćwiczą. Sprzyjający klimat moralny i psychologiczny w zespole jest kluczem do udanej pracy.

Student wykazuje zwiększone zainteresowanie zajęciami, kiedy nie czuje własnej bezradności, ale cieszy się z wyników swojej pracy.

Zabawa wspólna różni się od gry solowej przede wszystkim tym, że zarówno ogólny plan, jak i wszystkie szczegóły interpretacji są owocem refleksji i twórczej wyobraźni nie jednego, ale kilku wykonawców i są realizowane wspólnym wysiłkiem. Synchroniczność brzmienia zespołowego rozumiana jest jako koincydencja z najwyższą dokładnością najmniejszych czasów trwania (dźwięków lub pauz) dla wszystkich wykonawców. Synchroniczność jest wynikiem najważniejszych cech zespołu - wspólnego rozumienia i odczuwania tempa i rytmicznego pulsu przez partnerów.

W dziedzinie tempa i rytmu indywidualności wykonawców są bardzo wyraźne. Niewielka zmiana tempa, która jest niezauważalna w wykonaniu solowym lub niewielkie odchylenie od rytmu podczas wspólnej gry może drastycznie zakłócić synchronizację. Grający zespołowy w takich przypadkach „opuszcza” partnera, przed nim lub za nim. Najmniejsze naruszenie synchronizacji podczas wspólnego grania jest wychwytywane przez słuchacza. Tkanina muzyczna jest rozdarta, głos prowadzący harmonię jest zniekształcony.

Gra w zespole pomaga muzykowi przezwyciężyć jego wrodzone wady: nieumiejętność dotrzymywania tempa, powolny lub zbyt twardy rytm sprawia, że ​​jego występ jest bardziej pewny, jasny i różnorodny.

Jeśli umiejętnie dobierzesz repertuar, chłopaki będą mieli zaufanie do swoich umiejętności, zainteresowanie zostanie aktywowane. Bardzo przydatne jest zorganizowanie zespołu z wokalistą. R. Schumann radził też, aby częściej akompaniować śpiewakom, aby pianiści mogli subtelniej odczuć oddech muzycznej frazy, w obliczu zupełnie innego (w porównaniu do fortepianu) rodzaju nauki o dźwięku – długiego śpiewu, długości dźwięku frazę i jej ogromną elastyczność.

Lekcje akompaniamentu są również ważne dla poszerzenia zakresu dynamicznego pianisty, bajanisty, akordeonisty. Przecież każdy akompaniament powinien być grany inaczej, z inną siłą dźwięku, frazą, gęstością, naciskiem na niskie lub wysokie rejestry instrumentu.

Wybór tego czy innego uderzenia całkowicie zależy od treści muzycznej i jej interpretacji przez wykonawców. Praca nad kreską to udoskonalenie myśli muzycznej, znalezienie najbardziej udanej formy jej wyrazu. Uderzenia w zespole zależą od uderzeń poszczególnych części. Tylko ogólnym dźwiękiem można określić artystyczną celowość i przekonywanie rozwiązania każdej przerywanej kwestii. Pociągnięcia w niektórych tekstach są wskazywane za pomocą lig, kropek, kresek, akcentów, oznaczeń słownych.

Podsumowując, chciałbym zauważyć, że najważniejsze dla wszystkich form pracy jest to, że twórcza inicjatywa pozostaje w uczniu. Zadaniem nauczyciela jest rozwijanie i aktywizowanie twórczego początku osobowości dziecka.

2.3. Zewnętrzna i twórcza dyscyplina w zespole

Koncert, występ - to twórczy rezultat każdego zespołu. Przedmiotem uwagi lidera powinno być przygotowanie zespołu do występu, zachowanie na scenie, rozwój trwałej uwagi, jasność i przemyślane działania. Uczestnicy muszą jasno wiedzieć, kto wchodzi na scenę z której strony i za kim. Należy zadbać o to, aby każdy aktywnie wychodził na zewnątrz w prawidłowej postawie, obserwował interwał w ruchu, chodził w określonym tempie, znał swoje miejsce na scenie, pięknie stał lub siedział, a wychodząc z instrumentu pięknie trzymał. Nie mniej trudny moment organizacyjny - wyjście ze sceny. Równie ważna jest dbałość o wygląd głośnika. Zaleca się wspólne przedyskutowanie występu przez członków zespołu, aby dać możliwość wyrażenia swojego wrażenia z gry. Gra w zespole daje młodemu muzykowi możliwość twórczego komunikowania się z szerokimi rzeszami słuchaczy. Gra zespołowa to nie tylko jedna z ważnych form rozwoju umiejętności zawodowych wśród wykonawców. Kształtuje też charakter, zaszczepia w dzieciach poczucie kolektywizmu, koleżeństwa, zaangażowania w wielką sprawę, promocji kultury muzycznej. Zadaniem szkoły muzycznej i pedagogów jest szeroka popularyzacja nowych kompozytorów, edukacja na temat dzieł klasycznych, studiowanie utworów w różnych stylach i gatunkach. Bardzo ważne jest, aby sami nauczyciele grali na koncertach, dając przykład dzieciom.

Rozwój wykonawstwa zespołowego przyczynia się do dalszego wzrostu popularności akordeonu guzikowego i akordeonu - ulubionych instrumentów narodu rosyjskiego. Kształcenie zespołu jest jednym z najważniejszych zadań nauczyciela-lidera.

2.4. Metodyka zajęć zespołowych

Zajęcia zespołowe w szkole muzycznej nie mogą sprowadzać się do walnych spotkań uczniów z nauczycielem w celu wspólnego uczenia się i wykonywania utworów. Oczywiste jest, że bez niezbędnej swobody technicznej, bez pewności w posługiwaniu się tekstem wspólne spotkania członków zespołu są generalnie pozbawione sensu. Ale wielokrotne wspólne wykonanie utworu, nawet z sumiennie dobrze przygotowanymi partiami, nie prowadzi jeszcze do rozwiązania konkretnych problemów zespołowych. Dokładne odtworzenie tekstu, wykonanie wszystkich niuansów, kresek, zmian tempa wskazanych przez autora lub nauczyciela powinno łączyć się z poczuciem wspólnym dla wszystkich uczestników. oddech wydajności. Dlatego granie w zespole musi być nauczane konkretnie jako jeden z rodzajów sztuki muzycznej.

Na lekcjach zespołu dzieci uczą się słyszeć siebie, swoich partnerów, a jednocześnie dźwięk zespołu jako całości. Uczą się „wpasowywać” się w całościowe brzmienie zespołu, czasem „roztapiać się” w nim, czasem wysuwać na pierwszy plan, podporządkowując się interpretacji artystycznej i logice utworu. Jedną z cech gry zespołowej jest to, że kilka osób o różnym stopniu rozwoju muzycznego i wyszkolenia wykonawczego łączy się w jeden organizm wykonawczy.

Metodologia zajęć zespołowych jest jednym z palących tematów edukacji muzycznej.

a) dobór repertuaru

Podczas pracy z członkami szkolnego zespołu wiele uwagi należy poświęcić komponowaniu repertuaru. Repertuar powinien być komponowany z uwzględnieniem nie tylko możliwości technicznych uczniów, ale także ich temperamentu, „oporności na pop” i wieku. W małych zespołach (duety, tria) sensowne jest łączenie uczniów o mniej więcej równych umiejętnościach. W dużych zespołach można przeplatać dzieci mniej zaawansowane z silniejszymi, które mają umiejętność stabilnej intonacji, umiaru rytmicznego i doświadczenie w różnorodnych wykonaniach. W rezultacie partnerzy wzajemnie się wzbogacają: słabszy uczeń, jakby polegając na silnym, stopniowo zyskuje pewność siebie, „wychodzi” do niego; silniejszy z kolei uczy się prowadzić, nie ulegając błędom partnera, nabywa umiejętności akompaniatora. Utwory o zróżnicowanym charakterze (ruchome i kantylenowe) są przyjmowane przez dzieci z dużym zainteresowaniem i dają nauczycielowi możliwość skupienia uwagi uczniów na różnych aspektach techniki zespołowej – melodyce i rytmice.

b) praca nad pociągnięciami

Gra zespołowa wymaga szczególnej dbałości o dokładne wykonanie uderzeń. Każde odchylenie od ogólnych uderzeń narusza integralność wizualnej percepcji zespołu i, oczywiście, przeszkadza partnerom, a co najważniejsze, uszkadza ekspresję wykonania, ponieważ uderzenia niosą duże obciążenie dynamiczne i semantyczne. Oczywiście użycie tego czy innego uderzenia jest całkowicie zależne od treści utworu, niuansów, tempa, rytmu.

Praca nad kreskami to udoskonalenie myśli muzycznej, znalezienie najbardziej udanej formy jej wyrazu. Synchroniczność to pierwszy wymóg techniczny gry. Musimy razem wziąć i usunąć dźwięk, razem zatrzymać się, przejść do następnego dźwięku razem.

Oczywiście należy wziąć pod uwagę poziom zaawansowania uczniów, a także liczbę uczestników w zespole, ponieważ im większy skład zespołu, tym trudniej jest wykonywać złożone uderzenia w synchronizacji.

c) praca nad dynamiką

Dynamika to jeden z najskuteczniejszych środków wyrazu. Umiejętne posługiwanie się dynamiką pozwala odsłonić ogólny charakter muzyki, jej zawartość emocjonalną oraz ukazać cechy projektowe formy dzieła. Szczególnie ważna jest dynamika w zakresie frazowania. Inaczej umieszczone akcenty logiczne radykalnie zmieniają znaczenie utworu muzycznego. Na przykład podczas zajęć możesz zaprosić dzieci do wykonania fragmentu badanej pracy, zmieniając całą jej dynamikę. Wyniki takiej egzekucji „wręcz przeciwnie” są dla uczniów bardzo przekonujące.

Znaczenie dokładnego przestrzegania przez każdego członka zespołu wymagań dynamicznych powinno być uświadomione przez uczniów już od pierwszych lekcji. Ponadto nie możemy pozwolić na formalną tożsamość wykonywania instrukcji dynamicznych. Nauczyciel uczy umiejętności poprawnego wykonania jednego lub drugiego ogólnego niuansu w różnych głosach, w zależności od ich obciążenia semantycznego, rozumiejąc względność dźwięku tego samego niuansu (fortepian melodii jest jaśniejszy niż fortepian postaci towarzyszącej). Niuanse często powodują zmiany tempa (forte – szybsze, piano – wolniejsze, crescendo – przyspieszające…). Od pierwszej lekcji nauczyciel musi zwracać na to stałą uwagę.

d) nauka czytania nut

W zespole obowiązkowym jest czytanie a vista. Należy wybierać lżejsze prace, aby trudności techniczne nie odwracały uwagi ucznia od głównych zadań. Każdy uczeń otrzymuje pierwsze umiejętności gry z arkusza w klasie w ramach specjalności. Ale na lekcjach zespołu czytanie notatek jest bardziej efektywne i powoduje większe zainteresowanie dziećmi. Oczywista potrzeba przestrzegania ogólnego pulsu pomaga szybko nauczyć się zasad czytania notatek z kartki. Kontakt z partnerami zapewnia wsparcie, zwiększając jednocześnie odpowiedzialność każdego za tekst. Umiejętność nabycia, popełniania błędów, pozostawania w zespole, bez ingerencji w partnerów, uczeń jest przekonany o wartości kompetentnego, wygodnego palcowania, które pomaga szybko „ogarnąć” tekst.

Czytanie nut w zespole niejako pokazuje uczniowi niedopuszczalność jakichkolwiek poprawek, przerw, zaniedbania pauz, niuansów. Dzieci uczą się pomijać „nieprzeczytane” nuty w celu szybkiego, dokładnego dotarcia do kreski taktowej, „nie wyskakiwać” w przerwach, natychmiast czytać niuanse wraz z nutami, reagując szczególnie wyraźnie na fortepian i szybko poruszać się po materiale muzycznym. Praktyka pokazuje, że umiejętność dobrego czytania z kartki jest niezbędnym elementem aktywności twórczej zarówno profesjonalisty, jak i amatora. Sukces szkolenia zależy od tego, jak poważnie i regularnie prowadzone są takie zajęcia od pierwszych etapów edukacji muzycznej. Lekcje czytania a vista są bardzo przydatne w kultywowaniu pewności siebie na scenie, wykonując „wytrwałość” - cechy niezbędne do wystąpień publicznych.

e) praca nad pracą

Pracując z uczniem nad tekstem muzycznym jego partii, nauczyciel, będąc pierwszym partnerem ucznia, osiąga czystą intonację melodyczną i harmoniczną. Sposób wizualizacji przekonuje również w pracy nad rytmiczną stroną dzieła, niuansami, pociągnięciami. Student zdaje sobie sprawę, że granie w zespole stawia tym elementom szczególne wymagania, większe niż granie solo.

Przed spotkaniem z partnerami uczeń musi znać tekst swojej części ze wszystkimi oznaczeniami obrysu i niuansów. Następnie, po otrzymaniu pomysłu na pracę badaną w zespole z nauczycielem, jest gotowy do zajęć zbiorowych.

Na pierwszej lekcji zbiorowej nauczyciel jasno wyjaśnia uczniom rolę każdej części, jej schemat muzyczny, relacje głosów, podział ich funkcji na główny, pod-wokal, akompaniament itp. Od pierwszych lekcji w zespole należy starać się zaszczepić w uczniu świadomość równej odpowiedzialności za wykonanie każdej części, każdego głosu, umiejętność podporządkowania swojego głosu ogólnym zadaniom tej pracy, rozumienia każdego odcinka w kontekście.

Proces pracy zespołu nad utworem można warunkowo podzielić na trzy etapy, które w praktyce są ze sobą ściśle powiązane:

znajomość zespołu z całością dzieła;

techniczny rozwój środków wyrazu;

pracować nad ucieleśnieniem obrazu artystycznego.

Zadaniem pierwszego etapu jest stworzenie wśród muzyków zespołu wspólnego intelektualnego i emocjonalnego wrażenia dzieła jako całości.

Na drugim etapie pracy nad pracą głównym zadaniem jest pokonanie trudności technicznych przez zespół.

Jednym z zadań nauczyciela na etapie końcowym jest osiągnięcie maksymalnych wyników przy minimalnym nakładzie energii i czasu muzyków zespołowych.

Wniosek

Udział zespołów w koncertach ma ogromne znaczenie edukacyjne. Praktyka zajęć dała wiele przykładów na to, jak gra w zespole ma korzystny wpływ na dzieci. Rozbudzające zainteresowanie muzyką lekcje zespołu zachęcają nawet niedbałych uczniów do poważniejszego traktowania zajęć w szkole muzycznej.

Zespołowe muzykowanie nie tylko rozwija słuch muzyczny, ale przyczynia się do rozwoju myślenia polifonicznego, uczy słyszenia i rozumienia treści muzycznych.

Większość światowego dziedzictwa muzycznego przypada na utwory napisane dla orkiestr lub solistów z towarzyszeniem orkiestr, oper, chórów i różnego rodzaju zespołów. Kultura muzyczna słuchacza, który od dzieciństwa nabywał umiejętności grania zespołowego, jest wyższa, bogatsza jest paleta jego postrzegania muzyki.

Za kształtowanie gustów muzycznych swoich uczniów odpowiada nauczyciel dziecięcej szkoły muzycznej. Bez względu na to, z kim studiuje, z przyszłym profesjonalistą czy po prostu melomanem, nauczyciel musi pamiętać o głównym znaczeniu swojej pracy - przynosić dzieciom radość obcowania z muzyką.

Bibliografia

Barenboim L. Droga do tworzenia muzyki. L .: „Kompozytor radziecki”, 1980. - 351 s.

Bryzgalin V.S. Radosne muzykowanie. Antologia muzyki zespołowej w czterech tomach. - Czelabińsk, 2007.

N. Berger Pierwszy rytm. Pomoc dydaktyczna dla szkół ogólnokształcących i muzycznych, szkół artystycznych, wydziałów praktyki pedagogicznej szkół muzycznych i konserwatoriów. Wydawnictwo „Kompozytor”, Petersburg, 2004 - 70 s.: notatki.

Pytania pedagogiki muzycznej. Kwestia. 2: Sob. artykuły. Wyd. – komp. Rudenko V I. - M .: Muzyka, 1990, - 160 s.

Zimina A.N. Podstawy edukacji muzycznej i rozwoju małych dzieci. Proc. dla stadniny. wyższy podręcznik zakłady. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2000r. - 304 str.

Kryukova W.W. Pedagogika muzyczna. - Rostov n / a: „Phoenix”, 2002. - 288 s.

Łaptiew I.G. Orkiestra dziecięca w szkole podstawowej: Książka. dla nauczyciela. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2001. - 176 s.: notatki.

V.Ushenin. School of Ensemble Music Making of Bayanists (Akordeoniści) - Część 2, Klasy 4-6. Rostów nad Donem. Feniks.2011

Zagrajmy razem: Zbiór zespołów na akordeon guzikowy (akordeon). Rostów nad Donem. Feniks.2011

Zespołowe muzykowanie jako metoda wszechstronnego rozwoju

Sprawozdanie metodyczne nauczyciela gitary Pikuliny G.B.

Starożytni Rzymianie wierzyli, że korzenie tej doktryny były gorzkie. Ale gdy nauczyciel wzywa sojusznika zainteresowania, gdy dzieci zarażają się pragnieniem wiedzy, dążą do aktywnej, twórczej pracy, korzeń nauczania zmienia swój smak i budzi w dzieciach zupełnie zdrowy apetyt. Zainteresowanie nauką jest nierozerwalnie związane z uczuciem przyjemności i radości, jakie daje człowiekowi praca i kreatywność. Zainteresowanie i radość z nauki są niezbędne, aby dzieci były szczęśliwe..

Rozwojowi zainteresowań poznawczych sprzyja taka organizacja uczenia się, w której uczeń działa aktywnie, angażuje się w proces samodzielnego poszukiwania i odkrywania nowej wiedzy oraz rozwiązuje problemy o charakterze problemowym, twórczym. Dopiero aktywny stosunek studentów do materii, ich bezpośredni udział w „tworzeniu” muzyki, budzi zainteresowanie sztuką..

Ogromną rolę w realizacji tych zadań odgrywa zespołowe muzykowanie - jest to rodzaj wspólnego muzykowania, który był praktykowany przez cały czas, przy każdej okazji i na każdym poziomie zaawansowania na instrumencie i nadal jest praktykowany. Wartość pedagogiczna tego typu wspólnego muzykowania nie jest dostatecznie poznana, dlatego jest zbyt rzadko wykorzystywana w nauczaniu. Chociaż korzyści płynące z gry zespołowej dla rozwoju uczniów są znane od dawna.

Jaka jest korzyść z tworzenia muzyki zespołowej? Z jakich powodów jest w stanie stymulować ogólny rozwój muzyczny uczniów?

Zespołowe muzykowanie jako metoda wszechstronnego rozwoju uczniów.

1. Gra zespołowa jest formą aktywności, która otwiera najkorzystniejsze możliwości wszechstronnej i szerokiejwprowadzenie do literatury muzycznej.Przed muzykiem są dzieła różnych stylów artystycznych, epok historycznych. Należy zaznaczyć, że muzyk zespołowy jest jednocześnie w szczególnie sprzyjających warunkach – wraz z repertuarem adresowanym do samej gitary może wykorzystać repertuar na inne instrumenty, transkrypcje, aranżacje. Innymi słowy, gra zespołowa stały i szybka zmiana nowych percepcji, wrażenia, „odkrycia”, intensywny napływ bogatej i różnorodnej informacji muzycznej.

2. Zespołowe muzykowanie stwarza najkorzystniejsze warunki do krystalizacji walorów muzycznych i intelektualnych ucznia. Dlaczego, w jakich okolicznościach? Student radzi sobie z materiałem, słowami V.A. Sukhomlinsky „nie do zapamiętywania, nie do zapamiętywania, ale z potrzeby myślenia, uczenia się, odkrywania, rozumienia i wreszcie zadziwienia”. Dlatego na zajęciach w zespole panuje szczególna postawa psychologiczna. Myślenie muzyczne zauważalnie się poprawia, percepcja staje się jaśniejsza, żywsza, wyostrzona, wytrwała.

3. Zapewniając ciągły przepływ świeżych i różnorodnych wrażeń, doświadczeń, muzykowanie zespołowe przyczynia się do rozwoju „centrum muzykalności” – emocjonalnego wrażliwość na muzykę.

4. Nagromadzenie zasobu jasnych, licznych reprezentacji słuchowych stymuluje tworzenie ucha do muzyki,wyobraźnia artystyczna.

5. Wraz ze wzrostem wolumenu muzyki rozumianej i analizowanej rosną również możliwościmyślenie muzyczne. Na szczycie fali emocjonalnej następuje ogólny wzrost działań muzycznych i intelektualnych. Wynika z tego, że lekcje gry zespołowej są ważne nie tylko jako sposób na poszerzenie horyzontów repertuarowych czy gromadzenie informacji muzyczno-teoretycznych i muzyczno-historycznych, ale także przyczyniają się do jakościowej poprawy procesów.myślenie muzyczne.

Ta forma pracy jako zespołowego muzykowania jest bardzo owocna dlarozwój twórczego myślenia.Uczeń przy akompaniamencie nauczyciela wykonuje najprostsze melodie, uczy się słuchać obu stron, rozwija ucho harmoniczne, melodyczne, wyczucie rytmu.

Gra w zespole jest więc jedną z najkrótszych, najbardziej obiecujących dróg ogólnego rozwoju muzycznego uczniów. To właśnie w trakcie gry zespołowej ujawniają się w całej pełni i wyrazistości podstawowe zasady edukacji rozwojowej:

a) zwiększenie objętości wykonywanego materiału muzycznego.

b) przyspieszyć tempo jego przejścia.

Tak więc gra zespołowa to nic innego jak przyswojenie maksimum informacji w minimalnym czasie.

Nie trzeba dodawać, jak ważny jest twórczy kontakt między nauczycielem a uczniem. I właśnie wspólne muzykowanie zespołowe jest do tego idealnym środkiem. Od samego początku uczenia dziecka gry na instrumencie pojawia się wiele zadań: lądowanie, ustawianie rąk, studiowanie gryfu, metody wydawania dźwięków, nuty, liczenie, pauzy itp. Ale wśród wielu zadań do rozwiązania , ważne jest, aby nie przegapić głównego w tym kluczowym okresie - nie tylko podtrzymać miłość do muzyki, ale także rozwinąć zainteresowanie muzycznymi zajęciami. W tej sytuacji tworzenie muzyki zespołowej będzie idealną formą pracy ze studentami. Od pierwszej lekcji uczeń aktywnie angażuje się w tworzenie muzyki. Wraz z nauczycielem gra proste, ale już artystyczne sztuki.

Nauka grupowa ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony. Bardziej interesujące jest, aby dzieci uczyły się w grupie, komunikują się z rówieśnikami, uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie nawzajem, porównują swoją grę z grą przyjaciół, starają się być pierwszymi, uczą się słuchać ich sąsiad, gra w zespole, rozwija ucho harmonijne. Ale jednocześnie są też wady takiego szkolenia. Głównym z nich jest to, że trudno jest osiągnąć jakość wykonania, ponieważ szkoli się uczniów o różnych zdolnościach, którzy ponadto angażują się na różne sposoby. Gdy wszyscy grają jednocześnie, nauczyciel nie zawsze zauważa błędy poszczególnych uczniów, ale jeśli każdy jest sprawdzany indywidualnie na każdej lekcji, to proces nauki przy tak dużej liczbie uczniów praktycznie się zatrzyma. Jeśli polegasz na profesjonalnej jakości gry, poświęcając jej dużo czasu, jak to ma miejsce na indywidualnych lekcjach, to większość szybko się nią znudzi i stracą zainteresowanie nauką. Dlatego repertuar musi być przystępny, ciekawy, nowoczesny i użyteczny, a tempo postępu musi być wystarczająco energiczne,

musisz unikać monotonii, stale interesować uczniów. Aby sprawdzić zdobytą wiedzę przed przeprowadzeniem lekcji kontrolnych, można zastosować następującą formę pracy: po zapamiętaniu pracy, oprócz wykonywania przez grupę, warto grać ją naprzemiennie przez wszystkich uczniów w małych partiach (np. dwa takty) bez zatrzymywania się w odpowiednim tempie, upewnij się, że gra była wyraźna i głośna. Taka technika skupia uwagę, rozwija słuch wewnętrzny i zwiększa odpowiedzialność ucznia. Można również skorzystać z takiej formy pracy, jak patronat silnych uczniów nad tymi, którzy pozostają w tyle (ci, którzy dobrze opanowali materiał w czasie wolnym pomagają tym, którzy nie radzą sobie z zadaniami, gdy osiągnięty zostanie pozytywny wynik, nauczyciel zachęca takiego asystenta z oceną doskonałą).

Celem i specyfiką nauczania dzieci w klasie gitary jest kształcenie piśmiennych melomanów, poszerzanie ich horyzontów, rozwijanie zdolności twórczych, gustu muzycznego i artystycznego, a na lekcjach indywidualnych – nabywanie czysto zawodowych umiejętności grania muzyki: gra w zespole, selekcja ze słuchu, czytanie a vista.

„Zapalić”, „zainfekować” dziecko chęcią opanowania języka muzyki - głównego z początkowych zadań nauczyciela.

Na zajęciach z gitarą stosuje się różne formy pracy. Wśród nich szczególne możliwości rozwojowe ma zespołowe granie muzyki. Kolektywne muzykowanie instrumentalne to jedna z najbardziej przystępnych form wprowadzania studentów w świat muzyki. Kreatywna atmosfera tych zajęć polega na aktywnym udziale dzieci w procesie uczenia się. Radość i przyjemność wspólnego muzykowania już od pierwszych dni szkolenia to gwarancja zainteresowania tego rodzaju sztuką - muzyką. Jednocześnie każde dziecko staje się aktywnym członkiem zespołu, niezależnie od aktualnego poziomu swoich możliwości, co sprzyja relaksowi psychicznemu, swobodzie i przyjaznej atmosferze.

Praktykujący nauczyciele wiedzą, że granie w zespole w najlepszy możliwy sposób dyscyplinuje rytm, poprawia umiejętność czytania z kartki i jest nieodzowne w rozwijaniu umiejętności technicznych i umiejętności niezbędnych do gry solowej. Wspólne muzykowanie przyczynia się do rozwoju takich cech jak uważność, odpowiedzialność, dyscyplina, celowość, kolektywizm. Co ważniejsze, tworzenie muzyki zespołowej uczy słuchania partnera, uczy myślenia muzycznego.

Zbiorowy występ w duecie lub trio gitarzystów jest bardzo atrakcyjny, ponieważ przynosi radość ze wspólnej pracy. Zajmowali się wspólnym tworzeniem muzyki na dowolnympoziom biegłości w posługiwaniu się instrumentem i przy każdej okazji. Wielu kompozytorów pisało w tym gatunku z myślą o muzyce domowej i wykonaniach koncertowych. Bela Bartok, węgierski kompozytor, pedagog, folklorysta uważał, że dzieci należy jak najwcześniej, od pierwszych kroków w muzyce, wprowadzać w zespołowe muzykowanie.

Zespół jako dyscyplina akademicka nie zawsze jest traktowany z należytą uwagą. Często godziny przewidziane na muzykowanie nauczyciele wykorzystują na lekcje indywidualne. Jednak obecnie nie sposób wyobrazić sobie życia muzycznego bez występów zespołów. Świadczą o tym występy duetów, triów, większych zespołów na salach koncertowych, festiwalach i konkursach. Duety i tria gitarzystów to długoletnia forma zespołowa z tradycjami sięgającymi XIX wieku, z własną historią, „ewolucyjnym rozwojem”, bogatym repertuarem – oryginalne utwory, transkrypcje, aranżacje. Ale to są profesjonalne zespoły. A dla zespołów szkolnych są problemy. Na przykład problem repertuarowy. Brak odpowiedniej literatury dla zespołów gitarzystów szkoły muzycznej spowalnia proces nauki i możliwość pokazania się na scenie koncertowej. Wielu nauczycieli samodzielnie dokonuje transkrypcji, aranżacji lubianych przez siebie sztuk.

Ważne jest, aby pracę nad zespołem rozpocząć już od pierwszych lekcji na instrumencie. Im wcześniej uczeń zacznie grać w zespole, tym bardziej kompetentny, techniczny muzyk wyrośnie.

W klasie jest wielu nauczycieli ćwiczących instrumenty specjalne. Mogą to być zarówno zespoły jednorodne, jak i mieszane. Lepiej zacząć pracę w zespole z uczniami tej samej klasy. W praktyce przekonaliśmy się, że pracę zespołową można podzielić na trzy etapy.

Więc etap I . Umiejętności zespołowego muzykowania dziecko nabywa już na pierwszych lekcjach. Niech będą to utwory składające się z jednego lub więcej dźwięków, uporządkowane rytmicznie. Nauczyciel w tym czasie wykonuje melodię i akompaniament. W trakcie tej pracy student rozwija ucho do grania utworów z akompaniamentem, koncentruje się na dokładności rytmicznej, opanowuje elementarną dynamikę i początkowe umiejętności gry. Rozwija się rytm, słuch, a przede wszystkim poczucie zespołu, poczucie odpowiedzialności za wspólną sprawę.Taki występ wzbudzi zainteresowanie uczniów nowym brzmieniem muzyki, ciekawej i kolorowej. Najpierw na instrumencie (wszystko zależy od umiejętności ucznia) uczeń gra proste melodie w towarzystwie nauczyciela. Na tym etapie pracy ważne jest, aby studenci wyczuli specyfikę homofoniczno-harmonicznej i spróbowali swoich sił w wykonywaniu utworów z elementami polifonii. Utwory należy wybierać zróżnicowane pod względem tempa, charakteru itp.

Z doświadczenia wiem, że studenci lubią grać w zespole. Dlatego powyższe utwory można grać indywidualnie z każdym uczniem, lub łączyć uczniów w duety, tria (według uznania prowadzącego, w oparciu o możliwości instrumentów, ich dostępność). W przypadku duetu (trio) ważne jest, aby wybrać uczniów, którzy są równi pod względem przygotowania muzycznego i umiejętności instrumentalnych. Ponadto należy wziąć pod uwagę relacje międzyludzkie uczestników. Na tym etapie studenci powinni zrozumieć podstawowe zasady gry w zespole. Przede wszystkim najtrudniejsze miejsca to początek i koniec pracy lub jej część.

Początkowe i końcowe akordy lub dźwięki muszą być odtwarzane synchronicznie i czysto, niezależnie od tego, co i jak brzmiało między nimi. Synchroniczność jest wynikiem głównej cechy zespołu: wspólnego rozumienia i poczucia rytmu i tempa. Synchroniczność jest również wymogiem technicznym gry. Musisz jednocześnie wziąć i usunąć dźwięk, zatrzymać się razem, przejść do następnego dźwięku. Pierwszy akord zawiera dwie funkcje – wspólny początek i wyznaczanie kolejnego tempa. Oddychanie pomoże. Wdychanie jest dla każdego muzyka najbardziej naturalnym i zrozumiałym sygnałem do rozpoczęcia gry. Tak jak śpiewacy nabierają oddechu przed występem, tak samo robią muzycy – wykonawcy, ale każdy instrument ma swoją specyfikę. Instrumentarze blaszani wskazują wdech początkiem dźwięku, skrzypkowie ruchem smyczka, pianiści „westchnięciem” ręki i dotknięciem klawisza, akordeoniści i akordeoniści ruchem ręki, miechem. Wszystko to streszcza pierwsza fala dyrygenta - auftakte. Ważnym punktem jest nabranie odpowiedniego tempa. Wszystko zależy od szybkości wdechu. Ostry oddech mówi wykonawcy o szybkim tempie, spokojny – sygnał wolnego. Dlatego ważne jest, aby członkowie duetu nie tylko się słyszeli, ale także widzieli, potrzebny był kontakt wzrokowy. W pierwszym etapie członkowie zespołu uczą się wsłuchiwać się w melodię i drugi głos, akompaniament. Utwory powinny mieć jasną, zapadającą w pamięć, nieskomplikowaną melodię, drugi głos - z wyraźnym rytmem. Sztuka słuchania i słuchania partnerów to bardzo trudna rzecz. W końcu większość uwagi skupia się na czytaniu muzyki. Kolejnym ważnym szczegółem jest umiejętność odczytywania wzoru rytmicznego. Jeśli uczeń odczytuje rytm bez przekraczania rozmiaru, to jest gotowy do gry w zespole, ponieważ utrata silnego rytmu prowadzi do upadku i zatrzymania. Gdy zespół jest gotowy, pierwsze występy są możliwe np. na spotkaniu rodziców lub na koncercie klasowym.

Na etapie II rozwijamy wiedzę, umiejętności i zdolności nabyte na pierwszym etapie. Rozumiemy także głębię zespołowego tworzenia muzyki. W trakcie tej pracy student rozwija ucho do grania utworów z akompaniamentem, koncentruje się na dokładności rytmicznej, opanowuje elementarną dynamikę i początkowe umiejętności gry. Rozwija się rytm, ucho, jedność uderzeń zespołu, przemyślane wykonanie i, co najważniejsze, poczucie zespołu, poczucie odpowiedzialności za wspólną sprawę. W repertuarze obok dzieł klasycznych znajdują się miniatury popowe. Taki repertuar wzbudza zainteresowanie, nastraja do nowych utworów, spektakli.

Etap III . Ten etap odpowiada klasom starszym (6-7), gdy program nie przewiduje godzin grania muzyki. Moim zdaniem jest to przeoczenie, ponieważ studenci posiadają już niezbędny zestaw wiedzy, umiejętności i zdolności, zarówno w wykonaniu solowym, jak i zespołowym, mogą robić bardziej złożone, widowiskowe utwory. W tym przypadku duet (lub trio) jest w stanie rozwiązać bardziej złożone problemy artystyczne.

Dla bardziej barwnego brzmienia duetu lub tria gitarzystów dopuszcza się rozszerzenie kompozycji o dodatkowe instrumenty. Może to być flet, fortepian, skrzypce. Takie rozszerzenia są w stanie „pokolorować” pracę, rozjaśnić ją. Ta metoda nadaje się do występów koncertowych i uatrakcyjni każdy, nawet najprostszy utwór. Jednak w klasie lepiej jest prowadzić zajęcia bez dodatków, aby członkowie duetu usłyszeli wszystkie niuanse tekstu muzycznego.

W przypadku występów musisz zgromadzić repertuar różnych gatunków. skoro trzeba występować z różnymi publicznościami, przed ludźmi o różnej mentalności, trzeba mieć inny repertuar: od klasyki po pop.

Zapowiedź:

MIEJSKA AUTONOMICZNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

DLA DODATKOWEJ EDUKACJI DZIECI DZIECIĘCA SZKOŁA ARTYSTYCZNA №6 KHABAROWSK

Raport na ten temat:

Nauczyciel Dziecięca Szkoła Plastyczna nr 6

Kovaleva O.E.

CHABAROWSK -2012

ROLA ZESPOŁOWEGO TWORZENIA MUZYKI W REALIZACJI ZASAD ROZWOJU EDUKACJI MUZYCZNEJ

Muzyka zespołowa jako metoda wszechstronnego rozwoju uczniów

Gra na fortepianie na cztery ręce jest rodzajem wspólnego grania muzyki, które było ćwiczone przez cały czas przy każdej okazji i na każdym poziomie zaawansowania gry na instrumencie jest nadal praktykowane. Pedagogiczna wartość tego typu wspólnego muzykowania nie jest dostatecznie znana i dlatego jest zbyt rzadko wykorzystywana w nauczaniu. Chociaż korzyści płynące z gry zespołowej dla rozwoju uczniów są znane od dawna.

Wzmożone zainteresowanie różnymi zespołami kameralnymi sprawiło, że zadanie kształcenia muzyków zespołowych stało się szczególnie istotne. To zadanie, które należy rozwiązać na wszystkich etapach edukacji, poczynając od najwcześniejszego, każe nam na nowo spojrzeć na możliwości muzykowania w duecie.

Jaka jest korzyść z tworzenia muzyki zespołowej? Z jakich powodów jest w stanie stymulować ogólny rozwój muzyczny uczniów?

Gra zespołowa jest formą aktywności, która otwiera najkorzystniejsze możliwości wszechstronnego i szerokiego zapoznania się z literaturą muzyczną. Przed muzykiem są dzieła różnych stylów artystycznych epok historycznych. Należy zauważyć, że muzyk zespołowy jest jednocześnie w szczególnie sprzyjających warunkach – obok repertuaru adresowanego do właściwego fortepianu może również korzystać z operowych clavierów, aranżacji symfonicznych opusów kameralno-instrumentalnych i wokalnych. Innymi słowy, gra zespołowa to ciągła i szybka zmiana nowego postrzegania wrażeń „odkrycia”, intensywny napływ bogatej i różnorodnej informacji muzycznej. Znaczenie gry zespołowej: poszerzanie horyzontów tego, co studenci znają w muzyce, uzupełnianie zasobu jego wrażeń słuchowych, wzbogacanie doświadczenia zawodowego, powiększanie bagażu konkretnych informacji itp. potrafi odgrywać aktywną rolę w kształtowaniu i rozwoju świadomości muzycznej.

Zespołowe muzykowanie stwarza najkorzystniejsze warunki do krystalizacji walorów muzycznych i intelektualnych ucznia. Dlaczego, w jakich okolicznościach? Przede wszystkim dlatego, że gra zespołowa jest formą pracy wewnątrzklasowej, w zasadzie nie jest wynoszona na scenę. Student omawia materiał słowami V.A. Suchomlinski „nie do zapamiętywania, nie do zapamiętywania, ale wybacz mi potrzebę myślenia, odkrywania, zrozumienia, w końcu zadziwienia” Dlatego podczas ćwiczeń w zespole panuje szczególny nastrój psychologiczny. Myślenie muzyczne zauważalnie poprawia percepcję, staje się jaśniejsze, żywe, wyostrzone, wytrwałe.

Zapewniając ciągły przepływ świeżych i różnorodnych wrażeń doznań, muzykowanie zespołowe przyczynia się do rozwoju „centrum muzykalności” - emocjonalnej wrażliwości na muzykę. Nagromadzenie zasobu jasnych, licznych przedstawień słuchowych stymuluje tworzenie muzycznego ucha wyobraźni artystycznej. Wraz ze wzrostem objętości muzyki rozumianej i analizowanej wzrastają również możliwości myślenia muzycznego (uogólnienie istotnych cech dużej liczby faktów muzycznych stymuluje tworzenie systemu pojęć).

Na szczycie fali emocjonalnej następuje ogólny wzrost działań muzycznych i intelektualnych. Wynika z tego, że lekcje gry zespołowej są ważne nie tylko jako sposób na poszerzenie horyzontów repertuarowych czy gromadzenie informacji muzyczno-teoretycznych i muzyczno-historycznych – te lekcje przyczyniają się do jakościowej poprawy procesów myślenia muzycznego . Gra na cztery ręce jest więc jedną z najkrótszych i najbardziej obiecujących dróg ogólnego rozwoju muzycznego uczniów. To właśnie w trakcie gry zespołowej w pełni i wyraźnie ujawniają się wymienione wcześniej podstawowe zasady dydaktyczne wychowania rozwojowego: a) wzrost wolumenu materiału muzycznego wykonywanego w nauczaniu oraz b) przyspieszenie tempa jego przejście. Tak więc gra zespołowa to nic innego jak przyswojenie maksimum informacji w minimalnym czasie.

Rozwój profesjonalnego intelektu muzycznego uzyskuje pełny obraz tylko wtedy, gdy opiera się na umiejętności samodzielnego aktywnego uczenia się, zdobywania niezbędnej wiedzy i umiejętności bez pomocy z zewnątrz w poruszaniu się po całej różnorodności zjawisk sztuki muzycznej. W procesach kształtowania myślenia muzycznego odgrywa rolę nie tylko to, co i ile nabyli uczniowie-wykonawcy podczas lekcji na instrumencie, ale także w jaki sposób dokonano tych nabytków, w jaki sposób osiągnięto wyniki. Wymóg inicjatywy i samodzielności działań umysłowych ucznia odzwierciedla czwartą z zasad edukacji rozwojowej w ogóle.

Problem kształtowania się aktywności i samodzielności myślenia ucznia w naszych czasach nabrał szczególnie wyrazistego brzmienia; jego znaczenie jest ściśle związane z zadaniem intensyfikacji uczenia się i wzmacniania jego efektu rozwojowego. Samodzielność operacji umysłowych jest czynnikiem zapewniającym stabilny rozwój intelektu ucznia. Aktywność intelektualna oparta na samodzielnym podejściu jest ważnym celem dla nauczyciela każdej specjalności. Im bardziej działania wychowawcze pupila klasy wykonawczej zbliżają się do praktycznych działań muzyka-interpretatora, tym korzystniejsze są warunki do kształtowania niezależności twórczości artystycznej ucznia. Interpretacja muzyki, rozumienie i ujawnianie jej figuratywnej i poetyckiej treści to skuteczny sposób na stanie się profesjonalnym intelektem muzyka.

Rozwijający efekt muzykowania zespołowego przejawia się tylko wtedy, gdy opiera się na racjonalnych podstawach metodologicznych. Obejmuje to politykę repertuarową i odpowiednią organizację pracy nad pracą oraz przemyślane metody prowadzenia pedagogicznego. Zbierzmy wypracowaną „technologię” zespołowego muzykowania i odkrycia metodyczne innowacyjnych nauczycieli pracujących w systemie kształcenia ogólnego uczniów. Jako przykład weźmy wybór repertuaru. Od ich decyzji zależy organizacja repertuaru procesu uczenia się. praca nad utworem jest głównym rodzajem działalności edukacyjnej w klasach dyscyplin muzycznych i wykonawczych. Jej potencjał rozwojowy wzrasta, jeśli dobór repertuaru zespołowego dokonywany jest na podstawie podobieństwa utworów w szeregu istotnych cech (styl poszczególnych środków wyrazu muzycznego, rodzaj faktury fortepianowej i techniki) w oryginalnych blokach. Obecność w twórczości tego samego typu zjawisk muzycznych faktów umiejętności stworzy warunki do ich aktywnego pojmowania i uogólniania, co przyczynia się do rozwoju inteligencji muzycznej. Proces ten jest szczególnie widoczny, gdy uczniowie opanują styl w muzyce. Większość wybitnych nauczycieli muzyki, takich jak G.G. Neugauz N.N. Szumnow wskazuje na potrzebę szerokiej znajomości pracy autora badanej pracy. Wymóg ten koresponduje z zasadą oparcia się na treści teoretycznej badanego przedmiotu, wiążąc edukację pianistyczną z genezą przebiegu muzycznych dyscyplin teoretycznych.

„Blokowa” organizacja materiału muzycznego służy również do opanowania pewnych form i gatunków utworów muzycznych, środków wykonywania ekspresji. Zasadę tę można uznać za równoważną z zasadami realizacji dużych bloków przez przedstawicieli pedagogiki współpracy. Forma zespołowa jest najbardziej odpowiednia w pracy nad materiałem, którego uczeń potrzebuje do pełnoprawnego rozwoju muzycznego. Jednym z warunków rozwijania emocjonalnej reakcji na muzykę jest poleganie na muzycznych zainteresowaniach ucznia. Pożądane jest jak najbardziej aktywne uczestnictwo studenta w doborze repertuaru z uwzględnieniem jego indywidualnych upodobań artystycznych. Wzrost twórczej energii ucznia pomaga radzić sobie z wieloma trudnościami rozwoju pianistycznego. Repertuar muzyków zespołowych może obejmować aranżacje fortepianowe oraz transkrypcje muzyki kameralnej i operowo-symfonicznej, a także kompozycje popularne wśród odbiorców amatorskich. Wybór prac uzależniony jest zarówno od perspektywy rozwojowej studenta, jak i celów nauczania. Nauczyciel uwzględnia stopień rozwoju muzycznego i pianistycznego ucznia, jego osiągnięcia oraz braki przekazanego repertuaru. Pod względem trudności każdy utwór powinien odpowiadać dalszemu rozwojowi jego umiejętności muzycznych i pianistycznych, uwzględniając ich obowiązkową wszechstronność. W ten sposób zespołowa forma studiowania repertuaru realizuje szereg zasad pedagogiki współdziałania przed wyznaczeniem celu swobodnego wyboru kształcenia bez przymusu. Ta forma pracy zakłada bardziej elastyczną i odważną politykę repertuarową ukierunkowaną na wszechstronny, harmonijny rozwój ucznia.

Współdziałanie nauczyciela z uczniem w zakresie pedagogiki muzycznej rozumiane jest jako współtworzenie. We współtwórczym procesie pracy nad dziełem sztuki powstają warunki do realizacji głównych idei pedagogiki współpracy: zmiany relacji między nauczycielem a uczniem, zasad wyznaczania celów i twórczej edukacji. Idealnym środkiem do nawiązania wzajemnego twórczego kontaktu między nauczycielem a uczniem jest wspólne, zespołowe granie muzyki. Od samego początku uczenia dziecka gry na instrumencie pojawia się wiele zadań: lądowanie, układanie rąk, studiowanie klawiatury, sposoby wypowiadania dźwięków, liczenie pauz, klawiszy itp. Ale wśród mnóstwa zadań do rozwiązania ważne jest, aby nie przegapić głównego - w tym kluczowym okresie nie tylko podtrzymać miłość do muzyki, ale także rozwinąć zainteresowanie zajęciami muzycznymi. Zależy to od wielu uwarunkowań, wśród których ważną rolę odgrywa osobowość nauczyciela i jego kontakty z uczniem. W końcu nauczyciel przez pewien czas staje się uosobieniem idealnego muzyka i osoby. Wykonując najprostszą piosenkę, nauczycielka inspiruje się swoim nastrojem i łatwiej mu ten nastrój i inspirację przekazać uczniowi. To wspólne doświadczanie muzyki to najważniejszy kontakt, który często decyduje o sukcesie ucznia. W ten sposób. nauczyciel stwarza warunki do rozwoju żywych wrażeń muzycznych do pracy nad obrazem artystycznym. A co najważniejsze, ten kontakt muzyczny zwykle przyczynia się do pojawienia się większej inicjatywy ucznia. To rozbudzenie inicjatywy aktywnego dążenia do spełnienia jest pierwszym sukcesem w pracy pedagogicznej i głównym kryterium prawidłowego podejścia do ucznia. „W zespole nauczyciel-uczeń tworzy się jedność nie tylko między nimi obydwoma, ale, co ważniejsze, harmonijny efekt między uczniem a kompozytorem za pośrednictwem nauczyciela”, wskazuje Neuhaus G.G. Gra ucznia w zespole z nauczycielem obejmuje możliwość przekazania uczniowi doświadczenia muzycznego i życiowego związanego z wykonywaniem utworu oraz poglądów estetycznych nauczyciela bezpośrednio w trakcie wykonywania utworu muzycznego.

Należy również zwrócić uwagę na oryginalność echa z ustaleniami metodologicznymi pedagogiki współpracy. Realnymi sygnałami odniesienia są dane analizy teoretycznej utworu (porównanie cech planu tonalnego harmonijnego języka faktury melodii aktu). Analiza emocjonalna i estetyczna dzieł znajduje odzwierciedlenie w słownej lub graficznej fiksacji subiektywnego programu emocjonalnego - łańcucha nastrojów doświadczanych przez wykonawcę (V. Medushevsky, V. Ratnikov, K. Tsaturyan, Ts. Nasyrova). W ten sposób zasady sygnałów odniesienia znalazły w pedagogice fortepianowej różnorodne rozwiązania metodologiczne.

Wraz z tą formą pracy zmienia się zasada oceniania aktywności ucznia. Znika ryzyko negatywnej oceny wyników i pojawia się możliwość innych form oceny mających na celu rozwinięcie poczucia pewności bezpieczeństwa. Forma muzykowania zespołowego pozwala znaleźć najbardziej optymalny charakter i formę oceny. Z reguły tego typu praca nie podlega egzaminom i nie podlega ścisłym kryteriom oceny. I dlatego dzieci wykonujące tego typu prace w klasie, występując na koncertach, otrzymują pozytywny ładunek emocjonalny ze wspólnego grania muzyki. Zespołowe muzykowanie obejmuje również takie formy kontroli, jak „rozmowy przy fortepianie”, zbiorowe spotkania na zadany temat. Ostatnia opcja to ucieleśnienie idei pedagogiki współpracy o zbiorowej kreatywności studentów. Pedagogika fortepianowa w tej dziedzinie ma swoje tradycje wywodzące się od A.G. i N.G. Rubensteinov V.N. Safonova N.K. Medtner G.G. Neuhaus. Forma zespołowego muzykowania jest obszarem najbardziej wizualnego i aktywnego działania zasad pedagogiki współdziałania i jednocześnie przykładem ich twórczego załamania zgodnie z zadaniami i cechami pedagogiki muzycznej. Gra zespołowa to podatny grunt dla narodzin kolektywnego produktu w atmosferze współpracy. Rekompensuje to brak indywidualnego treningu, a zespołowe muzykowanie, podczas którego następuje wspólne tworzenie wizerunku, jest sposobem na rozwiązanie tego problemu.

Nieoceniona jest rola zespołu grającego na początkowym etapie nauki gry na fortepianie. To najlepszy sposób na zainteresowanie dziecka, pomaga emocjonalnie zabarwić zazwyczaj nieciekawy początkowy etap nauki. Elementarna nauka gry na fortepianie – obszar pracy z uczniem, który ma swoją specyfikę. Wyraźnie wyłaniają się zasady uwzględniania rosnących cech ucznia. Dzieci rozpoczynają poznawanie muzyki i instrumentu w wieku 0 - 0 lat. Jest to przejście od aktywności związanej z grami do edukacyjnej i poznawczej. Po zdobyciu szeregu wiedzy i umiejętności przygotowawczych, student przystępuje do opanowania podstaw zwłaszcza gry na fortepianie. I od razu pojawia się wiele nowych zadań: lądowanie, układanie rąk, liczenie nut itp. Często odstrasza to dziecko od dalszych zajęć. Ważne jest, aby przejście od zabawy do zajęć edukacyjnych i przygotowawczych przebiegało płynniej i bezboleśnie. W tej sytuacji tworzenie muzyki zespołowej będzie idealną formą pracy ze studentami. Od pierwszej lekcji uczeń aktywnie angażuje się w tworzenie muzyki. Wraz z nauczycielem gra proste, ale już artystyczne utwory. Dzieci od razu odczuwają radość z bezpośredniego odbioru choćby ziarnka sztuki. „Wspólny występ nauczyciela i ucznia łączy słyszenie dzieci z tym, co Busoni nazwał „światłem księżyca zalewającym krajobraz”. Mam na myśli pedał fortepianu. Dźwięk odtwarzany za pomocą pedału staje się bogatszy i przyczynia się do intensywniejszego rozwoju obrazu dźwiękowego. (00 s.000)

Zespołowe muzykowanie jako kolektywna forma występów i twórczej aktywności uczniów

Od pierwszych kroków należy traktować grę zespołową jako formę twórczego muzykowania, formę kreacji w dziedzinie muzyki.

„Jeśli dziecko przeskakuje etapy rozwoju, nie gra muzyki, a jedynie „interpretuje”… nie da się położyć fundamentu muzykalności w szerokiej masie dzieci – zauważa K. Orff. Zespołowe muzykowanie można porównać z innymi zbiorowymi rodzajami działalności wykonawczej (zespoły teatralne i chóralne, zespoły wokalno-chóralne i folklorystyczne, zespoły instrumentów muzycznych dla dzieci), wśród których wyróżnia się słynny „Schulwerk” K. Orffa w pierwszym miejsce.

Opracowana przez K. Orffa metodyka edukacji muzycznej dzieci i młodzieży opiera się na szeroko zakrojonym rozwoju twórczej inicjatywy uczniów „Schulwerk” zawiera materiał do praktycznego muzykowania. Tego rodzaju ogólnokształcąca podstawowa szkoła muzyczna poprzedzająca specjalne kształcenie muzyczne jest obowiązkowa dla wszystkich dzieci. Zadaniem edukacji muzycznej według Orfaka jest pobudzenie i ukierunkowanie twórczej wyobraźni, umiejętności improwizacji i komponowania w procesie indywidualnego i zbiorowego muzykowania. K. Orff radzi rozpocząć edukację muzyczną już w wieku przedszkolnym od zbiorowej muzyki grającej na instrumentach, które prawie nie wymagają specjalnego przeszkolenia. Jest to ważny czynnik w edukacji estetycznego gustu dzieci.

Zespół fortepianowy - można uznać za formę przejściową od prostego typu dziecięcej orkiestry K. Orffa do formy solowej wykonawcy na fortepianie. Pozwala na radzenie sobie z uproszczonymi rodzajami techniki gry na fortepianie i skupienie uwagi nauczyciela na opanowaniu podstaw muzyki.

K. Orff uważa, że ​​jeśli dziecko nie zostanie muzykiem, to twórcza inicjatywa przewidziana na lekcjach muzyki wpłynie na wszystko, co zrobi w późniejszym życiu. Zasadą pracy nad „Schulwerkiem” jest rozwijanie samodzielności uczniów na każdym etapie, popychanie ich do twórczych poszukiwań.

„Schulwerk” K. Orffa uważany jest za podręcznik dla dzieci w wieku przedszkolnym. W rzeczywistości jego kolekcje są przeznaczone dla dzieci w wieku od 0 do 00 lat. Orff wierzył, że elementarne muzykowanie jest możliwe i konieczne w każdym wieku. Zatem analogia z celowością kolektywnych form muzykowania między metodami edukacji muzycznej a kształceniem pianistycznym jest aktualna także w odniesieniu do studentów kół pianistycznych.

Zespół jako forma twórczego muzykowania jest jeszcze bliższy innym formom zbiorowym poprzez zastosowanie wspólnej improwizacji, selekcji ze słuchu, kompozycji. Te formy przeważają. odpowiadają psychologicznym cechom wieku szkolnego. Osobliwość rozwoju emocjonalnego jest szczególnie aktywnie wyrażana w pragnieniu komunikacji w pragnieniu zbliżenia się do życia duchowego rówieśników. Dzieci mają gwałtowny wzrost potrzeby skorelowania swoich doświadczeń z innymi ludźmi. Zbiorowe formy zajęć wychodzą naprzeciw potrzebom młodszych uczniów, ich potrzebie artystycznego wyrazu, wprowadzają do lekcji element zabawy, pomagają stworzyć atmosferę zapału do lekcji muzyki.

Studium teorii wychowania muzycznego w wieku szkolnym wskazuje, że najczęstszą formą muzykowania dzieci jest działanie małej grupy uczniów. Zajęcia muzyczne w małej grupie mają ogromne zalety, jeśli nauczyciel ma do czynienia z dziećmi, które mają niedostatecznie rozwinięte pomysły muzyczne i słuchowe, poczucie muzyczno-rytmiczne z dziećmi nieśmiałymi, które potrafią być kreatywne, ale boją się działać w dużych grupach rówieśniczych lub wykazują izolację i dystans w prywatnie z lektorem (na lekcjach indywidualnych).

Tak więc zespołowe muzykowanie, wraz z innymi zbiorowymi formami lekcji muzyki, pozwala na pełniejsze uwzględnienie zarówno cech wiekowych znacznego kontyngentu uczniów, jak i indywidualnych cech psychicznych poszczególnych dzieci. Tak więc w pracy z uczennicą Katyą K. spotkaliśmy się z dużą aktywnością, izolacją i milczeniem dziewczyny, która nie „oddzieliła się” nawet po kilku zajęciach. Ale kiedy uczeń został włączony do duetu fortepianowego z rówieśnikiem o bardziej zaawansowanym poziomie i aktywnym charakterze, obraz się zmienił. Katia zaczęła czuć się bardziej zrelaksowana.

Tworzenie muzyki zespołowej pozwala na włączenie uczniów w aktywne środowisko muzyczne od pierwszych kroków szkolenia. Już w pierwszych miesiącach zajęć mają możliwość wykonywania małych zespołów fortepianowych przed rówieśnikami. Ponadto nie zapominajmy o ciekawej formie lekcji muzyki – czterostrumieniowym graniu wprowadzonym przez D.B. Kabalskiego. Zadaniem takich zajęć jest przyciągnięcie studentów do wykonania wraz z nauczycielem nieskomplikowanych i mało obszernych, ale jaskrawych utworów figuratywnych, a także zapoznanie ich z najbogatszym brzmiącym instrumentem uniwersalnym - fortepianem.

Z tego można wywnioskować, że zespół fortepianowy jest zbiorową formą kształcenia zawodowego muzyka opartą na indywidualnej-grupowej metodzie nauczania. Dziecko rozwija poczucie wspólnoty. Indywidualna twórcza reprodukcja każdej części jest połączona w jedną całość. Możliwość ciągłego słuchania siebie nawzajem, łączenia brzmienia swojej partii z inną, możliwość połączenia sił w celu osiągnięcia wspólnego celu, a także atmosfera zajęć grupowych stwarzają sprzyjające możliwości rozwoju umiejętności.

BIBLIOGRAFIA

1. Alekseev N. Metody nauczania gry na fortepianie. M. 1990
2. Barenboim L. Zagadnienia gry na fortepianie i pedagogiki. L. 1973
3. Barenboim L. Droga do tworzenia muzyki. M. 1980
4. Zagadnienia pedagogiki fortepianowej III. M. 1992
5. Gottlieb A. Podstawy techniki zespołowej. M. 2005
6. Lyubomudrova N. Metody nauczania gry na fortepianie. M. 1988
7. Neuhaus G.G. Dziecko przy fortepianie. M. 1985.
8. Dziecko przy fortepianie // komp. Jana Dostala. M. 1998
9. Sorokina E. Duet fortepianowy. Historia gatunku. M. 2007
10. Timakin E.M. Wykształcenie pianisty. M. 1997
11. Fridman L.M. Doświadczenie pedagogiczne oczami psychologa. M. 2006
12. Fridman L.M. Puszkina T.A. Kaplunovich I.Ya. Badanie osobowości studentów i grup studenckich. M. 2005
13. Tsypin G.M. Nauka gry na pianinie. M. 2009
14. Tsypin G.M. Rozwój ucznia-muzyka w procesie nauki gry na fortepianie. M. 2007
15. Elkonin DB Psychologia nauczania młodszych uczniów. 2007.
16. Yakimanskaya I.S. Trening rozwojowy. 2007.