MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI
FGAOU VPO „Południowy Uniwersytet Federalny”
INSTYTUT PEDAGOGICZNY
Wydział Pedagogiki i Psychologii Praktycznej
Katedra Psychologii Praktycznej
Katedra Pedagogiki Społecznej i Polityki Młodzieżowej
PRACA PISEMNA
w dyscyplinie „Ogólne podstawy pedagogiki”
na temat „koncepcja kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego”
Wykonawca:
Studentka I roku OZO
Wydział Pedagogiczno-Praktyczny
wydział psychologii praktycznej
psychologia
Usołcew Aleksander Wiktorowicz
Sprawdzone:
Mołochina Galina Anatolijewna
Rostów nad Donem
1. Wstęp
2. Główne założenia koncepcji kultura = historia
LS Wygotski
3. Wniosek
4. Referencje
Wstęp
Wygotski Lew Semenowicz (1896 - 1934), radziecki psycholog, rozwinął kulturowo-historyczną teorię w psychologii. Ukończył Wydział Prawa Uniwersytetu Moskiewskiego (1917) i jednocześnie Wydział Historii i Filozofii Uniwersytetu. Szaniawski. Od 1924 pracował w Moskiewskim Państwowym Instytucie Psychologii Eksperymentalnej, następnie w założonym przez siebie Instytucie Defektologii; później prowadził wykłady na wielu uniwersytetach w Moskwie, Leningradzie i Charkowie. Profesor w Instytucie Psychologii w Moskwie.
Formacja L. S. Wygotskiego jako naukowca zbiegła się z okresem restrukturyzacji sowieckiej psychologii opartej na metodologii marksizmu, w której brał czynny udział. W poszukiwaniu metod obiektywnego badania złożonych form aktywności umysłowej i zachowań osobowości L. S. Wygotski poddał krytycznej analizie szereg filozoficznych i większość współczesnych mu koncepcji psychologicznych („Znaczenie kryzysu psychologicznego”, rękopis, 1926), ukazanie daremności prób wyjaśniania ludzkich zachowań poprzez redukowanie zachowań najwyższych form ku elementom niższym.
Główne postanowienia kulturowo-historycznej koncepcji L. S. Wygotskiego
Jak napisał uczeń szkoły L. S. Wygotskiego, A. N. Leontiew, „alfa i omega” twórczości naukowej L. S. Wygotskiego był problem świadomości, który odkrył dla konkretnych badań naukowych. Tradycyjna nauka psychologiczna, nazywająca siebie „psychologią świadomości”, nigdy nią nie była, gdyż świadomość występowała w niej jako podmiot „bezpośredniego” (introspektywnego) doświadczenia, a nie wiedzy naukowej.
W psychologii istniały dwa punkty widzenia na proces rozwoju umysłowego dziecka - jeden punkt widzenia - badanie wyższych funkcji umysłowych od strony ich naturalnych procesów składowych, redukcja procesów wyższych i złożonych do elementarnych, bez biorąc pod uwagę specyficzne cechy i wzorce kulturowego rozwoju zachowań. Z punktu widzenia podejścia idealnego człowiek ma boskie pochodzenie, dusza człowieka, jego psychika jest boska, niezmierzona i niepoznawalna. jako LS Wygotski - „ dopiero w procesie długotrwałych badań, trwających dziesiątki lat, psychologii udało się przezwyciężyć początkowe wyobrażenia, że procesy rozwoju umysłowego są zbudowane i przebiegają według modelu botanicznego ».
Psychologia dziecięca uważała, że rozwój dziecka jest w istocie tylko bardziej złożoną i rozwiniętą wersją pojawienia się i ewolucji tych form zachowania, które już obserwujemy w świecie zwierząt. Następnie kierunek biologiczny w psychologii dziecięcej został zastąpiony podejściem zoologicznym, większość kierunków poszukiwała odpowiedzi na pytanie o rozwój dziecka w eksperymentach na zwierzętach. Eksperymenty te, z niewielkimi zmianami, zostały przeniesione na dzieci i nie bez powodu jeden z najbardziej autorytatywnych badaczy w tej dziedzinie jest zmuszony przyznać, że najważniejsze sukcesy metodologiczne w badaniu dziecka wynikają z eksperymentu zoopsychologicznego .
Wiedza naukowa jest zawsze pośrednia, pisał L. S. Wygotski, a „bezpośrednie doświadczenie”, na przykład uczucia miłości, wcale nie oznacza naukowej wiedzy o tym złożonym uczuciu. Aby zilustrować różnicę między doświadczeniem a właściwą wiedzą naukową, L. S. Wygotski lubił cytować słowa F. Engelsa: „ Nigdy nie dowiemy się, w jakiej formie promienie chemiczne są postrzegane przez mrówki. Kogokolwiek to denerwuje, nic nie możesz zrobić, by pomóc. ».
Cytując te słowa w kontekście krytycznej analizy psychologii introspektywnej, L. S. Wygotski pisał o tym ostatnim: „ Psychologia od dawna dąży nie do wiedzy, ale do doświadczenia; w tym przykładzie chciała podzielić się z mrówkami ich wizualnym doświadczeniem odczuwania promieni chemicznych, zamiast naukowo poznać ich wzrok.". Jednocześnie tak zwana obiektywna psychologia (w szczególności behawioryzm), odmawiając badania świadomości, zachowała zasadniczo to samo (introspektywne) jej rozumienie.
Świadomość (i psychika w ogóle) pojawiła się w koncepcji L. S. Wygotskiego nie jako zamknięty świat zjawisk, otwarty tylko na samoobserwację podmiotu (jako „bezpośrednia rzeczywistość”), ale jako rzecz zasadniczo odmienna ( „niezbędne”) zamówienie. Gdyby zjawisko i istota pokrywały się, L. S. Wygotski przypomniał dobrze znane stanowisko K. Marksa, żadna nauka nie byłaby potrzebna. Świadomość wymaga takiego samego obiektywnego badania naukowego, jak każda inna istota, i nie jest zredukowana do zjawiska (doświadczenia) introspektywnie przekazanego nam przez podmiot jakiejkolwiek jej treści.
L. S. Wygotski zdefiniował psychikę jako aktywną i stronniczą formę refleksji podmiotu świata, rodzaj „ organ selekcji, sito, które filtruje świat i zmienia go tak, aby można było podjąć działanie". Wielokrotnie podkreślał, że odbicie psychiczne wyróżnia się nielustrzanym charakterem: lustro odbija świat dokładniej, pełniej, ale odbicie psychiczne jest bardziej adekwatne do stylu życia podmiotu – psychika to subiektywne zniekształcenie rzeczywistości na korzyść ciała . Cechy refleksji umysłowej należy zatem tłumaczyć sposobem życia podmiotu w jego świecie.
LS Wygotski dążył przede wszystkim do ujawnienia specyficznie ludzkiego zachowania dziecka i historii kształtowania się tego zachowania; jego teoria wymagała zmiany tradycyjnego podejścia do procesu rozwoju umysłowego dziecka. Jego zdaniem jednostronność i błędność tradycyjnego poglądu na fakty dotyczące rozwoju wyższych funkcji umysłowych polega na „ w niemożności spojrzenia na te fakty jako na fakty rozwoju historycznego, w jednostronnym traktowaniu ich jako naturalnych procesów i formacji, w pomieszaniu i nierozróżnianiu tego, co naturalne i kulturowe, przyrodnicze i historyczne, biologiczne i społeczne w rozwoju umysłowym dziecka, krótko mówiąc, w błędnym fundamentalnym zrozumieniu natury badanych zjawisk ».
L. S. Wygotski wykazał, że dana osoba ma szczególny rodzaj funkcji umysłowych, które są całkowicie nieobecne u zwierząt. Funkcje te, nazwane przez L. S. Wygotskiego wyższe funkcje umysłowe, stanowią najwyższy poziom ludzkiej psychiki, ogólnie nazywany świadomością. A kształtują się w toku interakcji społecznych. Wyższe funkcje umysłowe osoby, czyli świadomość, mają charakter społeczny. W celu jednoznacznego zdefiniowania problemu autor zestawia ze sobą trzy fundamentalne koncepcje, które dotychczas uważano za odrębne – koncepcję wyższej funkcji psychicznej, koncepcję kulturowego rozwoju zachowania oraz koncepcję opanowania procesów własnego zachowania.
Zgodnie z tym właściwości świadomości (jako specyficznie ludzkiej formy psychiki) należy tłumaczyć osobliwościami stylu życia danej osoby w jej ludzkim świecie. Czynnikiem systemotwórczym tego życia jest przede wszystkim aktywność zawodowa, zapośredniczona przez różnego rodzaju narzędzia.
Hipoteza L. S. Wygotskiego polegała na tym, że procesy umysłowe przekształcają się u człowieka w taki sam sposób, jak procesy jego praktycznej działalności, tj. stają się również zapośredniczone. Ale same narzędzia, będąc rzeczami niepsychologicznymi, nie mogą, zdaniem L. S. Wygotskiego, pośredniczyć w procesach umysłowych. W związku z tym muszą istnieć specjalne „narzędzia psychologiczne” – „narzędzia produkcji duchowej”. Tymi narzędziami psychologicznymi są różne systemy znaków - język, znaki matematyczne, techniki mnemotechniczne itp.
Podążając za ideą społeczno-historycznej natury psychiki, Wygotski dokonuje przejścia do interpretacji środowiska społecznego nie jako „czynnika”, ale jako „źródła” rozwoju osobowości. Zauważa, że w rozwoju dziecka są jakby dwie przeplatające się linie. Pierwsza podąża ścieżką naturalnego dojrzewania. Drugi polega na opanowaniu kultur, sposobów zachowania i myślenia. Pomocniczymi środkami organizacji zachowania i myślenia, które ludzkość stworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, są systemy znaków-symboli (na przykład język, pismo, system liczbowy itp.)
Znak jest narzędziem opracowanym przez ludzkość w procesach komunikacji między ludźmi. Jest środkiem (instrumentem) oddziaływania z jednej strony na drugą osobę, az drugiej na siebie. Na przykład dorosły, zawiązując dziecku węzeł pamięciowy, wpływa tym samym na proces zapamiętywania dziecka, czyniąc go zapośredniczonym (węzeł jako bodziec-środek determinuje zapamiętywanie bodźców-przedmiotów), a następnie dziecko, używając tego samego techniką mnemoniczną, opanowuje własny proces zapamiętywania, który właśnie poprzez zapośredniczenie staje się dobrowolny.
Opanowanie przez dziecko relacji między znakiem a znaczeniem, używanie mowy w posługiwaniu się narzędziami oznacza pojawienie się nowych funkcji psychologicznych, systemów leżących u podstaw wyższych procesów umysłowych, które zasadniczo odróżniają zachowanie ludzi od zachowań zwierząt.
W szkole L. S. Wygotskiego badanie znaku rozpoczęło się właśnie od badania jego funkcji instrumentalnej. Następnie L. S. Wygotski zajmie się badaniem wewnętrznej strony znaku (jego znaczenia).
Pierwotna forma istnienia znaku jest zawsze zewnętrzna. Wówczas znak zamienia się w wewnętrzny środek organizacji procesów myślowych, który powstaje w wyniku złożonego, stopniowego procesu „narastania” (interioryzacji) znaku. Ściśle mówiąc, rośnie nie tylko i nie tyle sam znak, co cały system działań mediacyjnych. Jednocześnie oznacza to również rozwój relacji międzyludzkich. L. S. Wygotski argumentował, że jeśli wcześniej rozkaz (na przykład zapamiętanie czegoś) i wykonanie (samo zapamiętywanie) były podzielone między dwie osoby, teraz obie czynności wykonała ta sama osoba.
Według L. S. Wygotskiego konieczne jest rozróżnienie dwóch linii rozwoju umysłowego dziecka - rozwoju naturalnego i kulturowego. Naturalne (początkowe) funkcje umysłowe jednostki mają charakter bezpośredni i mimowolny, uwarunkowany przede wszystkim czynnikami biologicznymi lub naturalnymi (później w szkole A. N. Leontiewa zaczęto mówić - organicznymi), czynnikami (dojrzewanie organiczne i funkcjonowanie mózgu) . W procesie opanowywania przez podmiot systemów znaków (linia „rozwoju kulturowego”) naturalne funkcje psychiczne przekształcają się w nowe. - wyższe funkcje umysłowe (HMF ) , które charakteryzują się trzema głównymi właściwościami:
1) społeczność (według pochodzenia),
2) mediacja (według struktury),
3) arbitralność (zgodnie z charakterem regulacji).
Niemniej jednak naturalny rozwój trwa, ale „w sfilmowanej formie”, tj. wewnątrz i pod kontrolą kultury.
W procesie rozwoju kulturowego zmieniają się nie tylko poszczególne funkcje – powstają nowe systemy wyższych funkcji psychicznych, różniące się jakościowo od siebie na różnych etapach ontogenezy. Tak więc w miarę rozwoju dziecka percepcja dziecka uwalnia się od początkowej zależności od sfery potrzeb afektywnych osoby i zaczyna wchodzić w ścisłe związki z pamięcią, a następnie z myśleniem. W ten sposób pierwotne powiązania między funkcjami, które wykształciły się w toku ewolucji, zostają zastąpione powiązaniami wtórnymi zbudowanymi sztucznie – w wyniku opanowania przez człowieka środków znakowych, w tym języka jako głównego systemu znakowego.
Najważniejsza zasada psychologii według L.S. Wygotskiego, jest zasadą historyzmu, czyli zasadą rozwoju (nie można zrozumieć „stania się” funkcji psychologicznych bez szczegółowego prześledzenia historii ich rozwoju), a główną metodą badania wyższych funkcji umysłowych jest metoda ich tworzenie.
Te idee L. S. Wygotskiego znalazły swoje empiryczne rozwinięcie w wielu eksperymentalnych badaniach przedstawicieli stworzonej przez niego szkoły.
Aby przetestować główne założenia teorii kulturowo-historycznej, L. S. Wygotski i jego współpracownicy opracowali „technikę podwójnej stymulacji”, za pomocą której modelowano proces mediacji znaku, mechanizm „rotacji” znaków w strukturę prześledzono funkcje umysłowe - uwagę, pamięć, myślenie.
Szczególną konsekwencją teorii kulturowo-historycznej jest ważne dla teorii uczenia się twierdzenie o „strefie bliższego rozwoju” – okresie czasu, w którym funkcja psychiczna dziecka ulega przebudowie pod wpływem internalizacji struktury wspólnej z osobą dorosłą aktywności zapośredniczonej znakami.
Wygotski skierował myśl psychologa w następującym kierunku: aby zrealizować program teorii kulturowo-historycznej, należało po pierwsze przeanalizować i ustalić kolejność zewnętrznych treści społecznych, których uczy się lub powinien uczyć się rozwijający się człowiek, a po drugie: zrozumieć działanie samego mechanizmu internalizacji, po trzecie, scharakteryzować cechy treści wewnętrznych (procesów i struktur psychicznych) oraz logikę ich „niejako immanentnego” rozwoju, który w istocie według Wygotskiego jest fuzją kulturowych i biologicznych.
Wyniki
Pojawienie się kulturalno-historycznej teorii Wygotskiego symbolizowało nowy cykl w rozwoju psychologii osobowości, która zyskała realne poparcie w uzasadnieniu jej społecznego pochodzenia, dowodząc istnienia pierwotnych afektywno-semantycznych formacji ludzkiej świadomości przed i poza każdą rozwijającą się jednostką w idealne i materialne formy kultury, w które człowiek wchodzi po urodzeniu.
Spis bibliograficzny odnośników
1. Wygotski L. S. Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Prace zebrane, tom 6 - M .: Pedagogika, 1984. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. - M., 1991.
2. Wygotski L. S., Luriya A. R. Etiudy o historii zachowania. - M.-L.: Wydawnictwo Państwowe, 1998.
3. Wygotski L.S. Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Prace zebrane, tom 3. - M .: Pedagogika, 1983.
4. Teoria kulturowo-historyczna // Psychologia. Słownik. M., 1990/ pod redakcją generalną A.V. Pietrowski i M.G. Jaroszewski.
5. Rubinstein Sp. Podstawy psychologii ogólnej. - St.Petersburg wyd. "Piotr" 2005r.
Osobowość nie jest koncepcją czysto psychologiczną i jest badana przez wszystkie nauki społeczne - filozofię, socjologię, etykę, pedagogikę itp. Literatura, muzyka i sztuki wizualne przyczyniają się do zrozumienia natury osobowości. Osobowość odgrywa znaczącą rolę w rozwiązywaniu problemów politycznych, ekonomicznych, naukowych, kulturowych, technicznych, ogólnie w podnoszeniu poziomu ludzkiej egzystencji.
Kategoria osobowości zajmuje jedno z centralnych miejsc we współczesnych badaniach naukowych oraz w świadomości społecznej. Dzięki kategorii osobowości pojawiają się możliwości holistycznego podejścia, systemowej analizy i syntezy funkcji, procesów, stanów i właściwości psychicznych człowieka.
W naukach psychologicznych nie ma ogólnie przyjętej definicji natury osobowości. Erę aktywnych badań naukowych nad problemami osobowości można podzielić na dwa etapy. Pierwsza obejmuje okres od końca XIX do połowy XX wieku. i w przybliżeniu pokrywa się z okresem formowania się psychologii klasycznej. W tym czasie sformułowano podstawowe przepisy dotyczące osobowości, określono główne kierunki badania psychologicznych cech osobowości. Drugi etap badań nad problemami osobowości rozpoczął się w drugiej połowie XX wieku.
Wartość i wyjątkowość osobowości nie wykluczają, ale zakładają obecność jej szczególnej struktury. LS Wygotski zauważył: „Zwyczajowo nazywa się strukturę takimi integralnymi formacjami, które nie sumują się w sumie z poszczególnych części, reprezentujących ich agregat, ale same określają los i znaczenie każdej z ich części składowych”. Struktura osobowości:
Jako integralność jest obiektywną rzeczywistością, zawierającą wewnętrzne procesy osobiste. Ponadto struktura odzwierciedla logikę tych procesów i jest im podporządkowana;
Powstaje jako ucieleśnienie funkcji, jako organ tej funkcji. Oczywiście powstanie struktury prowadzi z kolei do zmiany samych funkcji i jest ściśle związane z procesem jej kształtowania: struktura jest zarówno skutkiem powstania, jej kondycją, jak i czynnikiem dalszego rozwoju indywidualny;
Jest to integralność, która obejmuje wszystkie mentalne (świadome i nieświadome) i niepsychiczne komponenty osobowości. Ale to nie jest ich prosta suma, ale reprezentuje nową szczególną jakość, formę istnienia ludzkiej psychiki. To szczególny porządek, nowa synteza;
Jest kontrowersyjny pod względem współczynnika stabilności. Z jednej strony jest stabilny i stały (zawiera te same komponenty, czyni zachowanie przewidywalnym). Ale jednocześnie struktura osobowości jest płynna, zmienna, nigdy w pełni nieukończona.
W teorii kulturowo-historycznej udowodniono, że struktura osobowości człowieka zmienia się w procesie ontogenezy. Ważnym i nierozwiązanym problemem jest określenie poszczególnych znaczących składowych struktury osobowości. Dla wyjaśnienia tego problemu przytoczmy argumenty L. S. Wygotskiego dotyczące poszukiwania sensownych jednostek analizy psychiki jako całości. Rysuje dobrą analogię z chemiczną analizą materii. Jeśli naukowiec staje przed zadaniem ustalenia prawdziwych mechanizmów i właściwości leżących u podstaw, na przykład substancji takiej jak woda, może wybrać dwa sposoby analizy.
Po pierwsze, możliwe jest rozcięcie cząsteczki wody (H2O) na atomy wodoru i atomy tlenu i utratę integralności, ponieważ poszczególne pierwiastki, które się w tym przypadku wyróżniają, nie będą miały żadnych właściwości właściwych wodzie (jest to tzw. analiza „po elemencie”).
Po drugie, jeśli próbujesz połączyć analizę z zachowaniem właściwości, cech i funkcji integralności, nie powinieneś rozkładać cząsteczki na elementy, ale wyodrębniać pojedyncze cząsteczki jako aktywne „cegiełki” (pisze L.S. Wygotski - „jednostki”) analizy, które można już badać, a jednocześnie zachować w najbardziej uproszczonej, ale także dotkliwie sprzecznej, „uniwersalnej” formie, wszystkie cechy materii jako całości.
Główna specyfika osoby jako przedmiotu analizy psychologicznej nie polega nawet na złożoności, ale na fakcie, że jest to obiekt zdolny do własnych, swobodnych działań (atrybut „aktywność”). Oznacza to, że osoba, działając jako obiekt badań (lub wpływu), istnieje jednocześnie jako podmiot, co znacznie komplikuje problem zrozumienia jego psychologii, ale tylko komplikuje i nie czyni go beznadziejnym.
Przydział jednostek semantycznych analizy psychologicznej jest wiodącą zasadą psychologii genetycznej. Z analizy wynika, że nie można wyróżnić jednej jednostki w osobowości.
Istnieją struktury o różnym charakterze psychologicznym, które spełniają wymagania jednostki analizy:
Struktura powinna być specyficzna i niezależna, ale jednocześnie - będzie istnieć i rozwijać się tylko jako część holistycznej osobowości;
Ta struktura powinna odzwierciedlać całą osobowość w jej rzeczywistej jedności, ale jednocześnie być odzwierciedlona „w głębi i uproszczeniu” w postaci zasadniczej sprzeczności;
Struktura ta nie jest czymś w rodzaju „cegiełki” – jest dynamiczna i zdolna zarówno do własnego rozwoju, jak i harmonijnego udziału w kształtowaniu holistycznej osobowości;
Struktura, o której mowa, powinna odzwierciedlać pewną istotną perspektywę egzystencji jednostki i spełniać wszystkie istotne cechy holistycznej osobowości.
Będąc istotą historyczną, człowiek jest jednocześnie, a nawet przede wszystkim istotą naturalną: jest organizmem, który nosi w sobie specyficzne cechy natury ludzkiej. Dla rozwoju psychicznego człowieka istotne jest, aby urodził się z ludzkim mózgiem, aby rodząc się wniósł ze sobą dziedzictwo otrzymane od przodków, co otwiera szerokie możliwości rozwoju człowieka. Urzeczywistniają się i będąc urzeczywistnionymi rozwijają się i zmieniają, gdy człowiek opanowuje w toku szkolenia i edukacji to, co powstało w wyniku historycznego rozwoju ludzkości - wytwory kultury materialnej i duchowej, nauki, sztuki. Naturalne cechy człowieka różnią się właśnie tym, że otwierają możliwości rozwoju historycznego.
LS Wygotski uważał, że pierwsze kroki w rozwoju umysłowym dziecka mają ogromne znaczenie dla całej historii osobowości dziecka. Biologiczny rozwój zachowania, szczególnie intensywny po urodzeniu, jest najważniejszym przedmiotem badań psychologicznych. Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych jest niemożliwa bez zbadania prehistorii tych funkcji, ich biologicznych korzeni, ich organicznych skłonności. W okresie niemowlęcym kładzione są genetyczne korzenie dwóch głównych kulturowych form zachowania - używania narzędzi i ludzkiej mowy; sama ta okoliczność stawia wiek niemowlęcia w centrum prehistorii rozwoju kulturowego.
Rozwój kultury jest oddzielony od historii i traktowany jako niezależny proces, kierowany przez tkwiące w nim siły wewnętrzne, ujarzmiony przez własną immanentną logikę. Rozwój kulturowy jest postrzegany jako samorozwój. Stąd niezmienny, statyczny, bezwarunkowy charakter wszystkich praw rządzących rozwojem myślenia i światopoglądu dziecka.
Dziecięcy animizm i egocentryzm, myślenie magiczne oparte na partycypacji (idea połączenia lub tożsamości zupełnie różnych zjawisk) i sztuczności (idea tworzenia zjawisk przyrodniczych) oraz wiele innych zjawisk jawi się przed nami jako swego rodzaju zawsze nierozerwalnie związane z rozwojem dziecka, formy umysłowe są zawsze takie same. Dziecko i rozwój jego funkcji umysłowych rozpatrywane są in abstracto – poza środowiskiem społecznym, środowiskiem kulturowym i zarządzającymi nim formami logicznego myślenia, światopoglądem i ideami przyczynowości.
LS Wygotski uważał, że w procesie swojego rozwoju dziecko uczy się nie tylko treści doświadczenia kulturowego, ale także metod i form zachowań kulturowych, kulturowych sposobów myślenia. W rozwoju zachowania dziecka należy wyróżnić dwie główne linie. Jedną z nich jest linia naturalnego rozwoju zachowania, która jest ściśle związana z procesami ogólnego wzrostu organicznego i dojrzewania dziecka. Druga to linia kulturowej poprawy funkcji psychologicznych, rozwój nowych sposobów myślenia, opanowanie kulturowych środków zachowania. Można przyjąć, że rozwój kulturowy polega na asymilacji takich sposobów zachowania, które opierają się na używaniu i stosowaniu znaków jako środków do realizacji takiej czy innej operacji psychologicznej.
Rozwój kultury polega właśnie na opanowaniu takich pomocniczych środków zachowania, jakie ludzkość wytworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, takich jak język, pismo, system liczenia.
Rozwój kulturowy dziecka przebiega przez cztery główne etapy lub fazy, które kolejno zastępują się i wynikają z siebie. Jako całość etapy te reprezentują pełny krąg rozwoju kulturowego dowolnej funkcji psychologicznej.
Pierwszy etap można nazwać etapem prymitywnego zachowania lub prymitywnej psychologii. W eksperymentach przejawia się to w tym, że dziecko, zwykle w młodym wieku, stara się w miarę swoich zainteresowań zapamiętać prezentowany mu materiał w sposób naturalny lub prymitywny. To, ile pamięta jednocześnie, zależy od stopnia jego uwagi, indywidualnej pamięci i zainteresowania.
Zwykle takie trudności napotykane na drodze dziecka prowadzą go do drugiego etapu, albo samo dziecko „odkrywa” mnemotechniczną metodę zapamiętywania, albo badacz przychodzi z pomocą dziecku, które nie radzi sobie z zadaniem z siłami swojej naturalnej pamięci. Na przykład badacz kładzie przed dzieckiem obrazki i wybiera słowa do zapamiętania, tak aby były w jakimś naturalnym związku z obrazkami. Dziecko, wsłuchując się w słowo, patrzy na rysunek, a następnie z łatwością odtwarza w pamięci cały wiersz, ponieważ rysunki oprócz jego pragnienia przypominają mu słowo, które przed chwilą usłyszało. Dziecko zwykle bardzo szybko chwyta lekarstwo, do którego zostało poprowadzone, ale oczywiście nie wie, w jaki sposób rysunki pomogły mu zapamiętać słowa. Kiedy ponownie przedstawia się mu serię słów, ponownie, tym razem z własnej inicjatywy, układa wokół siebie rysunki, ponownie je ogląda, ale od tego czasu nie ma połączenia, a dziecko nie wie, jak używać rysując, aby zapamiętać dane słowo, patrzy na rysunek podczas reprodukcji, odtwarza nie słowo, które mu podano, ale to, które przypomina mu rysunek.
Etap drugi pełni zwykle rolę przejściową, z której dziecko bardzo szybko przechodzi w eksperymencie do etapu trzeciego, który można nazwać etapem kulturowego odbioru zewnętrznego. Teraz dziecko zastępuje procesy zapamiętywania raczej złożonymi czynnościami zewnętrznymi. Kiedy otrzymuje słowo, szuka spośród wielu leżących przed nim kart tej, która jest dla niego najściślej związana z danym słowem. W tym przypadku dziecko najpierw stara się wykorzystać naturalny związek, jaki istnieje między obrazem a słowem, a potem dość szybko przechodzi do tworzenia i kształtowania nowych połączeń.
Trzeci etap zostaje zastąpiony czwartym etapem, który bezpośrednio wynika z trzeciego. Za pomocą znaku zewnętrzna aktywność dziecka przechodzi w aktywność wewnętrzną. Zewnętrzny odbiór staje się wewnętrzny. Na przykład, gdy dziecko musi zapamiętać przedstawione mu słowa, używając obrazków ułożonych w określonej kolejności. Po kilkukrotnym użyciu dziecko „zapamiętuje” same rysunki i nie musi już z nich korzystać. Teraz kojarzy poczęte słowo z imieniem tej postaci, której kolejność już zna.
Tak więc w ramach teorii osobowości L.S. Wygotski identyfikuje trzy podstawowe prawa rozwoju osobowości.
Pierwsze prawo dotyczy rozwoju i budowy wyższych funkcji umysłowych, które są głównym rdzeniem osobowości. Jest to prawo przejścia od bezpośrednich, naturalnych form zachowania do pośrednich, sztucznych, powstających w procesie kulturowego rozwoju funkcji psychologicznych. Ten okres w ontogenezie odpowiada procesowi historycznego rozwoju ludzkich zachowań, doskonaleniu istniejących form i sposobów myślenia oraz powstawaniu nowych opartych na języku lub innym systemie znaków.
Drugie prawo jest sformułowane w następujący sposób: związek między wyższymi funkcjami psychicznymi był kiedyś rzeczywistymi relacjami między ludźmi. Zbiorowe, społeczne formy zachowań w procesie rozwoju stają się środkami indywidualnej adaptacji, formami zachowania i myślenia jednostki. Wyższe funkcje psychologiczne wynikają ze zbiorowych społecznych form zachowania.
Trzecie prawo można nazwać prawem przejścia funkcji z planu zewnętrznego do wewnętrznego. Funkcja psychologiczna w procesie swojego rozwoju przechodzi z formy zewnętrznej do wewnętrznej, tj. zinternalizowany, staje się indywidualną formą zachowania. Proces ten składa się z trzech etapów. Początkowo wszelkie wyższe formy zachowania dziecko opanowuje tylko z zewnątrz. Obiektywnie obejmuje wszystkie elementy funkcji wyższej, ale dla dziecka funkcja ta jest czysto naturalnym, naturalnym środkiem zachowania. Jednak ludzie wypełniają tę naturalną formę zachowania pewną treścią społeczną, która później nabiera dla dziecka znaczenia wyższej funkcji. W procesie rozwoju dziecko zaczyna uświadamiać sobie strukturę tej funkcji, zarządzać i regulować swoje wewnętrzne operacje. Dopiero gdy funkcja osiągnie najwyższy, trzeci stopień, staje się właściwą funkcją osobowości.
Według L.S. Wygotskiego podstawą osobowości jest samoświadomość osoby, która powstaje właśnie w przejściowym okresie dojrzewania. Zachowanie staje się zachowaniem dla siebie, osoba realizuje się jako pewna jedność. Ten moment reprezentuje centralny punkt wieku przejściowego. Procesy psychologiczne u nastolatka nabierają charakteru osobistego. Na podstawie samoświadomości jednostki, opanowania procesów psychologicznych dla siebie, nastolatek wznosi się na najwyższy poziom kierowania operacjami wewnętrznymi. Czuje się źródłem własnego ruchu, swoim działaniom nadaje osobisty charakter.
W procesie socjogenezy wyższych funkcji psychologicznych kształtują się tzw. funkcje trzeciorzędowe, oparte na nowym typie powiązań i zależności między poszczególnymi procesami, np. pamięcią a myśleniem, percepcją, uwagą a działaniem. Funkcje wchodzą ze sobą w nowe złożone relacje.
W umyśle nastolatka te nowe rodzaje połączeń i korelacji funkcji umożliwiają refleksję, refleksję nad procesami psychicznymi. Cechą charakterystyczną funkcji psychologicznych w okresie dojrzewania jest udział jednostki w każdym indywidualnym akcie: to nie myślenie myśli - człowiek myśli, to nie pamięć pamięta, ale człowiek. Funkcje psychologiczne wchodzą ze sobą w nowy związek poprzez osobowość. Prawo konstrukcji tych wyższych funkcji trzeciorzędnych polega na tym, że są to relacje psychiczne przeniesione na osobowość, które wcześniej były relacjami między ludźmi.
Tak więc osobowość jest uspołecznioną jednostką, która ucieleśnia istotne społecznie istotne właściwości. Osobowość to osoba, która ma swoją pozycję życiową, która została ukształtowana w wyniku długiej i żmudnej świadomej pracy, charakteryzuje się wolną wolą, zdolnością wyboru i odpowiedzialnością.
Doktryna rozwoju wyższych funkcji umysłowych w kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego
abstrakcyjny
Zajęcia: 32 pens., 23 źródła.
Słowa kluczowe: wyższe funkcje umysłowe, teoria kulturowo-historyczna, interpsychiczna, intrapsychiczna, strefa rozwoju rzeczywistego, strefa bliższego rozwoju, znak, mowa, myślenie.
Przedmiot badań- kulturowo-historyczna koncepcja Wygotskiego.
Przedmiotem badań- wyższe funkcje umysłowe w naukach Wygotskiego.
cel pracy: prowadzenie analizy wyższych funkcji umysłowych w kulturowo-historycznej teorii Wygotskiego.
Metody badawczeSłowa kluczowe: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie, abstrakcja.
Hipoteza- rozwój wyższych funkcji umysłowych wynika z uwarunkowań kulturowych i historycznych.
Wstęp
Wygotski Lew Semenowicz - radziecki psycholog, opracował teorię kulturowo-historyczną w psychologii. Ukończył Wydział Prawa Uniwersytetu Moskiewskiego i jednocześnie Wydział Historii i Filozofii Uniwersytetu Szanjawskiego. Pracował w Moskiewskim Państwowym Instytucie Psychologii Eksperymentalnej, a następnie w założonym przez siebie Instytucie Defektologii. Później wykładał na wielu uniwersytetach w Moskwie, Leningradzie i Charkowie. Profesor w Instytucie Psychologii w Moskwie.
Kulturowo-historyczna teoria Wygotskiego dała początek największej szkole w sowieckiej psychologii, z której wywodzili się A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, D. B. Elkonin.
Bibliografia dzieł Wygotskiego obejmuje 191 prac. Idee Wygotskiego odbiły się szerokim echem we wszystkich naukach zajmujących się badaniem człowieka, w tym w językoznawstwie, psychiatrii, etnografii i socjologii. Wyznaczyły one cały etap rozwoju wiedzy humanitarnej i nadal zachowują swój heurystyczny potencjał. Jest autorem książek z zakresu psychologii ogólnej, dziecięcej, pedagogicznej, genetycznej, pedologii, defektologii, psychopatologii, psychiatrii, społeczno-historycznej natury świadomości oraz psychologii sztuki.
Znaczenie tematu pracy na kursie polega na znaczeniu kwestii naukowych cech teorii kulturowej i historycznej oraz cech wyższych funkcji umysłowych, które są obecnie badane przez naukowców z różnych krajów.
Celem pracy jest analiza wyższych funkcji umysłowych w kulturowo-historycznej teorii Wygotskiego.
Aby osiągnąć ten cel, w pracy określono następujące zadania:
) Przeanalizuj cechy kształtowania się kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego;
) Analizuj główne postanowienia kulturalno-historycznej koncepcji Wygotskiego;
) Przeanalizuj pojęcie wyższych funkcji umysłowych w naukach Wygotskiego;
) Przeanalizuj cechy rozwoju wyższych funkcji umysłowych w naukach Wygotskiego.
) Przeanalizuj wpływ idei Wygotskiego na współczesny rozwój psychologii.
Przedmiot badań: koncepcja kulturalno-historyczna Wygotskiego.
Przedmiot badań: wyższe funkcje umysłowe w naukach Wygotskiego.
1. Kulturowo-historyczna koncepcja Wygotskiego
1.1 Cechy kształtowania kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego
„Nie byłoby przesadą nazwać Wygotskiego geniuszem. Przez ponad pięć dekad w nauce nie spotkałem osoby, która zbliżyłaby się do niego pod względem jasności umysłu, umiejętności dostrzegania istoty najbardziej złożonych problemów, rozległości wiedzy z wielu dziedzin nauki oraz umiejętność przewidywania dalszego rozwoju psychologii.
W psychologii przed Wygotskim istniały dwa punkty widzenia na proces rozwoju umysłowego jednostki. Jeden punkt widzenia dotyczył badania wyższych funkcji umysłowych z punktu widzenia ich naturalnych procesów, redukcji procesów wyższych do niższych, bez uwzględnienia specyficznych cech i wzorców rozwoju kulturowego. Z punktu widzenia podejścia idealnego człowiek ma boskie pochodzenie, dusza człowieka, jego psychika jest boska, niezmierzona i niepoznawalna. Z punktu widzenia tego podejścia nie można poznać osoby, ponieważ to, co jest stworzone przez Boga, nie podlega badaniu. Jak zauważa Wygotski: „dopiero w procesie długotrwałych badań, obejmujących dziesięciolecia, psychologii udało się przezwyciężyć początkowe idee, że procesy rozwoju umysłowego są zbudowane i przebiegają zgodnie z botanicznym wzorcem”.
Stanowisko podejścia idealnego lub podejścia epistemologicznego sugeruje, że świadomość działa jako przeciwieństwo materii. Świadomość rozumiana jest jako zdolność idealnego odzwierciedlenia rzeczywistości, przekształcenia obiektywnej treści przedmiotu w subiektywną treść życia psychicznego człowieka. To właśnie w subiektywnym świecie świadomości odbywa się reprodukcja obiektywnej rzeczywistości i mentalne przygotowanie do przekształcającej aktywności praktycznej. Świadomość jest funkcją ludzkiego mózgu, której istotą jest adekwatna, uogólniona, celowa, aktywna refleksja oraz konstruktywna i twórcza zmiana świata zewnętrznego, człowiek oddzielający się od otaczającego go świata i przeciwstawiający się mu jako podmiotowi do obiektu. Świadomość to także emocjonalna ocena rzeczywistości, po której następuje wyznaczanie celów działania, z uwzględnieniem konsekwencji. Świadomość nie jest zatem prostym obrazem, ale idealną formą działania, skupioną na odzwierciedleniu i przekształceniu rzeczywistości. Treść świadomości zależy od kilku czynników:
) zewnętrzny przedmiot i świat duchowy. Zjawiska odbijają się w świadomości w postaci konkretnych obrazów zmysłowych i konceptualnych. W tych obrazach nie ma nic materialnego, tylko ich odbicie, kopie, które niosą o nich informacje;
) ogólne koncepcje, postawy i ideały społeczne, normy, środki i metody poznania wypracowane przez środowisko społeczno-kulturowe;
) cały świat duchowy jednostki, jej własne, niepowtarzalne doświadczenie życiowe i doznania, czyli subiektywna rzeczywistość jednostki;
) odruch warunkowy i organizacja biochemiczna mózgu, co również wpływa na stan świadomości.
W rzeczywistości wszystkie te czynniki są ze sobą powiązane, podczas gdy źródła zewnętrzne są załamywane przez wewnętrzny świat osoby. Konkluzja jest następująca: źródłem świadomości indywidualnej nie są same idee, nie sam mózg, źródłem świadomości jest rzeczywistość odzwierciedlona przez osobę poprzez wysoce zorganizowany substrat materialny – mózg oraz w systemie form transpersonalnych świadomość społeczna. „Idea jedności ludzkiego ciała została uzasadniona zarówno ontologicznie (jest to zespół naturalnych sił i elementów tkwiących we wszechświecie jako całości), jak i epistemologicznie (znana jest tak samo jak reszta realia tego wszechświata). W związku z tym psychika, jako jeden z procesów życiowych tego organizmu, nie jest bytem samodzielnym i nie wymaga do poznania innych środków niż te, którymi nauka uzyskuje prawdę o innych rzeczach.
Tak więc w ramach podejścia epistemologicznego świadomość działa jako ideał, który jest przeciwieństwem materiału. Ideał to szczególny sposób odtworzenia przez tę rzeczywistość cech ogólnych i wartościowych rzeczywistości obiektywnej, charakterystyczny dla interakcji człowieka i świata, podmiotu i przedmiotu. Nie da się go zredukować tylko do przedmiotu materialnego, do jakiegoś schematu postępowania z przedmiotami materialnymi, nie można go zredukować tylko do subiektywnego obrazu obiektywnego świata. Rodzi się w złożonym procesie interakcji między podmiotem a przedmiotem, wszystkimi czynnikami, źródłami świadomości jako odbiciem, począwszy od przedmiotów materialnych, a skończywszy na nieuchwytnym, subiektywnym obrazie, który nie zawiera ani jednego ziarenka substancji reprodukowanej. rzeczywistość.
Z innego punktu widzenia, który identyfikował niższe i wyższe funkcje umysłowe, nie ma zasadniczej różnicy między procesami umysłowymi człowieka i zwierząt. Mówimy tylko o bardziej złożonych formach manifestacji tych procesów. „Jednakże wtedy pojawiło się wiele pytań o związek między wyższymi i niższymi funkcjami, który zapewnia obecność tak specyficznych cech wyższych funkcji umysłowych, jak ich dowolność, świadomość itp. ... Odpowiedź na te pytania w jeden sposób albo inna, każda większa teoria musiała nadać formę. Ale niektóre kierunki, takie jak teoria asocjacji i behawioryzm, faktycznie utraciły jakościową różnicę między funkcjami wyższymi i elementarnymi, gdy próbowały przetłumaczyć je na swój własny język, to znaczy rozłożyć je na pewne elementy elementarne. „Tymczasem oczywistość jakościowej różnicy między niższymi i wyższymi funkcjami umysłowymi sprawiła, że słabość takiego podejścia stała się oczywista” – powiedział Wygotski. Psychologiczne poglądy tego podejścia uważały, że rozwój dziecka jest w istocie tylko bardziej złożoną i rozwiniętą wersją pojawienia się i ewolucji tych form zachowania, które już obserwujemy w świecie zwierząt. Ta psychologia nie wyjaśniła jakoś, w jaki sposób te formy zachowań stają się bardziej złożone, dlaczego, jeśli nie stają się czymś nowym, czymś, co wcześniej nie istniało, nie może pojawić się w świecie zwierząt, dlaczego istnieją tylko u ludzi? W jaki sposób wszystkie możliwe formy uczenia się zachodzą u zwierząt i ludzi? Psychologia nie odpowiedziała na te pytania, a jedynie stworzyła złudzenie zrozumienia tego złożonego i zawiłego procesu.
Lew Semenowicz rozpoczyna swoje badania psychologiczne w latach aktywnego przenikania ideologii marksistowskiej do sowieckiej nauki. Filozofia marksistowska została stworzona wspólnie przez dwóch niemieckich naukowców Karola Marksa i Fryderyka Engelsa w drugiej połowie XIX wieku. i jest integralną częścią szerszej doktryny – marksizmu, która wraz z filozofią obejmuje ekonomię i zagadnienia społeczno-polityczne.
Filozofia marksizmu dostarczyła odpowiedzi na wiele palących pytań swoich czasów. Rozpowszechnił się na świecie i zyskał dużą popularność pod koniec XIX - pierwszej połowy XX wieku. W wielu krajach filozofia marksistowska została podniesiona do rangi oficjalnej ideologii państwowej, w tym w kraju, w którym mieszkał Wygotski.
Filozofia marksistowska ma charakter materialistyczny i składa się z dwóch dużych części - materializmu dialektycznego i materializmu historycznego. Filozoficzną innowacją K. Marksa i F. Engelsa było materialistyczne rozumienie historii. Istota materializmu historycznego jest następująca:
) na każdym etapie rozwoju społecznego ludzie wchodzą w specjalne, obiektywne stosunki produkcyjne, które nie zależą od ich woli zapewnienia sobie środków do życia;
) stosunki produkcji, poziom sił wytwórczych tworzących system gospodarczy, będący podstawą instytucji państwa i społeczeństwa, public relations;
) te instytucje państwowe i publiczne, public relations pełnią funkcję nadbudowy w stosunku do bazy ekonomicznej;
) Baza i nadbudowa wzajemnie na siebie wpływają, w zależności od poziomu rozwoju sił wytwórczych i stosunków produkcji, pewnego rodzaju bazy;
) Wzrost poziomu sił wytwórczych prowadzi do zmiany stosunków produkcji oraz zmiany formacji społeczno-gospodarczych i systemu społeczno-politycznego;
) Poziom gospodarki, produkcja materialna, stosunki produkcji determinują losy państwa i społeczeństwa, bieg historii.
Również Marks i Engels wyróżnili i rozwinęli następujące pojęcia: środki produkcji, alienacja, wartość dodatkowa, wyzysk człowieka przez człowieka.
Środki produkcji – unikalny produkt, funkcja pracy na najwyższym poziomie, pozwalająca na wytworzenie nowego produktu. Do wytworzenia nowego produktu oprócz środków produkcji potrzebna jest służąca im siła – tzw. „siła robocza”.
W toku ewolucji kapitalizmu następuje proces alienacji głównych mas pracujących od środków produkcji, a co za tym idzie, od wyników pracy. Główny towar - środki produkcji - jest skoncentrowany w rękach kilku właścicieli, a większość ludzi pracy, którzy nie mają środków produkcji i niezależnych źródeł dochodu, jest zmuszona zwrócić się do właścicieli środki produkcji jako najemna siła robocza za wynagrodzeniem w celu zaspokojenia ich żywotnych potrzeb.
Wartość produktu wytworzonego przez pracę najemną jest wyższa niż wartość ich pracy, różnica między nimi, według Marksa, to wartość dodatkowa, której część trafia do kieszeni kapitalisty, a część jest inwestowana w nowe środki produkcji, aby w przyszłości uzyskać jeszcze większą wartość dodatkową.
Twórcy filozofii marksistowskiej widzieli wyjście z tej sytuacji w ustanowieniu nowych, socjalistycznych stosunków społeczno-gospodarczych, w których:
) zniesiona zostanie prywatna własność środków produkcji;
) zostanie wyeliminowany wyzysk człowieka przez człowieka i przywłaszczanie sobie wyników cudzej pracy przez wąską grupę osób;
a) prywatna własność środków produkcji zastąpi własność publiczną;
) produkt produkcyjny, wyniki pracy będą dzielone między wszystkich członków społeczeństwa poprzez sprawiedliwą dystrybucję.
Podstawą materializmu dialektycznego Marksa i Engelsa była dialektyka Hegla, ale na zupełnie innych, materialistycznych zasadach. Mówiąc słowami Engelsa, dialektyka Hegla została postawiona na głowie przez marksistów. Można wyróżnić następujące główne postanowienia materializmu dialektycznego:
) główna kwestia filozofii zostaje rozstrzygnięta na korzyść bytu;
) świadomość jest rozumiana nie jako niezależny byt, ale jako właściwość materii do odbijania samej siebie;
) materia jest w ciągłym ruchu i rozwoju;
) Boga nie ma, jest on obrazem idealnym, owocem ludzkiej wyobraźni do wyjaśniania niezrozumiałych dla ludzkości zjawisk, daje ludzkości pocieszenie i nadzieję; Bóg nie ma wpływu na otaczającą rzeczywistość;
) materia jest wieczna i nieskończona, okresowo przybiera nowe formy swego istnienia;
) ważnym czynnikiem rozwoju jest praktyka - przekształcanie przez osobę otaczającej rzeczywistości i nabywanie przez osobę samej siebie;
) rozwój odbywa się zgodnie z prawami dialektyki - jedność i walka przeciwieństw, przejście ilości w jakość, negacja negacji.
Niewątpliwie wpływ na poglądy Wygotskiego miała filozofia marksistowska. Wydaje się, że nie może być wątpliwości, że poglądy Wygotskiego pozostawały pod wpływem filozofii marksistowskiej. Zasady tej filozofii stanowiły część jego rozumienia zagadnień świadomości i psychiki. Sam Wygotski w swoich pismach wielokrotnie odwoływał się do Marsa i cytował go. „Wręcz przeciwnie, tę świadomość należy wyjaśnić na podstawie sprzeczności życia materialnego” — mówi Marks. Cytował też Engelsa: „Engels równie zdecydowanie wypowiada się o korzeniach mowy u zwierząt: „Ale w granicach swego kręgu idei może on także nauczyć się rozumieć to, co mówi, a dalej Engels podaje dla tego całkowicie obiektywne kryterium zrozumienie: naucz papugę przekleństw, aby zrozumiała ich znaczenie (jedna z głównych rozrywek żeglarzy wracających z gorących krajów), spróbuj go wtedy drażnić, a wkrótce odkryjesz, że wie, jak używać swoich przekleństw równie poprawnie jak berliński warzywniak. Dokładnie tak samo jest w przypadku błagania o przysmaki.
Aby zrozumieć zasady konstruowania przez Wygotskiego przedmiotu jego badań, musimy przede wszystkim wziąć pod uwagę jego ogólną orientację metodologiczną. Orientacja na stworzenie ogólnego systemu psychologicznego była wyraźnie widoczna zarówno w pracach metodologicznych, jak i teoretyczno-eksperymentalnych Wygotskiego. „Wszystkie jego prace są metodologiczne w duchu. Prace Wygotskiego odznaczały się wysoką kulturą metodologiczną.
W świetle tego, co zostało powiedziane, ważny jest fakt, że Wygotski napisał swój wkład w naukę, gdy był chory. „Wygotski napisał tę pracę w tragicznej sytuacji: był chory na gruźlicę, lekarze mówili, że zostało mu 3-4 miesiące życia, umieszczono go w sanatorium… A potem zaczął konwulsyjnie pisać, aby zostawić trochę podstawowa praca za nim”.
Po przeanalizowaniu historycznego znaczenia kryzysu psychologicznego Wygotski ujawnił wewnętrzne siły napędowe rozwoju nauki. Taką siłą napędową, według Wygotskiego, jest dialektyczna sprzeczność między głównym uogólnieniem nauki, jej główną koncepcją i zasadą wyjaśniającą: a innymi razem definiują naukę ogólną. Główne uogólnienie niejako nadaje nauce koloryt semantyczny, jest głównym sposobem zrozumienia faktów naukowych. Z kolei rozumienie zakłada ustanowienie związku przyczynowego między faktami, czyli rozumienie jest jednocześnie chęcią wskazania zasady wyjaśniającej.
Cechą charakterystyczną twórczości Wygotskiego jest także krytyka podejść i teorii różnych autorów. Podchodząc do teorii z nastawieniem krytycznym, wyróżniał ich istotne punkty, zalety i wady, a także przemyślał je, tworząc na tej podstawie prawdziwe rozumienie świadomości i psychiki. Większość ówczesnych prac dotyczących badanej przez niego problematyki spotkała się z krytyką. Tę charakterystyczną cechę jego twórczości łatwo dostrzec w jego pismach. W swoich pismach pisze: „Jednakże wbrew teoretycznym poglądom samego Piageta szereg obiektywnych danych w jego badaniach, a częściowo także w badaniach własnych, przemawia za przyjętym powyżej założeniem, które oczywiście jest tylko hipoteza, ale z punktu widzenia wszystkiego, co wiemy teraz o rozwoju mowy dzieci, hipoteza najbardziej naukowo uzasadniona? Tak krytykuje Piaget. „Na tym polega podstawowy błąd każdej teorii intelektualistycznej, a w szczególności tej, że wyjaśniając ją, stara się wyjść od tego, co w istocie podlega wyjaśnieniu”? to już jest krytyka Sterna.
Na tych źródłach Wygotski tworzy swoją teorię i podejście kulturowo-historyczne. W tym podejściu Wygotski proponuje uznanie środowiska społecznego nie za jeden z czynników, ale za główne źródło rozwoju osobowości. W rozwoju dziecka, zauważa, istnieją dwie przeplatające się linie rozwoju. Rozwój myślenia, percepcji, pamięci i innych funkcji umysłowych następuje poprzez etap aktywności zewnętrznej. Dziecko rozwija się poprzez współpracę z dorosłymi, to właśnie współpraca z innymi ludźmi jest głównym źródłem rozwoju osobowości dziecka, a najważniejszą cechą świadomości jest dialog
W swoim rozwoju osoba przechodzi szereg zmian, które mają charakter etapowy. Mniej lub bardziej stabilne procesy rozwojowe w wyniku litycznego gromadzenia się nowych możliwości, niszczenia jednej społecznej sytuacji rozwojowej i pojawiania się innych są zastępowane przez okresy krytyczne w życiu jednostki, podczas których następuje szybkie kształtowanie się psychologicznej nowotwory. Kryzysy charakteryzują się jednością strony destrukcyjnej i konstruktywnej i pełnią rolę stopni w progresywnym ruchu na ścieżce dalszego rozwoju dziecka. Widoczna dysfunkcja behawioralna dziecka w krytycznym okresie wiekowym nie jest wzorcem, ale raczej dowodem niekorzystnego przebiegu kryzysu, braku zmian w nieelastycznym systemie pedagogicznym, który nie nadąża za szybko zmieniającymi się potrzebami dziecka. osobowość. Powstające w danym okresie nowotwory jakościowo zmieniają psychiczne funkcjonowanie jednostki.
Wygotski zdefiniował psychikę jako aktywną i tendencyjną formę refleksji podmiotu świata. Wielokrotnie podkreślał, że refleksja umysłowa nie wyróżnia się lustrzanym charakterem: lustro odbija świat dokładniej, pełniej, ale refleksja umysłowa jest bardziej adekwatna do trybu życia podmiotu – psychika jest subiektywnym zniekształceniem rzeczywistości na korzyść organizmu.
Wygotski dążył przede wszystkim do ujawnienia specyficznie ludzkiego zachowania i historii powstawania tego zachowania; jego teoria wymagała zmiany tradycyjnego podejścia do procesu rozwoju umysłowego. Jego zdaniem jednostronność i błędność tradycyjnego poglądu na fakty rozwoju wyższych funkcji umysłowych polega, jak powiedział Wygotski: „W niemożności spojrzenia na te fakty jako na fakty rozwoju historycznego, w jednostronnym rozważaniu ich jako naturalnych procesów i formacji, w mieszaniu i nierozróżnianiu natury i kultury, przyrody i historii, biologii i społeczeństwa w rozwoju umysłowym dziecka, krótko mówiąc, w błędnym fundamentalnym zrozumieniu natury badanych zjawisk.
Wygotski jako pierwszy przeszedł od stwierdzenia znaczenia środowiska dla rozwoju do zidentyfikowania specyficznego mechanizmu oddziaływania środowiska, który faktycznie zmienia psychikę dziecka, prowadząc do pojawienia się wyższych funkcji psychicznych, właściwych człowiekowi. Wygotski wykazał, że dana osoba ma szczególny rodzaj funkcji umysłowych, które są całkowicie nieobecne u zwierząt. Funkcje te, zwane przez Wygotskiego najwyższymi funkcjami psychicznymi, stanowią najwyższy poziom psychiki człowieka, zwany ogólnie świadomością. A kształtują się w toku interakcji społecznych. Wyższe funkcje umysłowe osoby, czyli świadomość, mają charakter społeczny. W celu jednoznacznego rozpoznania problemu autor zestawia ze sobą trzy fundamentalne koncepcje, dotychczas traktowane jako odrębne – koncepcję wyższej funkcji umysłowej, koncepcję kulturowego rozwoju zachowania oraz koncepcję opanowania procesów własnego zachowania. „Ale teraz użyjemy tego niepodważalnego stanowiska jako przykładu, który można rozszerzyć po prostu z powodu faktycznego podobieństwa naukowych losów wielu powiązanych problemów z innymi wyższymi funkcjami, pomijając na razie skomplikowany przebieg dalszych rozważań, który pozwala nam zebrać w naszych oczach trzy podstawowe koncepcje naszego badania: koncepcję wyższej funkcji umysłowej, koncepcję kulturowego rozwoju zachowania oraz koncepcję opanowania własnych procesów behawioralnych. Tak jak nie została jeszcze napisana historia rozwoju woli dziecka, tak nie została jeszcze napisana historia rozwoju innych wyższych funkcji: dobrowolnej uwagi, pamięci logicznej itp. Jest to fundamentalny fakt, którego nie można przeoczyć.
Hipoteza Wygotskiego polegała na tym, że procesy umysłowe przekształcają się u człowieka w taki sam sposób, jak procesy jego praktycznej działalności, to znaczy stają się one również zapośredniczone. Ale same narzędzia, będąc rzeczami niepsychologicznymi, nie mogą, według Wygotskiego, pośredniczyć w procesach umysłowych. W związku z tym muszą istnieć specjalne narzędzia psychologiczne - narzędzia produkcji duchowej. Tymi narzędziami psychologicznymi są różne systemy znaków, przez które rozumiał sztuczne środki zawarte przez osobę w sytuacji psychologicznej. „Między twierdzeniem, że wyższe funkcje umysłowe, których integralną częścią jest używanie znaków, powstają w procesie współpracy i współżycia społecznego, a innym twierdzeniem, że funkcje te rozwijają się od prymitywnych korzeni na podstawie niższych lub elementarnych funkcji to znaczy między socjogenezą wyższych funkcji a ich naturalną historią istnieje genetyczna, a nie logiczna sprzeczność”. Znaki są narzędziami mentalnymi, które w przeciwieństwie do narzędzi pracy nie zmieniają świata fizycznego, ale świadomość podmiotu nimi operującego. Znak to każdy konwencjonalny symbol, który ma określone znaczenie.
Użycie znaku, słowa jako specyficznie ludzkiego regulatora umysłowego restrukturyzuje wszystkie wyższe funkcje umysłowe człowieka. Pamięć mechaniczna staje się logiczna, asocjacyjny przepływ idei - produktywne myślenie i twórcza wyobraźnia, działania impulsywne - działania arbitralne.
Wyższe funkcje umysłowe powstały za pomocą znaku. Znak jest narzędziem aktywności umysłowej. Jest to sztucznie stworzony ludzki bodziec, środek do kontrolowania własnego zachowania i zachowania innych. Znak można nazwać gestami, mową, notatkami, malarstwem. Słowo, podobnie jak mowa ustna i pisemna według Wygotskiego, jest znakiem uniwersalnym.
Pierwotna forma istnienia znaku jest zawsze zewnętrzna. Wtedy znak zamienia się w wewnętrzny środek organizacji procesów myślowych, który powstaje w wyniku złożonego, stopniowego procesu internalizacji znaku. Ściśle mówiąc, interioryzacja jest nie tylko i nie tyle znakiem, co całym systemem operacji mediacji. Jednocześnie oznacza to internalizację relacji między ludźmi. Wygotski argumentował, że jeśli wcześniej rozkaz i egzekucja były podzielone między dwie osoby, teraz obie czynności wykonała ta sama osoba. „To cofanie się operacji do wewnątrz, to internalizowanie wyższych funkcji psychicznych, związane z nowymi zmianami w ich strukturze, nazywamy procesem rotacji, mając na myśli przede wszystkim to, że wyższe funkcje psychiczne budowane są początkowo jako zewnętrzne formy zachowania i są oparty na znaku zewnętrznym, bynajmniej nie przypadkowy, ale wręcz przeciwnie, zdeterminowany przez samą psychologiczną naturę wyższej funkcji, która, jak powiedzieliśmy powyżej, nie powstaje jako bezpośrednia kontynuacja procesów elementarnych, ale jest społecznym sposób zachowania zastosowany do siebie.
W przeciwieństwie do bodźców-środków, które może wymyślić samo dziecko, znaki nie są wymyślane przez dzieci, ale nabywane przez nie w komunikacji z dorosłymi. Tak więc znak pojawia się najpierw na płaszczyźnie zewnętrznej, na płaszczyźnie komunikacji, a następnie przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną, płaszczyznę świadomości. Jednocześnie znaki, będąc wytworem rozwoju społecznego, noszą piętno kultury społeczeństwa, w którym dziecko dorasta. Dzieci uczą się znaków w procesie komunikacji i zaczynają wykorzystywać je do kontrolowania swojego wewnętrznego życia psychicznego. Dzięki internalizacji znaków u dzieci kształtuje się znakowa funkcja świadomości i pojawiają się takie procesy umysłowe człowieka, jak logiczne myślenie, wola, mowa. Innymi słowy, internalizacja znaków jest mechanizmem kształtującym psychikę dzieci.
Podążając za ideą społeczno-historycznej natury psychiki, Wygotski przechodzi do interpretacji środowiska społecznego nie jako czynnika, ale jako źródła rozwoju osobowości. Zauważa, że w rozwoju są jakby dwie przeplatające się linie. Pierwsza podąża ścieżką naturalnego dojrzewania. Drugi polega na opanowaniu kultur, sposobów zachowania i myślenia. Pomocniczymi środkami organizacji zachowań i myślenia, jakie ludzkość wytworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, są systemy znaków-symboli. Znak jest narzędziem opracowanym przez ludzkość w procesach komunikacji między ludźmi. Jest środkiem oddziaływania z jednej strony na drugą osobę, az drugiej na siebie. Opanowanie relacji między znakiem a znaczeniem, użycie mowy w użyciu narzędzi oznacza pojawienie się nowych funkcji psychologicznych, systemów leżących u podstaw wyższych procesów umysłowych, które zasadniczo odróżniają zachowanie ludzi od zachowań zwierząt.
Według Wygotskiego konieczne jest wyróżnienie dwóch linii rozwoju umysłowego dziecka - rozwoju naturalnego i kulturowego. Naturalne funkcje psychiczne jednostki są z natury bezpośrednie i mimowolne, głównie z powodu czynników biologicznych lub naturalnych. Naturalną linią rozwoju jest fizyczny, naturalny rozwój od momentu narodzin. Nie wiąże się z aktywnością i interakcją z otoczeniem, jako sposób na przemianę siebie i innych. Ciało nie wymaga żadnych wysiłków i wysiłków dla ich rozwoju, rozwój ten następuje sam. Naturalne funkcje umysłowe są nieodłączne dla wszystkich żywych istot. Kolejną linią rozwoju jest linia kulturowego doskonalenia funkcji psychologicznych, rozwój nowych sposobów myślenia, opanowanie kulturowych sposobów zachowania. Rozwój kulturowy rodzi się z tego, co naturalne, tak jak bardziej złożone rodzi się z prostszych. Tutaj wysiłek i pracowitość są już wymagane od jednostki, jako obowiązkowa zasada rozwoju. Środowisko przestaje być czymś neutralnym i nieistotnym, zmienia swoją rolę na przeciwną, stając się niezbędnym składnikiem rozwoju organizmu. Kulturowa linia rozwoju, w przeciwieństwie do naturalnej linii rozwoju, jest nieodłączna tylko dla człowieka, a nie dla żadnej żywej istoty.
W procesie rozwoju kulturowego zmieniają się nie tylko poszczególne funkcje – powstają nowe systemy wyższych funkcji psychicznych, różniące się jakościowo od siebie na różnych etapach ontogenezy. Tak więc, w miarę rozwoju percepcji, wyzwala się ona z początkowej zależności od sfery wymaganej afektywnie i zaczyna wchodzić w ścisłe związki z pamięcią, a następnie z myśleniem. W ten sposób pierwotne powiązania między funkcjami, które wykształciły się w toku ewolucji, zostają zastąpione powiązaniami wtórnymi zbudowanymi sztucznie – w wyniku opanowania przez człowieka środków znakowych, w tym języka jako głównego systemu znakowego. Tutaj, jak powiedział Wygotski, ma miejsce tworzenie wyższych funkcji umysłowych.
Mówiąc o istnieniu naturalnych i wyższych funkcji umysłowych, Wygotski dochodzi do wniosku, że główna różnica między nimi polega na poziomie arbitralności. Według Wygotskiego: „Wraz z rozwojem wyższych procesów psychicznych następuje przebudowa relacji między nimi, najpierw z wiodącą rolą percepcji, następnie pamięci, potem logicznego, werbalnego myślenia, a także coraz większe włączenie dowolności i użycia różnych technik mediacyjnych”. Innymi słowy, w przeciwieństwie do naturalnych procesów umysłowych, których człowiek nie może regulować, ludzie mogą świadomie kontrolować wyższe funkcje umysłowe.
Dla wyższych funkcji umysłowych niezbędna jest obecność środków wewnętrznych. Główną drogą powstawania wyższych funkcji psychicznych jest internalizacja społecznych form zachowań w system form indywidualnych. Ten proces nie jest mechaniczny. Wyższe funkcje psychiczne powstają w procesie współpracy i komunikacji społecznej – rozwijają się też z prymitywnych korzeni na bazie niższych.
Wyższe funkcje psychiczne są początkowo możliwe jako forma współpracy z innymi ludźmi, później stają się indywidualne. Osoba nie ma wrodzonej formy zachowania się w środowisku. Jej rozwój następuje poprzez zawłaszczanie wypracowanych historycznie form i metod działania.
Równocześnie proces kształtowania się wyższych funkcji psychicznych będzie trwał dekadę, zaczynając od komunikacji werbalnej, a kończąc na pełnoprawnej aktywności symbolicznej. Poprzez komunikację osoba opanowuje wartości kultury. Opanowując znaki, człowiek dołącza do kultury, głównymi składnikami jego wewnętrznego świata są znaczenia i znaczenia. Wygotski argumentował, że rozwój umysłowy nie następuje po dojrzewaniu, ale jest uwarunkowany aktywną interakcją jednostki z otoczeniem w strefie jej bezpośredniego rozwoju umysłowego.
Siłą napędową rozwoju umysłowego jest uczenie się. Rozwój i uczenie się to różne procesy. Rozwój to proces kształtowania się osoby lub osobowości, który odbywa się poprzez wyłanianie się nowych cech na każdym etapie. Edukacja jest wewnętrznie koniecznym momentem w procesie kształtowania się w dziecku historycznych cech ludzkości. Wygotski uważa, że uczenie się powinno prowadzić do rozwoju, ideę tę rozwinął, rozwijając koncepcję strefy bliższego rozwoju. Komunikacja między dzieckiem a dorosłym nie jest bynajmniej momentem formalnym w koncepcji Wygotskiego. Co więcej, droga przez inne okazuje się kluczowa w rozwoju. Uczenie się jest w rzeczywistości specjalnie zorganizowaną komunikacją. Komunikacja z osobą dorosłą, opanowanie metod aktywności intelektualnej pod jego kierunkiem niejako wyznacza krótkoterminową perspektywę rozwoju dziecka: nazywa się ją strefą bliższego rozwoju, w przeciwieństwie do obecnego poziomu rozwoju. Skuteczne jest uczenie się, które wyprzedza rozwój, powiedział Wygotski.
2. Wyższe funkcje umysłowe w naukach Wygotskiego
2.1 Pojęcie wyższych funkcji umysłowych
Wygotski mentalny kulturowy historyczny
Wyższe funkcje umysłowe to specyficzne procesy umysłowe człowieka. Wygotski mówi, że powstają one na podstawie naturalnych funkcji umysłowych, dzięki ich pośrednictwu przez narzędzia psychologiczne. Według Wygotskiego do najwyższych funkcji umysłowych należy percepcja<#"justify">Specyfika ludzkiej psychiki i zachowania polega na tym, że są one zapośredniczone przez doświadczenie kulturowe i historyczne. Naturalnie występujące procesy umysłowe i funkcje behawioralne zawierają elementy doświadczenia społeczno-historycznego, tym samym je przekształcając. Stają się wyższymi funkcjami umysłowymi. Naturalna forma zachowania zostaje przekształcona w kulturową.
Aby zarządzać swoimi funkcjami umysłowymi, potrzebujesz ich świadomości. Jeśli w psychice nie ma reprezentacji, potrzebny jest proces eksterioryzacji, proces tworzenia zewnętrznych środków. Kultura tworzy określone formy zachowań, modyfikuje aktywność funkcji psychicznych, buduje nowe pięter w rozwijającym się systemie ludzkich zachowań.
W procesie rozwoju historycznego człowiek społeczny zmienia sposoby i środki swojego postępowania, przekształca naturalne skłonności i funkcje, wypracowuje nowe sposoby postępowania - specyficznie kulturowe. „Kultura niczego nie tworzy, modyfikuje jedynie naturalne dane zgodnie z celami człowieka. Jest więc całkiem naturalne, że historia rozwoju kulturowego dziecka nienormalnego będzie przesiąknięta wpływami fundamentalnej wady lub wady dziecka. Jego naturalne rezerwy – te możliwe procesy elementarne, z których powinny być budowane najwyższe kulturowe sposoby zachowania – są znikome i ubogie, dlatego też sama możliwość pojawienia się i dostatecznie pełnego rozwoju wyższych form zachowania jest często zamknięta dla takiego dziecka właśnie z powodu ubóstwa materiału leżącego u podstaw innych kulturowych form zachowania”, mówi Wygotski. Wyższe funkcje umysłowe pochodzą z naturalnych funkcji naturalnych.
W procesie rozwoju kulturowego dziecko zastępuje niektóre funkcje innymi, kładąc objazdy. Podstawą kulturowych form zachowania jest aktywność zapośredniczona, wykorzystywanie znaków zewnętrznych jako środka dalszego rozwoju zachowania. Wyższe funkcje psychiczne człowieka są złożonymi samoregulującymi się procesami, społecznymi w swoim pochodzeniu, zapośredniczonymi w swojej strukturze i świadomymi, arbitralnymi w swoim sposobie funkcjonowania.
O społecznym charakterze wyższych funkcji psychicznych decyduje ich pochodzenie. Mogą się rozwijać tylko w procesie interakcji ludzi ze sobą. Głównym źródłem emergencji jest internalizacja, czyli przeniesienie społecznych form zachowań na płaszczyznę wewnętrzną. Internalizacja odbywa się w kształtowaniu i rozwijaniu zewnętrznych i wewnętrznych relacji jednostki. Tutaj wyższe funkcje umysłowe przechodzą przez dwa etapy rozwoju. Najpierw jako forma interakcji między ludźmi, a następnie jako zjawisko wewnętrzne.
Zapośredniczenie wyższych funkcji psychicznych widoczne jest w sposobach ich funkcjonowania. Rozwój zdolności do działania symbolicznego i opanowanie znaku jest głównym składnikiem mediacji. Słowo, obraz, liczba i inne możliwe znaki rozpoznawcze zjawiska wyznaczają semantyczną perspektywę rozumienia istoty na poziomie jedności abstrakcji i konkretyzacji. W tym sensie myślenie jako operowanie symbolami, za którymi kryją się reprezentacje i pojęcia, czy wyobraźnia twórcza jako operowanie obrazami, to odpowiednie przykłady funkcjonowania wyższych funkcji psychicznych. W procesie funkcjonowania wyższych funkcji psychicznych rodzą się poznawcze i emocjonalno-wolicjonalne komponenty świadomości: znaczenia i znaczenia.
Dowolne wyższe funkcje umysłowe są zgodne z metodą realizacji. Dzięki zapośredniczeniu człowiek jest w stanie realizować swoje funkcje i prowadzić działania w określonym kierunku, przewidując możliwy rezultat, analizując swoje doświadczenia, korygując zachowania i działania. O arbitralności wyższych funkcji psychicznych decyduje także to, że jednostka jest zdolna do celowego działania, pokonywania przeszkód i podejmowania odpowiednich wysiłków. Świadome dążenie do celu i stosowanie wysiłków determinuje świadomą regulację aktywności i zachowania.
W przeciwieństwie do zwierzęcia człowiek rodzi się i żyje w świecie przedmiotów tworzonych przez pracę społeczną oraz w świecie ludzi, z którymi wchodzi w określone relacje. To znaczy żyje w świecie kultury, w świecie kultury historycznej, w kulturze, która sama się stworzyła i nadal się tworzy. To kształtuje jego procesy umysłowe od samego początku. Naturalne odruchy dziecka są radykalnie odbudowywane pod wpływem manipulowania przedmiotami. „Wszystkie procesy behawioralne w ogólności rozkładają się na odruchy kombinowane o różnej długości i liczbie ogniw w łańcuchu, które w innych przypadkach są hamowane i nie ujawniają się w części zewnętrznej”.
Odruch można zdefiniować jako naturalną holistyczną stereotypową reakcję organizmu na zmiany w środowisku zewnętrznym lub stanie wewnętrznym, która odbywa się przy obowiązkowym udziale ośrodkowego układu nerwowego. Odruch jest zapewniany przez połączenie neuronów doprowadzających, interkalarnych i odprowadzających, które tworzą łuk odruchowy. Odruch jest reakcją adaptacyjną, ma zawsze na celu przywrócenie równowagi zaburzonej przez zmieniające się warunki środowiskowe. Charakter reakcji odruchowej zależy od dwóch cech bodźca: siły bodźca oraz miejsca, na które działa. Reakcje odruchowe są stereotypowe: powtarzającemu się działaniu tego samego bodźca na tę samą część ciała towarzyszy ta sama reakcja. Oto cytat Lwa Wygotskiego: „Pierwsze odruchy noworodka nigdzie nie znikają, nadal działają, ale już funkcjonują jako część formacji wyższej aktywności nerwowej”.
Na podstawie tych odruchów formują się nowe schematy motoryczne, tworząc niejako odlew tych obiektów, ruchy przyrównuje się do ich obiektywnych właściwości. To samo trzeba powiedzieć o ludzkiej percepcji, która kształtuje się pod bezpośrednim wpływem obiektywnego świata rzeczy, które same mają społeczne pochodzenie.
Najbardziej złożone układy odruchowych połączeń, które odzwierciedlają obiektywny świat obiektów, wymagają wspólnej pracy wielu receptorów i wymagają tworzenia nowych układów funkcjonalnych.
Dziecko żyje nie tylko w świecie gotowych przedmiotów tworzonych przez pracę społeczną. Zawsze, od samego początku swojego życia, wchodzi w niezbędną komunikację z innymi ludźmi, opanowuje obiektywnie istniejący system języka, przyswaja za jego pomocą doświadczenie pokoleń. Wszystko to staje się decydującym czynnikiem w jego dalszym rozwoju umysłowym, decydującym warunkiem kształtowania się tych wyższych funkcji umysłowych, które odróżniają człowieka od zwierząt.
Każda operacja rozwiązująca problem praktyczny za pomocą narzędzia lub rozwiązująca problem wewnętrzny, psychologiczny za pomocą znaku pomocniczego, który jest środkiem organizacji procesów umysłowych, może służyć jako model lub główny model zapośredniczonej struktury wyższe funkcje umysłowe. W pośredniczeniu procesów umysłowych decydującą rolę odgrywa mowa.
We wczesnych stadiach rozwoju wyższe funkcje umysłowe opierają się na wykorzystaniu zewnętrznych znaków odniesienia i przebiegają jako seria specjalnych szczegółowych operacji. Dopiero wtedy są one stopniowo ograniczane, a cały proces zamienia się w skróconą akcję opartą na mowie zewnętrznej, a następnie wewnętrznej.
Zmiana struktury wyższych funkcji psychicznych na różnych etapach rozwoju ontogenetycznego powoduje, że ich organizacja korowa nie pozostaje niezmieniona i że na różnych etapach rozwoju są one realizowane przez nierówne konstelacje stref korowych.
Wygotski zauważył, że stosunek poszczególnych składowych składających się na wyższe funkcje umysłowe nie pozostaje niezmienny na kolejnych etapach ich rozwoju. Na wczesnych etapach ich powstawania decydującą rolę odgrywają stosunkowo proste procesy sensoryczne, które stanowią podstawę rozwoju wyższych funkcji umysłowych, jednak w późniejszych etapach, gdy wyższe funkcje umysłowe są już ukształtowane, ta wiodąca rola przechodzi na bardziej złożone układy tworzonych na podstawie mowy połączeń, które zaczynają determinować całą strukturę wyższych procesów psychicznych.
Krótko mówiąc, wyższe funkcje umysłowe są złożonymi, formującymi życie procesami umysłowymi, które mają pochodzenie społeczne. Charakterystycznymi cechami wyższych funkcji psychicznych są ich zapośredniczony charakter i arbitralność. Wygotski powiedział: „Wszystkie wyższe funkcje umysłowe są zinternalizowanymi relacjami porządku społecznego, podstawą społecznej struktury osobowości. Ich skład, struktura genetyczna, sposób działania, jednym słowem cała ich natura jest społeczna; nawet zamieniając się w procesy umysłowe, pozostaje quasi-społeczny.
2.2 PrawaorazgradacjarozwójwyższypsychicznyFunkcje
Trzy główne osiągnięcia ludzkości przyczyniły się do przyspieszonego rozwoju umysłowego ludzi: wynalezienie narzędzi, wytwarzanie przedmiotów kultury materialnej i duchowej oraz pojawienie się języka i mowy. Za pomocą narzędzi człowiek miał możliwość wpływania na przyrodę i poznawania jej głębiej. Człowiek poznawał środowisko pośrednio, nie odwołując się specyficznie do zmysłów.
Udoskonalenie narzędzi i wykonywanych przy ich pomocy czynności roboczych doprowadziło z kolei do przekształcenia i ulepszenia funkcji ręki, dzięki czemu z czasem przekształciła się ona w najsubtelniejsze i najdokładniejsze ze wszystkich narzędzi pracy. „Jak pokazali klasycy marksizmu, ludzka ręka jest zarówno narządem, jak i produktem pracy”. Na przykładzie ręki nauczył się poznawać rzeczywistość ludzkiego oka, przyczyniło się to również do rozwoju myślenia i stworzyło główne twory ludzkiej świadomości. Wraz z poszerzaniem się wiedzy o świecie rosły możliwości człowieka, nabył on umiejętność uniezależniania się od przyrody i zgodnie z rozumieniem zmieniania własnej natury.
Tworzone przez ludzi wielu pokoleń przedmioty kultury materialnej i duchowej nie zanikły, lecz były przekazywane i reprodukowane z pokolenia na pokolenie, udoskonalając się. Nie było potrzeby, aby nowe pokolenie ludzi wymyślało je na nowo, wystarczyło nauczyć się ich używać z pomocą innych osób, które już wiedziały, jak to zrobić.
Zmienił się mechanizm przekazywania zdolności, wiedzy, umiejętności i zdolności przez dziedziczenie. Teraz nie trzeba było zmieniać aparatu genetycznego, anatomii i fizjologii organizmu, aby wznieść się na nowy etap rozwoju psychologicznego i behawioralnego. Wystarczyło mieć elastyczny mózg od urodzenia, odpowiedni aparat anatomiczny i fizjologiczny, aby nauczyć się po ludzku korzystać z tworzonych przez poprzednie pokolenia obiektów kultury materialnej i duchowej. W narzędziach pracy, w przedmiotach ludzkiej kultury ludzie zaczęli dziedziczyć swoje zdolności i przyswajać je kolejnym pokoleniom bez zmiany genotypu, anatomii i fizjologii ciała. „Pierwsze powstają w bardzo powolny sposób ewolucyjny, rozwijają się poprzez dobór naturalny, są stałe i dziedziczone”. Człowiek przekroczył swoje biologiczne ograniczenia i otworzył sobie drogę do niemal nieograniczonej poprawy.
W ten sposób stopniowo, przyspieszając, z wieku na wiek zdolności twórcze ludzi poprawiały się, ich wiedza o świecie poszerzała się i pogłębiała, wznosząc człowieka coraz wyżej ponad resztę świata zwierzęcego. Z biegiem czasu człowiek wymyślił i ulepszył wiele rzeczy, które nie mają odpowiedników w naturze. Zaczęli mu służyć zaspokojeniu własnych potrzeb materialnych i duchowych, a jednocześnie stanowili źródło rozwoju zdolności człowieka.
Od samego początku ich używania przez ludzi systemy znakowe, a zwłaszcza mowa, stały się skutecznym środkiem oddziaływania na człowieka, kontrolowania jego percepcji, uwagi, pamięci i myślenia. Wraz z pierwszym systemem sygnalizacyjnym nadanym człowiekowi przez naturę, jakim były narządy zmysłów, człowiek otrzymał drugi system sygnalizacyjny, wyrażony w słowie. Drugi system sygnalizacyjny stał się potężnym środkiem samozarządzania i samoregulacji człowieka. Percepcja uzyskała takie cechy, jak obiektywność, stałość, sensowność, struktura, uwaga stała się arbitralna, pamięć - logiczna, myślenie - werbalne i abstrakcyjne. Praktycznie wszystkie procesy umysłowe człowieka, w wyniku kontrolowania ich mową, przekroczyły swoje naturalne ograniczenia, dostały możliwość dalszej, potencjalnie nieograniczonej poprawy. Słowami Wygotskiego: „Dopiero wtedy narzędzia psychologiczne zwracają się przeciwko sobie, to znaczy stają się dla człowieka środkiem kontrolowania własnych procesów umysłowych”.
Słowo stało się głównym regulatorem ludzkich działań, nośnikiem wartości moralnych i kulturowych, środkiem i źródłem cywilizacji ludzkiej, jej intelektualnego i moralnego doskonalenia. Działał również jako główny czynnik w edukacji i szkoleniu. Dzięki słowu indywidualny człowiek stał się osobą-osobą. Mowa jako środek komunikacji odegrała szczególną rolę w rozwoju człowieka.
Wygotski wielokrotnie formułował prawa rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Prawa te są ważnymi elementami jego teorii. Według Wygotskiego prawa rozwoju wyższych funkcji umysłowych są następujące:
1. Prawo przejścia od form naturalnych do kulturowych<#"justify">Pedagogika przedszkolna specjalna pojawiła się jako samodzielny kierunek w pedagogice specjalnej stosunkowo niedawno. Alokacja ta wynika ze znaczenia wieku wczesnoszkolnego i przedszkolnego dla wychowania, korekcji i kompensacji odchyleń w rozwoju dzieci.
Prace Wygotskiego stały się fundamentalne dla pedagogiki przedszkolnej specjalnej i resocjalizacyjnej, ukierunkowując specjalistów na teoretyczne rozumienie roli czynników biologicznych i społecznych w rozwoju osobowości dziecka, problemów rozwoju dewiacyjnego, a także na poszukiwanie adekwatnych metod i formy organizacyjne pracy z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową. Znaczenie czynnika kulturowo-historycznego, który dostrzegł i wyprowadził Wygotski, położyło podwaliny pod zrozumienie przyczyn i warunków kształtowania się osobowości człowieka. W swoich pracach udowadnia, że społeczna sytuacja edukacji kształtuje lub opóźnia proces realizacji potencjału dziecka. Uwzględnienie stosunku zaburzeń pierwotnych do odchyleń wtórnych, a także rozpoznanie nierównomierności rozwoju dziecka, posłużyło jako podstawa do zrozumienia mechanizmów kompensacji i budowania na ich podstawie wychowania i szkolenia korekcyjnego. Wygotski wniósł wielki wkład w rosyjską pedagogikę poprawczą. Wszystkie dziedziny współczesnej pedagogiki resocjalizacyjnej opierają się na jego fundamentalnych badaniach eksperymentalnych i teoretycznych, z których wiele stało się podstawą rozwoju całych szkół psychologicznych zarówno w kraju, jak i za granicą.
Prace Wygotskiego otworzyły drogę do zrozumienia natury wtórnych zaburzeń w rozwoju dzieci niepełnosprawnych. Uważał, że każda niepełnosprawność fizyczna nie tylko zmienia stosunek dziecka do świata, ale przede wszystkim wpływa na relacje z ludźmi. Podkreślił, że rzeczywisty ruch procesu rozwoju myślenia dzieci odbywa się nie od jednostki do uspołecznionej, ale od społecznej do indywidualnej. Wada jest odczuwana przez dziecko tylko pośrednio, wtórnie, w wyniku odbitego na nim doświadczenia społecznego.
Zasługą Wygotskiego jest to, że zwrócił uwagę na fakt, że rozwój dziecka normalnego i nienormalnego podlega tym samym prawom i przechodzi przez te same etapy, ale etapy są rozciągnięte w czasie, a obecność wady nadaje każdemu z nich specyfikę. wariant nieprawidłowego rozwoju. Oprócz zepsutych funkcji zawsze istnieją funkcje zachowane. Prace naprawcze powinny opierać się na zachowanych funkcjach, z pominięciem funkcji dotkniętych. Wygotski formułuje zasadę pracy korekcyjnej, zasadę objazdu.
W przypadku praktyki pracy z dziećmi ma miejsce koncepcja Wygotskiego „O rozwojowym charakterze edukacji”. Edukacja powinna prowadzić do rozwoju, a jest to możliwe, jeśli nauczyciel potrafi określić „strefę rzeczywistego rozwoju” i „strefę bliższego rozwoju”.
Rozwijając w psychologii dziecięcej problem związku między uczeniem się a rozwojem, Wygotski doszedł do wniosku, że uczenie się powinno poprzedzać, wyprzedzać i podciągać, kierować rozwojem dziecka. Nauka musi prowadzić do rozwoju. Takie rozumienie współzależności tych procesów zaszczepiło w nim potrzebę uwzględnienia zarówno aktualnego poziomu rozwoju dziecka, jak i jego potencjału. Wygotski zdefiniował obecny poziom rozwoju umysłowego jako zasób wiedzy i umiejętności, które dziecko wykształciło do czasu badania na podstawie już dojrzałych funkcji umysłowych.
Wygotskiego można również nazwać założycielem współczesnej psychologii domowej i defektologii. Wniósł wielki wkład w badanie osobowości dziecka nienormalnego, w uzasadnienie problemu kompensacji wady w procesie specjalnie zorganizowanego wychowania i edukacji dzieci nienormalnych.
Przekonywał, że niewidomi i głusi odczuwają swoją niższość nie biologiczną, ale społeczną. „To nie wada sama w sobie decyduje o losie jednostki, ale jej konsekwencje społeczne, jej społeczno-psychologiczna organizacja… sami nie odczuwają niższości i nie dają powodu do tego innym. Od nas zależy, czy dziecko głuche, niewidome i upośledzone umysłowo nie będzie upośledzone. Wtedy samo słowo znika, pewny znak naszej własnej wady.
Stanowisko Wygotskiego, że „dziecko z wadą nie jest jeszcze dzieckiem wadliwym”, „że ślepota, głuchota itd. powstają w postaci aspiracji tam, gdzie występuje defekt” odegrał dużą rolę w rozwoju teorii i praktyki współczesnej pedagogiki. Świadczy o tym fakt, że w warunkach współczesnej rzeczywistości możliwy jest nieograniczony i wszechstronny rozwój dzieci głuchych.
Wzniosły cel edukacji społecznej dzieci głuchych, jego realizacja w rzeczywistym procesie wychowania zakłada wysoką jakość kształcenia. Nawet Wygotski gorąco bronił potrzeby społecznej edukacji specjalnej dzieci nienormalnych, wskazywał, że edukacja specjalna dzieci nienormalnych wymaga „specjalnych technik pedagogicznych, specjalnych metod i technik”, a także, że „tylko najwyższa wiedza naukowa o tej technice może stworzyć prawdziwy nauczyciel w tej dziedzinie.”
Podkreślił, że „nie wolno nam zapominać, że trzeba edukować nie niewidomych, ale przede wszystkim dziecko. Kształcić osobę niewidomą i głuchą to znaczy wychowywać ślepotę i głuchotę, az pedagogiki upośledzenia dziecięcego uczynić z niej pedagogikę wadliwą. Myśli Wygotskiego o najgłębszym znaczeniu zawierają ideę specjalnie zorganizowanego wychowania głuchoniemych dzieci.
Pomysły Wygotskiego na temat osobliwości rozwoju umysłowego dziecka, stref rzeczywistego i bezpośredniego rozwoju, wiodącej roli szkolenia i edukacji, potrzeby dynamicznego i systematycznego podejścia do realizacji działań naprawczych, biorąc pod uwagę integralność osobowości rozwoju, znalazły odzwierciedlenie i rozwinięcie w badaniach teoretycznych i eksperymentalnych krajowych naukowców, a także w praktyce różnych typów szkół dla dzieci nienormalnych. W swoich pracach Wygotski poświęcił wiele uwagi problemowi badania anomalnych dzieci i ich prawidłowej selekcji do specjalnych instytucji.
Współczesne zasady selekcji dzieci są zakorzenione w koncepcji Wygotskiego. Wygotski przyjął nowe podejście do eksperymentalnego badania podstawowych procesów myślenia oraz do badania powstawania wyższych funkcji umysłowych i ich rozpadu w stanach patologicznych mózgu. Dzięki pracom Wygotskiego i jego współpracowników procesy rozpadu otrzymały nowe naukowe wyjaśnienie. Koncepcja teoretyczno-metodologiczna opracowana przez Wygotskiego zapewniła przejście defektologii od pozycji empirycznych, opisowych do prawdziwie naukowych podstaw, przyczyniając się do powstania defektologii jako nauki.
Jego prace posłużyły jako podstawa naukowa do budowy szkół specjalnych oraz teoretyczne uzasadnienie zasad i metod badania diagnozy dzieci trudnych. Wygotski pozostawił dziedzictwo o trwałym znaczeniu naukowym, które weszło do skarbca sowieckiej i światowej psychologii, defektologii, psychoneurologii i innych nauk pokrewnych. Badania prowadzone przez Wygotskiego we wszystkich obszarach defektologii są nadal fundamentalne w rozwoju problemów rozwoju, szkolenia i edukacji dzieci nienormalnych.
Wniosek
W wyniku analizy doktryny rozwoju wyższych funkcji umysłowych w kulturowo-historycznej koncepcji Wygotskiego można wyciągnąć szereg wniosków.
Po pierwsze, psychologia kulturowo-historyczna jest nurtem badań psychologicznych zapoczątkowanym przez Wygotskiego pod koniec lat dwudziestych XX wieku. i rozwijany przez jego uczniów i naśladowców zarówno w Rosji, jak i na całym świecie.
Po drugie, w koncepcji Wygotskiego można wyróżnić dwa podstawowe zapisy, po pierwsze, wyższe funkcje psychiczne mają strukturę pośrednią, a po drugie, proces rozwoju psychiki człowieka charakteryzuje się internalizacją relacji kontrolnych i znaków-środków.
Po trzecie, wyższe funkcje umysłowe człowieka różnią się od funkcji umysłowych zwierząt swoimi właściwościami, strukturą i pochodzeniem: są arbitralne, zapośredniczone, społeczne.
Główny wniosek z tej koncepcji jest następujący: człowiek zasadniczo różni się od zwierzęcia tym, że opanował naturę za pomocą narzędzi. To odcisnęło piętno na jego psychice - nauczył się panować nad własnymi wyższymi funkcjami umysłowymi. W tym celu wykorzystuje narzędzia psychologiczne. Znaki lub środki symboliczne działają jako takie narzędzia. Mają one podłoże kulturowe, a mowa jest uniwersalnym i najbardziej typowym systemem znaków.
Według wielu badaczy idee Wygotskiego, jego teoria rozwoju wyższych funkcji umysłowych, nie tylko weszły do historii światowej myśli psychologicznej, ale także w dużej mierze wyznaczają kontury psychologii obecnego stulecia. Wszystkie główne prace Wygotskiego zostały opublikowane w wielu językach i nadal są publikowane i ponownie publikowane. Kulturowo-historyczna teoria Wygotskiego, która wykazała rolę kultury i społeczeństwa w rozwoju i kształtowaniu osobowości człowieka, jest szeroko stosowana przez badaczy zarówno w Rosji, jak i za granicą. Zarówno sama teoria, jak i jej główne zapisy są analizowane w zależności od przedmiotu zainteresowania autora.
Lista źródeł
Borozdina, G.V. Podstawy psychologii i pedagogiki / G.V. Borozdin. - wyd. 3, stereotyp. - Mińsk: Wydawnictwo Grevtsova, 2013. - 334 s.
Wygotski, L.S. Prace zebrane: w 6 tomach / wyd. AR Luria, MG Jaroszewski. - Moskwa: Pedagogika, 1982.
Gippenreiter, Yu.B. Wprowadzenie do psychologii ogólnej: kurs wykładów: podręcznik dla szkół średnich / Yu.B. Gippenreitera. - Moskwa: CheRo, 1997. - 336 s.
Ilyin, V.V. Filozofia w schematach i komentarzach / V.V. Ilyin, AV Mashenev. - Petersburg: Peter, 2010. - 303 s.
Korepanow, I.A. Koncepcja I. Engestrema jest wariantem odczytania teorii działania A.N. Leontiew / I.A. Korepanova, EM Vinogradova - Moskwa, 2006. - 98 s.
Luria, A.R. Etapy przebytej ścieżki. Autobiografia naukowa / wyd. ED Khomskaya. - Moskwa: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego 1982. - 184 s.
Maklakov, A.G. Psychologia ogólna: Podręcznik dla uniwersytetów / A.G. Maklakow. - Petersburg: Peter, 2008. - 583 s.
Nevleva, I.M. Filozofia: Podręcznik / I.M. Niewlew. - M.: społeczeństwo, 1997. - 428 s.
Pietrowski, A.V. Psychologia / AV Pietrowski, MG Jaroszewski, - wyd. 9, ter. - Moskwa: Akademia, 2009. - 500 s.
Piaget, J. Epistemologia genetyczna / J. Piaget. - Petersburg: Peter, 2004. - 160 s.
Piaget, J. Genetyczny aspekt języka i myślenia / J. Piaget. - Moskwa, 1984. - 256 s.
Piaget, J. Osąd moralny dziecka / J. Piaget. - Moskwa, 2006. - 480 s.
Piaget, J. Mowa i myślenie dziecka / J. Piaget. - Moskwa, 1994. - 336 s.
Piaget, J. Schematy działania i przyswajanie języka / J. Piaget. - Moskwa, 1983. - 327 s.
Rubinstein, SP Podstawy psychologii ogólnej / S.P. Rubinsteina. - Petersburg: Piotr, 2005. - 582 s.
Schultz, DP Historia współczesnej psychologii / D.P. Schultza. - Petersburg: Peter, 2005. - 456 s.
Jaroszewski, MG Historia psychologii / M.G. Jaroszewski. - Moskwa, 1996. - 416 s.
Jaskiewicz Ja.S. Filozofia i metodologia nauki / Ya.S. Jaskiewicz, W.K. Łukaszewicz. - Mińsk: BSEU, 2009. - 474 s.
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?
Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
L. S. Wygotski wykazał, że dana osoba ma szczególny rodzaj funkcji umysłowych, które są całkowicie nieobecne u zwierząt. Funkcje te, nazwane przez L. S. Wygotskiego najwyższymi funkcjami psychicznymi, stanowią najwyższy poziom psychiki człowieka, zwany ogólnie świadomością. Powstają one w toku interakcji społecznych, tj. mieć charakter społeczny. W tym samym czasie, pod wyższym umysłem
implikowane są funkcje: dowolna pamięć, dowolna uwaga, logiczne myślenie itp.
Koncepcję Wygotskiego można podzielić na trzy elementy.
„Człowiek i natura”.
w przejściu od zwierząt do ludzi nastąpiła zasadnicza zmiana relacji podmiotu z otoczeniem. Przez cały czas istnienia świata zwierząt środowisko oddziaływało na zwierzę, modyfikując je i zmuszając do przystosowania się do siebie. Wraz z pojawieniem się człowieka obserwuje się proces odwrotny: człowiek oddziałuje na przyrodę i ją modyfikuje.
tworzenie narzędzi pracy, w rozwoju produkcji materialnej (teza wyjaśnia istnienie mechanizmów zmiany natury po stronie człowieka).
„Człowiek i jego własna psychika”.
panowanie nad naturą nie przeszło dla człowieka bez śladu, nauczył się panować nad własną psychiką, miał WPF, wyrażone w formy wolontariatu. HMF oznacza: dobrowolną pamięć, dobrowolną uwagę, logiczne myślenie itp. (zdolność osoby do zmuszenia się do zapamiętania jakiegoś materiału, zwrócenia uwagi na dowolny przedmiot, zorganizowania swojej aktywności umysłowej).
człowiek opanował swoje zachowanie, podobnie jak naturę, za pomocą narzędzi, ale narzędzi specjalnych - psychologicznych. Te narzędzia psychologiczne nazwał oznaki.
Wygotski nazwał znaki sztucznymi środkami, za pomocą których człowiek prymitywny był w stanie opanować swoje zachowanie, pamięć i inne procesy umysłowe. Znaki były obiektywne, „sęk pamięci” czy nacięcie na drzewie pełnią też funkcję znaku, środka za pomocą którego przejmują pamięć. Na przykład osoba zobaczyła wycięcie i przypomniała sobie, co ma robić. Znaki-symbole były wyzwalaczami wyższych procesów psychicznych, to znaczy działały jak narzędzia psychologiczne.
„Aspekty genetyczne”.
W rezultacie jego funkcja organizująca zrodziła się z zewnętrznej funkcji rozkazu słowa. Więc osoba nauczyła się kontrolować swoje zachowanie. Umiejętność panowania nad sobą narodziła się w procesie kulturowego rozwoju człowieka.
Można przypuszczać, że początkowo funkcje zlecającego i wykonującego te polecenia były rozdzielone, a cały proces, zdaniem L. S. Wygotskiego, przebiegał interpsychologiczny, czyli interpersonalne. Potem te relacje przekształciły się w relacje z samym sobą, to znaczy w intrapsychologiczny. Wygotski nazwał proces przekształcania relacji interpsychologicznych w intrapsychologiczne interioryzacja. W toku internalizacji zewnętrzne znaki-środki (nacięcia, sęki itp.) przekształcają się w wewnętrzne (obrazy, elementy mowy wewnętrznej itp.).
Według Wygotskiego w ontogenezie zasadniczo obserwuje się to samo. Najpierw dorosły oddziałuje słowem na dziecko, skłaniając je do zrobienia czegoś, a dziecko przyjmuje sposób komunikacji i zaczyna oddziaływać słowem na dorosłego, następnie dziecko zaczyna oddziaływać słowem na siebie (2).
Wynik:
HMF mają strukturę pośrednią.
ponieważ proces rozwoju psychiki człowieka jest charakterystyczny interioryzacja relacje zarządzania i środki-znaki.
Główny wniosek jest następujący: człowiek zasadniczo różni się od zwierzęcia tym, że opanował przyrodę za pomocą narzędzi. To odcisnęło piętno na jego psychice - nauczył się panować nad własnym HMF. Aby to zrobić, używa również narzędzi, ale narzędzi psychologicznych. Znaki lub środki symboliczne działają jako takie narzędzia. Mają one podłoże kulturowe, a mowa jest uniwersalnym i najbardziej typowym systemem znaków.
W konsekwencji ludzkie HMF różnią się od funkcji umysłowych zwierząt swoimi właściwościami, strukturą i pochodzeniem: one arbitralne, zapośredniczone, społeczne.
Dziś w rosyjskiej psychologii podstawową tezą jest twierdzenie, że pochodzenie ludzkiej świadomości wiąże się z jej społecznym charakterem. Świadomość jest niemożliwa poza społeczeństwem. Specyficznie ludzka ścieżka ontogenezy polega na przyswajaniu w procesie kształcenia i wychowania doświadczenia społeczno-historycznego – wypracowanych społecznie sposobów przekazywania ludzkiego doświadczenia. Metody te zapewniają pełny rozwój psychiki dziecka (2).
U zwierząt doświadczenie gatunku jest przekazywane na dwa sposoby:
dziedziczne - instynktowne programy zachowania
(ochrona młodych, zdobywanie pożywienia, zakładanie gniazda, tańce godowe).
naśladowanie rodziców i te zwierzęta, które są obok dziecka
Kanał indywidualnego uczenia się jest zachowany, ale człowiek ma społeczny sposób przekazywania doświadczeń gatunkowych poprzez kulturę.
Doświadczenia gatunkowe ludzkości są przechowywane na zewnątrz w kulturze. Ludzie poprzez systemy znaków kodują doświadczenia gatunków i przekazują je innym pokoleniom. T.arr. Doświadczenia ludzkości są przechowywane w przedmiotach kultury materialnej i duchowej. Dlatego osoba, która w momencie narodzin słownych rodzi się jako istota nieprzystosowana do życia, aby stać się osobą, musi przyswoić kulturowe i historyczne doświadczenie ludzkości. Ten proces środki nazywamy kulturowym i historycznym doświadczeniem ludzkości kulturowy rozwój człowieka.
W wyniku tego zawłaszczenia osoba kształtuje w sobie szczególne nowe cechy ludzkie, które Wygotski nazwał VPF.
Wygotski: „Prawdziwi nosiciele kultury, ucieleśniający zjawiska - oznaki (mowa, taniec, malarstwo, muzyka, słowo, znaki matematyczne, komunikacyjne, dzieła sztuki, mity, symbole)….. Oznaki- są to symbole, które ludzkość wymyśliła, aby oznaczać kodowanie. Znak ma określoną treść. Treść, która jest ustalona w znaku, nazywa się oznaczający.
Znak- jego znaczenie jest ustalone w słowniku (treść, znaczenie).
1. Dla zmian mentalnych ludzkość stworzyła sztuczne narządy - znaki, a przede wszystkim - mowę. Wygotski uważał znak i jego znaczenie za podstawę ludzkiej świadomości.
2. prowadzony jest rozwój umysłowy osoby nie poprzez adaptację, ale poprzez proces zawłaszczanie ukształtowanych historycznie form i metod działania.
3. Wygotski przedstawił tę koncepcję naturalne i wyższe funkcje umysłowe. Człowiek rodzi się z naturalnymi skłonnościami i funkcjami.
Vyg.: „W procesie historycznego rozwoju osoba społeczna zmienia naturalne skłonności i funkcje, rozwija się i tworzy nowe formy zachowań – specyficznie kulturowe – to jest HMF, tj. asymilacja kultury tworzy szczególne formy zachowań. W toku asymilacji kultur zmienia się cała struktura psychiczna człowieka. Wyg. podkreślał procesy opanowywania zewnętrznych systemów znakowych: języka, pisania, liczenia, rysowania itp., proces opanowywania HMF: dobrowolnej uwagi, pamięci logicznej itp.
4. siła napędowa rozwój umysłowy człowieka nie polega na dojrzewaniu organicznym, ale zawłaszczanie społecznie wypracowanego doświadczenia. To przywłaszczenie jest możliwe tylko w procesie uczenia się, dlatego według Wygotskiego siłą napędową rozwoju umysłowego jest - trening i edukacja.
Wyg. podkreślał rolę osoby dorosłej, bez której rozwój umysłowy dziecka nie byłby możliwy. Treść znaków dziecku może otworzyć tylko osoba dorosła.
Trening jest skuteczny w strefie bliższego rozwoju.
Konsystencja- proces wzrostu i rozwoju niższych i wyższych funkcji umysłowych, które tworzą jeden holistyczny proces. Łączą się i pokrywają ze sobą (10).
podkreślił L. S. Wygodski jedność momentów dziedzicznych i społecznych w rozwoju. Dziedziczność jest obecna w rozwoju wszystkich funkcji umysłowych dziecka, ale wydaje się, że ma inną proporcję.
Funkcje elementarne (począwszy od doznań i spostrzeżeń) są bardziej dziedziczne niż wyższy (pamięć dowolna, logiczne myślenie, mowa). Wyższe funkcje są wytworem kulturowego i historycznego rozwoju człowieka i dziedziczne skłonności odgrywają tutaj rolę przesłanek, a nie momenty, które decydują o rozwoju umysłowym. Im bardziej złożona funkcja, im dłuższa ścieżka jej rozwoju ontogenetycznego, tym mniej wpływa na nią wpływ dziedziczności.
Według LS Wygotskiego , Środa działa w stosunku do rozwoju wyższych funkcji umysłowych jako źródło rozwój. Stosunek do otoczenia zmienia się wraz z wiekiem, a co za tym idzie zmienia się również rola środowiska w rozwoju. Środowisko należy rozpatrywać nie bezwzględnie, ale relatywnie, ponieważ wpływ środowiska jest zdeterminowany doświadczenie dziecka, które są węzłem, w który zawiązują się różnorodne wpływy różnych uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych (11).
Wygotski sformułował 4 prawa rozwoju umysłowego dziecka.
Cykliczność, nierównomierność, połączenie ewolucji i inwolucji, metamorfozy człowieka, zmiany jakościowe, zmiany są wartościowe dla każdego okresu.
L. S. Wygotski sformułował szereg praw rozwoju umysłowego dziecka.
1. Rozwój dziecka ma złożona organizacja w czasie: swój własny rytm, który nie pokrywa się z rytmem czasu i który zmienia się w różnych latach życia. O wartości każdego roku lub miesiąca życia dziecka decyduje miejsce, jakie zajmuje ono w cyklach rozwojowych. Więc, rok życia w okresie niemowlęcym nie jest równy rokowi życia w okresie dojrzewania. Okresy wzrostu, intensywnego rozwoju ustępują okresom spowolnienia, osłabienia.
2. Prawo metamorfozy w rozwoju dziecka: jest rozwój łańcuch zmian jakościowych. Dziecko to nie tylko mały dorosły, który mniej wie lub może mniej zrobić, ale istota o jakościowo innej psychice. Na każdym poziomie wiekowym różni się jakościowo od tego, co było wcześniej i co będzie później.
3. Prawo nieregularności dziecko/rozwój: każda strona w psychice dziecka ma swój optymalny okres rozwoju. Prawo to wiąże się z hipotezą L. S. Wygotskiego o systemowej i semantycznej strukturze świadomości.
Początkowo, w okresie niemowlęcym do roku, świadomość dziecka jest niezróżnicowana. Różnicowanie funkcji rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie. Najpierw wyróżnia się i rozwija główne funkcje, przede wszystkim percepcję, a następnie bardziej złożone. Percepcja, intensywnie rozwijająca się, jakby przemieszcza się do centrum świadomości i staje się dominującym procesem psychicznym. Początkowo łączy się z emocjami - „percepcja afektywna”.
Pozostałe funkcje znajdują się na peryferiach świadomości i zależą od funkcji dominującej.
Każdy okres wieku wiąże się z przebudową relacji międzyfunkcyjnych – zmianą funkcji dominującej, ustanowieniem między nimi nowych relacji (11).
Wrażliwość na wiek to optymalna kombinacja warunków właściwych dla określonego okresu wieku dla rozwoju pewnych właściwości i procesów umysłowych. Przedwczesny lub opóźniony w stosunku do okresu wrażliwego trening może nie być wystarczająco efektywny, co niekorzystnie wpływa na rozwój psychiki. W okresach wrażliwych dziecko jest szczególnie wrażliwe na uczenie się i rozwój niektórych funkcji ().
4. Prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Wyższe funkcje psychiczne powstają początkowo jako forma zachowań zbiorowych, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się wewnętrznymi indywidualnymi funkcjami (formami) samego dziecka (11).
Występuje biologiczny typ rozwoju w trakcie armatura naturze poprzez dziedziczenie właściwości gatunku i indywidualne doświadczenie. Osoba nie ma wrodzonych form zachowania się w środowisku. Jej rozwój następuje poprzez zawłaszczanie wypracowanych historycznie form i metod działania.
Według LS Wygotskiego, siłą napędową rozwoju umysłowego - trening. Należy zauważyć, że rozwój i uczenie się to różne procesy. Według LS Wygotskiego, proces rozwoju ma wewnętrzne prawa autoekspresji. Uważa rozwój za kształtowanie się osoby lub osobowości, które odbywa się poprzez wyłanianie się na każdym etapie nowych, właściwych człowiekowi cech, przygotowanych przez cały poprzedni przebieg rozwoju, ale nie zawartych w gotowej formie na wcześniejszych etapach. . Uczenie się, zdaniem L. S. Wygotskiego, jest wewnętrznie koniecznym i uniwersalnym momentem w procesie rozwoju dziecka o nie naturalnych, ale historycznych cechach osoby. Nauka to nie to samo co rozwój. To tworzy strefa bliższego rozwoju czyli budzi w dziecku zainteresowanie życiem, budzi i wprawia w ruch wewnętrzne procesy rozwojowe, które z początku możliwe są dla dziecka tylko w sferze relacji z innymi i współpracy z towarzyszami, ale potem, przenikając całą wewnętrzną w toku rozwoju stają się własnością samego dziecka.
Strefa Najbliższego Rozwoju- jest to odległość między faktycznym poziomem rozwoju dziecka a poziomem rozwoju możliwego, określana za pomocą zadań rozwiązywanych pod kierunkiem dorosłych. Strefa bliższego rozwoju określa funkcje, które jeszcze nie dojrzały, ale są w trakcie dojrzewania; funkcje, które można nazwać nie owocami rozwoju, ale pąkami rozwoju, kwiatami rozwoju.
i psychologii wychowawczej, jako powstawanie i rozwój wyższych funkcji umysłowych, związek między uczeniem się a rozwojem umysłowym, siły napędowe i mechanizmy rozwoju umysłowego dziecka.
Strefa bliższego rozwoju jest logiczną konsekwencją prawa kształtowania się wyższych funkcji psychicznych, które kształtują się najpierw i wspólnie, we współpracy z innymi ludźmi i stopniowo stają się wewnętrznymi procesami psychicznymi podmiotu. Kiedy proces umysłowy jest uformowany w wspólne działania, znajduje się w strefie bliższego rozwoju; po uformowaniu staje się formą faktycznego rozwoju podmiotu.
Zjawisko strefy bliższego rozwoju wskazuje na wiodącą rolę edukacji w rozwoju umysłowym dzieci. Według LS Wygotskiego, uczenie się jest dobre tylko wtedy, gdy wyprzedza rozwój. Wtedy budzi się i powołuje do życia wiele innych funkcji leżących w strefie bliższego rozwoju. W odniesieniu do szkoły oznacza to, że nauczanie powinno koncentrować się nie tyle na funkcjach już dojrzałych, zakończonych cyklach rozwojowych, ile na funkcjach dojrzewających.
Edukacja i aktywność są nierozłączne, stają się źródłem rozwoju psychiki dziecka. Główne zmiany w kształtowaniu funkcji psychicznych i osobowości dziecka, zachodzące na każdym etapie wieku, wynikają z prowadzący działalność.
Ermołajewa.
Kulturowo-historyczna koncepcja rozwoju umysłowego L. S. Wygotskiego
LS Wygotski po raz pierwszy (1927) postawił tezę, że podejście historyczne powinno stać się wiodącą zasadą w konstrukcji psychologii człowieka. Dokonał teoretycznej krytyki biologicznych, naturalistycznych koncepcji człowieka, przeciwstawiając je swojej teorii rozwoju kulturowego i historycznego. Najważniejsze było to, że wprowadził ideę historyzmu natury psychiki człowieka, ideę przekształcania naturalnych mechanizmów procesów psychicznych w toku rozwoju społeczno-historycznego i ontogenetycznego w konkretne badania psychologiczne. Ta przemiana była rozumiana przez L. S. Wygotskiego jako konieczny skutek przyswajania przez człowieka wytworów ludzkiej kultury w procesie komunikowania się z innymi ludźmi.
LS Wygotski pisał, że w przebiegu ontogenezy cała osobliwość przejścia dziecka z jednego systemu aktywności (zwierzęcego) do drugiego (ludzkiego) polega na tym, że jeden system nie tylko zastępuje drugi, ale oba systemy rozwijają się jednocześnie. a łącznie: fakt, który nie ma sobie równych ani w historii rozwoju zwierząt, ani w historii rozwoju ludzkości.
Jeśli w rozwoju biologicznym człowieka dominuje organiczny system działania, aw rozwoju historycznym instrumentalny system działania, to jeśli więc w filogenezie oba systemy występują oddzielnie i rozwijają się oddzielnie od siebie, to w ontogenezie — i to to jedno, połączenie obu planów rozwoju zachowania: zwierzęcego i ludzkiego, sprawia, że cała teoria rekapitulacji biogenetycznej jest całkowicie nie do utrzymania - oba systemy rozwijają się jednocześnie i wspólnie. Oznacza to, że w ontogenezie rozwój systemu aktywności wykazuje podwójną uwarunkowaność.
Jak wiadomo, L. S. Wygotski oparł swoje badania na dwóch hipotezach: hipotezie o zapośredniczonym charakterze funkcji psychicznych człowieka oraz hipotezie pochodzenia wewnętrznych procesów psychicznych z pierwotnie zewnętrznej i „interpsychologicznej” aktywności.
Zgodnie z hipotezą internalizacji, aktywność umysłowa początkowo wywodzi się z aktywności zewnętrznej poprzez internalizację (wzrastanie do wewnątrz) i zachowuje swoje najważniejsze cechy, do których należą instrumentalność i uspołecznienie. „Poszukiwanie” tych dwóch najważniejszych cech w treści aktywności umysłowej skłoniło L. S. Wygotskiego do sformułowania tych hipotez i prawa powstawania wyższych funkcji umysłowych. Wyższe funkcje umysłowe (mowa, dobrowolna uwaga, dobrowolna pamięć, postrzeganie przedmiotów, myślenie pojęciowe) nazwał historycznymi, arbitralnymi i zapośredniczonymi. Dowolność rozumiana była w tym przypadku przede wszystkim jako celowość: w procesie ontogenezy dziecko uczy się kontrolować swoją aktywność umysłową, zapamiętywać coś lub zwracać uwagę na coś mało interesującego zgodnie z celem (pamiętać, zwracać uwagę). Ale co pozwala dziecku opanować jego aktywność umysłową? L. S. Wygotski mówił o obecności wewnętrznego narzędzia lub środka opanowania, dzięki któremu zrozumiał znak utrwalony przede wszystkim w słowie, znaczenie słowa. L. S. Wygotski uważał mowę za uniwersalny system znaków, który umożliwia dziecku opanowanie wszystkich innych funkcji poznawczych.
Tak więc, zgodnie z pierwszą z hipotez, specyficznie ludzkie cechy psychiki wynikają z faktu, że wcześniej bezpośrednie, „naturalne” procesy zamieniają się w procesy zapośredniczone z powodu włączenia ogniwa pośredniego („bodziec - środki”) do zachowania . Na przykład w zapamiętywaniu zapośredniczonym zamykające się połączenia elementarne są strukturalnie łączone za pomocą znaku mnemotechnicznego. W innych przypadkach rolę tę pełni słowo.
Fundamentalne znaczenie miała druga hipoteza, wysunięta jednocześnie przez L. S. Wygotskiego, zgodnie z którą zapośredniczona struktura procesu psychicznego początkowo kształtuje się w warunkach, gdy ogniwo pośrednie ma postać bodźca zewnętrznego (a co za tym idzie, gdy odpowiedni proces ma również formę zewnętrzną). Stanowisko to umożliwiło zrozumienie społecznej genezy nowej struktury, która nie powstaje od wewnątrz i nie jest wymyślona, ale powstaje w sposób konieczny podczas komunikacji, która u ludzi jest zawsze zapośredniczona.
L. S. Wygotski napisał, że wszystko, co wewnętrzne w wyższych formach, było pierwotnie zewnętrzne, to znaczy było dla innych tym, czym jest teraz dla siebie. Każda wyższa funkcja umysłowa z konieczności przechodzi przez zewnętrzne stadium rozwoju. Powiedzieć „zewnętrzny” o procesie to powiedzieć „społeczny”. Każda wyższa funkcja umysłowa była zewnętrzna, ponieważ była społeczna, zanim stała się wewnętrzną, właściwą funkcją umysłową; była to najpierw relacja społeczna między dwojgiem ludzi. L. S. Wygotski sformułował ogólne genetyczne prawo rozwoju kulturowego w następującej postaci: każda funkcja w rozwoju kulturowym dziecka pojawia się na scenie dwukrotnie, na dwóch płaszczyznach, najpierw społecznej, potem psychologicznej, najpierw między ludźmi jako kategoria interpsychiczna, potem wewnątrz dziecko jako kategoria intrapsychiczna. Dotyczy to w równym stopniu dobrowolnej uwagi, pamięci logicznej, tworzenia pojęć, rozwoju woli. Za wszystkimi wyższymi funkcjami ich relacje są genetycznie społecznymi stosunkami ludzi. Sam mechanizm leżący u podstaw wyższych funkcji umysłowych jest odlewem społecznym. Wszystkie wyższe funkcje psychiczne są zinternalizowanymi relacjami porządku społecznego, podstawą społecznej struktury osobowości. Ich skład, budowa genetyczna, sposób działania – jednym słowem cała ich natura jest społeczna; nawet zamieniając się w procesy umysłowe, pozostaje quasi-społeczny. Człowiek i sam ze sobą zachowuje funkcję komunikacji. Tak więc, zgodnie z tym prawem, natura psychiczna człowieka jest zespołem relacji społecznych, które zostały przeniesione do wewnątrz i stają się funkcjami osobowości i formami jej struktury.
Zgodnie z kulturowo-historyczną koncepcją L. S. Wygotskiego, opracowaną przez jego uczniów A. N. Leontiewa i A. R. Lurię, poprzez organizację aktywności zewnętrznej możliwe i powinno być zorganizowanie aktywności wewnętrznej, czyli samorozwijających się właściwych procesów umysłowych.
Internalizacja odbywa się poprzez „zawłaszczanie” przez psychikę struktur aktywności zewnętrznej, jej opanowanie w toku współdzielonej pracy z „innym” (gdzie „inny” nie jest momentem zewnętrznym, ale najważniejszym elementem strukturalnym tego procesu), z rozwijającą się aktywnością osobowości, jej samoczynnym ruchem, samorozwojem. To właśnie samorozwój wewnętrznych struktur działania tworzy prawdziwe psychologiczne tło, na którym umieszcza się wychowanie jako kształtowanie osobowości. Tak więc, zgodnie z ideami L. S. Wygotskiego, rozwój psychiki w ontogenezie można przedstawić jako proces zawłaszczania przez dziecko społeczno-historycznych metod aktywności zewnętrznej i wewnętrznej.
Na zakończenie analizy kulturowo-historycznej koncepcji L. S. Wygotskiego przedstawiamy jej główne założenia, tezę nakreśloną przez jego ucznia i następcę A. N. Leontiewa. „Zapośredniczona struktura procesów psychicznych powstaje zawsze na podstawie przyswojenia przez jednostkę takich form zachowań, które początkowo przybierają formę zachowań bezpośrednio społecznych. Jednocześnie jednostka opanowuje ogniwo („bodziec-środek”), które pośredniczy w tym procesie, niezależnie od tego, czy będzie to środek materialny (narzędzie), czy społecznie rozwinięte koncepcje werbalne, czy też inne znaki. W ten sposób do psychologii wprowadzono inne fundamentalne stanowisko – stanowisko, że głównym mechanizmem psychiki człowieka jest mechanizm asymilacji społecznych, historycznie utrwalonych typów i form aktywności. Ponieważ w tym przypadku aktywność może zachodzić tylko w swoim zewnętrznym wyrazie, przyjęto, że procesy wyuczone w ich zewnętrznej formie są dalej przekształcane w procesy wewnętrzne, mentalne.
Koncepcja kulturowo-historyczna pomogła L. S. Wygotskiemu sformułować szereg praw rozwoju umysłowego dziecka. Najważniejszym z nich, jak już wspomniano, jest prawo powstawania wyższych funkcji umysłowych. Przypomnijmy, że zgodnie z tym prawem wyższe funkcje psychiczne powstają początkowo jako forma zachowań zbiorowych, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się wewnętrznymi indywidualnymi (formami) funkcjami samego dziecka. Cechy charakterystyczne wyższych funkcji psychicznych: zapośredniczenie, świadomość, dowolność, konsekwencja; powstają in vivo; powstają w wyniku opanowania specjalnych narzędzi, środków wypracowanych w toku historycznego rozwoju społeczeństwa; Rozwój zewnętrznych funkcji psychicznych wiąże się z szeroko rozumianym uczeniem się, nie może odbywać się inaczej niż w formie przyswajania danych wzorców, dlatego też rozwój ten przebiega przez kilka etapów.
Ściśle związane z tym prawem i rozwijające jego treść jest prawo nierównomiernego rozwoju dziecka, zgodnie z którym każda strona w psychice dziecka ma swój optymalny okres rozwoju. Ten okres w psychologii rozwojowej nazywany jest okresem wrażliwym. Wrażliwość na wiek to optymalna kombinacja warunków właściwych dla określonego okresu wieku dla rozwoju pewnych właściwości i procesów umysłowych. Przedwczesny lub opóźniony w stosunku do okresu wrażliwego trening może nie być wystarczająco efektywny, co niekorzystnie wpływa na rozwój psychiki. Tak więc w okresach wrażliwości dziecko jest szczególnie wrażliwe na uczenie się i rozwój pewnych funkcji. Dlaczego to się dzieje? Istotę wrażliwości na wiek wyjaśnia L. S. Wygotski w swojej hipotezie o systemowej i semantycznej strukturze świadomości. Systemowa struktura świadomości to struktura poszczególnych procesów umysłowych (percepcja, pamięć, myślenie itp.), w których na danym etapie rozwoju jakiś proces zajmuje decydujące miejsce. Na jednym etapie miejsce to zajmuje percepcja, na kolejnym pamięć i tak dalej.
Takie jakościowe zmiany w świadomości są nierozerwalnie związane ze zmianami w jej strukturze semantycznej, przez które L. S. Wygotski rozumiał strukturę uogólnienia charakterystyczną dla każdego etapu rozwoju. Dzięki takiemu zrozumieniu rozwoju umysłowego L. S. Wygotski przekształcił tezę w teorię: dziecko nie jest małym dorosłym.
Pojęcie wieku wrażliwego i hipoteza systemowej struktury świadomości miały ogromne znaczenie dla zrozumienia wzorców rozwoju umysłowego dziecka i roli uczenia się w tym procesie. Okazało się, że żadna funkcja nie rozwija się w izolacji: czas i charakter rozwoju każdej funkcji zależą od tego, jakie miejsce zajmuje w ogólnej strukturze funkcji. Każda funkcja umysłowa w okresie, która jest na siebie wrażliwa, stanowi centrum tego systemu, a wszystkie inne procesy umysłowe rozwijają się w każdym okresie pod wpływem tej funkcji, która tworzy świadomość. Według L. S. Wygotskiego proces rozwoju umysłowego polega na restrukturyzacji systemowej struktury świadomości, co wynika ze zmian w jej strukturze semantycznej. Tak więc pierwszy znaczący etap rozwoju - od roku do trzech lat - jest wrażliwy na rozwój mowy. Opanowując mowę, dziecko otrzymuje system środków do opanowania innych funkcji, które L. S. Wygotski nazwał historycznymi, arbitralnymi, znaczącymi. Proces ten odbywa się tylko w procesie uczenia się. Jeżeli dziecko w tym wieku wychowywane jest w środowisku zubożonym w wymowę, prowadzi to do zauważalnego opóźnienia w rozwoju mowy, a później innych funkcji poznawczych. Od dwóch do czterech lat - wrażliwy okres dla rozwoju percepcji przedmiotu, starszy wiek przedszkolny - wrażliwy okres dla rozwoju pamięci arbitralnej, młodszy wiek szkolny - dla rozwoju myślenia koncepcyjnego. Jeśli chodzi o dobrowolną uwagę, L. S. Wygotski uważa wiek przedszkolny za wrażliwy okres rozwoju, ale liczne badania eksperymentalne pokazują, że ta funkcja w wieku choroby lokomocyjnej zaczyna się formować nie wcześniej niż pięć lat.
Analiza praw rozwoju umysłowego sformułowanych przez L. S. Wygotskiego pozwala ujawnić istotę być może najważniejszego problemu rosyjskiej psychologii rozwojowej i pedagogicznej - problemu uczenia się i rozwoju.
Sapogow.
Jedną z podstawowych idei L. S. Wygotskiego jest to, że w rozwoju zachowania dziecka konieczne jest rozróżnienie dwóch przeplatających się linii. Jednym z nich jest naturalne „dojrzewanie”. Drugi to doskonalenie kulturowe, opanowanie kulturowych sposobów zachowania i myślenia.
Rozwój kultury polega na opanowaniu takich pomocniczych środków zachowania, jakie ludzkość wytworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, takich jak język, pismo, system liczbowy itp.; rozwój kulturowy wiąże się z asymilacją takich metod zachowania, które opierają się na używaniu znaków jako środków do realizacji takiej czy innej operacji psychologicznej. Kultura modyfikuje naturę zgodnie z celami człowieka: zmienia się sposób działania, struktura metody, cały system operacji psychologicznych, tak jak włączenie narzędzia odbudowuje całą strukturę operacji pracy. Zewnętrzna aktywność dziecka może przekształcić się w aktywność wewnętrzną, metoda zewnętrzna jest niejako zakorzeniona i staje się wewnętrzna (zinternalizowana).
L. S. Wygotski posiada dwie ważne koncepcje, które określają każdy etap rozwoju wieku - koncepcję społecznej sytuacji rozwojowej i koncepcję nowotworu.
Pod pojęciem społecznej sytuacji rozwoju L. S. Wygotski miał na myśli osobliwy, specyficzny dla danego wieku, wyłączny, niepowtarzalny i niepowtarzalny związek człowieka z otaczającą go rzeczywistością, zwłaszcza społeczną, wyłaniający się na początku każdego nowego etapu. Społeczna sytuacja rozwojowa jest punktem wyjścia dla wszelkich możliwych zmian w danym okresie i wyznacza drogę, po której człowiek nabywa wysokiej jakości formacje rozwojowe.
L. S. Wygotski zdefiniował nowotwór jako jakościowo nowy typ osobowości i interakcji osoby z rzeczywistością, który był w całości nieobecny na poprzednich etapach jego rozwoju.
L. S. Wygotski ustalił, że dziecko w opanowywaniu siebie (swojego zachowania) podąża tą samą drogą, co w opanowywaniu natury zewnętrznej, tj. z zewnątrz. Opanowuje się jako jedna z sił natury za pomocą specjalnej kulturowej techniki znaków. Dziecko, które zmieniło strukturę swojej osobowości, jest już innym dzieckiem, którego byt społeczny nie może nie różnić się w istotny sposób od dziecka w młodszym wieku.
Skok rozwojowy (zmiana społecznej sytuacji rozwoju) i powstawanie nowotworów spowodowane są fundamentalnymi sprzecznościami rozwojowymi, które kształtują się pod koniec każdego segmentu życia i „pchają” rozwój do przodu (np. z komunikowaniem się a brakiem środków porozumiewania się – mowa w okresie niemowlęcym; między rozwojem umiejętności przedmiotowych a niemożnością ich zastosowania w zajęciach „dorosłych” w wieku przedszkolnym itp.).
W związku z tym L. S. Wygotski zdefiniował wiek jako obiektywną kategorię do wyznaczenia trzech punktów: 1) ramy chronologiczne określonego etapu rozwoju, 2) specyficzna społeczna sytuacja rozwoju, która kształtuje się na określonym etapie rozwoju, 3) nowotwory jakościowe, które powstają pod jego wpływem.
W swojej periodyzacji rozwoju proponuje przeplatanie stabilnych i krytycznych epok. W okresach stabilnych (niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, wiek przedszkolny, wiek szkolny, dorastanie itp.) następuje powolna i stała kumulacja najmniejszych zmian ilościowych w rozwoju, a w okresach krytycznych (kryzys noworodkowy ™, kryzys pierwszego roku życia) życia, kryzys trzech lat, kryzys siedmiu lat, kryzys dojrzewania, kryzys 17 lat itd.) zmiany te przejawiają się w postaci nieodwracalnych nowotworów, które powstały nagle.
Na każdym etapie rozwoju zawsze występuje centralna neoformacja, jakby prowadząca cały proces rozwoju i charakteryzująca restrukturyzację całej osobowości dziecka jako całości na nowej podstawie. Wokół głównego (ośrodkowego) nowotworu danego wieku zlokalizowane i pogrupowane są wszystkie inne nowotwory cząstkowe związane z określonymi aspektami osobowości dziecka oraz procesami rozwojowymi związanymi z nowotworami wieku poprzedniego.
Te procesy rozwojowe, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z głównym nowotworem, Wygotski nazywa centralnymi liniami rozwoju w danym wieku, a wszystkie inne procesy częściowe, zmianami zachodzącymi w danym wieku, nazywa bocznymi liniami rozwoju. Jest rzeczą oczywistą, że procesy, które były centralnymi liniami rozwoju w danym wieku, w następnym stają się drugorzędnymi liniami i odwrotnie - drugorzędne linie poprzedniej epoki wysuwają się na pierwszy plan i stają się liniami centralnymi w nowej epoce, ponieważ ich znaczenie i udział w ogólnej zmianie struktury, rozwoju, stosunku do zmian nowotworu centralnego. W konsekwencji, podczas przechodzenia z jednego etapu do drugiego, rekonstruowana jest cała struktura wieku. Każdy wiek ma swoją specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę.
Rozumiejąc rozwój jako ciągły proces samoprzemieszczania się, nieustanne pojawianie się i powstawanie czegoś nowego, uważał, że nowotwory okresów „krytycznych” nie utrzymują się następnie w takiej formie, w jakiej powstały w okresie krytycznym, i nie są zaliczane do niezbędny składnik integralnej struktury przyszłej osobowości. Umierają, wchłaniane przez nowotwory następnego (stabilnego) wieku, wchodzą w ich skład, rozpuszczają się i przekształcają w nie.
Ogromna wielopłaszczyznowa praca doprowadziła L. S. Wygotskiego do skonstruowania koncepcji związku między uczeniem się a rozwojem, której jedną z podstawowych koncepcji jest strefa bliższego rozwoju.
Za pomocą testów lub innych metod określamy poziom rozwoju umysłowego dziecka. Ale jednocześnie absolutnie nie wystarczy wziąć pod uwagę, co dziecko może i może zrobić dziś i teraz, ważne jest, że może i będzie mogło jutro, jakie procesy, nawet jeśli nie zostały zakończone dzisiaj, już są „ dojrzewanie". Czasami dziecko potrzebuje naprowadzającego pytania, wskazania rozwiązania itp., aby rozwiązać problem. Powstaje wtedy naśladownictwo, jak wszystko, czego dziecko nie może zrobić samodzielnie, ale czego może się nauczyć lub co może zrobić pod kierunkiem lub we współpracy z inną, starszą lub bardziej znającą się na rzeczy osobą. Ale to, co dziecko może zrobić dzisiaj we współpracy i pod kierunkiem, jutro będzie mogło zrobić samodzielnie. Badając, co dziecko jest w stanie zrobić samodzielnie, badamy rozwój dnia wczorajszego. Badając, co dziecko jest w stanie osiągnąć we współpracy, wyznaczamy rozwój jutra – strefę bliższego rozwoju.
L. S. Wygotski krytykuje stanowisko badaczy, którzy uważają, że dziecko musi osiągnąć pewien poziom rozwoju, jego funkcje muszą dojrzeć, zanim będzie mogło rozpocząć naukę. Okazuje się, uważał, że nauka „pozostaje w tyle” za rozwojem, rozwój zawsze wyprzedza naukę, nauka po prostu opiera się na rozwoju, nie zmieniając niczego w istocie.
L. S. Wygotski zaproponował stanowisko zupełnie przeciwne: tyle tylko, że dobre jest szkolenie, które wyprzedza rozwój, tworząc strefę bliższego rozwoju. Wychowanie nie jest rozwojem, ale wewnętrznie koniecznym i uniwersalnym momentem w procesie rozwoju dziecka o nie naturalnych, ale kulturowych i historycznych cechach człowieka. W treningu tworzone są przesłanki dla przyszłych nowotworów, a w celu stworzenia strefy bliższego rozwoju, tj. do wygenerowania szeregu wewnętrznych procesów rozwojowych potrzebne są odpowiednio skonstruowane procesy uczenia się.
