Co to jest edukacja? Znaczenie i interpretacja słowa obrazovanie, definicja terminu

1) Edukacja- - Język angielski. Edukacja; Niemiecki Bildung. 1. Całość usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych przez jednostkę samodzielnie lub w trakcie nauki w specjalnych placówkach oświatowych. W zależności od wielkości i charakteru wiedzy wyróżnia się szkolnictwo podstawowe, podstawowe, średnie, wyższe, ogólne i specjalne (zawodowe); według treści - techniczne, humanitarne, przyrodnicze, społeczne. O. - jeden ze wskaźników społecznych. status jednostki i jeden z czynników zmiany i reprodukcji społecznej. struktura społeczeństwa. 2. Społeczny instytucja, która pełni funkcje przygotowania i włączania jednostki w różne sfery życia społeczeństwa, wprowadzając ją w kulturę tego społeczeństwa. Patrz WIEDZA, KWALIFIKACJE, WYKSZTAŁCENIE.

2) Edukacja- - 1. Całość usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych przez jednostkę samodzielnie lub w trakcie nauki w specjalnych placówkach oświatowych; rozróżniać: podstawowe, podstawowe, średnie, wyższe, ogólne i specjalne (zawodowe) O.; nauki techniczne, humanistyczne, przyrodnicze. O. - jeden ze wskaźników społecznych. status jednostki i jeden z czynników zmiany i reprodukcji społecznej. struktury około-va. 2. Społeczny in-t, która pełni funkcje przygotowania i włączania jednostki w różne. sfery życia about-va, zapoznając go z kulturą tego about-va.

3) Edukacja- - zinstytucjonalizowany proces, na podstawie którego wartości, umiejętności i wiedza są przekazywane innym osobom, grupom, społecznościom.

4) Edukacja- - jeden z najistotniejszych środków społecznej reprodukcji społeczeństwa i osoby, a zarazem proces i skutek przyswajania przez ludzi, przede wszystkim dzieci, młodzież i młodzież, usystematyzowanej wiedzy, umiejętności, niezbędny warunek przygotowania osoba do samodzielnego życia, do pracy, funkcjonująca jako specyficzna instytucja społeczna współdziałająca z głównymi podsystemami społeczeństwa – ekonomicznym, społecznym, politycznym, duchowym.

5) Edukacja- - zinstytucjonalizowany proces, na podstawie którego wartości, umiejętności i wiedza są przekazywane innym osobom, grupom, społecznościom.

6) Edukacja - - funkcja społeczeństwa, która zapewnia reprodukcję i rozwój samego społeczeństwa i systemów działania. Funkcja ta realizowana jest poprzez procesy translacji kultur i wdrażania norm kulturowych w zmieniających się sytuacjach historycznych, na bazie nowego materiału stosunków społecznych, wymieniających się nieustannie przez pokolenia ludzi. Jako funkcja O. jest rozproszona w całym systemie stosunków międzyludzkich, ale jako zorganizowany proces O. jest realizowana przez specjalne instytucje społeczne. Dla niektórych instytucji O. stanowi ostateczną i wyczerpującą ramę ich istnienia, określającą cele, wartości, subkulturę i samostanowienie ludzi: szkoła wszystkich szczebli, zawód nauczyciela. Dla innych instytucji sens ich istnienia nie ogranicza się do realizacji funkcji O., ale bez niej są one nie do pomyślenia: rodzina, państwo, kościół. Umiejscowienie funkcji O. wyłącznie w instytucjach odpowiedzialnych za jej realizację ogranicza adaptacyjność i żywotność całego systemu społecznego, ogranicza jego rozwój i może prowadzić do kulturowego upadku, regresu i degradacji. W żywotnych i dynamicznych społeczeństwach wszystkie struktury, instytucje i podmioty społeczne są zaangażowane w takiej czy innej formie we wdrażanie funkcji O. Problemy O. stają się tematem przewodnim komunikacji społecznej w przełomowych momentach życia społeczeństwa, w sytuacjach kryzysowych, gdy zmienia się kierunek rozwoju. w XX wieku rozwinięte i dynamiczne społeczeństwa przyjmują paradygmat ciągłego O. (lata 60.-80.) lub O. przez całe życie (lata 90. XX wieku), czyniąc tym samym uczestnikiem niemal każdego człowieka, realizacja funkcji O.O. jest realizowana jako społeczna aktywność człowieka. System aktywności edukacyjnej jest różnie reprezentowany w wiedzy dla różnych uczestników procesu uczenia się i jest różnie opisywany w różnych ujęciach. W ramach jednego procesu i jednej uogólnionej funkcji należy wyróżnić i przeanalizować co najmniej pięć odrębnych funkcji i procesów: 1) O. w wąskim znaczeniu - funkcja tworzenia fundamentów i fundamentów kultury z ukierunkowaniem na bieżące stan kultury i aktywności; 2) szkolenie personelu – funkcja łączenia i wiązania w placówkach oświatowych wymagań rozwoju i odtwarzania technologii; 3) uczenie się jest funkcją technologizacji aktywności epistemicznej; 4) edukacja – funkcja zachowania różnorodności kulturowej, wyjątkowości regionalnej, reprodukcji i ekologii struktur gospodarczych, krajobrazów naturalnych, tradycji narodowych itp.; 5) umiejętność czytania i pisania jest funkcją zapewnienia równych początkowych praw i szans wszystkim grupom i warstwom społecznym, technologizacji sposobu życia. W edukacji, jako sferze praktyki społeczno-kulturowej, podstawowe procesy wychowawcze realizowane są poprzez kooperacyjne oddziaływanie stanowisk funkcjonalnych, metodologicznych, naukowych, projektowych, programowych, badawczych i organizacyjnych jej przedstawicieli. Źródłem problematyki i paradoksu zarówno samej praktyki O., jak i odzwierciedlenia działalności wychowawczej, jej teoretycznych opisów, interpretacji i rozumienia jest zdarzenie w jednolitej praktyce działania dwóch ontologicznie nieproporcjonalnych podmiotów – kultury normatywnej i społeczeństwa, z jednej strony personifikowana w postaci nauczyciela, z drugiej spontaniczna, arbitralna, twórcza indywidualność ucznia. Fenomenalnie to współistnienie dwóch działań jawi się albo jako kooperacja i kooperacja, albo jako walka lub gra – konfrontacja. Wzajemna przemoc i tłumienie wolności i woli, miłość i zryw twórczy, dogmatyczne trzymanie się kanonu i destrukcyjna herezja przeplatają się w interakcji i współistnieniu nauczyciela i ucznia (społeczeństwa i indywidualności). Rezultatem O. jest osobowość ucznia z jej właściwościami, zdolnościami i cechami, jednak wynik ten jest osiągnięty jako kompromis między interakcją dwóch stron, z których jedna - kultura i społeczeństwo w obliczu nauczyciela - potrzebuje , zobowiązuje, wymaga, podczas gdy drugi, w osobie ucznia, może tylko, ale albo chce, albo nie chce. Tak więc stan kultury i społeczeństwa, ich rozwój, ich przyszłość są w rękach indywidualności, są całkowicie zależni od kapryśnego, samowolnego, twórczego ucznia. Historia O. to historia zwycięstw i porażek, porozumień i kompromisów między dwoma uczestnikami procesu edukacyjnego. Refleksja i zrozumienie tej interakcji towarzyszy całej historii filozofii. Jednym z pytań, które skłoniły Sokratesa do filozofowania, była kwestia przekazywania cnót. Jeśli cnota jest głównym atrybutem polityka, którego wzorem był Perykles, to dlaczego dzieci Peryklesa są pozbawione tego atrybutu? Najwyraźniej cnota nie jest dziedziczona automatycznie, ani w sensie dziedziczenia naturalnego (przez krew, urodzenie, genetykę), ani w sensie społecznym (prawa dziedziczenia, pierworodztwo itp.). Takie wątpliwości dyskwalifikują tradycyjne podstawy społeczne, dziedziczna arystokracja jest pozbawiona podstaw do swojego istnienia, problematyzowana jest także zdolność przetrwania demokratycznej polis. Problem nie nadaje się do spekulatywnego rozstrzygnięcia w ruchu, dlatego równolegle Sokrates praktycznie sobie z nim radzi (jego uczeń Alcibiades), ale i tu nie odnosi sukcesu, jak z własnymi dziećmi. Filozofia starożytna charakteryzuje się zawężeniem rozumienia zagadnień wychowawczych w ujęciu teoretycznym, co wynika z przyjętego przez Sokratesa modelu podziału praktyki edukacyjnej na holistyczną – w stosunku do specjalnie wyselekcjonowanego ucznia i na zredukowaną – w stosunku do nauczanie filozofii. Filozofii nauczano w publicznej formie egzoterycznej (Rozmowy Sokratesa na Agorze, Akademia Platona, Liceum Arystotelesa), a holistyczna praktyka edukacyjna była sprawą prywatną i przyodzianą w ezoteryczną formę (Sokrates – Alcybiades, Platon – Dionizy Młodszy, Arystoteles – Aleksander Wielki). Inaczej rozwijała się filozofia chińska, gdzie nastawienie było raczej odwrotne: odzwierciedlenie praktyki edukacyjnej sformalizowano w tekstach egzoterycznych do użytku publicznego, a sama nauka filozoficzna była często przekazywana bliskim studentom jako wiedza ezoteryczna. W starożytnych Chinach rozwinęły się dwie przeciwstawne wersje praktyki edukacyjnej w ramach zrozumienia problematyki uczenia się oraz zależności kultury i społeczeństwa od możliwości, dowolności i aktywności indywidualności ucznia. Konfucjusz uważał dziecko i ucznia za dzikusa, którego należy pielęgnować wszelkimi dostępnymi środkami. Rytuał jest cenny jako kwintesencja kultury i powinien być transmitowany bez końca, lepiej zachęcić ucznia do opanowania rytuału człowieczeństwem niż przemocą. Rytuał i człowieczeństwo stają się głównymi zasadami konfucjańskiej praktyki edukacyjnej, co pozwala zachować i transmitować „chińskie ceremonie” przez prawie trzy tysiące lat, aż po dzień dzisiejszy. Inną refleksję aksjologiczną paradoksów wychowawczych miał Lao Tzu. Bądź sobą – mówi się uczniowi – kultura i społeczeństwo są silne i potężne dzięki swoim rytuałom i ceremoniom, starają się cię stłumić. Aby skutecznie im się przeciwstawić, rozwijana jest ścieżka Tao (Tao Te Ching), ścieżka wartościowej indywidualności, zdolnej przeciwstawić się kulturze i społeczeństwu. W społeczeństwach tradycyjnych można wyróżnić trzy główne paradygmaty edukacyjne. Pedagogika naturalna. Jest to typowe dla społeczeństw, które nie rozwinęły się do etapu państwowości. Ta praktyka edukacyjna opiera się na sztywnym oddzieleniu świata dorosłych od świata dzieci. Ci pierwsi są dopuszczeni do rytuałów, ponoszą wszelkie obowiązki i korzystają ze wszystkich praw dostępnych w danej kulturze, ci drudzy są tego wszystkiego pozbawieni. Granicę między światami wyznacza rytuał inicjacji. W okresie życia przed inicjacją dziecko w naturalnych funkcjach opanowuje wszystko, co jest potrzebne do dorosłego życia, po zdaniu testów, dokonaniu wszystkich niezbędnych wyczynów w obrzędzie inicjacji, zostaje przyjęte do świata dorosłych. Całą treść tej praktyki wychowawczej można wyrazić przysłowiem orientalnym, które w wielu kulturach różni się tylko wariantami: „do 7 lat dziecko jest królem, do 15 lat niewolnikiem, po 15 roku życia przyjacielem”. Pedagogika ezoteryczna (pedagogika ideału). Jest to powszechne w praktyce przygotowywania neofitów do złożonych i rzadkich czynności (kapłanów, naukowców, filozofów, artystów, rzadkich i sakralnych rzemiosł). O. w tej praktyce opiera się na hipermotywacji ucznia neofity, która wynika z idealizacji nauczyciela, i na naśladowaniu nauczyciela we wszystkim bez wyjątku, bez rozróżniania aspektów ważnych i nieważnych, gdyż ani nauczyciel, ani student potrafi rozróżnić co jest ważne a co nie jest ważne w złożonych i sakralnych czynnościach. Nauczaniu w tym paradygmacie towarzyszą żywe przeżycia katarktyczne i ekstatyczne, które z jednej strony zakładają, az drugiej kształtują w uczniu szczególny charakter i wyraźną indywidualność. Pedagogika masowej socjalizacji i kultywacji. W każdym tradycyjnym społeczeństwie jest ona reprezentowana przez system norm i zasad regulujących dopuszczalne i niedopuszczalne zachowanie. Schematycznie taka praktyka edukacyjna jest bardzo prosta – do jednych działań i czynów się zachęca, do innych karze, nauczyciel wskazuje prawidłowe zachowania i działania lub sam je demonstruje, uczeń naśladuje. Czasami dopuszczalne i zachęcane działania są złożone, wymagają specjalnej wiedzy, umiejętności, a następnie szczególnie zachęcana jest chęć ich opanowania. Zachęcane i dopuszczalne zachowania mogą być bardzo różne dla różnych grup i warstw społecznych, dlatego edukacja i edukacja stają się znakami społecznymi, powodującymi jakościową nierówność. Indywidualna oryginalność i impulsy twórcze w tej pedagogice są działaniami karalnymi. Zachęca się do umiejętności „bycia jak wszyscy”, typowego przeciętnego zachowania, realizacji rytuału, protokołu, przyzwoitości. We współczesnej Europie, wraz z niszczeniem tradycyjnych form życia, pojawia się potrzeba nowego rozumienia działalności O. i całego kompleksu relacji społecznych z nią związanych. Istnieje instytucja osobowości. Człowiek autonomiczny i wolny potrzebuje edukacji i edukacji do przezwyciężania nierówności społecznych i samorealizacji. Pojawiają się i rozwijają dwa nowe paradygmaty edukacyjne: pedagogika egalitarna i elitarna. pedagogika egalitarna. Powstaje w dobie reformacji w środowiskach protestanckich (na Białorusi iw szkołach braterskich gmin prawosławnych). Największe znaczenie dla rozwoju O. Pedagogika nowego czasu i egalitaryzmu ma teoretyczną i praktyczną działalność biskupa wspólnoty anabaptystycznej braci morawskich J.A. Comeniusa. O osobistej samorealizacji, zdaniem Komeńskiego, decyduje czytanie Biblii i wiara niezapośredniczona przez kościół. Nie tylko wtajemniczeni, i nawet nie każdy, kto chce, ale każdy człowiek powinien umieć czytać Biblię. Co więcej, różni się - trzeba umieć czytać Biblię i trzeba ją czytać. „Czytać czy nie czytać” jednostka określa sama, ale zapewnienie jej umiejętności czytania jest obowiązkiem społeczeństwa. Pedagogika Komeńskiego powstaje więc na gruncie zreformowanego imperatywu chrześcijańskiego, ale jako imperatyw świecki. Wymóg, aby każdy mógł czytać Biblię, sugeruje ciąg dalszy O., ponieważ specjalne umiejętności czytania Biblii są nauczane na uniwersytetach. Comenius rozwiązuje wszystkie te problemy w holistycznej organizacji procesu edukacyjnego, łącząc w jeden kompleks masowe dostarczanie umiejętności czytania i pisania dla wszystkich, możliwość kontynuacji edukacji według powiązanych programów od szkoły podstawowej do uniwersytetu. Comenius zaprojektował szkołę poprzez standaryzację materiałów edukacyjnych na wszystkich etapach edukacji, tworząc pierwszą technologię humanitarną. Adaptacyjność O., według Comeniusa, implikuje równe szanse dla wszystkich uczniów, pozwala na wymienność i spójność głównych technologicznych elementów działalności: nauczycieli, którzy są szkoleni w ten sam sposób, podręczników, programów i instytucji edukacyjnych. Uczeń ma możliwość kontynuowania O., zmieniając szkołę lub miasto, tracąc rok lub więcej, z tego samego miejsca, w którym przerwał. Praktyczne wdrożenie pedagogiki egalitarnej wymagało rozwinięcia dużego programu pracy, który rozciągał się na ponad trzysta lat i zakończył się dopiero w XX wieku, kiedy analfabetyzm został całkowicie wyeliminowany we wszystkich krajach rozwiniętych, a szkolnictwo stało się powszechne. Ujednolicona, stechnicyzowana działalność jest produktywna i stabilna, ale konserwatywna i nieadaptacyjna. Wdrażaniu pedagogiki egalitarnej towarzyszą zatem regularne kryzysy w narodowych systemach oświaty, które powtarzają się w XIX i XX wieku. co 15-20 lat, a po drugiej wojnie światowej w krajach rozwiniętych można zaobserwować permanentną reformację zarówno systemu O., jak i jego treści. Pedagogika elitarna. Technologizacja i standaryzacja sfery edukacyjnej w naturalny sposób stwarza problemy dla niestandardowych wymagań i potrzeb edukacyjnych, bez względu na to, czym ta niestandardowość może być motywowana: zainteresowaniami uczniów, czy specyficznymi potrzebami społecznymi, czy postawami filozoficznymi (J. Locke, J.-J. Russo, James Mill). Pedagogika elitarna powstaje jako kompensacja braków masowej technologii humanitarnej O., sama nigdy nie stając się technologią, dążąc do rozwiązania swoich specyficznych zadań za pomocą określonych środków. Te ostatnie jednak nie różnią się wielką różnorodnością, najczęściej są to różne opcje wychowania domowego i samokształcenia. Inną sprawą są praktyki pedagogiczne, które zapożyczają technologiczne zasady pedagogiki Komeńskiego, ale realizują je w sytuacjach lokalnych: dla specjalnego kontyngentu uczniów (pedagogika oligofreniczna dla osób z upośledzeniem umysłowym, pedagogika głuchoniewidomych, pedagogika Makarenki dla młodzieży niewykształconej, itp.), do nadawania innych treści (pedagogika waldorfska oparta na antropozofii Steinera, metoda projektów oparta na instrumentalizmie Deweya i pragmatyzmie Peirce'a). W XIX i XX wieku wraz z rozwojem wiedzy naukowej i dywersyfikacją ujęć naukowych i filozoficznych powstają nowe paradygmaty pedagogiczne (psychologiczne – system Mannheim (z Mannheim) z naciskiem na sprawdzanie zdolności, cybernetyczne – programowane uczenie się), ale nie wykraczające poza eksperymentalne. Okresowe kryzysy w O. zawsze kończą się rozwiązaniami paliatywnymi, a permanentna reforma jest skrajnie niekonsekwentna. Wynika to z nierozwiązanych wielu problemów porządku ontologicznego i moralno-etycznego. Ontologiczne: problematyka pojęcia, natury lub stworzenia człowieka, problematyka treści O. oraz problematyka metody działania. Moralne i etyczne: problemy aksjologii i problemy prawa. Pomysł mężczyzny. Interpretacja koncepcji O. zależy od podejścia do idei osoby. Chociaż sama możliwość O. jako praktyki dyktuje już pewne podejście do idei człowieka. W etymologii terminu O. występuje obraz (białoruska adukatsia – gr. eidos, niem. To znaczy, jeśli O. jest możliwe, to jest rozumiane jako praca z formą, ludzką entelechią. Ale czy to wpływa na treść, istotę, naturę człowieka? - to jedno z głównych pytań filozofii O. Jeśli proces O. nie wpływa na naturę osoby, wówczas różnorodność praktyk edukacyjnych zależy jedynie od kulturowych i historycznych wyobrażeń na temat obrazu lub modelu pod do którego przynoszona jest osoba formowana. W tym przypadku toczą się dyskusje albo wokół interpretacji takich pojęć jak: harmonijnie rozwinięta osobowość, kalokagatiya, jun-tzu (rozdz. „szlachetny mąż”), „prawdziwy Aryjczyk” itp. lub wokół zrozumienia konkretnych próbek (obraz i podobieństwo Boga, „ułożyć życie z towarzyszem Dzierżyńskim”, Che Guevarą i dalej w nieskończoność). Jeśli O. potrafi oddziaływać na naturę ludzką, to praktyka edukacyjna staje się antropotechniką (antropotechniką) i wpada w strefę działania prawa moralnego i imperatywu kategorycznego. Możliwa staje się radziecka i chińska rewolucja kulturalna mająca na celu wychowanie (stworzenie) nowej osoby, eugenika F. Galtona i jej totalitarne warianty. Teologia chrześcijańska wysuwa dwie przeciwstawne zasady: tradycjonalizm, jednorazowy akt stworzenia osoby przez Boga, po którym następuje odtworzenie tego, co zostało stworzone raz, oraz kreacjonizm, który zakłada stworzenie przez Boga każdej duszy ludzkiej na nowo. Kreacjonizm (Augustyn Błogosławiony, Kalwin) jest akceptowany w protestantyzmie iw zasadzie dopuszczałby radykalną ingerencję w naturę ludzką, gdyby nie był ograniczony dogmatem o predestynacji. Technika pedagogiczna Komeńskiego opiera się na teologii protestanckiej i ontologii człowieka. Pozwala to na radykalną ingerencję w formację osoby, gdyż nie dotyczy jej duszy (istoty, przeznaczenia), której istnienie jest z góry przesądzone przez Boga. Ten z kolei nadal tworzy duszę (określa losy i istotę osoby), ale odbywa się to w sferze praktyk religijnych poza O.. W szczególności dla anabaptystów (re-baptystów), nurtu w protestantyzmie, do którego należał Komeński, radykalne odrodzenie osoby następuje w momencie chrztu (ponownego chrztu) dorosłych, a w mniej radykalnych formach w obrzędzie bierzmowanie młodzieży, sięgające starożytnych obrzędów wtajemniczenia. Sekularyzacja technologii pedagogicznej Komeńskiego narusza jej integralność i organiczność, dlatego problematyzacja podstaw techniki egalitarnej powtarza się okresowo z różnym natężeniem na przestrzeni trzech wieków realizacji programu Comeniusa. Wersja nieteologiczna, uznająca stworzenie człowieka i niekompletność jego stworzenia, jest przedstawiona w podejściu aktywistycznym, w szczególności w kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego. Główną przesłanką jest tutaj nietożsamość osoby wobec siebie w historii naturalnej (filogeneza), historii społecznej (ontogeneza) oraz w historii jednostki (biografia lub geneza właściwa). Nietożsamość człowieka z samym sobą w procesach jego kształtowania zaprzecza predestynacji jego rozwoju, uniemożliwia jednoznaczne przewidywanie etapów rozwoju i poniekąd diagnozy, w postaci, jaką przybiera ona u współczesnego Wygotskiego. psychologia, pedologia i pedagogika. Bez prognozowania i diagnozowania niemożliwe jest stechnicyzowane działanie masy O. W koncepcji kulturowo-historycznej przeszkodę tę eliminuje się wprowadzając koncepcję strefy bliższego rozwoju (uczeń, dziecko, osoba), która rzutowana jest na współistnienie interakcja między nauczycielem a uczniem poprzez przewidywanie, formułowanie indywidualnych zadań rozwojowych i wspólne rozwiązywanie tych problemów. W ten sposób ontologiczny problem człowieka przekłada się na problem metody i jest już rozwiązany środkami metodologicznymi, a nie filozoficznymi spekulacjami na temat istoty człowieka. Treść O. Najbardziej dotkliwy problem treści O. objawia się w opozycji do działań i podejść naturalistycznych (Podejście). W pedagogice Komeńskiego treść O. została określona rewelacyjnie. Uczeń został wprowadzony w świat rzeczy zmysłowych. Jedną z głównych zasad dydaktyki Komeńskiego była zasada widzialności, będąca reinterpretacją dla działalności edukacyjnej tezy "esse est percipi" - "treścią opanowaną w O. może być to, co jest wprowadzane przez sensację". Zarówno dla samego Komeńskiego, jak i dla Berkeleya pogoń za sensacją nie była problemem, gdyż uzupełnieniem O. było studiowanie Biblii, której treść oczywiście nie jest zmysłowa. Ale wraz z całkowitą sekularyzacją szkoły transcendentalne zrozumiałe przedmioty praktycznie znikają z treści O.. Nawet idealne obiekty matematyczne są transmitowane jako obrazy wizualne. Treść O. jest zasadniczo odmienna w fenomenologii, idealizmie transcendentalnym iw podejściu do działania. Ale do tej pory, jeśli ta treść jest przekazywana O., w rzadkich przypadkach staje się własnością indywidualnej edukacji, to jest poza praktyką szkolną, poza instytucjami edukacyjnymi. W myśleniu zawodowym nauczycieli treść wiedzy rozumiana jest jako wiedza, umiejętności i nawyki (tzw. ZUN) w ich sensacyjnej interpretacji. Krytyka wewnątrzzawodowa nie sprowadza się do zasadniczego stwierdzenia problematyki treści O., lecz ogranicza się do zastąpienia ZUN innymi obiektywnymi lub racjonalnymi kategoriami, np. zdolnościami, indywidualnym sposobem działania czy osobistą wiedzą . Problem treści O. jest zlokalizowany w systemie instytucjonalnym masowej edukacji, ponieważ O. o innej treści ontologicznej (religijnej, działalności, filozoficznej, ezoterycznej itp.) współistnieje równolegle ze szkołą masową. Metody O. Problematyka metod O. wiąże się z trudnościami kategoryzowania aktywności różnych uczestników procesu edukacyjnego oraz statusu ontologicznego ich interakcji i współistnienia. Próbuje się kategoryzować integralny proces uczenia się poprzez indywidualną aktywność uczestników (nauczyciel uczy, uczeń się uczy) w schematach podmiotowo-przedmiotowych. Zarówno uczeń, jak i nauczyciel występują jako podmioty aktywne, a ich aktywność skierowana jest na obiekty poza nimi: przyrodę, wiedzę, teksty itp. Ponadto dla nauczyciela przedmiotem jego działania jest sam uczeń. Takie podejście napotyka opór zwolenników schematów interakcji podmiot-podmiot. W tym przypadku działalność nie może być traktowana jako działalność indywidualna lub przekształcająca pracę, którą można sprowadzić do systemu działań indywidualnych, ale tylko jako działalność kolektywnie rozdzieloną (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Taka działalność edukacyjna rozumiana jest jako gra lub komunikacja, której w zasadzie nie można zindywidualizować. Rekategoryzacja aktywności O. w kategoriach zabawy i komunikacji stwarza więcej problemów niż rozwiązuje. W grze z wieloma uczestnikami lub w komunikacji (co jest nie do pomyślenia przy mniej niż dwóch podmiotach) nie ma i nie może być a priori zewnętrznego rezultatu. Oznacza to, że wynik O. i edukacji nie może już być kontrolowany przez nauczyciela i społeczeństwo, które on uosabia, społeczeństwo traci kontrolę nad stanem kultury i status quo samego społeczeństwa. Indywidualność ucznia i społeczeństwo z całą kulturą światową reprezentowaną przez nauczyciela są równorzędne w kształtowaniu wyniku O. i edukacji. Prowadzi to jednak do absurdu technologii pedagogicznej Komeńskiego (i większości innych pedagogiki, które twierdzą, że są zaawansowane technologicznie). Pedagogika egalitarna gwarantuje wszystkim uczniom równe prawa, ale nie może być mowy o równości nauczyciela i ucznia. Pierwszy wie, drugi tylko potencjalnie może wiedzieć lub powinien wiedzieć. Idea O. jako gry lub komunikacji (dialogu, komunikacji) wymaga rewizji wszelkich wyobrażeń o społeczeństwie i kulturze. Oznacza to odrzucenie rygorystycznej retorycznej (S. Averintsev -) wersji kultury, odrzucenie historyzmu (K. Popper -) w interpretacji historii i rozwoju społecznego. Tylko społeczeństwo zasadniczo otwarte (A. Bergson, Popper, J. Soros -) jest w stanie przyswoić sobie działalność O. jako grę i dialog, zaakceptować dla siebie zupełnie inną funkcję O. w wersji rozwoju samego siebie , a nie reprodukcja i ochrona. Tak więc problem metod O. opiera się na rozwoju filozofii i metodologii rozwoju społeczeństwa. Rzeczywiste profesjonalne pedagogiczne sformułowanie problemu metod O. wymaga systemowych i metodologicznych badań i rozwoju w dziedzinie heterogenicznych, heteronomicznych, heterochronicznych i heterarchicznych systemów działania, a współczesna O. wydaje się być taka. do myślenia pedagogicznego. Jednak takich opracowań i badań nie można przeprowadzić za pomocą samej pedagogiki. Aksjologia O. Pluralizm współczesnych społeczeństw stwarza w sferze O. wielość propozycji celów i wzorców rozwoju człowieka. Nawet tradycyjne społeczeństwa oferowały nowym pokoleniom O. różne rodzaje edukacji, aczkolwiek w ograniczonym zestawie próbek i standardów. Ale w O., charakterystycznej dla tradycyjnych społeczeństw, osoba, uczeń, dziecko mieli ograniczone możliwości wyboru spośród oferowanych opcji. Wybór był z góry przesądzony, podyktowany genezą, możliwościami, stabilnością form instytucjonalnych tradycyjnej szkoły. Współczesny student ma znacznie większą swobodę w wyborze rodzaju edukacji, jaką może mu zaoferować społeczeństwo. Jest mniej związany pochodzeniem, ze względu na dynamikę społeczną i mobilność jednostek, mniej związany ograniczeniami własnych możliwości, ze względu na zaawansowaną technologię i różnorodność metod nauczania dostosowanych do szerokiego zakresu możliwości, jest mniej zależny na jego język ojczysty i pochodzenie etniczne, ze względu na globalizację i standaryzację O. oraz internacjonalizację języków kultury. W zakresie, w jakim uczeń może wybierać opcje O. i edukacji, ogranicza je jedynie jego orientacja w świecie wartości. Co więcej, z ograniczeniami tymi uczeń spotyka się już w bardzo młodym wieku przy wyborze szkoły, a nawet przedszkola. A każdy wybór nie tylko poszerza możliwości, ale także je zawęża. Wybór złej szkoły może przesądzić o całej przyszłej biografii i karierze. Kiedy egalitarna pedagogika ma zapewniać równe szanse i prawa wszystkim uczniom, sama pedagogika i zinstytucjonalizowany system edukacji nie są w stanie zapewnić jej realizacji. Orientacja w świecie nowoczesnych wartości staje się samodzielnym zadaniem działalności edukacyjnej we współczesnym świecie, w przeciwieństwie do minionych sytuacji historycznych, kiedy wartości były nadawane i przekazywane w procesie samego uczenia się. Jednak zapewnienie takiej orientacji w świat wartości osiąga się poza szkołą instytucjonalną: w rodzinie, przez media, w kontaktach z rówieśnikami itp. Gdy jedno z najważniejszych zadań oświaty zostaje zdjęte ze sfery odpowiedzialności instytucji oświatowych, konieczne staje się przekształcenie całego społeczeństwa w społeczeństwo edukacyjne, w którym wszyscy – zarówno uczniowie, jak i nauczyciele – są dla siebie nawzajem, a nie związani etyka zawodowa, odpowiedzialność i autorytet rodzicielski, cenzura moralna i polityczna. Wcześniej dziecko i uczeń otrzymywali dawkowane, odmierzone informacje od społeczeństwa, dawkowanie było realizowane przez krąg społeczny, bibliotekę domową, program szkolny i zwyczaje społeczności. Internet usunął ostatnie przeszkody w wymianie informacji między wszystkimi i wszystkimi, wolność wyboru stała się nieograniczona. Problem aksjologiczny we współczesnej postaci nie polega na ograniczeniu wolności wyboru w różnorodności wartości, ale na umiejętności korzystania z niej. Większość instytucji i grup społecznych, środowisk zawodowych, etnicznych i wyznaniowych, nie mówiąc już o jednostkach, nie jest na taką sytuację gotowa. W przypadku niektórych społeczności i subkultur ten brak przygotowania jest obarczony całkowitą utratą komunikacji ze światem. Całe narody, społeczności i środowiska zawodowe okazują się analfabetami funkcjonalnymi, ponieważ nie potrafią orientować się w systemie wartości współczesnego świata, wypracować i przyjąć nowoczesnej polityki i doktryny edukacyjnej. Na planecie pojawiła się grupa wiecznie „rozwijających się” krajów, zmuszona do ciągłego doganiania krajów „rozwiniętych”, bez szans na zakończenie tego wyścigu modernizacyjnego. Prawa uczestników procesu A. Problematyka prawna w stosunkach wychowawczych między ludźmi jest niezwykle różnorodna. Wyraziło się to już w starożytności w kontekście pedagogiki przyrodniczej (powyżej), która charakteryzuje się całkowitym brakiem praw dziecka. Rodzice kontrolowali całe życie dziecka. Dopiero w społeczeństwach, które osiągnęły państwowość, pojawiły się normy zakazujące zabijania dzieci przez rodziców. Jednak sprzedaż dzieci w niewolę, przymusowe małżeństwa i kary cielesne są nadal kultywowane w wielu krajach i subkulturach. Odrzucenie tradycyjnej pedagogiki naturalnej w Europie w czasach nowożytnych otworzyło świat dzieciństwa. w XVIII wieku pojawiła się odpowiednia odzież dziecięca (nawet obrazy renesansowe i barokowe przedstawiają dzieci nagie lub w ubraniach dla dorosłych, dostosowanych rozmiarowo tylko w zamożnych warstwach społeczeństwa). W 19-stym wieku literatura dziecięca pojawiła się w XX wieku. - otwarto folklor dziecięcy. Aż do XX wieku prawa dzieci były regulowane wyłącznie przez prawo rodzinne. Pod koniec XX wieku pojawiła się Deklaracja Praw Dziecka, społeczność dorosłych przyjęła na siebie obowiązek zagwarantowania praw dziecka jako takiego, a nie tylko praw jednostki z dzieciństwa jako potencjalnego dorosłego. Odmienne sformułowanie problemów prawnych w pedagogice egalitarnej, gdzie mówimy o równych prawach (szansach) dla O. dla wszystkich. W procesie rozwijania programu Comeniusa w pedagogice egalitarnej kwestia równouprawnienia pojawia się za każdym razem na nowym poziomie. Początkowo o równych prawach mówi się tylko w stosunku do tych, którzy chodzą do szkoły. Po przyjęciu na przełomie XIX i XX wieku. W większości krajów obowiązek nauki na poziomie podstawowym jest dodatkowo zaostrzony przez status majątkowy rodziców, zdolności samych dzieci oraz poziom ich rozwoju. Postęp metodologiczny pedagogiki usunął ten problem w krajach rozwiniętych, ale pojawił się ponownie w okresie przechodzenia do powszechnego szkolnictwa średniego, a następnie wyższego.W USA istnieją specyficzne problemy z edukacją osób niepełnosprawnych i dzieci z upośledzeniem umysłowym, które są prawnie zagwarantowane prawo do nauki w zwykłych szkołach, ponadto stroną poszkodowaną w korzystaniu z tego prawa mogą być zarówno zwykli uczniowie, jak i szkoła, którą można pozwać za złą jakość kształcenia. W szkolnictwie zawodowym problematyka praw uczniów otrzymuje swoiste załamanie. Jeżeli przygotowanie do zawodu rozpoczyna się wcześnie, na niskim poziomie wykształcenia, to w większym stopniu ogranicza to możliwości kontynuacji O. niż je poszerza. Problem ten jest bardziej dotkliwy w krajach o wielowymiarowym systemie kształcenia zawodowego. Na Białorusi, gdzie średnie szkoły zawodowe odziedziczono po ZSRR, nie ma problemów z prawem do kontynuacji nauki na wyższych poziomach, ale są problemy z jakością zarówno kształcenia zawodowego, jak i ogólnego, co prowadzi do problemu analfabetyzmu funkcjonalnego (alfabetyzm funkcjonalny). O. globalizacja implikuje możliwość i prawo do otrzymywania i kontynuowania O. w dowolnym kraju na świecie, a tego nie można zapewnić bez skoordynowanej standaryzacji krajowych systemów O. i umów międzynarodowych w sprawie konwersji i uznawania certyfikatów i dyplomów O. (Konwencja Lizbońska). Standaryzacja O. budzi w niektórych krajach uzasadnione obawy dotyczące utraty tożsamości kulturowej i narodowej specyfiki. Inny właściwy aspekt etyczny problemu prawnego w O. dotyczy prawa nauczyciela i całego systemu O. do narzucania uczniom obrazu świata, światopoglądu, modelu osoby, które stanowią treść O. w każdej konkretnej szkole. Deklarując wolność wyboru opcji kształcenia i wychowania, tej wolności nie może zapewnić każda konkretna szkoła. Działalność szkolna jest zorganizowana i stechnicyzowana pod bardzo specyficzną treść O., w pewnym sensie szkoła zombie, oczarowuje ucznia, narzuca mu obraz świata. Nauka w konkretnej szkole (szkoła określonego typu) zamyka więc możliwość opanowania innej treści, według innych schematów. Większość środowiska pedagogicznego jest zmuszona do znoszenia tego problemu etycznego jako zła koniecznego, ale proponowane są również opcje jego rozwiązania. Rozwiązanie tego problemu leży na ścieżce formalizacji O., aby uczyć nie wiedzy o świecie, ale uczyć, jak się uczyć, aby opanować jakąkolwiek wiedzę. Wprawdzie takie rozwiązanie po prostu przenosi problem z płaszczyzny etycznej na sferę metodologiczną (metodologiczne przeciwieństwo formalnego i rzeczywistego lub materialnego O.), ale w przeciwieństwie do problemów etycznych, problemy metodologiczne są zasadniczo rozwiązywalne. I wreszcie ostatnim aspektem kwestii prawnych w O. jest zachowanie suwerenności państw narodowych w odniesieniu do systemów O. każdego konkretnego kraju w kontekście O. globalizacji i wszechobecności Internetu. Historycznie problem nie jest nowy. Globalizacja O. rozpoczęła się wraz z pojawieniem się światowych religii i zawsze spotykała się z oporem tradycyjnych społeczeństw w różnych historycznych formach fundamentalizmu. W epoce nowożytnej fundamentalizm islamski i prawosławny staje się problematyczny. Problem można rozwiązać tylko przez narodowe samostanowienie. Można to prześledzić w kolejnych historycznych programach odnowy O. na Białorusi. Apostolski program chrystianizacji (X-XIV w.). Przyjęcie chrześcijaństwa wprowadza narody do wspólnoty ekumenicznej, która oprócz samego chrześcijaństwa dziedziczy całą starożytną tradycję. Kulturę uzupełnia pismo, literatura i własna historia. Apostolski Program Wychowawczy otwiera historię O. na Białorusi. Specyfika chrystianizacji Białorusi przy współwystępowaniu dwóch opcji: programu Cyryla i Metodego, które uczyniły księstwa połockie i turowsko-pińskie peryferiami cywilizacji bizantyjskiej, katolickiego programu misyjnego na ziemiach dawnej Litwy. Rywalizacja między dwoma programami stworzyła złożony kontekst językowy, wyznaniowy, polityczny i antropologiczny dla samostanowienia Litwinów (Mindowg, Skirgiełło i Witowt zostali ochrzczeni zarówno według obrządku bizantyjskiego, jak i rzymskiego, godząc, a nawet protekcjonalnie pogaństwo na całym terytorium na zachód od Pińska - Mińska - Witebska) . Konsekwencje tej rywalizacji wciąż się ujawniają, czasem przybierając postać kulturowych katastrof, z odrębnym istnieniem ludzi i języków, czasem dochodząc do dialogu kultur. Program reformacji (XVI-XVIII w.). Wywodziła się ona w formach autochtonicznych w „szkołach bratnich” (świeckich szkołach wspólnot prawosławnych – bractwach) modernizującego się prawosławia litewskiego. Praktykę „szkół bratnich” uzupełniało i wzbogacało intensywne szerzenie się kalwinizmu, anabaptyzmu i antytrynitaryzmu, w których O. był jednym z głównych elementów działalności misyjnej. Kształtowała się pedagogika egalitarna, antycypująca pod wieloma względami program Comeniusa. Kulturowymi konsekwencjami realizacji tego programu były: powszechna umiejętność czytania i pisania, urbanizacja i autonomia społeczności miejskich i małomiasteczkowych, Biblia w językach narodowych, zjawisko literatury polemicznej, unikalny system prawny, beletrystyka i poezja, integracja Kultura europejska i ekspansja kulturalna na wschód powstrzymały wyniszczające wojny z Rosją, które z przerwami ciągnęły się przez cały XVII wiek. Program kontrreformacji (XVI-XIX w.). Rozpowszechnienie ortodoksji na szeroką skalę było jedną z odpowiedzi katolicyzmu na wyzwanie Reformacji. Najbardziej aktywne były w tym zakony jezuitów i bazylianów (zakon unicki powstały pod wpływem i kontrolą jezuitów). Pozostając w tyle za protestantami w masowym upowszechnianiu edukacji i piśmienności, jezuici przeciwstawiali temu jakość edukacji, status i prestiż edukacji. W krótkim czasie zorganizowano ponad 80 kolegiów i gimnazjów oraz dwa uniwersytety (akademia wileńska i połocka). Powstanie filozofii i nauki na Białorusi (choć w archaicznych formach neoscholastycznych), rozpowszechnienie bibliotek, muzeów, aptek, szpitali, teatrów szkolnych itp. można uznać za opcjonalne rezultaty tego programu. Chrystianizacji apostolskiej, reformacji i kontrreformacji towarzyszyły programy edukacyjne o charakterze globalizacyjnym i integracyjnym. Ale duże historyczne programy edukacyjne mogą mieć inny cel. Likwidacja O. na ziemiach Wielkiego Księstwa Litewskiego (XIX w.). Integralną częścią rusyfikacji ludności guberni litewskiej była likwidacja wszystkich placówek oświatowych. Deportacja jezuitów i likwidacja zakonu bazylianów doprowadziły do ​​masowego zamykania kolegiów i osłabiania uniwersytetów. Zmodernizowane prawosławie litewskie i unia zostały zniszczone, a duchowieństwo i wierni podporządkowani Rosyjskiemu Kościołowi Prawosławnemu, wraz z likwidacją samorządu miejskiego (prawo magdeburskie), podważyło to podstawy egalitarnej pedagogiki (szkoły gminne i miejskie). Zamknięto oba uniwersytety, laboratoria, biblioteki, archiwa wywieziono do Moskwy i Petersburga, profesorowie i studenci albo wyemigrowali, albo zostali wysłani w głąb Rosji. Z całego systemu szkolnictwa wyższego i średniego przetrwały tylko nieliczne placówki oświatowe (m.in. Słuckie Gimnazjum Ewangelickie i Górsko-Gorycka Szkoła Rolnicza). Wyższe O. wznowiono na Litwie i Białorusi dopiero po I wojnie światowej. Radziecki program edukacyjny (XX w.). O. został zbudowany w oparciu o technologię pedagogiki egalitarnej, która była wdrażana w ZSRR najbardziej konsekwentnie i skutecznie. Ale każda technologia jest bez znaczenia. A radziecka pedagogika zbliżyła się do treści O. poprzez pragmatykę industrializacji i rewolucji kulturalnej. Technologia i treść firmy O. są ze sobą synergicznie powiązane. W celu zwiększenia wydajności i produktywności technologii humanitarnej Comeniusa dołączono właściwości mega-maszynowej organizacji. Upaństwowieniu całej szkoły towarzyszył etatyzm w treści kształcenia Mechanizacja działalności doprowadziła do dehumanizacji treści samej działalności i treści kształcenia, choć odwrotna zależność organizacji działalności od humanitarnej, quasi-naukowa teoria i filozofia marksizmu jest nie mniej znacząca. Z systemu O., który funkcjonował jako całość, formalne, klasyczne i humanitarne O. zostały usunięte lub zastąpione namiastkami. warstwie kulturowej (zarówno w sensie ludzi, jak i rzeczy kultury: archiwów, muzeów, pomników, bibliotek), która znalazła się bez kapitału historycznego, w najczystszej i najdoskonalszej postaci realizowana była maszynowa technika radziecka. W rezultacie do czasu odzyskania niepodległości na Białorusi praktycznie nie było wiedzy humanitarnej o ich kraju, zrozumienia ich kraju. Realizacja programów edukacyjnych na przestrzeni dwóch wieków, z których pierwszy polegał na pełnej likwidacji systemu narodowego O., a drugi na przyspieszeniu tworzenia skutecznego, zaawansowanego technologicznie, ale ograniczonego i jednostronny system O., doprowadził do utraty przez naród zdolności do samoprzetrwania, reprodukcji i rozwoju. O. program odnowy społeczeństwa otwartego. Pilna potrzeba radykalnej odnowy narodowego systemu O. na Białorusi w ostatniej dekadzie XX wieku. zbiega się powstaje na tle globalizacji O. na całym świecie. Analiza i konceptualizacja kompleksu wielokierunkowych tendencji, które są tylko zarysowane w ogólnej globalizacji turystyki, uzupełnione krytyką i analizą problemów narodowych oraz potrzeb rozwoju kraju, tworzą podstawę programu odnowy turystyki na Białorusi . Jednym z elementów rozwoju tego programu jest wielotomowy projekt „Encyklopedia humanitarna” Mińskiej Szkoły Filozoficznej. VV Mackiewicz

7) Edukacja- - patrz Socjologia edukacji.

Edukacja

język angielski Edukacja; Niemiecki Bildung. 1. Całość usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych przez jednostkę samodzielnie lub w trakcie nauki w specjalnych placówkach oświatowych. W zależności od wielkości i charakteru wiedzy wyróżnia się szkolnictwo podstawowe, podstawowe, średnie, wyższe, ogólne i specjalne (zawodowe); według treści - techniczne, humanitarne, przyrodnicze, społeczne. O. - jeden ze wskaźników społecznych. status jednostki i jeden z czynników zmiany i reprodukcji społecznej. struktura społeczeństwa. 2. Społeczny instytucja, która pełni funkcje przygotowania i włączania jednostki w różne sfery życia społeczeństwa, wprowadzając ją w kulturę tego społeczeństwa. Patrz WIEDZA, KWALIFIKACJE, WYKSZTAŁCENIE.

1. Całość usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych przez jednostkę samodzielnie lub w trakcie nauki w specjalnych placówkach oświatowych; rozróżniać: podstawowe, podstawowe, średnie, wyższe, ogólne i specjalne (zawodowe) O.; nauki techniczne, humanistyczne, przyrodnicze. O. - jeden ze wskaźników społecznych. status jednostki i jeden z czynników zmiany i reprodukcji społecznej. struktury około-va. 2. Społeczny in-t, która pełni funkcje przygotowania i włączania jednostki w różne. sfery życia about-va, zapoznając go z kulturą tego about-va.

Zinstytucjonalizowany proces, poprzez który wartości, umiejętności i wiedza są przekazywane od jednej osoby, grupy lub społeczności do drugiej.

Jeden z najważniejszych środków reprodukcji społecznej społeczeństwa i osoby, a zarazem proces i skutek przyswajania przez ludzi, przede wszystkim dzieci, młodzież i młodzież, usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności, niezbędny warunek przygotowania osoba do samodzielnego życia, do pracy, funkcjonująca jako specyficzna instytucja społeczna współdziałająca z głównymi podsystemami społeczeństwa – ekonomicznym, społecznym, politycznym, duchowym.

- zinstytucjonalizowany proces, na podstawie którego wartości, umiejętności i wiedza są przekazywane innym osobom, grupom, społecznościom.

Funkcja społeczeństwa, która zapewnia reprodukcję i rozwój samego społeczeństwa i systemów działania. Funkcja ta realizowana jest poprzez procesy translacji kultur i wdrażania norm kulturowych w zmieniających się sytuacjach historycznych, na bazie nowego materiału stosunków społecznych, wymieniających się nieustannie przez pokolenia ludzi. Jako funkcja O. jest rozproszona w całym systemie stosunków międzyludzkich, ale jako zorganizowany proces O. jest realizowana przez specjalne instytucje społeczne. Dla niektórych instytucji O. stanowi ostateczną i wyczerpującą ramę ich istnienia, określającą cele, wartości, subkulturę i samostanowienie ludzi: szkoła wszystkich szczebli, zawód nauczyciela. Dla innych instytucji sens ich istnienia nie ogranicza się do realizacji funkcji O., ale bez niej są one nie do pomyślenia: rodzina, państwo, kościół. Umiejscowienie funkcji O. wyłącznie w instytucjach odpowiedzialnych za jej realizację ogranicza adaptacyjność i żywotność całego systemu społecznego, ogranicza jego rozwój i może prowadzić do kulturowego upadku, regresu i degradacji. W żywotnych i dynamicznych społeczeństwach wszystkie struktury, instytucje i podmioty społeczne są zaangażowane w takiej czy innej formie we wdrażanie funkcji O. Problemy O. stają się tematem przewodnim komunikacji społecznej w przełomowych momentach życia społeczeństwa, w sytuacjach kryzysowych, gdy zmienia się kierunek rozwoju. w XX wieku rozwinięte i dynamiczne społeczeństwa przyjmują paradygmat ciągłego O. (lata 60.-80.) lub O. przez całe życie (lata 90. XX wieku), czyniąc tym samym uczestnikiem niemal każdego człowieka, realizacja funkcji O.O. jest realizowana jako społeczna aktywność człowieka. System aktywności edukacyjnej jest różnie reprezentowany w wiedzy dla różnych uczestników procesu uczenia się i jest różnie opisywany w różnych ujęciach. W ramach jednego procesu i jednej uogólnionej funkcji należy wyróżnić i przeanalizować co najmniej pięć odrębnych funkcji i procesów: 1) O. w wąskim znaczeniu - funkcja tworzenia fundamentów i fundamentów kultury z ukierunkowaniem na bieżące stan kultury i aktywności; 2) szkolenie personelu – funkcja łączenia i wiązania w placówkach oświatowych wymagań rozwoju i odtwarzania technologii; 3) uczenie się jest funkcją technologizacji aktywności epistemicznej; 4) edukacja – funkcja zachowania różnorodności kulturowej, wyjątkowości regionalnej, reprodukcji i ekologii struktur gospodarczych, krajobrazów naturalnych, tradycji narodowych itp.; 5) umiejętność czytania i pisania jest funkcją zapewnienia równych początkowych praw i szans wszystkim grupom i warstwom społecznym, technologizacji sposobu życia. W edukacji, jako sferze praktyki społeczno-kulturowej, podstawowe procesy wychowawcze realizowane są poprzez kooperacyjne oddziaływanie stanowisk funkcjonalnych, metodologicznych, naukowych, projektowych, programowych, badawczych i organizacyjnych jej przedstawicieli. Źródłem problematyki i paradoksu zarówno samej praktyki O., jak i odzwierciedlenia działalności wychowawczej, jej teoretycznych opisów, interpretacji i rozumienia jest zdarzenie w jednolitej praktyce działania dwóch ontologicznie nieproporcjonalnych podmiotów – kultury normatywnej i społeczeństwa, z jednej strony personifikowana w postaci nauczyciela, z drugiej spontaniczna, arbitralna, twórcza indywidualność ucznia. Fenomenalnie to współistnienie dwóch działań jawi się albo jako kooperacja i kooperacja, albo jako walka lub gra – konfrontacja. Wzajemna przemoc i tłumienie wolności i woli, miłość i zryw twórczy, dogmatyczne trzymanie się kanonu i destrukcyjna herezja przeplatają się w interakcji i współistnieniu nauczyciela i ucznia (społeczeństwa i indywidualności). Rezultatem O. jest osobowość ucznia z jej właściwościami, zdolnościami i cechami, jednak wynik ten jest osiągnięty jako kompromis między interakcją dwóch stron, z których jedna - kultura i społeczeństwo w obliczu nauczyciela - potrzebuje , zobowiązuje, wymaga, podczas gdy drugi, w osobie ucznia, może tylko, ale albo chce, albo nie chce. Tak więc stan kultury i społeczeństwa, ich rozwój, ich przyszłość są w rękach indywidualności, są całkowicie zależni od kapryśnego, samowolnego, twórczego ucznia. Historia O. to historia zwycięstw i porażek, porozumień i kompromisów między dwoma uczestnikami procesu edukacyjnego. Refleksja i zrozumienie tej interakcji towarzyszy całej historii filozofii. Jednym z pytań, które skłoniły Sokratesa do filozofowania, była kwestia przekazywania cnót. Jeśli cnota jest głównym atrybutem polityka, którego wzorem był Perykles, to dlaczego dzieci Peryklesa są pozbawione tego atrybutu? Najwyraźniej cnota nie jest dziedziczona automatycznie, ani w sensie dziedziczenia naturalnego (przez krew, urodzenie, genetykę), ani w sensie społecznym (prawa dziedziczenia, pierworodztwo itp.). Takie wątpliwości dyskwalifikują tradycyjne podstawy społeczne, dziedziczna arystokracja jest pozbawiona podstaw do swojego istnienia, problematyzowana jest także zdolność przetrwania demokratycznej polis. Problem nie nadaje się do spekulatywnego rozstrzygnięcia w ruchu, dlatego równolegle Sokrates praktycznie sobie z nim radzi (jego uczeń Alcibiades), ale i tu nie odnosi sukcesu, jak z własnymi dziećmi. Filozofia starożytna charakteryzuje się zawężeniem rozumienia zagadnień wychowawczych w ujęciu teoretycznym, co wynika z przyjętego przez Sokratesa modelu podziału praktyki edukacyjnej na holistyczną – w stosunku do specjalnie wyselekcjonowanego ucznia i na zredukowaną – w stosunku do nauczanie filozofii. Filozofii nauczano w publicznej formie egzoterycznej (Rozmowy Sokratesa na Agorze, Akademia Platona, Liceum Arystotelesa), a holistyczna praktyka edukacyjna była sprawą prywatną i przyodzianą w ezoteryczną formę (Sokrates – Alcybiades, Platon – Dionizy Młodszy, Arystoteles – Aleksander Wielki). Inaczej rozwijała się filozofia chińska, gdzie nastawienie było raczej odwrotne: odzwierciedlenie praktyki edukacyjnej sformalizowano w tekstach egzoterycznych do użytku publicznego, a sama nauka filozoficzna była często przekazywana bliskim studentom jako wiedza ezoteryczna. W starożytnych Chinach rozwinęły się dwie przeciwstawne wersje praktyki edukacyjnej w ramach zrozumienia problematyki uczenia się oraz zależności kultury i społeczeństwa od możliwości, dowolności i aktywności indywidualności ucznia. Konfucjusz uważał dziecko i ucznia za dzikusa, którego należy pielęgnować wszelkimi dostępnymi środkami. Rytuał jest cenny jako kwintesencja kultury i powinien być transmitowany bez końca, lepiej zachęcić ucznia do opanowania rytuału człowieczeństwem niż przemocą. Rytuał i człowieczeństwo stają się głównymi zasadami konfucjańskiej praktyki edukacyjnej, co pozwala zachować i transmitować „chińskie ceremonie” przez prawie trzy tysiące lat, aż po dzień dzisiejszy. Inną refleksję aksjologiczną paradoksów wychowawczych miał Lao Tzu. Bądź sobą – mówi się uczniowi – kultura i społeczeństwo są silne i potężne dzięki swoim rytuałom i ceremoniom, starają się cię stłumić. Aby skutecznie im się przeciwstawić, rozwijana jest ścieżka Tao (Tao Te Ching), ścieżka wartościowej indywidualności, zdolnej przeciwstawić się kulturze i społeczeństwu. W społeczeństwach tradycyjnych można wyróżnić trzy główne paradygmaty edukacyjne. Pedagogika naturalna. Jest to typowe dla społeczeństw, które nie rozwinęły się do etapu państwowości. Ta praktyka edukacyjna opiera się na sztywnym oddzieleniu świata dorosłych od świata dzieci. Ci pierwsi są dopuszczeni do rytuałów, ponoszą wszelkie obowiązki i korzystają ze wszystkich praw dostępnych w danej kulturze, ci drudzy są tego wszystkiego pozbawieni. Granicę między światami wyznacza rytuał inicjacji. W okresie życia przed inicjacją dziecko w naturalnych funkcjach opanowuje wszystko, co jest potrzebne do dorosłego życia, po zdaniu testów, dokonaniu wszystkich niezbędnych wyczynów w obrzędzie inicjacji, zostaje przyjęte do świata dorosłych. Całą treść tej praktyki wychowawczej można wyrazić przysłowiem orientalnym, które w wielu kulturach różni się tylko wariantami: „do 7 lat dziecko jest królem, do 15 lat niewolnikiem, po 15 roku życia przyjacielem”. Pedagogika ezoteryczna (pedagogika ideału). Jest to powszechne w praktyce przygotowywania neofitów do złożonych i rzadkich czynności (kapłanów, naukowców, filozofów, artystów, rzadkich i sakralnych rzemiosł). O. w tej praktyce opiera się na hipermotywacji ucznia neofity, która wynika z idealizacji nauczyciela, i na naśladowaniu nauczyciela we wszystkim bez wyjątku, bez rozróżniania aspektów ważnych i nieważnych, gdyż ani nauczyciel, ani student potrafi rozróżnić co jest ważne a co nie jest ważne w złożonych i sakralnych czynnościach. Nauczaniu w tym paradygmacie towarzyszą żywe przeżycia katarktyczne i ekstatyczne, które z jednej strony zakładają, az drugiej kształtują w uczniu szczególny charakter i wyraźną indywidualność. Pedagogika masowej socjalizacji i kultywacji. W każdym tradycyjnym społeczeństwie jest ona reprezentowana przez system norm i zasad regulujących dopuszczalne i niedopuszczalne zachowanie. Schematycznie taka praktyka edukacyjna jest bardzo prosta – do jednych działań i czynów się zachęca, do innych karze, nauczyciel wskazuje prawidłowe zachowania i działania lub sam je demonstruje, uczeń naśladuje. Czasami dopuszczalne i zachęcane działania są złożone, wymagają specjalnej wiedzy, umiejętności, a następnie szczególnie zachęcana jest chęć ich opanowania. Zachęcane i dopuszczalne zachowania mogą być bardzo różne dla różnych grup i warstw społecznych, dlatego edukacja i edukacja stają się znakami społecznymi, powodującymi jakościową nierówność. Indywidualna oryginalność i impulsy twórcze w tej pedagogice są działaniami karalnymi. Zachęca się do umiejętności „bycia jak wszyscy”, typowego przeciętnego zachowania, realizacji rytuału, protokołu, przyzwoitości. We współczesnej Europie, wraz z niszczeniem tradycyjnych form życia, pojawia się potrzeba nowego rozumienia działalności O. i całego kompleksu relacji społecznych z nią związanych. Istnieje instytucja osobowości. Człowiek autonomiczny i wolny potrzebuje edukacji i edukacji do przezwyciężania nierówności społecznych i samorealizacji. Pojawiają się i rozwijają dwa nowe paradygmaty edukacyjne: pedagogika egalitarna i elitarna. pedagogika egalitarna. Powstaje w dobie reformacji w środowiskach protestanckich (na Białorusi iw szkołach braterskich gmin prawosławnych). Największe znaczenie dla rozwoju O. Pedagogika nowego czasu i egalitaryzmu ma teoretyczną i praktyczną działalność biskupa wspólnoty anabaptystycznej braci morawskich J.A. Comeniusa. O osobistej samorealizacji, zdaniem Komeńskiego, decyduje czytanie Biblii i wiara niezapośredniczona przez kościół. Nie tylko wtajemniczeni, i nawet nie każdy, kto chce, ale każdy człowiek powinien umieć czytać Biblię. Co więcej, różni się - trzeba umieć czytać Biblię i trzeba ją czytać. „Czytać czy nie czytać” jednostka określa sama, ale zapewnienie jej umiejętności czytania jest obowiązkiem społeczeństwa. Pedagogika Komeńskiego powstaje więc na gruncie zreformowanego imperatywu chrześcijańskiego, ale jako imperatyw świecki. Wymóg, aby każdy mógł czytać Biblię, sugeruje ciąg dalszy O., ponieważ specjalne umiejętności czytania Biblii są nauczane na uniwersytetach. Comenius rozwiązuje wszystkie te problemy w holistycznej organizacji procesu edukacyjnego, łącząc w jeden kompleks masowe dostarczanie umiejętności czytania i pisania dla wszystkich, możliwość kontynuacji edukacji według powiązanych programów od szkoły podstawowej do uniwersytetu. Comenius zaprojektował szkołę poprzez standaryzację materiałów edukacyjnych na wszystkich etapach edukacji, tworząc pierwszą technologię humanitarną. Adaptacyjność O., według Comeniusa, implikuje równe szanse dla wszystkich uczniów, pozwala na wymienność i spójność głównych technologicznych elementów działalności: nauczycieli, którzy są szkoleni w ten sam sposób, podręczników, programów i instytucji edukacyjnych. Uczeń ma możliwość kontynuowania O., zmieniając szkołę lub miasto, tracąc rok lub więcej, z tego samego miejsca, w którym przerwał. Praktyczne wdrożenie pedagogiki egalitarnej wymagało rozwinięcia dużego programu pracy, który rozciągał się na ponad trzysta lat i zakończył się dopiero w XX wieku, kiedy analfabetyzm został całkowicie wyeliminowany we wszystkich krajach rozwiniętych, a szkolnictwo stało się powszechne. Ujednolicona, stechnicyzowana działalność jest produktywna i stabilna, ale konserwatywna i nieadaptacyjna. Wdrażaniu pedagogiki egalitarnej towarzyszą zatem regularne kryzysy w narodowych systemach oświaty, które powtarzają się w XIX i XX wieku. co 15-20 lat, a po drugiej wojnie światowej w krajach rozwiniętych można zaobserwować permanentną reformację zarówno systemu O., jak i jego treści. Pedagogika elitarna. Technologizacja i standaryzacja sfery edukacyjnej w naturalny sposób stwarza problemy dla niestandardowych wymagań i potrzeb edukacyjnych, bez względu na to, czym ta niestandardowość może być motywowana: zainteresowaniami uczniów, czy specyficznymi potrzebami społecznymi, czy postawami filozoficznymi (J. Locke, J.-J. Russo, James Mill). Pedagogika elitarna powstaje jako kompensacja braków masowej technologii humanitarnej O., sama nigdy nie stając się technologią, dążąc do rozwiązania swoich specyficznych zadań za pomocą określonych środków. Te ostatnie jednak nie różnią się wielką różnorodnością, najczęściej są to różne opcje wychowania domowego i samokształcenia. Inną sprawą są praktyki pedagogiczne, które zapożyczają technologiczne zasady pedagogiki Komeńskiego, ale realizują je w sytuacjach lokalnych: dla specjalnego kontyngentu uczniów (pedagogika oligofreniczna dla osób z upośledzeniem umysłowym, pedagogika głuchoniewidomych, pedagogika Makarenki dla młodzieży niewykształconej, itp.), do nadawania innych treści (pedagogika waldorfska oparta na antropozofii Steinera, metoda projektów oparta na instrumentalizmie Deweya i pragmatyzmie Peirce'a). W XIX i XX wieku wraz z rozwojem wiedzy naukowej i dywersyfikacją ujęć naukowych i filozoficznych powstają nowe paradygmaty pedagogiczne (psychologiczne – system Mannheim (z Mannheim) z naciskiem na sprawdzanie zdolności, cybernetyczne – programowane uczenie się), ale nie wykraczające poza eksperymentalne. Okresowe kryzysy w O. zawsze kończą się rozwiązaniami paliatywnymi, a permanentna reforma jest skrajnie niekonsekwentna. Wynika to z nierozwiązanych wielu problemów porządku ontologicznego i moralno-etycznego. Ontologiczne: problematyka pojęcia, natury lub stworzenia człowieka, problematyka treści O. oraz problematyka metody działania. Moralne i etyczne: problemy aksjologii i problemy prawa. Pomysł mężczyzny. Interpretacja koncepcji O. zależy od podejścia do idei osoby. Chociaż sama możliwość O. jako praktyki dyktuje już pewne podejście do idei człowieka. W etymologii terminu O. występuje obraz (białoruska adukatsia – gr. eidos, niem. To znaczy, jeśli O. jest możliwe, to jest rozumiane jako praca z formą, ludzką entelechią. Ale czy to wpływa na treść, istotę, naturę człowieka? - to jedno z głównych pytań filozofii O. Jeśli proces O. nie wpływa na naturę osoby, wówczas różnorodność praktyk edukacyjnych zależy jedynie od kulturowych i historycznych wyobrażeń na temat obrazu lub modelu pod do którego przynoszona jest osoba formowana. W tym przypadku toczą się dyskusje albo wokół interpretacji takich pojęć jak: harmonijnie rozwinięta osobowość, kalokagatiya, jun-tzu (rozdz. „szlachetny mąż”), „prawdziwy Aryjczyk” itp. lub wokół zrozumienia konkretnych próbek (obraz i podobieństwo Boga, „ułożyć życie z towarzyszem Dzierżyńskim”, Che Guevarą i dalej w nieskończoność). Jeśli O. potrafi oddziaływać na naturę ludzką, to praktyka edukacyjna staje się antropotechniką (antropotechniką) i wpada w strefę działania prawa moralnego i imperatywu kategorycznego. Możliwa staje się radziecka i chińska rewolucja kulturalna mająca na celu wychowanie (stworzenie) nowej osoby, eugenika F. Galtona i jej totalitarne warianty. Teologia chrześcijańska wysuwa dwie przeciwstawne zasady: tradycjonalizm, jednorazowy akt stworzenia osoby przez Boga, po którym następuje odtworzenie tego, co zostało stworzone raz, oraz kreacjonizm, który zakłada stworzenie przez Boga każdej duszy ludzkiej na nowo. Kreacjonizm (Augustyn Błogosławiony, Kalwin) jest akceptowany w protestantyzmie iw zasadzie dopuszczałby radykalną ingerencję w naturę ludzką, gdyby nie był ograniczony dogmatem o predestynacji. Technika pedagogiczna Komeńskiego opiera się na teologii protestanckiej i ontologii człowieka. Pozwala to na radykalną ingerencję w formację osoby, gdyż nie dotyczy jej duszy (istoty, przeznaczenia), której istnienie jest z góry przesądzone przez Boga. Ten z kolei nadal tworzy duszę (określa losy i istotę osoby), ale odbywa się to w sferze praktyk religijnych poza O.. W szczególności dla anabaptystów (re-baptystów), nurtu w protestantyzmie, do którego należał Komeński, radykalne odrodzenie osoby następuje w momencie chrztu (ponownego chrztu) dorosłych, a w mniej radykalnych formach w obrzędzie bierzmowanie młodzieży, sięgające starożytnych obrzędów wtajemniczenia. Sekularyzacja technologii pedagogicznej Komeńskiego narusza jej integralność i organiczność, dlatego problematyzacja podstaw techniki egalitarnej powtarza się okresowo z różnym natężeniem na przestrzeni trzech wieków realizacji programu Comeniusa. Wersja nieteologiczna, uznająca stworzenie człowieka i niekompletność jego stworzenia, jest przedstawiona w podejściu aktywistycznym, w szczególności w kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego. Główną przesłanką jest tutaj nietożsamość osoby wobec siebie w historii naturalnej (filogeneza), historii społecznej (ontogeneza) oraz w historii jednostki (biografia lub geneza właściwa). Nietożsamość człowieka z samym sobą w procesach jego kształtowania zaprzecza predestynacji jego rozwoju, uniemożliwia jednoznaczne przewidywanie etapów rozwoju i poniekąd diagnozy, w postaci, jaką przybiera ona u współczesnego Wygotskiego. psychologia, pedologia i pedagogika. Bez prognozowania i diagnozowania niemożliwe jest stechnicyzowane działanie masy O. W koncepcji kulturowo-historycznej przeszkodę tę eliminuje się wprowadzając koncepcję strefy bliższego rozwoju (uczeń, dziecko, osoba), która rzutowana jest na współistnienie interakcja między nauczycielem a uczniem poprzez przewidywanie, formułowanie indywidualnych zadań rozwojowych i wspólne rozwiązywanie tych problemów. W ten sposób ontologiczny problem człowieka przekłada się na problem metody i jest już rozwiązany środkami metodologicznymi, a nie filozoficznymi spekulacjami na temat istoty człowieka. Treść O. Najbardziej dotkliwy problem treści O. objawia się w opozycji do działań i podejść naturalistycznych (Podejście). W pedagogice Komeńskiego treść O. została określona rewelacyjnie. Uczeń został wprowadzony w świat rzeczy zmysłowych. Jedną z głównych zasad dydaktyki Komeńskiego była zasada widzialności, będąca reinterpretacją dla działalności edukacyjnej tezy "esse est percipi" - "treścią opanowaną w O. może być to, co jest wprowadzane przez sensację". Zarówno dla samego Komeńskiego, jak i dla Berkeleya pogoń za sensacją nie była problemem, gdyż uzupełnieniem O. było studiowanie Biblii, której treść oczywiście nie jest zmysłowa. Ale wraz z całkowitą sekularyzacją szkoły transcendentalne zrozumiałe przedmioty praktycznie znikają z treści O.. Nawet idealne obiekty matematyczne są transmitowane jako obrazy wizualne. Treść O. jest zasadniczo odmienna w fenomenologii, idealizmie transcendentalnym iw podejściu do działania. Ale do tej pory, jeśli ta treść jest przekazywana O., w rzadkich przypadkach staje się własnością indywidualnej edukacji, to jest poza praktyką szkolną, poza instytucjami edukacyjnymi. W myśleniu zawodowym nauczycieli treść wiedzy rozumiana jest jako wiedza, umiejętności i nawyki (tzw. ZUN) w ich sensacyjnej interpretacji. Krytyka wewnątrzzawodowa nie sprowadza się do zasadniczego stwierdzenia problematyki treści O., lecz ogranicza się do zastąpienia ZUN innymi obiektywnymi lub racjonalnymi kategoriami, np. zdolnościami, indywidualnym sposobem działania czy osobistą wiedzą . Problem treści O. jest zlokalizowany w systemie instytucjonalnym masowej edukacji, ponieważ O. o innej treści ontologicznej (religijnej, działalności, filozoficznej, ezoterycznej itp.) współistnieje równolegle ze szkołą masową. Metody O. Problematyka metod O. wiąże się z trudnościami kategoryzowania aktywności różnych uczestników procesu edukacyjnego oraz statusu ontologicznego ich interakcji i współistnienia. Próbuje się kategoryzować integralny proces uczenia się poprzez indywidualną aktywność uczestników (nauczyciel uczy, uczeń się uczy) w schematach podmiotowo-przedmiotowych. Zarówno uczeń, jak i nauczyciel występują jako podmioty aktywne, a ich aktywność skierowana jest na obiekty poza nimi: przyrodę, wiedzę, teksty itp. Ponadto dla nauczyciela przedmiotem jego działania jest sam uczeń. Takie podejście napotyka opór zwolenników schematów interakcji podmiot-podmiot. W tym przypadku działalność nie może być traktowana jako działalność indywidualna lub przekształcająca pracę, którą można sprowadzić do systemu działań indywidualnych, ale tylko jako działalność kolektywnie rozdzieloną (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Taka działalność edukacyjna rozumiana jest jako gra lub komunikacja, której w zasadzie nie można zindywidualizować. Rekategoryzacja aktywności O. w kategoriach zabawy i komunikacji stwarza więcej problemów niż rozwiązuje. W grze z wieloma uczestnikami lub w komunikacji (co jest nie do pomyślenia przy mniej niż dwóch podmiotach) nie ma i nie może być a priori zewnętrznego rezultatu. Oznacza to, że wynik O. i edukacji nie może już być kontrolowany przez nauczyciela i społeczeństwo, które on uosabia, społeczeństwo traci kontrolę nad stanem kultury i status quo samego społeczeństwa. Indywidualność ucznia i społeczeństwo z całą kulturą światową reprezentowaną przez nauczyciela są równorzędne w kształtowaniu wyniku O. i edukacji. Prowadzi to jednak do absurdu technologii pedagogicznej Komeńskiego (i większości innych pedagogiki, które twierdzą, że są zaawansowane technologicznie). Pedagogika egalitarna gwarantuje wszystkim uczniom równe prawa, ale nie może być mowy o równości nauczyciela i ucznia. Pierwszy wie, drugi tylko potencjalnie może wiedzieć lub powinien wiedzieć. Idea O. jako gry lub komunikacji (dialogu, komunikacji) wymaga rewizji wszelkich wyobrażeń o społeczeństwie i kulturze. Oznacza to odrzucenie rygorystycznej retorycznej (S. Averintsev -) wersji kultury, odrzucenie historyzmu (K. Popper -) w interpretacji historii i rozwoju społecznego. Tylko społeczeństwo zasadniczo otwarte (A. Bergson, Popper, J. Soros -) jest w stanie przyswoić sobie działalność O. jako grę i dialog, zaakceptować dla siebie zupełnie inną funkcję O. w wersji rozwoju samego siebie , a nie reprodukcja i ochrona. Tak więc problem metod O. opiera się na rozwoju filozofii i metodologii rozwoju społeczeństwa. Rzeczywiste profesjonalne pedagogiczne sformułowanie problemu metod O. wymaga systemowych i metodologicznych badań i rozwoju w dziedzinie heterogenicznych, heteronomicznych, heterochronicznych i heterarchicznych systemów działania, a współczesna O. wydaje się być taka. do myślenia pedagogicznego. Jednak takich opracowań i badań nie można przeprowadzić za pomocą samej pedagogiki. Aksjologia O. Pluralizm współczesnych społeczeństw stwarza w sferze O. wielość propozycji celów i wzorców rozwoju człowieka. Nawet tradycyjne społeczeństwa oferowały nowym pokoleniom O. różne rodzaje edukacji, aczkolwiek w ograniczonym zestawie próbek i standardów. Ale w O., charakterystycznej dla tradycyjnych społeczeństw, osoba, uczeń, dziecko mieli ograniczone możliwości wyboru spośród oferowanych opcji. Wybór był z góry przesądzony, podyktowany genezą, możliwościami, stabilnością form instytucjonalnych tradycyjnej szkoły. Współczesny student ma znacznie większą swobodę w wyborze rodzaju edukacji, jaką może mu zaoferować społeczeństwo. Jest mniej związany pochodzeniem, ze względu na dynamikę społeczną i mobilność jednostek, mniej związany ograniczeniami własnych możliwości, ze względu na zaawansowaną technologię i różnorodność metod nauczania dostosowanych do szerokiego zakresu możliwości, jest mniej zależny na jego język ojczysty i pochodzenie etniczne, ze względu na globalizację i standaryzację O. oraz internacjonalizację języków kultury. W zakresie, w jakim uczeń może wybierać opcje O. i edukacji, ogranicza je jedynie jego orientacja w świecie wartości. Co więcej, z ograniczeniami tymi uczeń spotyka się już w bardzo młodym wieku przy wyborze szkoły, a nawet przedszkola. A każdy wybór nie tylko poszerza możliwości, ale także je zawęża. Wybór złej szkoły może przesądzić o całej przyszłej biografii i karierze. Kiedy egalitarna pedagogika ma zapewniać równe szanse i prawa wszystkim uczniom, sama pedagogika i zinstytucjonalizowany system edukacji nie są w stanie zapewnić jej realizacji. Orientacja w świecie nowoczesnych wartości staje się samodzielnym zadaniem działalności edukacyjnej we współczesnym świecie, w przeciwieństwie do minionych sytuacji historycznych, kiedy wartości były nadawane i przekazywane w procesie samego uczenia się. Jednak zapewnienie takiej orientacji w świat wartości osiąga się poza szkołą instytucjonalną: w rodzinie, przez media, w kontaktach z rówieśnikami itp. Gdy jedno z najważniejszych zadań oświaty zostaje zdjęte ze sfery odpowiedzialności instytucji oświatowych, konieczne staje się przekształcenie całego społeczeństwa w społeczeństwo edukacyjne, w którym wszyscy – zarówno uczniowie, jak i nauczyciele – są dla siebie nawzajem, a nie związani etyka zawodowa, odpowiedzialność i autorytet rodzicielski, cenzura moralna i polityczna. Wcześniej dziecko i uczeń otrzymywali dawkowane, odmierzone informacje od społeczeństwa, dawkowanie było realizowane przez krąg społeczny, bibliotekę domową, program szkolny i zwyczaje społeczności. Internet usunął ostatnie przeszkody w wymianie informacji między wszystkimi i wszystkimi, wolność wyboru stała się nieograniczona. Problem aksjologiczny we współczesnej postaci nie polega na ograniczeniu wolności wyboru w różnorodności wartości, ale na umiejętności korzystania z niej. Większość instytucji i grup społecznych, środowisk zawodowych, etnicznych i wyznaniowych, nie mówiąc już o jednostkach, nie jest na taką sytuację gotowa. W przypadku niektórych społeczności i subkultur ten brak przygotowania jest obarczony całkowitą utratą komunikacji ze światem. Całe narody, społeczności i środowiska zawodowe okazują się analfabetami funkcjonalnymi, ponieważ nie potrafią orientować się w systemie wartości współczesnego świata, wypracować i przyjąć nowoczesnej polityki i doktryny edukacyjnej. Na planecie pojawiła się grupa wiecznie „rozwijających się” krajów, zmuszona do ciągłego doganiania krajów „rozwiniętych”, bez szans na zakończenie tego wyścigu modernizacyjnego. Prawa uczestników procesu A. Problematyka prawna w stosunkach wychowawczych między ludźmi jest niezwykle różnorodna. Wyraziło się to już w starożytności w kontekście pedagogiki przyrodniczej (powyżej), która charakteryzuje się całkowitym brakiem praw dziecka. Rodzice kontrolowali całe życie dziecka. Dopiero w społeczeństwach, które osiągnęły państwowość, pojawiły się normy zakazujące zabijania dzieci przez rodziców. Jednak sprzedaż dzieci w niewolę, przymusowe małżeństwa i kary cielesne są nadal kultywowane w wielu krajach i subkulturach. Odrzucenie tradycyjnej pedagogiki naturalnej w Europie w czasach nowożytnych otworzyło świat dzieciństwa. w XVIII wieku pojawiła się odpowiednia odzież dziecięca (nawet obrazy renesansowe i barokowe przedstawiają dzieci nagie lub w ubraniach dla dorosłych, dostosowanych rozmiarowo tylko w zamożnych warstwach społeczeństwa). W 19-stym wieku literatura dziecięca pojawiła się w XX wieku. - otwarto folklor dziecięcy. Aż do XX wieku prawa dzieci były regulowane wyłącznie przez prawo rodzinne. Pod koniec XX wieku pojawiła się Deklaracja Praw Dziecka, społeczność dorosłych przyjęła na siebie obowiązek zagwarantowania praw dziecka jako takiego, a nie tylko praw jednostki z dzieciństwa jako potencjalnego dorosłego. Odmienne sformułowanie problemów prawnych w pedagogice egalitarnej, gdzie mówimy o równych prawach (szansach) dla O. dla wszystkich. W procesie rozwijania programu Comeniusa w pedagogice egalitarnej kwestia równouprawnienia pojawia się za każdym razem na nowym poziomie. Początkowo o równych prawach mówi się tylko w stosunku do tych, którzy chodzą do szkoły. Po przyjęciu na przełomie XIX i XX wieku. W większości krajów obowiązek nauki na poziomie podstawowym jest dodatkowo zaostrzony przez status majątkowy rodziców, zdolności samych dzieci oraz poziom ich rozwoju. Postęp metodologiczny pedagogiki usunął ten problem w krajach rozwiniętych, ale pojawił się ponownie w okresie przechodzenia do powszechnego szkolnictwa średniego, a następnie wyższego.W USA istnieją specyficzne problemy z edukacją osób niepełnosprawnych i dzieci z upośledzeniem umysłowym, które są prawnie zagwarantowane prawo do nauki w zwykłych szkołach, ponadto stroną poszkodowaną w korzystaniu z tego prawa mogą być zarówno zwykli uczniowie, jak i szkoła, którą można pozwać za złą jakość kształcenia. W szkolnictwie zawodowym problematyka praw uczniów otrzymuje swoiste załamanie. Jeżeli przygotowanie do zawodu rozpoczyna się wcześnie, na niskim poziomie wykształcenia, to w większym stopniu ogranicza to możliwości kontynuacji O. niż je poszerza. Problem ten jest bardziej dotkliwy w krajach o wielowymiarowym systemie kształcenia zawodowego. Na Białorusi, gdzie średnie szkoły zawodowe odziedziczono po ZSRR, nie ma problemów z prawem do kontynuacji nauki na wyższych poziomach, ale są problemy z jakością zarówno kształcenia zawodowego, jak i ogólnego, co prowadzi do problemu analfabetyzmu funkcjonalnego (alfabetyzm funkcjonalny). O. globalizacja implikuje możliwość i prawo do otrzymywania i kontynuowania O. w dowolnym kraju na świecie, a tego nie można zapewnić bez skoordynowanej standaryzacji krajowych systemów O. i umów międzynarodowych w sprawie konwersji i uznawania certyfikatów i dyplomów O. (Konwencja Lizbońska). Standaryzacja O. budzi w niektórych krajach uzasadnione obawy dotyczące utraty tożsamości kulturowej i narodowej specyfiki. Inny właściwy aspekt etyczny problemu prawnego w O. dotyczy prawa nauczyciela i całego systemu O. do narzucania uczniom obrazu świata, światopoglądu, modelu osoby, które stanowią treść O. w każdej konkretnej szkole. Deklarując wolność wyboru opcji kształcenia i wychowania, tej wolności nie może zapewnić każda konkretna szkoła. Działalność szkolna jest zorganizowana i stechnicyzowana pod bardzo specyficzną treść O., w pewnym sensie szkoła zombie, oczarowuje ucznia, narzuca mu obraz świata. Nauka w konkretnej szkole (szkoła określonego typu) zamyka więc możliwość opanowania innej treści, według innych schematów. Większość środowiska pedagogicznego jest zmuszona do znoszenia tego problemu etycznego jako zła koniecznego, ale proponowane są również opcje jego rozwiązania. Rozwiązanie tego problemu leży na ścieżce formalizacji O., aby uczyć nie wiedzy o świecie, ale uczyć, jak się uczyć, aby opanować jakąkolwiek wiedzę. Wprawdzie takie rozwiązanie po prostu przenosi problem z płaszczyzny etycznej na sferę metodologiczną (metodologiczne przeciwieństwo formalnego i rzeczywistego lub materialnego O.), ale w przeciwieństwie do problemów etycznych, problemy metodologiczne są zasadniczo rozwiązywalne. I wreszcie ostatnim aspektem kwestii prawnych w O. jest zachowanie suwerenności państw narodowych w odniesieniu do systemów O. każdego konkretnego kraju w kontekście O. globalizacji i wszechobecności Internetu. Historycznie problem nie jest nowy. Globalizacja O. rozpoczęła się wraz z pojawieniem się światowych religii i zawsze spotykała się z oporem tradycyjnych społeczeństw w różnych historycznych formach fundamentalizmu. W epoce nowożytnej fundamentalizm islamski i prawosławny staje się problematyczny. Problem można rozwiązać tylko przez narodowe samostanowienie. Można to prześledzić w kolejnych historycznych programach odnowy O. na Białorusi. Apostolski program chrystianizacji (X-XIV w.). Przyjęcie chrześcijaństwa wprowadza narody do wspólnoty ekumenicznej, która oprócz samego chrześcijaństwa dziedziczy całą starożytną tradycję. Kulturę uzupełnia pismo, literatura i własna historia. Apostolski Program Wychowawczy otwiera historię O. na Białorusi. Specyfika chrystianizacji Białorusi przy współwystępowaniu dwóch opcji: programu Cyryla i Metodego, które uczyniły księstwa połockie i turowsko-pińskie peryferiami cywilizacji bizantyjskiej, katolickiego programu misyjnego na ziemiach dawnej Litwy. Rywalizacja między dwoma programami stworzyła złożony kontekst językowy, wyznaniowy, polityczny i antropologiczny dla samostanowienia Litwinów (Mindowg, Skirgiełło i Witowt zostali ochrzczeni zarówno według obrządku bizantyjskiego, jak i rzymskiego, godząc, a nawet protekcjonalnie pogaństwo na całym terytorium na zachód od Pińska - Mińska - Witebska) . Konsekwencje tej rywalizacji wciąż się ujawniają, czasem przybierając postać kulturowych katastrof, z odrębnym istnieniem ludzi i języków, czasem dochodząc do dialogu kultur. Program reformacji (XVI-XVIII w.). Wywodziła się ona w formach autochtonicznych w „szkołach bratnich” (świeckich szkołach wspólnot prawosławnych – bractwach) modernizującego się prawosławia litewskiego. Praktykę „szkół bratnich” uzupełniało i wzbogacało intensywne szerzenie się kalwinizmu, anabaptyzmu i antytrynitaryzmu, w których O. był jednym z głównych elementów działalności misyjnej. Kształtowała się pedagogika egalitarna, antycypująca pod wieloma względami program Comeniusa. Kulturowymi konsekwencjami realizacji tego programu były: powszechna umiejętność czytania i pisania, urbanizacja i autonomia społeczności miejskich i małomiasteczkowych, Biblia w językach narodowych, zjawisko literatury polemicznej, unikalny system prawny, beletrystyka i poezja, integracja Kultura europejska i ekspansja kulturalna na wschód powstrzymały wyniszczające wojny z Rosją, które z przerwami ciągnęły się przez cały XVII wiek. Program kontrreformacji (XVI-XIX w.). Rozpowszechnienie ortodoksji na szeroką skalę było jedną z odpowiedzi katolicyzmu na wyzwanie Reformacji. Najbardziej aktywne były w tym zakony jezuitów i bazylianów (zakon unicki powstały pod wpływem i kontrolą jezuitów). Pozostając w tyle za protestantami w masowym upowszechnianiu edukacji i piśmienności, jezuici przeciwstawiali temu jakość edukacji, status i prestiż edukacji. W krótkim czasie zorganizowano ponad 80 kolegiów i gimnazjów oraz dwa uniwersytety (akademia wileńska i połocka). Powstanie filozofii i nauki na Białorusi (choć w archaicznych formach neoscholastycznych), rozpowszechnienie bibliotek, muzeów, aptek, szpitali, teatrów szkolnych itp. można uznać za opcjonalne rezultaty tego programu. Chrystianizacji apostolskiej, reformacji i kontrreformacji towarzyszyły programy edukacyjne o charakterze globalizacyjnym i integracyjnym. Ale duże historyczne programy edukacyjne mogą mieć inny cel. Likwidacja O. na ziemiach Wielkiego Księstwa Litewskiego (XIX w.). Integralną częścią rusyfikacji ludności guberni litewskiej była likwidacja wszystkich placówek oświatowych. Deportacja jezuitów i likwidacja zakonu bazylianów doprowadziły do ​​masowego zamykania kolegiów i osłabiania uniwersytetów. Zmodernizowane prawosławie litewskie i unia zostały zniszczone, a duchowieństwo i wierni podporządkowani Rosyjskiemu Kościołowi Prawosławnemu, wraz z likwidacją samorządu miejskiego (prawo magdeburskie), podważyło to podstawy egalitarnej pedagogiki (szkoły gminne i miejskie). Zamknięto oba uniwersytety, laboratoria, biblioteki, archiwa wywieziono do Moskwy i Petersburga, profesorowie i studenci albo wyemigrowali, albo zostali wysłani w głąb Rosji. Z całego systemu szkolnictwa wyższego i średniego przetrwały tylko nieliczne placówki oświatowe (m.in. Słuckie Gimnazjum Ewangelickie i Górsko-Gorycka Szkoła Rolnicza). Wyższe O. wznowiono na Litwie i Białorusi dopiero po I wojnie światowej. Radziecki program edukacyjny (XX w.). O. został zbudowany w oparciu o technologię pedagogiki egalitarnej, która była wdrażana w ZSRR najbardziej konsekwentnie i skutecznie. Ale każda technologia jest bez znaczenia. A radziecka pedagogika zbliżyła się do treści O. poprzez pragmatykę industrializacji i rewolucji kulturalnej. Technologia i treść firmy O. są ze sobą synergicznie powiązane. W celu zwiększenia wydajności i produktywności technologii humanitarnej Comeniusa dołączono właściwości mega-maszynowej organizacji. Upaństwowieniu całej szkoły towarzyszył etatyzm w treści kształcenia Mechanizacja działalności doprowadziła do dehumanizacji treści samej działalności i treści kształcenia, choć odwrotna zależność organizacji działalności od humanitarnej, quasi-naukowa teoria i filozofia marksizmu jest nie mniej znacząca. Z systemu O., który funkcjonował jako całość, formalne, klasyczne i humanitarne O. zostały usunięte lub zastąpione namiastkami. warstwie kulturowej (zarówno w sensie ludzi, jak i rzeczy kultury: archiwów, muzeów, pomników, bibliotek), która znalazła się bez kapitału historycznego, w najczystszej i najdoskonalszej postaci realizowana była maszynowa technika radziecka. W rezultacie do czasu odzyskania niepodległości na Białorusi praktycznie nie było wiedzy humanitarnej o ich kraju, zrozumienia ich kraju. Realizacja programów edukacyjnych na przestrzeni dwóch wieków, z których pierwszy polegał na pełnej likwidacji systemu narodowego O., a drugi na przyspieszeniu tworzenia skutecznego, zaawansowanego technologicznie, ale ograniczonego i jednostronny system O., doprowadził do utraty przez naród zdolności do samoprzetrwania, reprodukcji i rozwoju. O. program odnowy społeczeństwa otwartego. Pilna potrzeba radykalnej odnowy narodowego systemu O. na Białorusi w ostatniej dekadzie XX wieku. zbiega się powstaje na tle globalizacji O. na całym świecie. Analiza i konceptualizacja kompleksu wielokierunkowych tendencji, które są tylko zarysowane w ogólnej globalizacji turystyki, uzupełnione krytyką i analizą problemów narodowych oraz potrzeb rozwoju kraju, tworzą podstawę programu odnowy turystyki na Białorusi . Jednym z elementów rozwoju tego programu jest wielotomowy projekt „Encyklopedia humanitarna” Mińskiej Szkoły Filozoficznej. VV Mackiewicz

jedna z podstawowych instytucji społecznych w zakresie produkcji duchowej i materialnej mająca na celu podsumowanie i przekazanie dotychczasowych doświadczeń pracy twórczej w zakresie produkcji duchowej i materialnej, samorządu publicznego, administracji publicznej, bezpieczeństwa publicznego, robót publicznych lub służby publicznej , nakaz moralny starszych pokoleń dorosłych młodszym pokoleniom dorosłych, młodzieży i dzieci.

Świetna definicja

Niepełna definicja ↓

EDUKACJA

funkcja społeczeństwa, która zapewnia reprodukcję i rozwój samego społeczeństwa i systemów działania. Funkcja ta realizowana jest poprzez procesy translacji kultur i wdrażania norm kulturowych w zmieniających się sytuacjach historycznych, na bazie nowego materiału stosunków społecznych, wymieniających się nieustannie przez pokolenia ludzi. Jako funkcja O. jest rozproszona w całym systemie stosunków międzyludzkich, ale jako zorganizowany proces O. jest realizowana przez specjalne instytucje społeczne. Dla niektórych instytucji O. stanowi ostateczną i wyczerpującą ramę ich istnienia, określającą cele, wartości, subkulturę i samostanowienie ludzi: szkoła wszystkich szczebli, zawód nauczyciela. Dla innych instytucji sens ich istnienia nie ogranicza się do realizacji funkcji O., ale bez niej są one nie do pomyślenia: rodzina, państwo, kościół. Umiejscowienie funkcji O. wyłącznie w instytucjach odpowiedzialnych za jej realizację ogranicza adaptacyjność i żywotność całego systemu społecznego, ogranicza jego rozwój i może prowadzić do kulturowego upadku, regresu i degradacji. W żywotnych i dynamicznych społeczeństwach wszystkie struktury, instytucje i podmioty społeczne są zaangażowane w takiej czy innej formie we wdrażanie funkcji O.

Problemy O. stają się tematem przewodnim komunikacji społecznej w przełomowych momentach życia społeczeństwa, w sytuacjach kryzysowych, gdy zmienia się kierunek rozwoju. w XX wieku rozwinięte i dynamiczne społeczeństwa przyjmują paradygmat ciągłego O. (lata 60.-80.) lub O. przez całe życie (lata 90. XX wieku), czyniąc tym samym uczestnikiem niemal każdego człowieka, realizacja funkcji O.O. jest realizowana jako społeczna aktywność człowieka. System aktywności edukacyjnej jest różnie reprezentowany w wiedzy dla różnych uczestników procesu uczenia się i jest różnie opisywany w różnych ujęciach.

W ramach jednego procesu i jednej uogólnionej funkcji należy wyróżnić i przeanalizować co najmniej pięć odrębnych funkcji i procesów: 1) O. w wąskim znaczeniu - funkcja tworzenia fundamentów i fundamentów kultury z ukierunkowaniem na bieżące stan kultury i aktywności; 2) szkolenie personelu – funkcja łączenia i wiązania w placówkach oświatowych wymagań rozwoju i odtwarzania technologii; 3) uczenie się jest funkcją technologizacji aktywności epistemicznej; 4) edukacja – funkcja zachowania różnorodności kulturowej, wyjątkowości regionalnej, reprodukcji i ekologii struktur gospodarczych, krajobrazów naturalnych, tradycji narodowych itp.; 5) umiejętność czytania i pisania jest funkcją zapewnienia równych początkowych praw i szans wszystkim grupom i warstwom społecznym, technologizacji sposobu życia. W edukacji, jako sferze praktyki społeczno-kulturowej, podstawowe procesy wychowawcze realizowane są poprzez kooperacyjne oddziaływanie stanowisk funkcjonalnych, metodologicznych, naukowych, projektowych, programowych, badawczych i organizacyjnych jej przedstawicieli.

Źródłem problematyki i paradoksu zarówno samej praktyki O., jak i odzwierciedlenia działalności edukacyjnej, jej teoretycznych opisów, interpretacji i rozumienia jest współistnienie w jednej praktyce działania dwóch ontologicznie nieproporcjonalnych podmiotów – kultury normatywnej i społeczeństwa z jednej strony personifikowana w postaci nauczyciela, z drugiej spontaniczna, samowolna, twórcza indywidualność ucznia. Fenomenalnie to współistnienie dwóch działań jawi się albo jako kooperacja i kooperacja, albo jako walka lub gra konfrontacji. Wzajemna przemoc i tłumienie wolności i woli, miłość i zryw twórczy, dogmatyczne trzymanie się kanonu i destrukcyjna herezja przeplatają się w interakcji i współistnieniu nauczyciela i ucznia (społeczeństwa i indywidualności). Rezultatem O. jest osobowość ucznia z jej właściwościami, zdolnościami i cechami, jednak wynik ten jest osiągnięty jako kompromis między interakcją dwóch stron, z których jedna - kultura i społeczeństwo w obliczu nauczyciela - potrzebuje , zobowiązuje, wymaga, podczas gdy drugi, w osobie ucznia, może tylko, ale albo chce, albo nie chce. Tak więc stan kultury i społeczeństwa, ich rozwój, ich przyszłość są w rękach indywidualności, są całkowicie zależni od kapryśnego, samowolnego, twórczego ucznia.

Historia O. to historia zwycięstw i porażek, porozumień i kompromisów między dwoma uczestnikami procesu edukacyjnego. Refleksja i zrozumienie tej interakcji towarzyszy całej historii filozofii. Jednym z pytań, które skłoniły Sokratesa do filozofowania, była kwestia przekazywania cnót. Jeśli cnota jest głównym atrybutem polityka, którego wzorem był Perykles, to dlaczego dzieci Peryklesa są pozbawione tego atrybutu? Najwyraźniej cnota nie jest dziedziczona automatycznie, ani w sensie dziedziczenia naturalnego (przez krew, urodzenie, genetykę), ani w sensie społecznym (prawa dziedziczenia, pierworodztwo itp.). Takie wątpliwości dyskwalifikują tradycyjne podstawy społeczne, dziedziczna arystokracja jest pozbawiona podstaw do swojego istnienia, problematyzowana jest także zdolność przetrwania demokratycznej polis. Problem nie nadaje się do spekulatywnego rozstrzygnięcia w ruchu, dlatego równolegle Sokrates praktycznie sobie z nim radzi (jego uczeń Alcibiades), ale i tu nie odnosi sukcesu, jak z własnymi dziećmi. Filozofia starożytna charakteryzuje się zawężeniem rozumienia zagadnień wychowawczych w ujęciu teoretycznym, co wynika z przyjętego przez Sokratesa modelu podziału praktyki edukacyjnej na holistyczną – w stosunku do specjalnie wyselekcjonowanego ucznia i na zredukowaną – w stosunku do nauczanie filozofii. Filozofii nauczano w publicznej formie egzoterycznej (Rozmowy Sokratesa na Agorze, Akademia Platona, Liceum Arystotelesa), a holistyczna praktyka edukacyjna była sprawą prywatną i przyodzianą w ezoteryczną formę (Sokrates – Alcybiades, Platon – Dionizy Młodszy, Arystoteles – Aleksander Wielki). Inaczej rozwijała się filozofia chińska, gdzie nastawienie było raczej odwrotne: odzwierciedlenie praktyki edukacyjnej sformalizowano w tekstach egzoterycznych do użytku publicznego, a sama nauka filozoficzna była często przekazywana bliskim studentom jako wiedza ezoteryczna. W starożytnych Chinach rozwinęły się dwie przeciwstawne wersje praktyki edukacyjnej w ramach zrozumienia problematyki uczenia się oraz zależności kultury i społeczeństwa od możliwości, dowolności i aktywności indywidualności ucznia. Konfucjusz uważał dziecko i ucznia za dzikusa, którego należy pielęgnować wszelkimi dostępnymi środkami. Rytuał jest cenny jako kwintesencja kultury i powinien być transmitowany bez końca, lepiej zachęcić ucznia do opanowania rytuału człowieczeństwem niż przemocą. Rytuał i człowieczeństwo stają się głównymi zasadami konfucjańskiej praktyki edukacyjnej, co pozwala zachować i transmitować „chińskie ceremonie” przez prawie trzy tysiące lat, aż po dzień dzisiejszy. Inną refleksję aksjologiczną paradoksów wychowawczych miał Lao Tzu. Bądź sobą – mówi się uczniowi – kultura i społeczeństwo są silne i potężne dzięki swoim rytuałom i ceremoniom, starają się cię stłumić. Aby skutecznie im się przeciwstawić, rozwijana jest ścieżka Tao (Tao Te Ching), ścieżka wartościowej indywidualności, zdolnej przeciwstawić się kulturze i społeczeństwu.

W społeczeństwach tradycyjnych można wyróżnić trzy główne paradygmaty edukacyjne.

Pedagogika naturalna. Jest to typowe dla społeczeństw, które nie rozwinęły się do etapu państwowości. Ta praktyka edukacyjna opiera się na sztywnym oddzieleniu świata dorosłych od świata dzieci. Ci pierwsi są dopuszczeni do rytuałów, ponoszą wszelkie obowiązki i korzystają ze wszystkich praw dostępnych w danej kulturze, ci drudzy są tego wszystkiego pozbawieni. Granicę między światami wyznacza rytuał inicjacji. W okresie życia przed inicjacją dziecko w naturalnych funkcjach opanowuje wszystko, co jest potrzebne do dorosłego życia, po zdaniu testów, dokonaniu wszystkich niezbędnych wyczynów w obrzędzie inicjacji, zostaje przyjęte do świata dorosłych. Całą treść tej praktyki wychowawczej można wyrazić przysłowiem orientalnym, które w wielu kulturach różni się tylko wariantami: „do 7 lat dziecko jest królem, do 15 lat niewolnikiem, po 15 roku życia przyjacielem”.

Pedagogika ezoteryczna (pedagogika ideału). Jest to powszechne w praktyce szkolenia neofitów do czynności złożonych i rzadkich (kapłani, naukowcy, filozofowie, artyści, rzadkie i sakralne rzemiosła). O. w tej praktyce opiera się na hipermotywacji ucznia neofity, która wynika z idealizacji nauczyciela, i na naśladowaniu nauczyciela we wszystkim bez wyjątku, bez rozróżniania aspektów ważnych i nieważnych, gdyż ani nauczyciel, ani student potrafi rozróżnić co jest ważne a co nie jest ważne w złożonych i sakralnych czynnościach. Nauczaniu w tym paradygmacie towarzyszą żywe przeżycia katarktyczne i ekstatyczne, które z jednej strony zakładają, az drugiej kształtują w uczniu szczególny charakter i wyraźną indywidualność.

Pedagogika masowej socjalizacji i kultywacji. W każdym tradycyjnym społeczeństwie jest ona reprezentowana przez system norm i zasad regulujących dopuszczalne i niedopuszczalne zachowanie. Schematycznie taka praktyka edukacyjna jest bardzo prosta – do jednych działań i czynów się zachęca, do innych karze, nauczyciel wskazuje prawidłowe zachowania i działania lub sam je demonstruje, uczeń naśladuje. Czasami dopuszczalne i zachęcane działania są złożone, wymagają specjalnej wiedzy, umiejętności, a następnie szczególnie zachęcana jest chęć ich opanowania. Zachęcane i dopuszczalne zachowania mogą być bardzo różne dla różnych grup i warstw społecznych, dlatego edukacja i edukacja stają się znakami społecznymi, powodującymi jakościową nierówność. Indywidualna oryginalność i impulsy twórcze w tej pedagogice są działaniami karalnymi. Zachęca się do umiejętności „bycia jak wszyscy”, typowego przeciętnego zachowania, realizacji rytuału, protokołu, przyzwoitości.

We współczesnej Europie, wraz z niszczeniem tradycyjnych form życia, pojawia się potrzeba nowego rozumienia działalności O. i całego kompleksu relacji społecznych z nią związanych. Istnieje instytucja osobowości. Człowiek autonomiczny i wolny potrzebuje edukacji i edukacji do przezwyciężania nierówności społecznych i samorealizacji. Pojawiają się i rozwijają dwa nowe paradygmaty edukacyjne: pedagogika egalitarna i elitarna.

pedagogika egalitarna. Powstaje w dobie reformacji w środowiskach protestanckich (na Białorusi iw szkołach braterskich gmin prawosławnych). Teoretyczna i praktyczna działalność biskupa wspólnoty anabaptystycznej braci morawskich Ya.A. Comeniusa. O osobistej samorealizacji, zdaniem Komeńskiego, decyduje czytanie Biblii i wiara niezapośredniczona przez kościół. Nie tylko wtajemniczeni, i nawet nie każdy, kto chce, ale każdy człowiek powinien umieć czytać Biblię. Co więcej, różni się - trzeba umieć czytać Biblię i trzeba ją czytać. „Czytać czy nie czytać” jednostka określa sama, ale zapewnienie jej umiejętności czytania jest obowiązkiem społeczeństwa. Pedagogika Komeńskiego powstaje więc na gruncie zreformowanego imperatywu chrześcijańskiego, ale jako imperatyw świecki. Wymóg, aby każdy mógł czytać Biblię, sugeruje ciąg dalszy O., ponieważ specjalne umiejętności czytania Biblii są nauczane na uniwersytetach. Comenius rozwiązuje wszystkie te problemy w holistycznej organizacji procesu edukacyjnego, łącząc w jeden kompleks masowe dostarczanie umiejętności czytania i pisania dla wszystkich, możliwość kontynuacji edukacji według powiązanych programów od szkoły podstawowej do uniwersytetu. Comenius zaprojektował szkołę poprzez standaryzację materiałów edukacyjnych na wszystkich etapach edukacji, tworząc pierwszą technologię humanitarną. Adaptacyjność O., według Comeniusa, implikuje równe szanse dla wszystkich uczniów, pozwala na wymienność i spójność głównych technologicznych elementów działalności: nauczycieli, którzy są szkoleni w ten sam sposób, podręczników, programów i instytucji edukacyjnych. Uczeń ma możliwość kontynuowania O., zmieniając szkołę lub miasto, tracąc rok lub więcej, z tego samego miejsca, w którym przerwał. Praktyczne wdrożenie pedagogiki egalitarnej wymagało rozwinięcia dużego programu pracy, który rozciągał się na ponad trzysta lat i zakończył się dopiero w XX wieku, kiedy analfabetyzm został całkowicie wyeliminowany we wszystkich krajach rozwiniętych, a szkolnictwo stało się powszechne. Ujednolicona, stechnicyzowana działalność jest produktywna i stabilna, ale konserwatywna i nieadaptacyjna. Wdrażaniu pedagogiki egalitarnej towarzyszą zatem regularne kryzysy w narodowych systemach oświaty, które powtarzają się w XIX i XX wieku. co 15-20 lat, a po drugiej wojnie światowej w krajach rozwiniętych można zaobserwować permanentną reformację zarówno systemu O., jak i jego treści.

Pedagogika elitarna. Technologizacja i standaryzacja sfery O. naturalnie stwarza problemy dla niestandardowych wymagań i potrzeb edukacyjnych, bez względu na to, czym ta niestandardowość może być motywowana: czy to zainteresowaniami uczniów, czy specyficznymi potrzebami społecznymi, czy też postawami filozoficznymi (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Pedagogika elitarna powstaje jako kompensacja braków masowej technologii humanitarnej O., sama nigdy nie stając się technologią, dążąc do rozwiązania swoich specyficznych zadań za pomocą określonych środków. Te ostatnie jednak nie różnią się wielką różnorodnością, najczęściej są to różne opcje wychowania domowego i samokształcenia. Inną sprawą są praktyki pedagogiczne, które zapożyczają technologiczne zasady pedagogiki Komeńskiego, ale realizują je w sytuacjach lokalnych: dla specjalnego kontyngentu uczniów (pedagogika oligofreniczna dla osób z upośledzeniem umysłowym, pedagogika głuchoniewidomych, pedagogika Makarenki dla młodzieży niewykształconej, itp.), do nadawania innych treści (pedagogika waldorfska oparta na antropozofii Steinera, metoda projektów oparta na instrumentalizmie Deweya i pragmatyzmie Peirce'a). W XIX i XX wieku wraz z rozwojem wiedzy naukowej i dywersyfikacją ujęć naukowych i filozoficznych powstają nowe paradygmaty pedagogiczne (psychologiczne – system Mannheim (z Mannheim) z naciskiem na sprawdzanie zdolności, cybernetyczne – programowane uczenie się), ale nie wykraczające poza eksperymentalne. Okresowe kryzysy w O. zawsze kończą się rozwiązaniami paliatywnymi, a permanentna reforma jest skrajnie niekonsekwentna. Wynika to z nierozwiązanych wielu problemów porządku ontologicznego i moralno-etycznego. Ontologiczne: problematyka pojęcia, natury lub stworzenia człowieka, problematyka treści O. oraz problematyka metody działania. Moralne i etyczne: problemy aksjologii i problemy prawa.

Pomysł mężczyzny. Interpretacja koncepcji O. zależy od podejścia do idei osoby. Chociaż sama możliwość O. jako praktyki dyktuje już pewne podejście do idei człowieka. W etymologii terminu O. występuje obraz (białoruska adukatsia – gr. eidos, niem. To znaczy, jeśli O. jest możliwe, to jest rozumiane jako praca z formą, ludzką entelechią. Ale czy to wpływa na treść, istotę, naturę człowieka? - to jedno z głównych pytań filozofii O. Jeśli proces O. nie wpływa na naturę osoby, wówczas różnorodność praktyk edukacyjnych zależy jedynie od kulturowych i historycznych wyobrażeń na temat obrazu lub modelu pod do którego przynoszona jest osoba formowana. W tym przypadku dyskusje toczą się albo wokół interpretacji takich pojęć, jak: harmonijnie rozwinięta osobowość, kalokagatiya, jun-tzu (chiński „szlachetny mąż”), „prawdziwy aryjczyk” itp., albo wokół rozumienia konkretnych próbek (tzw. obraz i podobieństwo Boga, „czy życie od towarzysza Dzierżyńskiego”, Che Guevara i w nieskończoność). Jeśli O. potrafi oddziaływać na naturę ludzką, to praktyka edukacyjna staje się antropotechniką (antropotechniką) i wpada w strefę działania prawa moralnego i imperatywu kategorycznego. Możliwa staje się radziecka i chińska rewolucja kulturalna mająca na celu wychowanie (stworzenie) nowej osoby, eugenika F. Galtona i jej totalitarne warianty. Teologia chrześcijańska wysuwa dwie przeciwstawne zasady: tradycjonalizm, jednorazowy akt stworzenia osoby przez Boga, po którym następuje odtworzenie tego, co zostało stworzone raz, oraz kreacjonizm, który zakłada stworzenie przez Boga każdej duszy ludzkiej na nowo. Kreacjonizm (Augustyn Błogosławiony, Kalwin) jest akceptowany w protestantyzmie iw zasadzie dopuszczałby radykalną ingerencję w naturę ludzką, gdyby nie był ograniczony dogmatem o predestynacji. Technika pedagogiczna Komeńskiego opiera się na teologii protestanckiej i ontologii człowieka. Pozwala to na radykalną ingerencję w formację osoby, gdyż nie dotyczy jej duszy (istoty, przeznaczenia), której istnienie jest z góry przesądzone przez Boga. Ten z kolei nadal tworzy duszę (określa losy i istotę osoby), ale odbywa się to w sferze praktyk religijnych poza O.. W szczególności dla anabaptystów (re-baptystów), nurtu w protestantyzmie, do którego należał Komeński, radykalne odrodzenie osoby następuje w momencie chrztu (ponownego chrztu) dorosłych, a w mniej radykalnych formach w obrzędzie bierzmowanie młodzieży, sięgające starożytnych obrzędów wtajemniczenia. Sekularyzacja technologii pedagogicznej Komeńskiego narusza jej integralność i organiczność, dlatego problematyzacja podstaw techniki egalitarnej powtarza się okresowo z różnym natężeniem na przestrzeni trzech wieków realizacji programu Comeniusa. Wersja nieteologiczna, uznająca stworzenie człowieka i niekompletność jego stworzenia, jest przedstawiona w podejściu aktywistycznym, w szczególności w kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego. Główną przesłanką jest tutaj nietożsamość osoby wobec siebie w historii naturalnej (filogeneza), historii społecznej (ontogeneza) oraz w historii jednostki (biografia lub geneza właściwa). Nietożsamość człowieka z samym sobą w procesach jego kształtowania zaprzecza predestynacji jego rozwoju, uniemożliwia jednoznaczne przewidywanie etapów rozwoju i poniekąd diagnozy, w postaci, jaką przybiera ona u współczesnego Wygotskiego. psychologia, pedologia i pedagogika. Bez prognozowania i diagnozowania niemożliwe jest stechnicyzowane działanie masy O. W koncepcji kulturowo-historycznej przeszkodę tę eliminuje się wprowadzając koncepcję strefy bliższego rozwoju (uczeń, dziecko, osoba), która rzutowana jest na współistnienie interakcja między nauczycielem a uczniem poprzez przewidywanie, formułowanie indywidualnych zadań rozwojowych i wspólne rozwiązywanie tych problemów. W ten sposób ontologiczny problem człowieka przekłada się na problem metody i jest już rozwiązany środkami metodologicznymi, a nie filozoficznymi spekulacjami na temat istoty człowieka.

Treść O. Najbardziej dotkliwy problem treści O. objawia się w opozycji do działań i podejść naturalistycznych (Podejście). W pedagogice Komeńskiego treść O. została określona rewelacyjnie. Uczeń został wprowadzony w świat rzeczy zmysłowych. Jedną z głównych zasad dydaktyki Komeńskiego była zasada widzialności, będąca reinterpretacją dla działalności edukacyjnej tezy "esse est percipi" - "treścią opanowaną w O. może być to, co jest wprowadzane przez sensację". Zarówno dla samego Komeńskiego, jak i dla Berkeleya pogoń za sensacją nie była problemem, gdyż uzupełnieniem O. było studiowanie Biblii, której treść oczywiście nie jest zmysłowa. Ale wraz z całkowitą sekularyzacją szkoły transcendentalne zrozumiałe przedmioty praktycznie znikają z treści O.. Nawet idealne obiekty matematyczne są transmitowane jako obrazy wizualne. Treść O. jest zasadniczo odmienna w fenomenologii, idealizmie transcendentalnym iw podejściu do działania. Ale do tej pory, jeśli ta treść jest przekazywana O., w rzadkich przypadkach staje się własnością indywidualnej edukacji, to jest poza praktyką szkolną, poza instytucjami edukacyjnymi. W myśleniu zawodowym nauczycieli treść wiedzy rozumiana jest jako wiedza, umiejętności i nawyki (tzw. ZUN) w ich sensacyjnej interpretacji. Krytyka wewnątrzzawodowa nie sprowadza się do zasadniczego stwierdzenia problematyki treści O., lecz ogranicza się do zastąpienia ZUN innymi obiektywnymi lub racjonalnymi kategoriami, np. zdolnościami, indywidualnym sposobem działania czy osobistą wiedzą . Problem treści O. jest zlokalizowany w systemie instytucjonalnym masowej edukacji, ponieważ O. o innej treści ontologicznej (religijnej, działalności, filozoficznej, ezoterycznej itp.) współistnieje równolegle ze szkołą masową.

Metody O. Problematyka metod O. wiąże się z trudnościami kategoryzowania aktywności różnych uczestników procesu edukacyjnego oraz statusu ontologicznego ich interakcji i współistnienia. Próbuje się kategoryzować integralny proces uczenia się poprzez indywidualną aktywność uczestników (nauczyciel uczy, uczeń się uczy) w schematach podmiotowo-przedmiotowych. Zarówno uczeń, jak i nauczyciel występują jako podmioty aktywne, a ich aktywność skierowana jest na obiekty poza nimi: przyrodę, wiedzę, teksty itp. Ponadto dla nauczyciela przedmiotem jego działania jest sam uczeń. Takie podejście napotyka opór zwolenników schematów interakcji podmiot-podmiot. W tym przypadku działalność nie może być traktowana jako działalność indywidualna lub przekształcająca pracę, którą można sprowadzić do systemu działań indywidualnych, ale tylko jako działalność kolektywnie rozdzieloną (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Taka działalność edukacyjna rozumiana jest jako gra lub komunikacja, której w zasadzie nie można zindywidualizować. Rekategoryzacja aktywności O. w kategoriach zabawy i komunikacji stwarza więcej problemów niż rozwiązuje. W grze z wieloma uczestnikami lub w komunikacji (co jest nie do pomyślenia przy mniej niż dwóch podmiotach) nie ma i nie może być a priori zewnętrznego rezultatu. Oznacza to, że wynik O. i edukacji nie może już być kontrolowany przez nauczyciela i społeczeństwo, które on uosabia, społeczeństwo traci kontrolę nad stanem kultury i status quo samego społeczeństwa. Indywidualność ucznia i społeczeństwo z całą kulturą światową reprezentowaną przez nauczyciela są równorzędne w kształtowaniu wyniku O. i edukacji. Prowadzi to jednak do absurdu technologii pedagogicznej Komeńskiego (i większości innych pedagogiki, które twierdzą, że są zaawansowane technologicznie). Pedagogika egalitarna gwarantuje wszystkim uczniom równe prawa, ale nie może być mowy o równości nauczyciela i ucznia. Pierwszy wie, drugi tylko potencjalnie może wiedzieć lub powinien wiedzieć. Idea O. jako gry lub komunikacji (dialogu, komunikacji) wymaga rewizji wszelkich wyobrażeń o społeczeństwie i kulturze. Oznacza to odrzucenie rygorystycznej retorycznej (S. Averintsev -) wersji kultury, odrzucenie historyzmu (K. Popper -) w interpretacji historii i rozwoju społecznego. Tylko społeczeństwo zasadniczo otwarte (A. Bergson, Popper, J. Soros -) jest w stanie przyswoić sobie działalność O. jako grę i dialog, zaakceptować dla siebie zupełnie inną funkcję O. w wersji rozwoju samego siebie , a nie reprodukcja i ochrona. Tak więc problem O. opiera się na rozwoju filozofii i metodologii rozwoju społeczeństwa. Właściwe profesjonalne pedagogiczne sformułowanie problemu metod O. wymaga systemowych i metodologicznych badań i rozwoju w zakresie heterogenicznych, heteronomicznych, heterochronicznych i heterarchicznych systemów działania, a tym właśnie dla myślenia pedagogicznego jawi się współczesna O. Jednak takich opracowań i badań nie można przeprowadzić za pomocą samej pedagogiki.

Aksjologia O. Pluralizm współczesnych społeczeństw stwarza w sferze O. wielość propozycji celów i wzorców rozwoju człowieka. Nawet tradycyjne społeczeństwa oferowały nowym pokoleniom O. różne rodzaje edukacji, aczkolwiek w ograniczonym zestawie próbek i standardów. Ale w O., charakterystycznej dla tradycyjnych społeczeństw, osoba, uczeń, dziecko mieli ograniczone możliwości wyboru spośród oferowanych opcji. Wybór był z góry przesądzony, podyktowany genezą, możliwościami, stabilnością form instytucjonalnych tradycyjnej szkoły. Współczesny student ma znacznie większą swobodę w wyborze rodzaju edukacji, jaką może mu zaoferować społeczeństwo. Jest mniej związany pochodzeniem, ze względu na dynamikę społeczną i mobilność jednostek, mniej związany ograniczeniami własnych możliwości, ze względu na zaawansowaną technologię i różnorodność metod nauczania dostosowanych do szerokiego zakresu możliwości, jest mniej zależny na jego język ojczysty i pochodzenie etniczne, ze względu na globalizację i standaryzację O. oraz internacjonalizację języków kultury. W zakresie, w jakim uczeń może wybierać opcje O. i edukacji, ogranicza je jedynie jego orientacja w świecie wartości. Co więcej, z ograniczeniami tymi uczeń spotyka się już w bardzo młodym wieku przy wyborze szkoły, a nawet przedszkola. A każdy wybór nie tylko poszerza możliwości, ale także je zawęża. Wybór złej szkoły może przesądzić o całej przyszłej biografii i karierze. Kiedy egalitarna pedagogika ma zapewniać równe szanse i prawa wszystkim uczniom, sama pedagogika i zinstytucjonalizowany system edukacji nie są w stanie zapewnić jej realizacji. Orientacja w świecie nowoczesnych wartości staje się samodzielnym zadaniem działalności edukacyjnej we współczesnym świecie, w przeciwieństwie do minionych sytuacji historycznych, kiedy wartości były nadawane i przekazywane w procesie samego uczenia się. Jednak zapewnienie takiej orientacji w świat wartości osiąga się poza szkołą instytucjonalną: w rodzinie, przez media, w kontaktach z rówieśnikami itp. Gdy jedno z najważniejszych zadań oświaty zostaje zdjęte ze sfery odpowiedzialności instytucji oświatowych, konieczne staje się przekształcenie całego społeczeństwa w społeczeństwo edukacyjne, w którym wszyscy – zarówno uczniowie, jak i nauczyciele – są dla siebie nawzajem, a nie związani etyka zawodowa, odpowiedzialność i autorytet rodzicielski, cenzura moralna i polityczna. Wcześniej dziecko i uczeń otrzymywali dawkowane, odmierzone informacje od społeczeństwa, dawkowanie było realizowane przez krąg społeczny, bibliotekę domową, program szkolny i zwyczaje społeczności. Internet usunął ostatnie przeszkody w wymianie informacji między wszystkimi i wszystkimi, wolność wyboru stała się nieograniczona. Problem aksjologiczny we współczesnej postaci nie polega na ograniczeniu wolności wyboru w różnorodności wartości, ale na umiejętności korzystania z niej. Większość instytucji i grup społecznych, środowisk zawodowych, etnicznych i wyznaniowych, nie mówiąc już o jednostkach, nie jest na taką sytuację gotowa. W przypadku niektórych społeczności i subkultur ten brak przygotowania jest obarczony całkowitą utratą komunikacji ze światem. Całe narody, społeczności i środowiska zawodowe okazują się analfabetami funkcjonalnymi, ponieważ nie potrafią orientować się w systemie wartości współczesnego świata, wypracować i przyjąć nowoczesnej polityki i doktryny edukacyjnej. Na planecie pojawiła się grupa wiecznie „rozwijających się” krajów, zmuszona do ciągłego doganiania krajów „rozwiniętych”, bez szans na zakończenie tego wyścigu modernizacyjnego.

Prawa uczestników procesu A. Problematyka prawna w stosunkach wychowawczych między ludźmi jest niezwykle różnorodna. Wyraziło się to już w starożytności w kontekście pedagogiki przyrodniczej (powyżej), która charakteryzuje się całkowitym brakiem praw dziecka. Rodzice kontrolowali całe życie dziecka. Dopiero w społeczeństwach, które osiągnęły państwowość, pojawiły się normy zakazujące zabijania dzieci przez rodziców. Jednak sprzedaż dzieci w niewolę, przymusowe małżeństwa i kary cielesne są nadal kultywowane w wielu krajach i subkulturach. Odrzucenie tradycyjnej pedagogiki naturalnej w Europie w czasach nowożytnych otworzyło świat dzieciństwa. w XVIII wieku pojawiła się odpowiednia odzież dziecięca (nawet obrazy renesansowe i barokowe przedstawiają dzieci nagie lub w ubraniach dla dorosłych, dostosowanych rozmiarowo tylko w zamożnych warstwach społeczeństwa). W 19-stym wieku literatura dziecięca pojawiła się w XX wieku. - otwarto folklor dziecięcy. Aż do XX wieku prawa dzieci były regulowane wyłącznie przez prawo rodzinne. Pod koniec XX wieku pojawiła się Deklaracja Praw Dziecka, społeczność dorosłych przyjęła na siebie obowiązek zagwarantowania praw dziecka jako takiego, a nie tylko praw jednostki z dzieciństwa jako potencjalnego dorosłego. Odmienne sformułowanie problemów prawnych w pedagogice egalitarnej, gdzie mówimy o równych prawach (szansach) dla O. dla wszystkich. W procesie rozwijania programu Comeniusa w pedagogice egalitarnej kwestia równouprawnienia pojawia się za każdym razem na nowym poziomie. Początkowo o równych prawach mówi się tylko w stosunku do tych, którzy chodzą do szkoły. Po przyjęciu na przełomie XIX i XX wieku. W większości krajów obowiązek nauki na poziomie podstawowym jest dodatkowo zaostrzony przez status majątkowy rodziców, zdolności samych dzieci oraz poziom ich rozwoju. Postęp metodologiczny pedagogiki usunął ten problem w krajach rozwiniętych, ale pojawił się ponownie w okresie przechodzenia do powszechnego szkolnictwa średniego, a następnie wyższego.W USA istnieją specyficzne problemy z edukacją osób niepełnosprawnych i dzieci z upośledzeniem umysłowym, które są prawnie zagwarantowane prawo do nauki w zwykłych szkołach, ponadto stroną poszkodowaną w korzystaniu z tego prawa mogą być zarówno zwykli uczniowie, jak i szkoła, którą można pozwać za złą jakość kształcenia. W szkolnictwie zawodowym problematyka praw uczniów otrzymuje swoiste załamanie. Jeżeli przygotowanie do zawodu rozpoczyna się wcześnie, na niskim poziomie wykształcenia, to w większym stopniu ogranicza to możliwości kontynuacji O. niż je poszerza. Problem ten jest bardziej dotkliwy w krajach o wielowymiarowym systemie kształcenia zawodowego. Na Białorusi, gdzie średnie szkoły zawodowe odziedziczono po ZSRR, nie ma problemów z prawem do kontynuacji nauki na wyższych poziomach, ale są problemy z jakością zarówno kształcenia zawodowego, jak i ogólnego, co prowadzi do problemu analfabetyzmu funkcjonalnego (alfabetyzm funkcjonalny).

O. globalizacja implikuje możliwość i prawo do otrzymywania i kontynuowania O. w dowolnym kraju na świecie, a tego nie można zapewnić bez skoordynowanej standaryzacji krajowych systemów O. i umów międzynarodowych w sprawie konwersji i uznawania certyfikatów i dyplomów O. (Konwencja Lizbońska). Standaryzacja O. budzi w niektórych krajach uzasadnione obawy dotyczące utraty tożsamości kulturowej i narodowej specyfiki. Inny właściwy aspekt etyczny problemu prawnego w O. dotyczy prawa nauczyciela i całego systemu O. do narzucania uczniom obrazu świata, światopoglądu, modelu osoby, które stanowią treść O. w każdej konkretnej szkole. Deklarując wolność wyboru opcji kształcenia i wychowania, tej wolności nie może zapewnić każda konkretna szkoła. Działalność szkolna jest zorganizowana i stechnicyzowana pod bardzo specyficzną treść O., w pewnym sensie szkoła zombie, oczarowuje ucznia, narzuca mu obraz świata. Nauka w konkretnej szkole (szkoła określonego typu) zamyka więc możliwość opanowania innej treści, według innych schematów. Większość środowiska pedagogicznego jest zmuszona do znoszenia tego problemu etycznego jako zła koniecznego, ale proponowane są również opcje jego rozwiązania. Rozwiązanie tego problemu leży na ścieżce formalizacji O., aby uczyć nie wiedzy o świecie, ale uczyć, jak się uczyć, aby opanować jakąkolwiek wiedzę. Wprawdzie takie rozwiązanie po prostu przenosi problem z płaszczyzny etycznej na sferę metodologiczną (metodologiczne przeciwieństwo formalnego i rzeczywistego lub materialnego O.), ale w przeciwieństwie do problemów etycznych, problemy metodologiczne są zasadniczo rozwiązywalne. I wreszcie ostatnim aspektem kwestii prawnych w O. jest zachowanie suwerenności państw narodowych w odniesieniu do systemów O. każdego konkretnego kraju w kontekście O. globalizacji i wszechobecności Internetu. Historycznie problem nie jest nowy. Globalizacja O. rozpoczęła się wraz z pojawieniem się światowych religii i zawsze spotykała się z oporem tradycyjnych społeczeństw w różnych historycznych formach fundamentalizmu. W epoce nowożytnej fundamentalizm islamski i prawosławny staje się problematyczny. Problem można rozwiązać tylko przez narodowe samostanowienie. Można to prześledzić w kolejnych historycznych programach odnowy O. na Białorusi.

Apostolski program chrystianizacji (X-XIV w.). Przyjęcie chrześcijaństwa wprowadza narody do wspólnoty ekumenicznej, która oprócz samego chrześcijaństwa dziedziczy całą starożytną tradycję. Kulturę uzupełnia pismo, literatura i własna historia. Apostolski Program Wychowawczy otwiera historię O. na Białorusi. Specyfika chrystianizacji Białorusi przy współwystępowaniu dwóch opcji: programu Cyryla i Metodego, które uczyniły księstwa połockie i turowsko-pińskie peryferiami cywilizacji bizantyjskiej, katolickiego programu misyjnego na ziemiach dawnej Litwy. Rywalizacja między dwoma programami stworzyła złożony kontekst językowy, wyznaniowy, polityczny i antropologiczny dla samostanowienia Litwinów (Mindowg, Skirgiełło i Witowt zostali ochrzczeni zarówno według obrządku bizantyjskiego, jak i rzymskiego, godząc, a nawet protekcjonalnie pogaństwo na całym terytorium na zachód od Pińska - Mińska - Witebska) . Konsekwencje tej rywalizacji wciąż się ujawniają, czasem przybierając postać kulturowych katastrof, z odrębnym istnieniem ludzi i języków, czasem dochodząc do dialogu kultur.

Program reformacji (XVI-XVIII w.). Wywodziła się ona w formach autochtonicznych w „szkołach bratnich” (świeckich szkołach wspólnot prawosławnych – bractwach) modernizującego się prawosławia litewskiego. Praktykę „szkół bratnich” uzupełniało i wzbogacało intensywne szerzenie się kalwinizmu, anabaptyzmu i antytrynitaryzmu, w których O. był jednym z głównych elementów działalności misyjnej. Kształtowała się pedagogika egalitarna, antycypująca pod wieloma względami program Comeniusa. Kulturowymi konsekwencjami realizacji tego programu były: powszechna umiejętność czytania i pisania, urbanizacja i autonomia społeczności miejskich i małomiasteczkowych, Biblia w językach narodowych, zjawisko literatury polemicznej, unikalny system prawny, beletrystyka i poezja, integracja Kultura europejska i ekspansja kulturalna na wschód powstrzymały wyniszczające wojny z Rosją, które z przerwami ciągnęły się przez cały XVII wiek.

Program kontrreformacji (XVI-XIX w.). Rozpowszechnienie ortodoksji na szeroką skalę było jedną z odpowiedzi katolicyzmu na wyzwanie Reformacji. Najbardziej aktywne były w tym zakony jezuitów i bazylianów (zakon unicki powstały pod wpływem i kontrolą jezuitów). Pozostając w tyle za protestantami w masowym upowszechnianiu edukacji i piśmienności, jezuici przeciwstawiali temu jakość edukacji, status i prestiż edukacji. W krótkim czasie zorganizowano ponad 80 kolegiów i gimnazjów oraz dwa uniwersytety (akademia wileńska i połocka). Powstanie filozofii i nauki na Białorusi (choć w archaicznych formach neoscholastycznych), rozpowszechnienie bibliotek, muzeów, aptek, szpitali, teatrów szkolnych itp. można uznać za opcjonalne rezultaty tego programu. Chrystianizacji apostolskiej, reformacji i kontrreformacji towarzyszyły programy edukacyjne o charakterze globalizacyjnym i integracyjnym. Ale duże historyczne programy edukacyjne mogą mieć inny cel.

Likwidacja O. na ziemiach Wielkiego Księstwa Litewskiego (XIX w.). Integralną częścią rusyfikacji ludności guberni litewskiej była likwidacja wszystkich placówek oświatowych. Deportacja jezuitów i likwidacja zakonu bazylianów doprowadziły do ​​masowego zamykania kolegiów i osłabiania uniwersytetów. Zmodernizowane prawosławie litewskie i unia zostały zniszczone, a duchowieństwo i wierni podporządkowani Rosyjskiemu Kościołowi Prawosławnemu, wraz z likwidacją samorządu miejskiego (prawo magdeburskie), podważyło to podstawy egalitarnej pedagogiki (szkoły gminne i miejskie). Zamknięto oba uniwersytety, laboratoria, biblioteki, archiwa wywieziono do Moskwy i Petersburga, profesorowie i studenci albo wyemigrowali, albo zostali wysłani w głąb Rosji. Z całego systemu szkolnictwa wyższego i średniego przetrwały tylko nieliczne placówki oświatowe (m.in. Słuckie Gimnazjum Ewangelickie i Górsko-Gorycka Szkoła Rolnicza). Wyższe O. wznowiono na Litwie i Białorusi dopiero po I wojnie światowej.

Radziecki program edukacyjny (XX w.). O. został zbudowany w oparciu o technologię pedagogiki egalitarnej, która była wdrażana w ZSRR najbardziej konsekwentnie i skutecznie. Ale każda technologia jest bez znaczenia. A radziecka pedagogika zbliżyła się do treści O. poprzez pragmatykę industrializacji i rewolucji kulturalnej. Technologia i treść firmy O. są ze sobą synergicznie powiązane. W celu zwiększenia wydajności i produktywności technologii humanitarnej Comeniusa dołączono właściwości mega-maszynowej organizacji. Upaństwowieniu całej szkoły towarzyszył etatyzm w treści kształcenia Mechanizacja działalności doprowadziła do dehumanizacji treści samej działalności i treści kształcenia, choć odwrotna zależność organizacji działalności od humanitarnej, quasi-naukowa teoria i filozofia marksizmu jest nie mniej znacząca. Z systemu O., który funkcjonował jako całość, formalne, klasyczne i humanitarne O. zostały usunięte lub zastąpione namiastkami. warstwie kulturowej (zarówno w sensie ludzi, jak i rzeczy kultury: archiwów, muzeów, pomników, bibliotek), która znalazła się bez kapitału historycznego, w najczystszej i najdoskonalszej postaci realizowana była maszynowa technika radziecka. W rezultacie do czasu odzyskania niepodległości na Białorusi praktycznie nie było wiedzy humanitarnej o ich kraju, zrozumienia ich kraju. Realizacja programów edukacyjnych na przestrzeni dwóch wieków, z których pierwszy polegał na pełnej likwidacji systemu narodowego O., a drugi na przyspieszeniu tworzenia skutecznego, zaawansowanego technologicznie, ale ograniczonego i jednostronny system O., doprowadził do utraty przez naród zdolności do samoprzetrwania, reprodukcji i rozwoju.

Niepełna definicja ↓

Wyjaśnienie osobie niepiśmiennej, czym jest edukacja, jest tym samym, co wyjaśnienie osobie niewidomej, czym jest tęcza. Innymi słowy, jest to przypadek beznadziejny.

Edukacja to nie to samo, co zdobywanie praktycznych umiejętności czy konkretnej wiedzy. Edukacja nie polega na „uczeniu się na lekarza lub inżyniera, chemika lub dziennikarza”.

Edukacja jest wtedy, gdy uczysz się myśleć. Ogólnie myśl! Myśleć!

Oczywiście są na świecie ludzie, których umysł z natury jest tak rozwinięty, że intuicyjnie odgadują istotę rzeczy, prawa rozwoju natury i ludzkiego społeczeństwa.

Ale tacy ludzie to „dobro jednostkowe”. Są to wyjątki od ogólnej zasady, która mówi:

Jeśli jesteś niewykształcony, jesteś niewolnikiem i ofiarą okoliczności, a twoja opinia na temat tego, co się dzieje, nie jest warta ani grosza, ponieważ nie ma to nic wspólnego z rzeczywistością.

Wykształcenie niekoniecznie jest „dyplomem uczelni”, choć wiele mówi, jeśli jest uczciwie zdobyte, a nie kupione w przejściu podziemnym za butelkę.

Edukacja to nabyte umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności krytycznej oceny tego, co się dzieje, umiejętności znajdowania związków przyczynowo-skutkowych oraz poruszania się po łańcuchu „wczoraj-dzisiaj-jutro”, przy jednoczesnym określaniu własnego miejsca w zmieniającej się rzeczywistości społecznej. przestrzeń.

Podkreślmy tutaj najważniejszą rzecz:

Edukacja NIE JEST INSTYTUCJĄ EDUKACYJNĄ! Cokolwiek to jest! Nawet złoto lub kryształ!

Edukacja to CAŁE ŚRODOWISKO PUBLICZNE! Obejmuje wszystko: szkoły, uczelnie, uniwersytety, teatry, kina, dzieła literatury i sztuki, ideologię państwową i edukację patriotyczną. To jest taki SYSTEM organizacji społeczeństwa, kiedy idee otrzymane przy biurku lub na widowni są automatycznie rozwijane i utrwalane w toku dalszego życia.

Kiedy uczono cię nie tylko, że 2x2 = 4, ale F = ma, ale także, że obrzydliwe jest kłamać, zazdrościć, oczerniać, kraść! A pomaganie, współczucie, współczucie jest cudowne.

Tę podstawową wiedzę i idee zdobywasz najpierw w młodości, a następnie wzmacniasz je swoją codzienną praktyką w wieku dorosłym.

Oznacza to, że edukacja w najprawdziwszym tego słowa znaczeniu jest połączeniem wiedzy zawodowej i uniwersalnej, praktycznego doświadczenia i moralności, gdy szkoła i społeczeństwo wzajemnie się uzupełniają, wspólnie realizując proces edukacyjny.

Jeśli skończyłeś studia i wiesz, czym jest statystyka matematyczna lub analiza systemów, jeśli „zaliczyłeś” Tołstoja i Dostojewskiego, ale jednocześnie nie przeszkadza ci istnienie prostytucji lub aranżowanych małżeństw, jeśli jako programista nie widzisz problem z włamaniem się na czyjeś rachunki bankowe, jeśli jesteś lekarzem w służbie, ale rozważasz możliwość wzięcia pieniędzy na leczenie - jesteś niewykształcony. Nieważne, jak dobra jest Twoja wiedza i umiejętności zawodowe, nieważne, jak prestiżowy jest Twój dyplom.

Ogólnie przyjmuje się, że radziecka edukacja była jedną z najlepszych na świecie. I to prawda, bo to było systemowe. Radziecki specjalista różnił się od wielu swoich zagranicznych kolegów nie tylko poziomem podstawowej wiedzy, ale także cechami ludzkimi, jeśli wolisz, moralnością.

Oczywiście i wtedy zdarzały się wyjątki, ale te wyjątki tylko potwierdzały ogólną regułę.

Przyczyną sukcesu radzieckiego systemu edukacyjnego był jego globalny charakter! Cała radziecka struktura społeczna opierała się na edukacji od góry do dołu. W szkole uczono cię, że „pionier jest przykładem dla wszystkich facetów”, że „partia powiedziała, że ​​​​to konieczne - Komsomol odpowiedział„ tak! ”, Że kłamstwo jest złe, ale pomaganie i ochrona słabych jest dobre, że bezinteresowność jest dobra, a interes własny jest wadą.

W dorosłym życiu oglądałeś „Więźnia Kaukazu” czy „Diamentową dłoń”, „Na wojnie jak na wojnie” czy „Balladę o żołnierzu” i w pełni akceptowałeś te filmy, ponieważ kontynuowały one temat zapoczątkowany w szkole lub Uniwersytet. Zaniosłeś te same zasady do swojej rodziny, na produkcję, do grupy przyjaciół.

Wszystko to było edukacją.

Pojęcia „dobra” i „zła” zostały prawnie ustalone. Uczono ich, wbijano siłą w głowy jak kamienie węgielne, bez których żadna umiejętność zawodowa nie była uważana za wystarczającą. Społeczeństwo radzieckie budowało cały ten złożony system przez dziesięciolecia, aż do samego końca.

I jeśli ZSRR osiągnął spektakularne sukcesy i wybitne osiągnięcia w swoich najlepszych czasach, to właśnie dzięki temu systemowi edukacji.

To dzięki niej jeszcze 25 lat temu nie do pomyślenia było usłyszeć to, co często słyszymy dzisiaj:

„Rothschildowie i Rockefellerowie są wszędzie!”, „Syjoniści są wszędzie!”, Rusi - „125 000 lat!”, „Ilya Muromets jest Żydem!”, „Czyngis-chan jest Rosjaninem!” „Zwróć wierzącym sobór św. Izaaka!”, „Mikołaj II jest świętym!”, „Pindos”, „Żydzi”, „kliny”, „czarnodupy”, „wąskooki”, „Pszekowie”, „ Morele”, „Tatarva”, „Kahal ”, „Rusichi”, Veles, Peresvet, Svyatobors, Radomirs itp., Itd., Itd.

Przez 70 lat, bez przerwy przez jeden dzień, w latach pokoju i wojny, państwo sowieckie metodycznie EDUKOWAŁO: nauczało, wyjaśniało, wpajało, wbijało w niedojrzałe mózgi elementarne prawdy, bez których żadna pełnoprawna egzystencja społeczna jest nie do pomyślenia! Prawdy po raz pierwszy wypowiedziane przez Jezusa Chrystusa ponad 2000 lat temu!

A w ciągu zaledwie 25 lat ludzie, którzy jechali (!!) wrócili do swojego pierwotnego stanu! To było tak, jakby tych 70 lat, tych zwycięstw i osiągnięć, tego kraju, a nawet tego Chrystusa nie było!

Niesamowita prędkość krojenia!

Wydaje się teraz jasne, kto mógłby wypowiedzieć słynne zdanie zawarte przez M.A. Bułhakow w ustach swojego bohatera:

„Cholera… W końcu przez pięć lat siedziałem i wyciągałem przydatki z mózgów… Wiesz, jaką pracę wykonałem, jest dla umysłu niezrozumiała. I teraz pytanie - dlaczego? Aby pewnego dnia zamienić najsłodszego psa w taką szumowinę, że włosy stają dęba.

A sam V. Bortko, który dawno temu wyjechał do Komunistycznej Partii Federacji Rosyjskiej, nie jest najlepszym potwierdzeniem tego wszystkiego, co zostało powiedziane?

Jesteście na złej drodze, panowie!

Dojdziecie do tego samego miejsca, w którym wasi ideologiczni idole już raz zajęli Rosję: do 1917 roku.

Ale ty tego nie rozumiesz, bo jesteś NIEWYKSZTAŁCONY!

jedna z instytucji społecznych w systemie społecznego podziału pracy, ukierunkowana na realizację dwóch konkretnych zadań: przekształcenie dostępnego w społeczeństwie doświadczenia społecznego i kulturowego we własność wszystkich jego członków w takim zakresie, w jakim jest ono im potrzebne do pełnego funkcjonowania i satysfakcjonujące życie; wykształcić w człowieku umiejętność wzbogacania własnym wkładem dotychczasowego doświadczenia. Termin O. używany jest w czterech różnych znaczeniach: 1) zespół instytucji realizujących określone części powyższych zadań i tworzących system edukacji; 2) przekazywanie, rozwijanie i wzbogacanie doświadczeń społeczno-kulturowych, ucieleśnionych w procesie edukacyjnym; 3) wykształcenie, ucieleśnione w postawach, wiedzy, umiejętnościach i zrozumieniu, które wykształciły się w toku działań edukacyjnych i są rozpatrywane z perspektywy ich zastosowania do wykonywania zadań poznawczych i praktycznych; 4) poziom wykształcenia potwierdzony posiadaniem dokumentu potwierdzającego ukończenie szkoły podstawowej, średniej lub wyższej. Zgodnie z naturą wiedzy wyróżnia się O. ogólne i O. zawodowe. W zależności od ilości wiedzy i umiejętności kształcenie ogólne i zawodowe może mieć różny poziom. W Federacji Rosyjskiej prawnie ustanowione są następujące poziomy wykształcenia (kwalifikacje edukacyjne): 1) podstawowe wykształcenie ogólne; 2) wykształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące; 3) wstępne kształcenie zawodowe; 4) wykształcenie średnie zawodowe; 5) wyższe wykształcenie zawodowe; 6) podyplomowe kształcenie zawodowe. Otrzymanie przez obywatela wykształcenia (i określonych kwalifikacji edukacyjnych) jest potwierdzone odpowiednim dokumentem (świadectwo, dyplom, świadectwo itp.). Wykształcenie to obraz własnego „ja”, kolegów, otaczającego świata, obraz Osoby, jej twarzy, Osobowości/d. szalony. Nauki Wiceprezes Zinchenko/. Edukacja dorosłych to proces celowego oddziaływania wychowawczo-wychowawczego na obywateli, który kształtuje ich kompetencje, zdolność i chęć działania jako podmiotu działania.

O. Zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami jednostki jest jednym z podstawowych praw człowieka. Ogólne znaczenie kultury i moralności. punkty orientacyjne ludzkiej działalności i zachowania sprawiają, że O. jest przedmiotem zainteresowania nie tylko jednostki, ale także społeczeństwa i państwa, aby aktywnie wpływać na O., wspierając taką czy inną formę. instytucje, niektóre modele uch.-edukacji. proces. Zobacz także System edukacji.

Osobliwością ciągłości kulturowej jest to, że społecznie wartościowe cechy osoby nie powstają spontanicznie, ale są celowo wychowywane i rozwijane Różnorodność branż i dziedzin działalności człowieka w społeczeństwie, nasycenie intelektualne nowoczesną wykwalifikowaną siłą roboczą i złożoność opanowane warstwy kultury wymagają odpowiedniej organizacji O.

W O. bezpośrednio. człowiek jest związany z kulturą, pojmowaną i uporządkowaną w systemie sztuki. obrazy, moralność. kategorie i naukowe koncepcje, społecznie akceptowane wzorce zachowań itp. Rozwijająca się osobowość jest w stanie zdobywać i odbudowywać doświadczenie, wiedzę i umiejętności działania. Powstaje klasyfikacja gatunków. praktyka odbywa się według kryteriów umiejętności kształtowanych i rozwijanych w systemie edukacji (kształcenie ogólne i specjalne lub zawodowe) oraz według poziomów i złożoności programów (przedszkole, szkoła podstawowa, średnia, wyższa itp.). Pomysły na temat O., jego teoretyczne. zrozumienie ma charakter historyczny i zależy od wielu aspektów wyznaczania celów, w tym etycznych, społeczno-filozoficznych. i pedagogiczne. W związku z tym O. działa jako ważna kategoria wielu nauk. Kategoria ta ma fundamentalne znaczenie dla pedagogiki.

Cele O. są skorelowane z historycznie i społecznie zróżnicowanymi ideałami jednostki i osoby wykształconej. Cele społeczeństwa i cele uczniów są ze sobą powiązane; im mniej wykształcony jest dorastający człowiek, tym bardziej jego spontaniczne cele odbiegają od społecznych i pedagogicznych. Usunięcie tej sprzeczności zakłada stopniową zbieżność, aw ostatecznym rozrachunku zbieżność osobistych znaczeń działań stron zaangażowanych w O..

W nowoczesnym ped. nauka przezwycięża nastawienie do wiedzy, umiejętności i zdolności jako celów O. One, jako jej najważniejsze środki, zapewniają pełny rozwój jednostki i jej włączenie w wartościowe społecznie działania, które wiążą się z rozkładem. możliwości samokształcenia.

W O. konieczne jest skorelowanie ped. przywództwo rozwijającej się osoby z jej aktywnością i samodzielnością w pokonywaniu stopniowo narastających, a mimo to wykonalnych trudności w szkoleniu i edukacji. Formacja i utrzymanie edukacji. motywy osobiste - jeden z głównych. zadania nauczycieli i psychologów. niedocenianie motywacji. czynniki, manipulowanie relacjami międzyludzkimi w O. może nie tylko spowolnić rozwój uczniów, zaszkodzić ich fizycznym. zdrowia, ale także do kształtowania wypaczonego obrazu świata, do wywołania niechęci do aktywności intelektualnej i nauki, co nieuchronnie wpłynie negatywnie na postawy behawioralne młodych ludzi i zaszkodzi społeczno-ekonomicznej. rozwój społeczeństwa i państwa-va.

Nauczanie i wychowanie to strony jednego procesu O. Nauczanie polega na przyswajaniu wiedzy, umiejętności i nawyków, które pozwalają nauczającemu i uczącemu się mówić tym samym językiem obiektywnych znaczeń elementów kultury. Edukacja obejmuje przyswajanie zasad moralnych. wartości i normy społeczeństw. zachowanie. Ale taka asymilacja jest niemożliwa bez treningu. semiotyczny i aksjologiczne początki są koniecznie obecne w całej edukacji. procesy.

Motywacja uczniów przejawia się w ich zainteresowaniach i skłonnościach, zwracaniu uwagi na treści kształcenia i sposoby ich zdobywania. Ale O. rozwija w człowieku niezbędną umiejętność samokrytyki myślenia, refleksyjnej weryfikacji i samokorekty. Procesy te są niezbędne do rozwoju kreatywności. postawy jednostki, napędzające nie tylko indywidualny, ale i ogólny rozwój kulturowy.

Różnice w odpowiedziach. Ze względu na wiekową strukturę potrzeb i możliwości treści kształcenia rozwijają się od wyobrażeń, które są w przeważającej mierze przeżywane emocjonalnie przez dzieci, do refleksyjnie i aktywnie opanowanego systemu wiedzy o świecie i relacjach z ludźmi, który rozszerza się na edukację edukacyjną. proces koncentryczny i liniowy.

Pedagogicznie prawidłowy dobór i prezentacja takiego materiału odbywa się według kryteriów kompletności i systematyczności czynności niezbędnych do rozwoju intelektu - poznawczego, wartości emocjonalno-wartościowych, wolicjonalnego i fizycznego. cech osobowości i odpowiadających tym typom działań kulturowych treści do rozkładu. poziomy trudności.

W perspektywie rozwoju człowieka utrzymanie O. ma na celu zapewnienie pełnoprawnego „zakwaterowania” wydziału. stadiach wiekowych (dzieciństwo, okres dojrzewania itp.), psychologicznej sekwencji asymilacji składników kultury i czynności, a także rozwoju rozkładu. umiejętności w celu samostanowienia jednostek w świecie pracy, interpersonalnym i społecznym. relacje.

Organizacyjny System O. ma na celu zapewnienie dostępu do O wszystkim wszystkim, którzy są w stanie się go nauczyć. Zróżnicowanie O. może opierać się jedynie na zdolnościach jednostki rozwijających się w czasie.

W nowoczesnym Rosja jest zatwierdzona przez osobiste wytyczne. model O., który zaprzecza manipulacyjnemu podejściu do uczniów. O. stawia na demokratyzację swoich instytucji, na humanizację edukacji. proces, wróć do nat. i światowego kulturalisty. tradycje.

W przededniu XXI wieku ciągłość itp. Wielokulturowość O. staje się głównym tematem. zasady edukacji. politycy. O. nie ogranicza się do ścian konta. instytucji, zakładających połączenie nauki z pracą i wypoczynkiem ludzi. Edukacja wczesnoszkolna jest zorganizowana w sposób elastyczny, tak aby rodzina i społeczność uczestniczyły w niej i dzieliły się niezbędnymi kosztami. Edukacja na początek i zob. Szkoła staje się coraz bardziej rozbudowana, coraz bardziej nastawiona na zapewnienie młodzieży i dorosłym szerokiego przygotowania ogólnego, które umożliwia opanowanie różnych. specjalności (zob. Kształcenie ustawiczne, Zróżnicowanie kształcenia). Rozwój systemów O. planowany jest z uwzględnieniem możliwości, jakie dają nowe informacje. technologie (patrz Informatyzacja oświaty) i techniczne pomoce dydaktyczne.

Świetna definicja

Niepełna definicja ↓

W dzisiejszych czasach posiadanie wyższego wykształcenia stało się bardzo prestiżowe. Nie tylko otwiera ci drogę w życiu, ale także daje ci możliwość ugruntowania swojej pozycji jako interesującej osoby, z którą jest o czym rozmawiać. Zobaczmy, czym jest dzisiaj edukacja.

Edukacja we współczesnym świecie

Edukacja to zespół usystematyzowanych umiejętności, zdolności i wiedzy nabytych przez osobę w trakcie studiowania w specjalnych instytucjach lub samodzielnego zdobywania wiedzy. W zależności od charakteru i objętości wiedzy można wyróżnić szkolnictwo podstawowe, ogólne i specjalne (zawodowe), a także wyższe. Ze względu na treść wyróżnia się edukację przyrodniczą, humanitarną i społeczną.

Czym jest edukacja we współczesnym świecie i czy jest niezbędna, co robić po jej zdobyciu? To pytanie często pojawia się wśród wielu uczniów, studentów i pracowników, którzy nie znaleźli jeszcze swojego miejsca w życiu. Edukacja jest tylko impulsem do sukcesu, bo jak wiadomo, jeśli człowiek nie stawia sobie za cel zdobycia szczytu, to ani rady nauczycieli, ani góry przeczytanych książek mu w tym nie pomogą. Przede wszystkim wśród wielu zalet, jakie daje edukacja, możemy wyróżnić następujące: pewność siebie i jutro, zachęta do rozwoju i zdobywania nowych wyżyn, iść naprzód z podniesioną głową, poczuciem pewności siebie i godności. Obecnie wykształcenie jest jednym ze wskaźników statusu społecznego człowieka, a także jednym z czynników reprodukcji i zmiany struktury społecznej społeczeństwa.

Edukacja jest ugruntowanym procesem przetwarzania i zdobywania wiedzy, dzięki scentralizowanemu systematycznemu szkoleniu grupy ludzi w określonym czasie. Dzięki edukacji ludzie przez wiele wieków przejmują ogromne doświadczenie umiejętności i wiedzy zgromadzone przez cywilizację przez cały okres jej istnienia. Poznawcza celowa aktywność ludzi w celu zdobywania i doskonalenia umiejętności i wiedzy jest główną siłą napędową postępu naukowo-technicznego.

Jaki jest system edukacji?

Czy wiesz, jaki jest system edukacji? Jest to model, który łączy różne struktury instytucjonalne, takie jak szkoły, uczelnie, przedszkola i uczelnie, mając jeden wspólny cel – edukować uczących się w nich ludzi. W każdym kraju system edukacji ma wiele własnych cech, ale generalnie gwarantuje możliwość wysokiej jakości, terminowej, a czasem bezpłatnej edukacji.

Instytucja edukacyjna to instytucja, która prowadzi proces edukacyjny i realizuje jeden lub więcej programów edukacyjnych. Jej status państwowy (rodzaj, typ i kategoria) określany jest zgodnie z kierunkiem i poziomem realizowanych przez nią programów edukacyjnych. Status jest ustalany podczas akredytacji państwowej.