Zastanawiając się nad przeszłością, dochodzę do wniosku, że życie, ze swoimi wzlotami i upadkami, to łańcuch jasnych chwil, które można nazwać szczęściem, inspiracją. „Szczęśliwy z natury przy każdej pogodzie” – mogę o sobie powiedzieć. W każdej minucie czuję się i uświadamiam sobie, że jestem szczęśliwa. Ukochana, niezawodna osoba idzie ramię w ramię przez życie, przystojni synowie wyrośli i dojrzeli…
Czy moje odległe dzieciństwo było szczęśliwe? Dziś wiem na pewno – tak było. Wychowała się w specjalistycznej placówce edukacyjnej dla dzieci uzdolnionych muzycznie w atmosferze kreatywności i dobrej woli. Mądrzy wysoce profesjonalni nauczyciele z wytrwałością i wiarą starali się rozwijać moje naturalne skłonności. Nauczyli mnie ciężkiej pracy, wiary w swoje marzenia.
Już w wieku 12 lat stanowczo zdecydowałem się zostać dyrygentem chóru i zostałem nim. Ale życie dało inne możliwości. A teraz jestem nauczycielem. Nauczyciel muzyki i MHC! Kocham swoją pracę i wierzę, że to jest moje powołanie, mój stan umysłu. Nie mogę żyć bez szkoły, bez moich uczniów, ich figli i zachcianek, radości i niepokojów, zachwytów i zniewag. Są moją dumą, moim bólem, moją nadzieją.
Z każdym rokiem, kończąc moje wielkie nauczycielskie wakacje, coraz częściej łapię się na myśleniu o szkole, o uczniach. Z duchowym niepokojem idę 1 września do szkoły. Oto i on, mój ulubiony "przytulny kącik" w ogromnej szkole - sala muzyczna. „To najpiękniejsza klasa w szkole” – mówią dzieci. „Kim jest właściciel, takie biuro” – wtóruje reżyser. Nauczyciel muzyki ma szczególny status wśród nauczycieli szkolnych. Ma za zadanie swoim wyglądem zewnętrznym i wewnętrznym przybliżyć dzieciom kulturę, stworzyć atmosferę piękna i harmonii.
Przeżywając wraz ze współczesnymi epokę pragmatyzmu, duchowego zubożenia, dominacji rozrywkowej kultury masowej niskiej rangi, deprecjacji wiedzy jako bogactwa duchowego, poszukuję nowych metod, przeglądając stare.
Oto one, dziecięce oczy - jakże inne: płonące, bystre, dociekliwe i, czego bardzo się boję, obojętne. Jak mogę otworzyć przed moimi podopiecznymi wspaniały świat w sobie iw otaczającej mnie rzeczywistości? Jak nauczyć je pracy, dążenia do dobra i światła? Jak przekonać ich o wielkości muzyki i jej pięknie? Pytania, pytania, pytania...
Pocieszające jest stopniowo rosnące zainteresowanie kulturą w środowiskach młodzieżowych. A więc jeszcze nie wszystko stracone. Rozumiem, że nie da się całkowicie uchronić współczesnej młodzieży szkolnej przed wpływem kultury masowej, zorientowanej na gusta „przeciętnego” konsumenta i wulgaryzacją wartości duchowych poprzednich pokoleń. Dlatego na lekcjach muzyki i światowej kultury artystycznej wydaje się ważne, aby nie przekreślać tej strony rzeczywistości. Wręcz przeciwnie, dokładnie rozważ, zbadaj i przedyskutuj zjawiska kultury masowej z różnych punktów widzenia. Ujawnić związek między formą a treścią, porównując ideały estetyczne przeszłości i teraźniejszości. Analizować „brzydkie” i „piękne” w twórczości, a tym samym rozwijać nie tylko umiejętność emocjonalnego postrzegania dzieła sztuki, ale także oceniać je z krytycznego punktu widzenia.
Zapoznanie się ze światowymi tradycjami kulturowymi jest ważniejsze niż kiedykolwiek wcześniej dla współczesnego człowieka. Zwiększa to możliwości adaptacyjne człowieka w niestabilnych warunkach, przyczynia się do powodzenia jego socjalizacji, pozwala na kreatywność w rozwiązywaniu problemów. Kultura działa jako „czynnik twórczej aranżacji życia”. Deklarowana obecnie idea humanizacji i humanizacji edukacji może być zrealizowana, moim zdaniem, jedynie poprzez głębokie wnikanie kultury i sztuki w treści kształcenia. Wiąże się to z rewizją metod i środków rozwiązywania problemów edukacyjnych, rozszerzeniem praw sztuki w szkole i zapewnieniem jej godnego miejsca w systemie edukacji.
Wewnętrznie protestuję, kiedy lekcje muzyki nazywa się „śpiewem” w staroświecki sposób. Muzyka, jedna z najpotężniejszych form sztuki pod względem oddziaływania na ludzkie uczucia, nie toleruje lekceważącego stosunku do siebie. Moi uczniowie wiedzą, że lekcja muzyki jest poważna, odpowiedzialna i niezwykle ciekawa.
Dzwoni dzwonek, hałaśliwi fani „popu” i „rocka” stopniowo cichną. Brzmią pierwsze akordy fortepianu, zapalają się świece. Otwieram przed nimi nowy świat, w który wchodzą najpierw z niedowierzaniem, a potem całkowicie pogrążają się w czarujących dźwiękach. Patrzę im w oczy: czy odzwierciedlają uczucia, które chcę im przekazać?.. Lekcja się skończyła. Zdezorientowani i nieśmiali moi uczniowie wstają z miejsc. Mam nadzieję, że każdy z nich stał się trochę milszy i bardziej tolerancyjny.
Wybitny obywatel swoich czasów Dmitrij Borysowicz Kabalewski przedstawił nie tylko barwny obraz lekcji muzyki, ale także obraz Nauczyciela, który „… musi kochać muzykę jako żywą sztukę, która sprawia mu radość. Nauczyciel powinien traktować muzykę z entuzjazmem i nigdy nie zapominać, że nie można rozbudzać w dzieciach miłości do tego, czego się nie kocha. Musimy ich zniewolić czymś, co mnie nie pasjonuje”. Marzył o czasach, kiedy nauczyciel zapytany o zawód w szkole odpowiadał: „Jestem muzykiem. Uczę dzieci muzyki”. To o mnie.
Opis systemu operacyjnego
Motyw:„Innowacyjne podejście do organizacji edukacji muzycznej w szkole ponadpodstawowej”
PRZEDSTAWIENIE SIĘ
Nie jest tajemnicą, że nasze społeczeństwo przeżywa obecnie poważny kryzys duchowy. Jedną z głównych przyczyn tego kryzysu jest skupienie się na rozrywkowych formach kultury masowej. Największe szkody wyrządzono edukacji muzycznej i estetycznej dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Zastępuje go kształtowanie postawy konsumenckiej wobec sztuki muzycznej. Gusta artystyczne i muzyczne rozwijają się często pod wpływem muzycznych dóbr konsumpcyjnych. Ta sytuacja bardzo mnie niepokoi jako osobę wychowaną na najlepszych wzorach muzyki klasycznej, jako obywatela obserwującego zanikanie tradycji kulturowych w naszym społeczeństwie, jako nauczyciela muzyki w Liceum Ogólnokształcącym. I jak każda troskliwa osoba, ta troska skłania mnie do działania: coś trzeba zmienić.
Myśl o unowocześnieniu edukacji muzycznej w szkole prześladowała mnie, skłoniła do poszukiwania nowych form i metod pracy, do rewizji materiału programowego dotyczącego muzyki.
Koncepcja modernizacji szkolnictwa rosyjskiego stawia nowe kryteria jakości kształcenia. Absolwent szkoły musi otrzymać system uniwersalny wiedzę, która pomoże mu skutecznie zaadaptować się na rynku pracy; mają wysoki poziom kreatywnego myślenia, który pozwala na kreatywne rozwiązywanie problemów; być osobą dojrzałą, zdolną do krytycznej oceny otaczającej rzeczywistości i informacji płynących z zewnątrz. W realizacji tych zadań widzę duże znaczenie przedmiotów z cyklu plastyczno-estetycznego, aw szczególności lekcji muzyki.
W oparciu o system edukacji muzycznej D.B. Kabalewskiego, system edukacji rozwijającej L.V. Zankovej, korzystając z innowacyjnego programu o muzyce G.S.
1. BLOK KONCEPCYJNY.
Moduł 1 Krótki opis programów szkolnych w zakresie muzyki. Sprzeczności między celami edukacji muzycznej a rzeczywistymi zadaniami edukacji i wychowania muzycznego we współczesnych warunkach.
W 1977 roku ukazał się program o muzyce dla szkół średnich (eksperymentalny), przygotowany przez D.B. Kabalewskiego i jego następców: EB Abdullina, T.A. Beidera, T.E. Vendrova. Program określa zadania edukacji muzycznej, opierając się na ogólnych celach przygotowania człowieka przyszłości, wszechstronnie rozwiniętego, który musi opanować kulturę muzyczną jako istotną i integralną część uniwersalnej kultury duchowej. Muzyka może budzić życzliwość, wrażliwość, wrażliwość na ludzi, tworzyć ideał moralny i estetyczny. Cele te są dziś aktualne, a nawet bardziej niż wcześniej. Kabalewski interpretuje zadanie wychowania poprzez sztukę muzyczną jako środek ludzkiego życia (język muzyczny jest językiem relacji międzyludzkich, myśli, który znajduje się w kontekście innych sztuk).
W latach 80. zrewidowano poglądy na temat roli sztuki w kształtowaniu uczuć moralnych i estetycznych dzieci i młodzieży w szkolnictwie ogólnokształcącym. Pojawił się problem stworzenia takiego systemu edukacji muzycznej, który odzwierciedlałby specyfikę muzyki jako przedmiotu. sztuka. W tym celu rozwijana jest idea tematycznej konstrukcji programów, aby połączyć wszystkie elementy i komponenty lekcji w jedną sztukę konceptualną i muzyczną.
Pracując na systemie D. Kabalewskiego od 1986 roku byłem zadowolony z zawartości tego programu i osiągnąłem dobre wyniki. Ale zdobywając stopniowo doświadczenie pedagogiczne, jak większość moich kolegów, zacząłem dostrzegać szereg sprzeczności:
Po pierwsze, cały system edukacji szkolnej opierał się na wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach, aw programie Kabalewskiego o ZUNach mówiono niejako mimochodem: uznano je za konieczny, ale niewystarczający warunek nabywania umiejętności muzycznych. Dlaczego poziom kultury muzycznej dzieci w wieku szkolnym rośnie tak wolno, że uczniowie nie tylko nie nabywają umiejętności muzycznych, ale także nie opanowują elementów wiedzy muzycznej? Co należy zrobić, aby uzyskać jakościowy wzrost kultury muzycznej absolwentów szkół? Prowadzi to do wniosku, że proces edukacji muzycznej nie może być traktowany jako proste podsumowanie procesów kształcenia i wychowania. Edukacja powinna stać się niezależnym procesem ukierunkowanym na pracę z obrazem przyszłości. W systemie Kabalewskiego brakuje bardzo ważnego ogniwa: jego autorzy nie zaoferowali mechanizmu diagnozowania poziomu wykształcenia absolwenta szkoły z przedmiotu „Muzyka”. System ocen dla musicalu uczenie się zupełnie nie nadaje się do procesu Edukacja.
Po drugie, Niewątpliwie przez lata pracy w ramach programu D.B. Kabalewskiego udało się podnieść zarówno prestiż nauczyciela muzyki, jak i samą lekcję muzyki w szkole, jednak patrząc w przyszłość, konieczne jest krytyczne spojrzenie na problemy edukacji muzycznej w radykalnie zmienionym środowisku społeczno-kulturowym, aby szukać sposobów jej aktualizacji. Nadal aktualne pozostają pytania: jak zamienić lekcję muzyki w lekcję plastyki? Jaka jest rola w tym procesie? nauczyciel muzyki, jej nauczyciel i do dziecka, kto to pojmuje?
Po trzecie, W ostatnich latach nastąpiła rozbudowana aktualizacja treści kształcenia muzycznego: wprowadzenie folkloru, muzyki sakralnej (kościelnej), nowych utworów i gatunków, zaangażowanie innych rodzajów plastyki (tzw. lekcje integracyjne). Jednak ta zaktualizowana treść pozostaje wyobcowana z dziecka, ponieważ nadal dominują informacyjne metody nauczania: wszystko nadal zależy od nauczyciela, a dziecko nie „żyje” otrzymaną wiedzą, a zatem nie rozumie znaczenia swojej działalności .
Czas stawia zupełnie inne wymagania wobec lekcji muzyki: najważniejszą rolę odgrywają uczucia i emocje; kompleksowy wpływ na uczniów (na ich psychikę, motorykę, fizjologię); jedność emocjonalnego, artystycznego i świadomego stosunku do muzyki. Skuteczność lekcji muzyki zależy nie tyle od programu i metod, ile od cech osobowości nauczyciela, jego wiedzy zawodowej i umiejętności pedagogicznych.
Rozdział 2. Teoretyczna interpretacja doświadczenia.
Nowoczesny program muzyczny z pewnością musi spełniać następujące wymagania:
- Uznanie za równe wszystkich rodzajów aktywności muzycznej dziecka: śpiew chóralny, słuchanie – percepcja muzyki, ruch muzyczny i rytmiczny, gra na elementarnych instrumentach, twórczość muzyczna – improwizacja, rozumienie podstaw piśmienności muzycznej.
- Włączenie tak ważnych elementów, jak muzyka duchowa (kościelna) i folklor.
- Kierunek prac nad integracją dyscyplin artystycznych.
- Włączenie psychoterapii muzycznej jako skutecznego narzędzia w walce z nerwicami szkolnymi.
- Organizacja nowoczesnego wypoczynku muzycznego dla dzieci w wieku szkolnym.
- Wybór materiału muzycznego do śpiewu chóralnego, którego dokonuje sam nauczyciel na podstawie narodowych cech kultury muzycznej narodu i tradycji danego regionu Rosji.
- Te poglądy na temat współczesnej edukacji muzycznej, wyrażone przez V.K. Beloborodovą, zbiegły się z moimi planami pedagogicznymi i pomogły rozwiązać moje wewnętrzne sprzeczności w mojej działalności zawodowej. W przeciwieństwie do pracy edukacyjnej, której celem jest „uczyć się”, „powtarzać”, „naprawiać”, jest ona dla mnie bardzo ważna i bliska „doświadczaniu”, „ocenie”, „tworzeniu”, „wyrażaniu”. Jestem pod wrażeniem relacji w systemie „nauczyciel-uczeń” z przedrostkiem „z”: empatia, współpraca, współudział, współtworzenie. Wszystko to razem skłoniło mnie do wdrożenia koncepcji edukacji rozwojowej w mojej szkole. Jak wiecie, twórcą systemu edukacji rozwojowej w szkole podstawowej jest Leonid Władimirowicz Zankow. Głównym zadaniem nauczania według jej systemu jest: ogólny rozwój uczniów, rozumiany jako rozwój umysłu, woli uczniów oraz jako rzetelna podstawa do zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności.
System zbudowany jest na następujących zasadach dydaktycznych:
- szkolenia o wysokim stopniu skomplikowania,
- wiodąca rola wiedzy teoretycznej,
- studiowanie materiału programowego w szybkim tempie,
- świadomość uczniów na temat procesu uczenia się,
- systematyczna praca nad ogólnym rozwojem wszystkich uczniów, zarówno silnych, jak i słabych.
Moduł 1 Organizacja badań psychologiczno-pedagogicznych.
Nie udając innowacyjności, chcę jeszcze zauważyć, że idea edukacji rozwojowej w klasach podstawowych zaczęła być wdrażana w mieście w kilku szkołach, ale nikt nie odważył się wprowadzić systemu L.V. Zankowa do edukacji muzycznej. Dlatego dla nauczycieli muzyki w naszym mieście takie podejście okazało się nowatorskie. W celu prześledzenia skutków wprowadzenia nowego systemu edukacji, dokonania w odpowiednim czasie dostosowań, zorganizowano wspólnie z psychologiem szkolnym badanie psychologiczno-pedagogiczne.
Postawiono hipotezę, że edukacja muzyczna według systemu L. V. Zankowa przyczyni się do wyższego poziomu ogólnego rozwoju funkcji poznawczych, rozwoju zdolności twórczych oraz wzrostu zainteresowania uczniów lekcjami muzyki.
Pracę podzielono na etapy:
ja inscenizuję przygotowawczy maj - sierpień 1999 r
Badanie teoretycznych podstaw systemu edukacji rozwojowej.
II etap - diagnostyka, wrzesień 1999
- Badanie poziomu dojrzałości psychicznej i rozwoju funkcji poznawczych u dzieci
zajęcia eksperymentalne i kontrolne (klasy I). - Badanie postaw wobec przedmiotów (klasy 6-7).
- Studium postaw wobec nauczyciela (klasa VII).
- Badanie poziomu rozwoju zdolności muzycznych.
Wdrożenie programu G.S. Rigina w systemie edukacji rozwojowej L.V. Zankowa. Zatwierdzenie zestawów dydaktycznych i metodycznych T.I. Naumenko i V.V. Aleev w klasach 5-6.
IV. scena - analityczny:
Zbieranie materiału dowodowego różnymi metodami badawczymi (kwestionariusze, testy, konkursy twórcze, konkursy muzyczne, obserwacje, wywiady). Ustalenie powiązań, które potwierdzają hipotezę (lub ją odrzucają).
Na I etapie - maj 2002 r
Na II etapie - maj 2003r
Na koniec każdego roku akademickiego wstępne wyniki badań są podsumowywane na szkolnej radzie psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej.
.Rozdział 2. Metody i techniki edukacji muzycznej w systemie L.V. Zankowa.
Metody edukacji muzycznej rozumiane są jako określone działania nauczyciela i uczniów zmierzające do osiągnięcia celu, jakim jest edukacja muzyczna uczniów. W działalności pedagogicznej nauczyciela muzyki stosuje się prawie wszystkie ogólne metody pedagogiczne, które pełnią funkcje dydaktyczne, rozwojowe, wychowawcze, zachęcające (motywacyjne) oraz kontrolne i korekcyjne. W klasach podstawowych główne metody to wyjaśniająco-ilustracyjne, reprodukcyjne, gra. Na poziomie średnim i wyższym na pierwszy plan wysuwają się metody heurystyczne i badawcze. W mojej metodycznej skarbonce jest wystarczająco dużo materiałów dydaktycznych do organizowania aktywności poznawczej uczniów (karty, karty perforowane, sygnały referencyjne itp.). Jednak ze względu na specyfikę przedmiotu, wszystkie metody ogólnopedagogiczne stosowane na lekcjach muzyki przybierają nieco inną formę. Na przykład najbardziej powszechna metoda słowna na lekcjach muzyki jest wykorzystywana jako figuratywno-psychologiczne tło dla duchowej jedności dziecka ze sztuką muzyczną. Metoda wizualna jest załamywana na wizualno-słuchową, wizualno-ekspresyjną itp.
Istnieje szczególna grupa metod uwarunkowana specyfiką sztuki muzycznej:
- metoda obserwacji muzyki;
- metoda nie narzucania muzyki, ale przekonywania nią, nie bawienia, ale zadowolenia;
- metoda improwizacji;
- metoda empatii;
- metoda muzycznego uogólnienia, biegania do przodu i powrotu do przeszłości;
- sposób myślenia o muzyce.
Pracując nad programem G.S. Rigina w systemie edukacji rozwojowej dobieram metody (zarówno pedagogiczne ogólnopedagogiczne, jak i specyficzne), które przyczyniają się do rozwoju reprezentacji muzycznych i słuchowych, wyobraźni twórczej, wyobraźni, ekspresywności wykonawczej. W fabułę zajęć włączam gry i ćwiczenia, które przyczyniają się do samorozwoju muzycznego i twórczego uczniów: „Szukanie rymów”, „Na wyimaginowanej harmonijce”, „Crescendo w liściach klonu”, „Pory roku w kolorze i dźwięk”, „Śpiewanie pytań i odpowiedzi”, „Kontynuuj historię” i inne. E.I.Yudina „Mój pierwszy podręcznik do muzyki i kreatywności”. M, "Akwarium", 1997 Różnorodność form i metod pracy, umiejętne ich urozmaicanie w trakcie lekcji pozwala na przestawienie uwagi dzieci w czasie, podtrzymanie zainteresowania i zapobieganie zmęczeniu. Przywiązuję dużą wagę do ochrony zdrowia psychicznego dzieci w działalności edukacyjnej. Lekcja muzyki w strukturze dnia szkolnego może nie być w najbardziej produktywnym i sprzyjającym czasie. Czasami dzieci przychodzą na zajęcia nadmiernie podekscytowane lub odwrotnie, przygnębione moralnie, wyczerpane nerwowo. W moim arsenale znajduje się zestaw utworów muzycznych, które działają psychoterapeutycznie na uczniów. Na przykład, aby zmniejszyć drażliwość, włączam Sonatę księżycową Beethovena lub Sonatę d-moll Prokofiewa; dla zmniejszenia uczucia niepokoju i niepewności – Walce Straussa; dla podniesienia ogólnej witalności – „Rapsodia węgierska nr 2” Liszta.
Bardzo ważne jest optymalne zrównoważenie elementów poznawczych, behawioralnych i emocjonalnych podczas lekcji. Aby to zrobić, staram się unikać następujących sytuacji:
- przeładowanie informacyjne przy niedociążeniu sfery emocjonalnej i behawioralnej – dzieci są znudzone, nużące;
- przeciążenie emocjonalne i informacyjne - dzieci zaczynają odczuwać ból głowy, obserwuje się zmęczenie;
- przeciążenie behawioralne - ciąg monotonnych ćwiczeń bez motywacji.
Moduł 3 Uwzględnianie psychologicznych, wiekowych i indywidualnych cech uczniów.
W zajęciach edukacyjnych i pozalekcyjnych stykam się ze wszystkimi grupami wiekowymi uczniów, ale w większym stopniu stykam się z młodszymi uczniami i młodzieżą. Młodsi uczniowie wyróżniają się szczególną podatnością na różne rodzaje sztuki. Wysoka wrażliwość stref czuciowych układu nerwowego, wszystkich narządów zmysłów pozwala im intensywnie wzbogacać swoje reprezentacje wzrokowe, słuchowe, węchowe, a zwłaszcza słowno-słuchowe, które są podstawą pamięci figuratywnej, myślenia figuratywnego, bogatej wyobraźni i skojarzeń. Odtwarzająca wyobraźnia dzieci charakteryzuje się siłą, jasnością, żywotnością. Dzieci łatwo przemieniają się w różnych bohaterów dzieł sztuki. Młodsi uczniowie reagują emocjonalnie, bezpośrednio i szczerze wyrażają swoje doświadczenia i uczucia. Ale jednocześnie wyróżniają się dużą niestabilnością emocjonalną, dominuje w nich mimowolna uwaga. Inną bardzo ważną cechą tego wieku jest niski rozkład uwagi - tylko dwa lub trzy obiekty. Uwzględniając te cechy, udaje mi się stworzyć optymalne warunki do aktywności poznawczej i twórczej uczniów na zajęciach.
Problem kształtowania zainteresowania nastolatków rozwojem muzycznym i uczeniem się jest bardziej złożony, ale nie mniej ważny. Młodzież wyróżnia się dużą pobudliwością emocjonalną, gwałtowną manifestacją swoich uczuć, z pasją podejmują ciekawy interes, z pasją bronią swoich poglądów i są gotowi wybuchnąć przy najmniejszej niesprawiedliwości wobec siebie i swoich towarzyszy. Wyróżniają się większą stabilnością przeżyć emocjonalnych w porównaniu z młodszymi uczniami, niespójnością uczuć. Młodzież ma silnie rozwinięte poczucie przynależności do grupy, dlatego bardziej dotkliwie i boleśnie odczuwa dezaprobatę kolegów niż dezaprobatę nauczyciela. Duże znaczenie ma dla nich komunikacja interpersonalna wśród rówieśników. Biorąc pod uwagę te cechy, staram się stwarzać możliwości w klasie dla tych, którzy chcą wykazać się swoimi umiejętnościami przed rówieśnikami, uważnie słucham każdego punktu widzenia, zwracam szczególną uwagę na muzyczne zainteresowania i pasje nastolatków. Jeden nieostrożny osąd wartościujący każdego współczesnego wykonawcę lub grupę może spowodować izolację, izolację, a nawet wrogość ucznia. Bardzo trudno jest wywołać u nastolatka emocjonalną reakcję na muzykę poważną. I tutaj decydującą rolę odgrywają różnego rodzaju dyskusje i spory, w których nastolatki czują się na równi z dorosłymi i bronią swojego prawa do własnego punktu widzenia.
Moduł 4 Nietradycyjne formy organizacji zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych uczniów.
W celu skoordynowania działań szkoły w zakresie edukacji artystycznej i estetycznej uczniów utworzono klub obcowania ze sztuką „Dusze to piękne impulsy”. Zgodnie z Regulaminem klubu, jego członkami mogą być uczniowie, nauczyciele, rodzice. Klub organizuje spotkania z ciekawymi ludźmi, salony muzyczne i literackie, debaty, festiwale plastyczne, konkursy muzyczne, wieczory muzyczno-literackie. Co roku w szkole odbywa się tydzień muzyczny, na szkolnych i miejskich scenach występuje chór dziecięcy i zespół wokalny.
Rada Klubu omawia plan pracy, kwestie organizacyjne związane z przygotowaniem imprez oraz analizuje ich efektywność.
W działalności edukacyjnej „tradycyjne” stały się takie nietradycyjne formy, jak zintegrowane lekcje literatury i muzyki, lekcje przenikania się muzyki klasycznej i współczesnej, lekcje-korty, lekcje-koncerty itp.
Jedną z uderzających cech systemu dydaktycznego L. W. Zankowa jest surowy wymóg, aby nauczyciel zapewniał dobre, pełne zaufania i nasycone pozytywnymi emocjami relacje z uczniami.
Za podstawę przyjęto: program dla 4-letniej szkoły podstawowej autorstwa G.S. Rigina „Muzyka: Edukacja. Kreatywny rozwój. Wychowanie". w klasach 5-6 - podręcznik metodyczny T.I. Naumenko i V.V. Aleev. w 7. klasie - program D.B. Kabalewskiego, poprawiony w dopuszczalnych granicach.
Posiadanie dość pokaźnej biblioteki muzycznej dzieł programowych, wideoteki z nagraniami koncertów wybitnych muzyków, tancerzy itp., zestawów pomocy dydaktycznych dla uczniów, będąc przewodniczącym miejskiego koła metodycznego nauczycieli muzyki (a to zobowiązuje do zaangażowania w działaniach innowacyjnych) w 1999 roku zaczęła wdrażać system L.V. Zankova w swojej szkole wraz z nauczycielem szkoły podstawowej Nepsha L.V.
III. REFLEKSJA DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ.
Moduł 1 samoocena lekcji.
Każda lekcja w systemie edukacji muzycznej spełnia ściśle określoną rolę, rozwiązuje określony problem. Samoanaliza każdej przeprowadzonej lekcji pozwala dopasować cele i zadania w czasie, zachęca do poszukiwania nowych form i metod. Przygotowując lekcję, dużą wagę przywiązuję do zachowania integralności lekcji, stworzenia intonacyjnej atmosfery epoki, kraju, pory roku, w której trzeba „zanurzyć” uczniów. I zaczynając zastanawiać się nad moimi działaniami na lekcji, przede wszystkim oceniam, czy to zostało osiągnięte. Bardzo ważnym aspektem jest dla mnie kulminacja lekcji. To on może stworzyć niezatarte wrażenie z tego, co usłyszał i zobaczył i utrwalić to w pamięci długotrwałej dziecka. Równie ważny jest sukces komunikacji za pomocą werbalnych i niewerbalnych środków komunikacji. Analiza lekcji z tego punktu widzenia pozwala przewidywać „nieprzewidziane” sytuacje podczas lekcji, kiedy uczniowie (zwłaszcza młodzież) niechętnie nawiązują kontakt z nauczycielem. Dopiero po tak głębokim wewnętrznym zrozumieniu lekcji można odpowiedzieć na główne pytanie: czy lekcja osiągnęła swój cel?
Rozdział 2. Efektywność edukacji muzycznej.
Diagnostyka pedagogiczna (analiza postępów w przedmiocie, olimpiady, obserwacja uczniów) wykazuje dość wysoki poziom nauczania uczniów – 78-81% uczniów uczy się na „4” i „5”; ponad 30% uczniów studiuje w Miejskiej Szkole Artystycznej; Olimpiady muzyczne ujawniły zwycięzców głównie z klasy 4A, uczącej się według systemu L.V. Zankowa. A za największe osiągnięcie uważam wzrost zdolności twórczych uczniów: samodzielnie piszą opowiadania, wiersze i piosenki.
W toku badania psychologiczno-pedagogicznego prowadzono przez 4 lata kompleksową diagnostykę zdolności poznawczych uczniów uczących się według systemu L.V. ze szkoły podstawowej. Diagnoza psychologicznej gotowości dzieci do nauki szkolnej wykazała, że na początku roku poziom gotowości uczniów klasy 1A był prawie taki sam jak w klasie 1B (kontrolnej). Tych. trening według systemu L.V. Zankowa (1A) i według systemu tradycyjnego (1B) rozpoczął się od równych warunków startowych. Na koniec roku szkolnego wyniki w klasie 1A były istotnie wyższe (por. ryc. 1).
Diagnoza psychologicznej gotowości uczniów do nauki w szkole
(początek i koniec roku).
Psycholog: TM Panova
Ryc.1
Wynik: Z wykresu wynika, że na początku roku poziom gotowości uczniów klas 1A i 1B (kontrolnych) był prawie taki sam. Tych. kształcenie wg systemu L. W. Zankova (1A) oraz wg systemu tradycyjnego (1B) rozpoczęło się na równych warunkach startowych.Pod koniec roku akademickiego wyniki w klasie 1A okazały się dużo wyższe.
Przez cztery lata badano również możliwości intelektualne uczniów tych samych klas. Poziom rozwoju zdolności intelektualnych ujawniano na początku nauki w klasach 1A i 1B, diagnostykę kontrolną przeprowadzono na koniec roku szkolnego oraz po ukończeniu szkoły podstawowej (w klasach 4A i 4B). Jak wykazały wyniki, w klasie uczącej się według systemu L.V. Zankowa wskaźniki rozwoju intelektualnego są znacznie wyższe niż w klasie kontrolnej (patrz ryc. 2). Analiza struktury intelektu wykazała również wyższy poziom opanowania takich operacji logicznych, jak analiza, synteza, klasyfikacja, uogólnienie.
Diagnostyka myślenia
Psycholog: TM Panova
Ryż. 2
Wynik: Za pomocą wystandaryzowanych testów intelektualnych wyodrębniono grupy dzieci o wysokim i ponadprzeciętnym poziomie myślenia. Na początku nauki w klasie 1 liczba uczniów o wysokim i średnim poziomie myślenia w klasach 1A i 1B była prawie taka sama (66% i 65,5%). Pod koniec pierwszego roku studiów i po ukończeniu szkoły podstawowej wskaźniki poziomu rozwoju myślenia są znacznie wyższe w klasie IV. Dzieci z powodzeniem opanowały operacje logiczne: analizę, syntezę, klasyfikację, uogólnienie.
W klasach szóstych i siódmych przeprowadzono ankietę wśród uczniów, która miała na celu określenie zainteresowań przedmiotami akademickimi. W porównaniu z przedmiotami z matematyki, języka rosyjskiego, literatury, kultury fizycznej uczniowie preferują lekcję muzyki. Wskazuje to na dość wysoki poziom rozwoju motywacji edukacyjnej dla tego przedmiotu (por. ryc. 3).
Mapa zainteresowania przedmiotami akademickimi wśród uczniów klas 6-7
(rok akademicki 2002-2003)
Psycholog: TM Panova
Ryż. 3
Wynik: Badanie przeprowadzone wśród uczniów na mapie zainteresowań wykazało, że uczniowie wykazują duże zainteresowanie lekcją muzyki. Wskazuje to na dość wysoki poziom rozwoju motywacji edukacyjnej dla tego przedmiotu.
W celu rozpoznania stosunku uczniów do nauczyciela przeprowadzono ankietę wśród uczniów klas siódmych „Nauczyciel oczami dzieci”. Studenci wysoko ocenili zdolności gnostyckie nauczyciela, empatię i emocjonalność. Wyniki ankiety ujawniły demokratyczny styl komunikowania się nauczyciela z uczniami, jego wysoki profesjonalizm, chęć nawiązywania konstruktywnych relacji opartych na zaufaniu (patrz ryc. 4)
Stosunek uczniów do nauczyciela.
Ocena jego profesjonalizmu i stylu komunikacji.
W celu określenia stosunku uczniów do nauczyciela muzyki A.V. Tkaczewa przeprowadzono ankietę wśród uczniów klasy 7. Wyniki ankiety wskazują na ogólnie pozytywny stosunek uczniów do nauczyciela. Wysoko ceniono zdolności gnostyckie nauczyciela. Dzieci zauważają wysoki profesjonalizm nauczyciela, erudycję. Umiejętności empatii, współpracy, tj. zdolności empatyczne. Styl komunikacji między nauczycielami a uczniami jest demokratyczny. Nauczyciel stara się budować swoje relacje z uczniami na konstruktywnych podstawach, na poszanowaniu ich cech osobowych.
Psycholog: TM Panova
Ryc.4
.Moduł 3 Perspektywy rozwoju doświadczenia pedagogicznego.
Analiza wyników prac nad własnym systemem edukacji muzycznej pozwala stwierdzić, że rzeczywiście przyczynia się on do ujawniania potencjału twórczego dzieci, stwarza warunki do rozwoju ich naturalnych skłonności i kształtuje osobowość twórczą. Prowadzi to do refleksji nad naturą twórczości, jej psychologicznymi przesłankami i talentem twórczym. Zaistniała potrzeba zbadania teoretycznych zmian w tej dziedzinie:
- „Psychologia sztuki” L.S. Wygotski;
- „Psychologia zdolności muzycznych” BM Tepłow;
- prace autorów zagranicznych K. Taylora, E. Torrensa, krajowych - N. Leitesa, A. Matyushkina o strukturze uzdolnień dzieci i sposobach ich rozwoju.
Oczywiście bardziej interesują mnie talenty muzyczne. B.M. Teplov nazywa talent muzyczny „… wyjątkową jakościową kombinacją umiejętności, od której zależy możliwość pomyślnego zaangażowania się w działalność muzyczną”. W ramach talentu muzycznego wyróżnia się zespół indywidualnych zdolności psychologicznych, zwany muzykalnością. Głównym znakiem muzykalności jest doświadczanie muzyki, która w swej istocie jest emocjonalny doświadczenie. Jeśli dziecko reaguje emocjonalnie na muzykę (do tego dążę na swoich lekcjach), to już można je uznać za potencjalnie uzdolnione w dziedzinie muzyki. Jak, ucząc wszystkich, stworzyć warunki do rozwoju dzieci ze specjalnymi zdolnościami muzycznymi?
Problem rozwoju indywidualności twórczej jest dla mnie nowym, bardzo ciekawym tematem w samokształceniu. A to oznacza, że znowu muszę szukać, testować, wątpić i jeszcze raz szukać.
LITERATURA:
- Pilichaskas A. Znajomość muzyki jako problem wychowawczy. M., "Miros", 1992
- Astafiew B.V. Wybrane artykuły o oświeceniu i edukacji muzycznej. L., 1973
- Kabalewski D.B. Podstawowe zasady i metody realizacji programu muzycznego w szkole średniej. M., 1983
- Tepłow B.M. Psychologia zdolności muzycznych. M., 1997
- Wygotski L.S. Psychologia sztuki.
- Wygotski L.S. Prace zebrane t. 3, 4, 6.
- Smirnova EO Problem komunikacji między dzieckiem a dorosłym w twórczości L.S. Wygotskiego i M.I. Lisiny, f. „Zagadnienia psychologii. ”, 1996, nr 6.
- Elkonin D.B. Psychologia dziecięca. M., 1960
- Beloborodova V.K. Metody edukacji muzycznej. M., "Akademia", 2002
- Dmitrieva A.G., Chernoivanenko N.M. Metody edukacji muzycznej w szkole. M., "Akademia", 1998
- Zankov L.V. Wybrane prace pedagogiczne. M., 1990
- Smirnow MS Emocjonalny świat muzyki. M., „Muzyka. ” 1990
- Lys LI Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badawcze.
Przegląd artykułów. Kijów, „Muzyczna Ukraina”, 1989 - Jakimański I.S. Uczenie się skoncentrowane na uczniu w nowoczesnej szkole. M., 1996
- Usov M.V. Zagadnienia pedagogiki muzycznej. Wydanie 10. M., „Muzyka”, 1991
- Leites NS Psychologia uzdolnień u dzieci i młodzieży. M., "Akademia", 2000
- Shiyanov EA, Kotova I.B. Rozwój osobowości w uczeniu się. M., "Akademia", 2000
- Regina GS Lekcje muzyki w szkole podstawowej. M., „Oświecenie”, 1980
- Regina GS. Program „Muzyka” według systemu Zankowa L.V. (1-3). M., "Oświecenie", 1996.
- Regina GS Program muzyczny (1-4). M., „Oświecenie”, 2001
- Amonashvili Sh.A. Jedność celu. (Powodzenia chłopaki). Poradnik dla nauczycieli M., „Oświecenie”, 1987
- Amonashvili Sh.A. Osobowe i humanitarne podstawy procesu pedagogicznego. M., „Uniwersytet”, 1990
Pomoce dydaktyczne na początkowy okres nauki.
Obecnie na całym świecie wiele uwagi poświęca się problemom podstawowej edukacji muzycznej. Wszyscy rozumieli, że muzyki należy uczyć od dzieciństwa, zamieniając lekcje w zabawną grę.
Najpopularniejsze systemy na świecie to system S. Suzuki, K. Orff, M. Martenot.
Suzuki i Martenot stworzyli doskonale uzupełniające się metody indywidualnego uczenia się. Cel - muzyka kształci duszę dziecka. Muzyki uczy się jak języka ojczystego – konieczne jest, aby dziecko było zanurzone w muzyce, aby codziennie słyszało te melodie, które później, gdy staną się częścią niego samego, nauczy się grać.
Wszystko odbywa się ze słuchu i naśladowania. Metoda Martenot opiera się na śpiewie, zdolności dziecka do naśladowania, zanurzeniu się w muzyce. Rosyjscy nauczyciele, aktywnie iz dużym powodzeniem zajmujący się problematyką początkowego okresu edukacji, którzy stworzyli własne, unikalne metody oparte na ideach S. Suzuki, M. Martenot i K. Orff, to Malcew, S. Izmailowa, I. Smirnova, K. Grinshtein, Timakin, TB Yudovina-Galperina.
Benefity na początkowy okres studiów:
1) Bartoka „Dla dzieci”.
2) Barenboim „Droga do tworzenia muzyki”.
3) Bogino „Gry i zadania dla początkujących”.
4) K. Grinshtein „Muzyczne ABC”.
5) Cecile Lupan „Uwierz w swoje dziecko”.
6) Malachow „Pierwsze kroki w muzyce”.
7) Początkujący pianista.
8) Piwnica „Komponuję muzykę”.
9) Intensywny kurs Smirnowa "Allegro".
10) Sokołowa „Dziecko przy fortepianie”.
11) Turgieniew "Pianista - marzyciel".
^ Temat 7. Rozwój zdolności twórczych uczniów. Rozpal na nowo płomień zakochania się w poważnej muzyce.
Twórczy rozwój – poszukiwanie niezależnych rozwiązań dźwiękowych, odkrycia. Wartością kreatywności dzieci jest sam proces. Konieczne jest uczenie dzieci percepcji muzyki i umiejętności operowania materiałem muzycznym, w oparciu o rozwój słuchu i wyobraźni twórczej. Dużą wagę przywiązuje się do zmiany nowych wrażeń muzycznych - ile czytamy - tyle wiemy.
Konieczne jest nauczenie dziecka dostrzegania głównych środków wyrazu - dynamiki, rejestrów, uderzeń, formy. Nauczenie dziecka słuchania ludzkiej mowy - w intonacji „pytanie”, „odpowiedź”, „westchnienie”, „wezwanie” itp. i stymulować przekazywanie intonacji przez znane mu interwały.
Głównym zadaniem jest aktywny rozwój ucha muzycznego. Duża rola śpiewu, selekcja ze słuchu, transpozycja znanych pieśni, przyśpiewki. Gra zespołowa. Metoda doboru akompaniamentu: akompaniament bourdonowy, proste zwroty harmoniczne, różne rodzaje faktur.
Rozwija się operowanie materiałem muzycznym
Myślenie muzyczne: np.
1) podana jest krótka melodia - jak zamienić ją w radosnego walca, wesołą polkę itp.;
2) odtwarzanie sekwencji z krótkich melodii;
3) ułożyć melodię do tego rytmu;
4) odgadnij znajomą melodię według rytmu; 5) akord w różnych tonacjach;
6) komponowanie zakończeń rytmicznych i melodycznych, pytanie-odpowiedź; 7) granie melodii pochodnych (dowolne dźwięki w dowolnym
Sekwencje, ale nie więcej niż trzy) itp.
Kształcenie umiejętności czytania z arkusza i „analizy” pracy zbudowanej na analizie.
1) wielkość utworu, pulsacja płatowa (klaskanie pulsu utworu ze stopniowym włączaniem detali rytmicznych osobno każdą ręką i razem;
2) analiza faktury – identyfikacja głównej linii melodycznej, linii basu, figuracji, schematu ruchowego głosu, analiza uderzeń;
3) uproszczenie złożoności teksturalnych w piony harmoniczne - zmiana tekstury.
Literatura:
Barenboim „Droga do tworzenia muzyki”;
Blagoi „Mowa figuratywna nauczyciela” // Muzyka współczesna. - 1966 Numer 6.
Bryanskaya „Umiejętność gry z arkusza, jego struktura i zasady rozwoju”.
(Zagadnienia pedagogiki fortepianowej, zeszyt 4.)
Galich „Rozwój wewnętrznego słuchu, inicjatywy fantastyczne”.
Iglamov „Rozwój zdolności twórczych w początkowym okresie
uczenie się".
Trening improwizacji. // Życie muzyczne, 1990. nr 9, 11, 13.
Cypin „Nauka gry na pianinie”
Yavorsky „O wydajności”.
Lekcja specjalistyczna.
Indywidualne planowanie.
Metody nauczania gry na fortepianie.
1. Konieczność bieżącego i wieloletniego planowania pracy pedagogicznej. Świadomość indywidualnych cech ucznia, kontakt z uczniem, życzliwość, zainteresowanie.
Opracowanie indywidualnego planu ucznia, obejmującego kompleksowy opis ucznia, sformułowanie głównych zadań obecnej i przyszłej pracy oraz dobór repertuaru ucznia, uwzględniający perspektywy jego rozwoju, jego atuty i niedogodności. Repertuar powinien obejmować utwory różnych stylów, wszystkich gatunków, utwory do nauki „szkicowej”, obejmujące wszystkie rodzaje technologii.
2. Lekcja - główna forma procesu pedagogicznego. Kontakt z uczniem, komunikacja „feedback”, cechy poszczególnych lekcji. Nowoczesna pedagogika – zasada „od ogółu do szczegółu”. Nauczyciel powinien być wszędzie tam, gdzie możliwe jest przejście od szczegółowych instrukcji do ogólnych przepisów.
Formy zajęć: kompleksowe, tematyczne.
Na lekcji nauczyciel musi wyznaczyć uczniowi nowe zadania, lekcja musi być uogólniona, uzupełniona, musi dać ładunek emocjonalny, chęć do pracy, wyposażyć ucznia w różne sposoby pracy.
Przygotowanie nauczyciela do lekcji. Planowanie, cele zadania, moment improwizacji na lekcji, pokaz nauczyciela, przemówienie nauczyciela. Rola oceniania, zachęty, „karania”. Rozkład czasu zajęć (z uwzględnieniem poszczególnych etapów pracy nad utworem muzycznym).
Pedagogiczne formy oddziaływania na ucznia. Błędy metodyczne w lekcji:
1) sposób przekazywania poprawek;
2) szablonowe metody pracy;
3) przypadkowość, nieporządek.
Literatura:
Dobra „obrazowa mowa nauczyciela”. // Muzyka współczesna, 1966. Numer 6.
Mikołajew „Kilka słów o repertuarze fortepianowym dla dzieci” //
Zagadnienia pedagogiki fortepianowej, zeszyt 1.
Dziecko przy fortepianie.
Feigin „Indywidualność ucznia i sztuka nauczyciela”.
„Plan – analiza” cech wykonawczych i pedagogicznych dzieła.
Intencja autora. Notacja muzyczna jest ostatnim aktem kompozycji. Odczytanie tekstu nutowego utworu jest ujawnieniem jego intencji artystycznej. Praca nad utworem muzycznym to proces badawczy i „niekończące się wsłuchiwanie się” w tkankę muzyczną.
^ Temat 10. Wymagania programowe i zadania nauczania w niższych klasach dziecięcej szkoły muzycznej.
Praktykant powinien znać wymagania „programu”, przynajmniej dla ucznia. Repertuar powinien obejmować utwory różnych gatunków i stylów, dużą uwagę należy zwrócić na wykonanie kantyleny i polifonii.
Najważniejsze jest utrzymanie zainteresowania i entuzjazmu ucznia. Stopniowe komplikowanie treści utworów muzycznych i głębia obrazów muzycznych wymagają intensywnego rozwoju percepcji muzycznej i rozwoju zdolności muzycznych. Dziecko musi odnieść sukces!
Radość z tworzenia i szczera ekspresja są warunkiem pomyślnej dalszej działalności. Zadania słuchowe i techniki wykonawcze stają się coraz bardziej skomplikowane – kontrastujące uderzenia, dynamika, praca nad dźwiękiem, artykulacja, frazowanie. W niższych klasach konieczne jest zapoznanie dziecka ze wszystkimi podstawowymi elementami techniki: skalami, arpeggio, akordami. Konieczne jest wprowadzenie dziecka w pojęcia: pozycja, artykulacja, różne uderzenia - podstawa zróżnicowanego wyrazistego brzmienia. Zwróć szczególną uwagę na kształtowanie się kontroli słuchowej u ucznia; rozwijanie sfery jego percepcji emocjonalnej, radości z grania muzyki. Zapoznanie ucznia z różnymi funkcjami pedału, wprowadzenie pedałów bezpośrednich i opóźnionych, wprowadzenie ćwiczeń pedałowych.
^ Temat 11. Klasy młodsze dziecięcej szkoły muzycznej. Praca nad sztukami małoformatowymi. Dźwięk. Melodia. Frazowanie. Liga.
Najważniejsza rola zabaw w rozwoju wyobraźni dziecka. Praca nad produkcją dźwięku, kształcenie umiejętności gry melodycznej młodego pianisty. Umiejętność wydobycia przeciągającego się, głębokiego dźwięku i „poprowadzenia” go, wysłuchania do końca – jeden z warunków melodyjności gry.
Praca nad frazowaniem: wysłuchanie całej frazy muzycznej, opanowanie brzmienia, łączenie linii melodycznej za pomocą dynamiki, grawitacja wewnętrzna dźwięków, analogia z ekspresyjną recytacją i śpiewem. Różne zakończenia fraz, rozdzielanie konstrukcji za pomocą cezur.
Różne wartości ligowe:
frazowanie,
przerywana,
legato.
Literatura:
Beilina „W klasie profesora Razumowskiej”.
Kogana „Praca pianisty”.
Levina „Podstawowe zasady gry na pianinie”.
Malinkovskaya „Fortepian - wykonywanie intonacji”.
Milic „Edukacja ucznia pianisty”.
Neuhaus, O sztuce gry na fortepianie.
Timakin „Edukacja pianisty”.
Feigin pracuje nad melodią.
Feinberga „Pianizm jako sztuka”.
Temat 12. Podstawy techniki fortepianowej. Rodzaje techniki fortepianowej. Organizacja ruchów pianistycznych w podstawowych formułach fortepianowych.
Technika wykonawcza w szerokim znaczeniu to suma umiejętności, umiejętności, technik gry, za pomocą których pianista osiąga zamierzony efekt brzmieniowy, cały arsenał pianistycznej ekspresji. Technika wyrasta z intencji artystycznych ucznia!
Technika - w wąskim znaczeniu:
A) kontakt z klawiaturą, kontakt „wagowy” i jego różnorodność.
B) rozwój niezależności palców, organizacja niezależnego
uderzenie palcem.
Timakin: 1) szybko biorąc klucz opuszkiem palca;
natychmiastowe zwolnienie z nacisku na klawisz;
przygotowanie palca do następnego klawisza;
odbicie palca.
Najważniejsze jest jednolitość, niezależność palców, ich ruchliwość, równość dźwięku, ekspresja melodyczna (wiodąca rola czubka palca). Proces szkolenia:
3 rodzaje ćwiczeń chopinowskich.
Dobrze jest czuć rytm, energię ruchu
Szukaj wygodnych kształtów dłoni (ręka „zebrana” bez zbędnych ruchów).
Liszt: „Technika nie zależy od ćwiczenia, ale od techniki ćwiczeń”. Wymagania dotyczące wag w klasach podstawowych.
Gamma jest symbolem linii muzycznej.
styl romantyczny,
3-warstwowe brzmienie fortepianu,
Melodia, bas, figuracje,
Przechodząc z rąk do rąk, krzyżując ręce,
tekstura gitary,
bas, akord,
wyścigi konne,
Pojawienie się formuł jazzowych i ruchów synkopowanych.
Praca nad dziełem to stworzenie jasnego planu działania. jasność wykonania.
Literatura:
Kuzemin „Performing estetyka B.L. Jaworskiego”.
Kogan „O fakturze fortepianu”.
Bartoka „Mikrokosmos”.
Współczesna muzyka fortepianowa. Opracował Kopchevsky.
Pole „Nokturny”.
Chaczaturian „Album dziecięcy”.
Czajkowskiego „Album dziecięcy”.
Chopinowskie „Nokturny”.
Schumanna „Album dla młodzieży”.
Temat 18. Polifonia. rodzaje polifonii. Złożoność zadań stojących przed wykonawcą. Praca nad polifonią w młodszych klasach dziecięcej szkoły muzycznej. Przetwarzanie pieśni ludowych. Kanon.
Różne epoki - inaczej słychać. Nowoczesna muzyka wymaga słuchu polifonicznego. W polifonii wszystkie głosy pełnią funkcję melodyczną. Koordynacja tematów jest zadaniem polifonisty. Wykonanie polifonii stawia przed wykonawcą trudne zadanie: musi on jednocześnie poprowadzić kilka linii melodycznych, informując każdą o jej charakterystycznej osnowie, planie dynamicznym, frazowaniu, łącząc je jednocześnie w jeden proces.
Półtony są wariantem głównego głosu, każdy półton przyczynia się do śpiewu tematu. Pracuj osobno nad ekspresyjnym wykonaniem każdego głosu. Kombinacja głosów: wykonanie tkaniny polifonicznej z nauczycielem, gra jednego głosu i śpiew drugiego, gra wszystkich głosów z uwypukleniem jednego z nich. Staranna praca nad poszczególnymi elementami tkaniny polifonicznej i ich połączeniem reliefowym, ujawniającym głosy poprzez różne siły dźwięku, kolorystykę i artykulację. Stopniowe rozwijanie przez studenta umiejętności słyszenia jednoczesnego rozwoju 2 głosów i umiejętności prowadzenia tych głosów, indywidualizacji ich frazowania, dynamiki, kolorystyki. Praca nad kanonem (proste krótkie utwory, często aranżacje pieśni ludowych, np. „W chacie Marusi”).
1. Zrób prostą imitację z imitacji rozciągania i baw się fragmentami.
2. Należy przestrzegać oznaczeń artykulacyjnych i dynamicznych.
3. Warto grać bez nut ze słuchu.
4. Śpiewaj razem z nauczycielem.
6. Baw się z nauczycielem.
Literatura muzyczna:
Zbiór utworów polifonicznych. Opracowała Lekhovitskaya.
"Antologia". Opracował Lyubomudrov.
„Młody pianista”
Bartoka „Dzieci”.
„Notatnik” Mozarta.
„Notatnik” AM Bacha.
Mikołajowa „Szkoła gry na fortepianie”.
Współczesny pianista.
Gnessina „ABC”.
Literatura:
Milic „Wykształcenie ucznia – pianisty”.
„Dziecko przy fortepianie”
Dzieło J.S. Bacha jest szczytem rozwoju polifonii. Tradycje baroku nie pozwalały na autoekspresję. „Muzyka powinna służyć chwale Pana i zmartwychwstaniu ducha ludzkiego”. JS Bach - filozof i teolog.
Symbolizm w muzyce Bacha jest rozpoznawalny, ale wysoce artystyczne ucieleśnienie tych symboli zachwyca i zadziwia.
styl JS Bacha; instrumentacja - ich walor decydujący w doborze dynamiki (dynamika "tarasowa" i wewnątrzmotywowa), porównanie kontrastowe - temat, interludium.
Problem tempa, ornamentacji, artykulacji. Tabela „afektów”, najważniejsze jest znalezienie prawdziwego wpływu gry; grupy tempowe muzyki Bacha.
Adagio, andante, moderato, allegro, presto.
Metronom 40 60 80 100 120
Tempo i system afektów, metronom - określa tempo, tempo „treningowe”, afekt i artykulację; stół z dekoracjami J.S. Bacha.
Artykulacja jest intermotywna, intramotywna.
Problem pulsacji rytmicznej, rytmu i artykulacji to główne środki wyrazu.
Problem języka harmonicznego. Barok - era generała basu. Charakterystyka i analiza formy w utworach tanecznych, analiza formy inwencji. Rola tematu w polifonii imitacyjnej. Charakterystyka elementów formy i ich znaczenie w ujawnieniu obrazu muzycznego: „temat”, „odpowiedź”, „interludium” (typu finalnego i rozwijającego, „stretta”, „odwrócenie”, „wzrost” temat, jako zasada rozwoju i kulminacji).
"Prawo tematu" - jedność artykulacji, intonacja akcentów z różnorodnością tonalną i rejestrową brzmienia.
Analiza prac nad polifonią.
Etap przygotowawczy to określenie formy artystycznej dzieła → charakter dźwięku, odbiór realizacji dźwiękowej.
scena - łączenie głosów → rozkład ciężaru na ręce,
słyszenie pionowe z oryginalnością barwy głosów.
scena - tworzenie holistycznej formy muzycznej - słuchowej
reprezentacja holistycznej formy muzycznej, jej motoru
wcielenie.
Pracuj nad każdym głosem, wyrazistością „mowy”.
Dwugłos w jednej ręce do nauczania dwiema rękami.
Nauczyciel gra dwoma głosami, trzeci uczeń.
Graj dwoma głosami, śpiewaj trzecim.
Gra na 2 fortepianach.
Zna części dłoni na pamięć.
Przenieś głos do innego rejestru.
Użycie pedału jest funkcją łączącą, czyli wspomagającą harmonię, metro jest rytmiczne, pedał nie powinien przeszkadzać w prowadzeniu głosu.
Literatura:
Braudo „O studium utworów Clavier Bacha w
Szkoła Muzyczna."
Bodka „Interpretacja utworów Claviera Bacha”.
Nosin „Symbolika muzyki Bacha”.
Kalinin „Muzyka Clavier Bacha w klasie fortepianu”.
Notatnik JS Bacha
AM Bach, małe preludia i fugi.
pakiety, woluminy HTC 1.11.
Temat 20. Cechy pracy nad klasyczną formą sonatową.
Wartość pracy na dużej formie. Wielka forma - jako gatunek, aw szczególności allegro sonatowe - jest źródłem kształtowania się poczucia formy, jako proces wzajemnego oddziaływania przeciwstawnych zasad.
Problem wyboru utworu dla ucznia szkoły muzycznej determinuje charakter i treść obrazu muzycznego. O brzmieniu dzieła decyduje orkiestrowe, barwowe myślenie klasyków, dramaturgia operowa Mozarta i duża kompozycja symfoniczna Beethovena. Z drugiej strony barwa barw Mozarta jest zapośredniczona przez dźwięk klawesynu.
W procesie pracy nad dużą formą kompozycji konieczne jest jasne uzasadnienie logiki pojawienia się każdej konstrukcji, wątku fabularno-tonalnego, planu dynamicznego, rozwoju tego lub innego obrazu. Zasada rozwijania tematów w opracowaniu, czyli pojawiania się „odcinka” zamiast opracowania, tworzy pewien dramatyczny efekt. Staranna praca nad artykulacją obejmuje różnorodność intonacji. Bogactwo oznaczeń rozmaitych uderzeń i dotknięć wymaga od wykonawcy szybkich i zróżnicowanych reakcji emocjonalnych oraz wyczulenia koniuszkami palców.
Aby wykonać całe allegro sonatowe w tym samym tempie, potrzebna jest specjalna praca nad pulsacją wewnątrzpłatową, metryczną organizacją taktów (mocnych i słabych) oraz początkiem dyrygenta w lewej ręce. Charakterystyka wielkości utworu, określenie jednostki ruchu, dobór tempa utworu, analiza faktury harmonicznej, agogika pedału, dynamika. Rola kadencji w budowie frazy, forma eseju. Analiza wydań, wybór wydań.
Literatura:
Badura - Skoda „Interpretacja Mozarta”.
Vinogradov „Znaczenie palcowania”.
Eseje o metodach nauczania gry na fortepianie.
Savshinsky „Pianista i jego twórczość”.
Fischer „Sonaty fortepianowe Beethovena” (Sztuka sceniczna zagranicy nr 8).
Literatura do analizy:
Prace Clementiego, Haydna.
Sonatiny Mozarta Sonatiny.
Sonaty Beethovena.
Koncerty Bacha.
Obecnie opracowano i zatwierdzono federalny stanowy standard edukacyjny dla edukacji przedszkolnej, w którym jednym z obszarów edukacyjnych jest artystyczny i estetyczny, co z kolei obejmuje rozwój muzyczny dzieci w wieku przedszkolnym
Zgodnie z głównym programem edukacyjnym wychowania przedszkolnego, realizowanym w przedszkolnej placówce oświatowej, głównym zadaniem edukacji muzycznej przedszkolaków jest rozwijanie muzykalności dzieci, umiejętności emocjonalnego odbioru muzyki.
Doświadczenie społeczne dowolnego obszaru działalności człowieka znajduje odzwierciedlenie w pewnych normach, standardach (w muzyce normy wyrażane są w systemie muzycznym). Dziecko przyswaja je w postaci pewnej wiedzy, a już w wieku przedszkolnym dzieci przyswajają sobie najprostsze idee i uczą się postępować zgodnie z określonymi normami. Na przykład nie tylko rozróżniają, ale także odtwarzają dźwięki muzyczne zgodnie z ich wysokością, czasem trwania itp.
Ale oczywiście rozwój sensoryczny nie wyczerpuje kwestii kształtowania zdolności umysłowych niezbędnych do udanej działalności muzycznej. Myślenie artystyczne dziecka jest ściśle związane z praktycznym rozwojem środowiska, co znajduje odzwierciedlenie w jego umysłach, pomysłach artystycznych, koncepcjach, sądach.
Dlatego już na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym edukacja muzyczna i wychowanie powinny być prowadzone przez osobę kompetentną w zakresie działalności muzycznej, czyli posiadającą wykształcenie muzyczno-pedagogiczne oraz dysponującą nowoczesnymi metodami i technologiami nauczania muzyki.
Podgląd strony nr 1
Nowoczesne metody edukacji muzycznej dzieci
Obedkowa Ludmiła Anatolijewna
Nauczyciel edukacji dodatkowej
MBOU DOD DTDM g.o. Togliatti
We współczesnych warunkach następuje intensywny rozwój teorii wychowania muzycznego i estetycznego. Wynika to z fundamentalnych zmian w życiu społecznym, gospodarczym i kulturalnym kraju.
Obecnie opracowano i zatwierdzono federalny stanowy standard edukacyjny dla edukacji przedszkolnej, w którym jednym z obszarów edukacyjnych jest artystyczny i estetyczny, co z kolei obejmuje rozwój muzyczny dzieci w wieku przedszkolnym
Zgodnie z głównym programem edukacyjnym wychowania przedszkolnego, realizowanym w przedszkolnej placówce oświatowej, głównym zadaniem edukacji muzycznej przedszkolaków jest rozwijanie muzykalności dzieci, umiejętności emocjonalnego odbioru muzyki.
Doświadczenie społeczne dowolnego obszaru działalności człowieka znajduje odzwierciedlenie w pewnych normach, standardach (w muzyce normy wyrażane są w systemie muzycznym). Dziecko przyswaja je w postaci pewnej wiedzy, a już w wieku przedszkolnym dzieci przyswajają sobie najprostsze idee i uczą się postępować zgodnie z określonymi normami. Na przykład nie tylko rozróżniają, ale także odtwarzają dźwięki muzyczne zgodnie z ich wysokością, czasem trwania itp.
Ale oczywiście rozwój sensoryczny nie wyczerpuje kwestii kształtowania zdolności umysłowych niezbędnych do udanej działalności muzycznej. Myślenie artystyczne dziecka jest ściśle związane z praktycznym rozwojem środowiska, co znajduje odzwierciedlenie w jego umysłach, pomysłach artystycznych, koncepcjach, sądach.
Dlatego już na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym edukacja muzyczna i wychowanie powinny być prowadzone przez osobę kompetentną w zakresie działalności muzycznej, czyli posiadającą wykształcenie muzyczno-pedagogiczne oraz dysponującą nowoczesnymi metodami i technologiami nauczania muzyki.
W definiowaniu metod „Teoria i metody wychowania muzycznego” opiera się na pedagogice ogólnej. Jednocześnie kryterium wyboru metod pracy w kontekście specyfiki edukacji muzycznej zależy od charakterystyki treści materiału edukacyjnego (jego złożoność i nowatorstwo), określonych celów pedagogicznych, przygotowania dzieci oraz indywidualność nauczyciela. Obok ogólnych metod pedagogicznych „Teoria i metody wychowania muzycznego” ma swoje własne metody, wynikające z estetycznej istoty i intonacyjnego charakteru sztuki muzycznej.
W pedagogice muzycznej metody edukacji muzycznej są uważane za sposoby organizowania przyswajania treści przedmiotu, realizacji celów i zadań przewodnich procesu pedagogicznego (E. B. Abdullin).
W kontakcie z
WYKŁAD 5
Metody edukacji muzycznej
W pedagogice edukacji muzycznej pod szeroko rozumiana metoda Słowo rozumiane jest jako zespół metod pedagogicznych mających na celu rozwiązywanie problemów i opanowanie treści edukacji muzycznej.
W wąskim znaczeniu słowa metoda jest uważany za taki lub inny środek, technikę mającą na celu rozwijanie doświadczenia emocjonalnego i wartościowego stosunku do muzyki, kultury uczuć, opanowanie wiedzy muzycznej, umiejętności, doświadczenia w muzycznej działalności edukacyjnej i twórczej, kształtowanie muzycznych zainteresowań, potrzeb , smak; zdolności ogólne i muzyczne, pamięć, myślenie, wyobraźnia itp.
Wśród metod wychowania muzycznego można wyróżnić metody ogólnodydaktyczne, które na lekcjach muzyki znajdują swój specyficzny załamania, oraz właściwe metody muzyczne.
Metodologia bada wzorce edukacji muzycznej w celu doskonalenia jej treści i metod. Rozwój metodologii jako nauki wynika z rozwoju społeczeństwa. Kultura, ogólnie sztuka muzyczna, szkoły.
SZCZEGÓLNE ZASTOSOWANIE DYDAKTYKI OGÓLNEJ
Jak wiadomo, w pedagogice ogólnej ugruntowało się stanowisko, według którego metody dzieli się na metody nauczania i metody wychowania. W pedagogice wychowania muzycznego, której specyfikę wyznacza muzyka jako sztuka, granica między edukacją a treningiem jest w dużym stopniu zatarta. W rezultacie zaciera się granica między metodami edukacji muzycznej a metodami edukacji muzycznej, z których każda z reguły pełni zarówno funkcje dydaktyczne, jak i wychowawcze.
W pedagogice ogólnej przyjmuje się różne klasyfikacje metod:
Według źródła wiedzy, według źródła informacji (słowne, wizualne, praktyczne itp.),
Według stopnia niezależności i aktywności myślenia dzieci w wieku szkolnym, zgodnie z charakterem aktywności poznawczej (odtwórcza, produkcyjna, wyjaśniająca i ilustracyjna, częściowo eksploracyjna, heurystyczna, badawcza)
Według celu (nabywanie wiedzy, kształtowanie umiejętności i zdolności itp.),
Zgodnie z celami dydaktycznymi (metody przyczyniające się do pierwotnego przyswojenia materiału, jego utrwalenia itp.). Wszystkie mają zastosowanie w pedagogice edukacji muzycznej.
Swoistą „metametodą” związaną z tym obszarem edukacji jest metoda porównawcza we wszystkich jej odmianach. Ma szerokie zastosowanie w edukacji muzycznej, ponieważ odpowiada słuchowemu charakterowi sztuki muzycznej i polega na obserwacji (określenie B.V. Asafiewa) kontrastujących i identycznych elementów tkanki muzycznej na wszystkich jej poziomach.
Odnosi się to do stosowania tej metody w stosunku do takich pierwotnych elementów materiału muzycznego, jak na przykład mocne i słabe uderzenia taktu, forte i fortepianu, porównanie różnych temp, barw itp., które uważa się za jako rozległy obszar kontrastów rytmicznych, dynamicznych, barwowych.
Kontrasty można również prześledzić w różnych sposobach organizowania tkanki muzycznej w muzyce instrumentalnej i wokalnej, w tym w piśmie pionowym i poziomym, homofonii i polifonii, konstrukcji unisono i polifonicznej, temacie i otaczającym tle itp.
Według B.V. Asafiewa „cały sens rozwoju opiera się na głównej dramatycznej opozycji dwóch tematów lub dwóch działów tematycznych”. Rozwijając tę myśl, badaczka wyróżnia w muzyce takie zestawienia, które można nazwać „architektonicznymi”, tj. typy formacji symetrycznych i asymetrycznych.
Z pedagogicznego punktu widzenia B. V. Asafiev uważa takie kontrasty za fundamentalnie istotne: porównanie sztuk różnych gatunków, różne metody pisania dźwięku, prozy i wiersza, prezentacja improwizacji z ściśle kanoniczną itp.
Na lekcjach muzyki metoda porównawcza Występuje w różnych modyfikacjach:
1. metoda identyfikacji podobieństw i różnic który DB Kabalewski wyróżnia się jako jeden z najważniejszych w edukacji muzycznej. Jego zdaniem metoda ta może być stosowana „od dostrzeżenia i uświadomienia sobie najdrobniejszych” budujących „elementów muzyki aż do rozróżnienia całkowitej odmienności lub wręcz przeciwnie znacznej bliskości stylów twórczych różnych kompozytorów”;
2. metoda identyfikacji - identyfikacja przedmiotów, przedmiotów, zjawisk, procesów, ich identyfikacja (jak np. rozpoznanie znanej pracy m.in.);
3. metoda transkodowania - przedstawienie treści w innym systemie znakowym (np. wyrażenie obrazu muzycznego za pomocą intonacji muzyczno-plastycznej) itp.
Metoda kontrastu i tożsamości
Pozwala rozwinąć umiejętność analizy konkretnego dzieła sztuki poprzez kontrastowe porównanie z innymi dziełami, w celu żywszego i pełniejszego cieniowania treści i struktury tej pierwszej. Porównanie poprzez kontrast uwydatnia najistotniejsze artystyczne i wyraziste momenty tej pracy. Porównanie poprzez tożsamość implikuje większą subtelność w odbiorze dzieła sztuki, większą dbałość o jego walory artystyczne.
Metody te można w pewnym stopniu wykorzystać w rozwiązywaniu dowolnych problemów edukacji muzycznej. Każda z nich przejawia się inaczej w tym czy innym rodzaju działalności muzycznej, znajdując swoje specyficzne ucieleśnienie. Jednocześnie porównanie wymaga od uczniów szczególnej obserwacji słuchowej.
metoda porównania można zastosować nie tylko do samych utworów muzycznych, ale także do różnych ich interpretacji wykonawczych. Nabiera szczególnego znaczenia w wykonywaniu czynności, pokazując przykłady prawidłowego lub nieprawidłowego posiadania umiejętności wykonawczych itp. Ta metoda służy do rozwijania reprezentacji słuchowych i wizualnych, skojarzeń itp. w ich relacji.
Opisując ogólne metody dydaktyczne, należy zauważyć, że przy rozpatrywaniu konkretnego zjawiska muzycznego (dzieła kompozytora, środków wyrazu muzycznego itp.) nauczyciel-muzyk z reguły wywodzi się z metody wizualne (przejrzystość słuchowa, wzrokowa i ruchowa) do metody werbalne , sugerując opis zjawiska w formie werbalnej.
Rozważmy metody wizualne i werbalne z tych pozycji.
Metody Klarowność słuchowa (lub pokaz wzrokowo-słuchowy) w słuchaniu wyrażają się głównie w demonstracji utworu muzycznego przez uczniów (środki wyrazu, wykonanie interpretacji itp.), realizowane są poprzez ilustrację muzyczną (wykonanie własne), nagrania, pokaz wokalny, czytanie literackie, czytanie poezji , opowiadanie o pracy.
Te same metody wykonywania czynności można przedstawić w następujący sposób: pokazanie nie tylko określonej pracy muzycznej, ale także niezbędnej jakości dźwięku śpiewu, sposobów osiągnięcia tego podczas występów na żywo itp. Zdobywając doświadczenie w muzycznych i kreatywnych działaniach edukacyjnych, wizualne - metody prezentacji słuchowej służą do zademonstrowania przykładu wykonania zadania twórczego przez nauczyciela lub uczniów, sposobów pracy z modelami proponowanymi do kompozycji itp.
Widoczność silnika realizowane za pomocą gestów, ruchów rąk, mimiki i ilustracji plastycznych;
przejrzystość wizualna- wyświetlanie reprodukcji, ilustracji, taśm filmowych, slajdów, plakatów itp.
Praktyczne muzykowanie, wykonywanie czynności muzycznych studentów opiera się w szczególności na różnych interpretacjach metod praktycznych metoda ćwiczeń : śpiew, improwizacja i komponowanie muzyki, modelowanie wysokości dźwięku i plastyki, improwizacja plastyczna itp.
metody werbalne ( opowiadanie, wykład, rozmowa, spór, udramatyzowanie, wyjaśnienie, objaśnienie) przy rozpatrywaniu konkretnego zjawiska muzycznego mają dwojaki cel. Z jednej strony pomagają uczniom zrozumieć, uświadomić sobie otrzymane reprezentacje muzyczne i słuchowe oraz przełożyć je na ich zwykłą formę werbalną. Z drugiej strony operować w swoim rozumowaniu ogólnie przyjętymi terminami muzycznymi. Jednocześnie pierwszorzędne znaczenie ma figuratywna strona wypowiedzi werbalnej.
Fabuła – żywa, figuratywna, emocjonalna narracja o zjawisku artystycznym lub muzycznym rozważanym na lekcji. Opowieść powinna być krótka, jasna, pomysłowa, treściwa i dostosowana do wieku odbiorców. Ważne jest nie tylko Co nauczyciel mówi, ale W jaki sposób On mówi.
Szczególną rolę odgrywa metoda konwersacji. Rozmowa jest dialogiczną formą pracy nauczyciela z uczniami. I ma ogromny potencjał, ponieważ pomaga łączyć materiał edukacyjny z osobistym doświadczeniem uczniów, z ich wiedzą.
D.B. Kabalevsky, przywiązując dużą wagę do tej metody, wyróżnił dwa rodzaje konwersacji:
opowiadanie
Rozmowa-dialog.
W opowiadaniu konwersacyjnym sam nauczyciel prowadzi uczniów do poprawiania ocen i wniosków. W rozmowie dialogowej sami uczniowie odgrywają wiodącą rolę, a nauczyciel, podobnie jak reżyser, jedynie kieruje rozmową i prowadzi uczniów do właściwych odpowiedzi.
Rodzaje konwersacji według B.S.
W trakcie rozmowa heurystyczna uruchamiane jest niezależne myślenie uczniów, a po zadanym przez nauczyciela pytaniu zwykle następuje kilka odpowiedzi uczniów.
Rozmowa hermeneutyczna polega na szczegółowym rozważeniu, wyjaśnieniu badanego zjawiska.
W trakcie Rozmowa sokratejska stymulowana jest zdolność do wieloznacznego myślenia, przyjmowania różnych punktów widzenia na omawiane zjawisko. W wyniku takiej rozmowy często nie dochodzi do jednoznacznego wniosku, co jest ważne przy omawianiu treści i znaczenia dzieła sztuki.
Znajomość technologii prowadzenia konwersacji jest ważną cechą zawodową nauczyciela muzyki.
Rozważ podstawowe wymagania dotyczące prowadzenia rozmowy.
Jasne wyznaczanie celów, budowanie logicznej sekwencji pytań, zgodnie z hierarchią złożoności;
Argumentacja odpowiedzi studentów;
Włączenie w pracę większości klasy, połączenie form pracy indywidualnej i frontalnej (pytanie skierowane najpierw do klasy, potem do ucznia);
Wszystkie pytania nauczyciela powinny być sugestywne, nauczyciel nie powinien podpowiadać i udzielać oczywistych odpowiedzi niewymagających argumentacji;
Ważne jest, aby dać uczniowi wystarczająco dużo czasu na odpowiedź, wysłuchać każdej odpowiedzi, zagłębić się w jej treść, włączyć uczniów w dyskusję nad treścią odpowiedzi, zachęcić do dialogu, sporu, dyskusji.
2.2.1 Pojęcie, funkcje i specyfika metod, technik i technologii edukacji muzycznej.
Pojęcie metody: w szerokim tego słowa znaczeniu jako zespół metod pedagogicznych służących rozwiązywaniu problemów i opanowaniu treści wychowania muzycznego; w wąskim znaczeniu jako technika mająca na celu opanowanie wiedzy, umiejętności i zdolności muzycznych.
Specyfika metod i środków edukacji muzycznej, ich ukierunkowanie na rozwój osobowości i zdolności twórczych uczniów.
Różne klasyfikacje metod edukacji muzycznej. Charakterystyka metod pod kątem ich związku z głównymi zadaniami edukacji muzycznej:
a) metody mające na celu rozwijanie empatii, emocjonalnego i wartościującego stosunku uczniów do muzyki;
b) metody mające na celu rozwijanie zdolności artystycznych i poznawczych uczniów, umiejętności słuchania i słuchania muzyki;
c) metody mające na celu rozwijanie autoekspresji uczniów w sztuce muzycznej.
2.2.2 Ogólne pedagogiczne metody nauczania muzyki
Według źródła wiedzy: słowna, wizualna (wzrokowo-słuchowa, wizualno-wizualna), praktyczna, praca z literaturą, metoda wideo;
Po powołaniu: zdobywanie wiedzy, kształtowanie umiejętności i zdolności, stosowanie wiedzy, aktywność twórcza, utrwalanie zdobytej wiedzy, weryfikacja ZUN;
Ze względu na charakter czynności poznawczych: wyjaśniająco-ilustracyjna, reprodukcyjna, heurystyczna, badawcza, gra;
W celach dydaktycznych: metody przyczyniające się do wstępnego przyswojenia materiału, utrwalenia i doskonalenia zdobytej wiedzy (metody porównawcze, uogólniające, projektowe, planistyczne, metody badawcze itp.).
Ogólne technologie pedagogiczne w edukacji muzycznej: zorientowane na ucznia, problemowe i rozwojowe.
SPECJALNE METODY MUZYCZNEEDUKACJA
Wraz z ogólnymi metodami pedagogicznymi w pedagogice wychowania muzycznego ukształtowały się również metody specjalne – właściwe metody muzyczne.
Przede wszystkim są to metody obejmujące różne rodzaje aktywności muzycznej uczniów, związane z umiejętnością rozumienia, oceniania i analizowania przez uczniów określonych środków wyrazu muzycznego i artystycznego (czyli związanych z praktycznymi formami pracy).
Metoda dramaturgii emocjonalnej na lekcji muzyki (DB Kabalevsky, EB Abdullin).
Pomysł stworzenia lekcji jako rodzaju pracy mającej na celu realizację wspólnego celu został po raz pierwszy wysunięty w pedagogice ogólnej przez M. N. Skatkina. Metoda dramaturgii emocjonalnej ma na celu stworzenie lekcji, w której ma miejsce pewna dramatyczna decyzja:
Jakiś wstęp, wstęp, w którym wskazany jest wektor orientacji emocjonalnej całej lekcji;
Budowa kompozycji, która organicznie łączy kontrasty i podobieństwa utworów muzycznych o różnym charakterze, rodzaje działalności muzycznej uczniów, formy pracy, utwory muzyczne wykonywane przez nauczyciela i dzieci itp .;
Obecność emocjonalnego i estetycznego zwieńczenia lekcji związanego z samym słuchaniem lub wykonywaniem jasnego dzieła sztuki przez samych uczniów;
Przemyślane zakończenie lekcji dziełem o określonym nastroju i charakterze, logicznie uzupełniające ogólną kompozycję muzyczną lekcji.
Metoda dramaturgii emocjonalnej nie oznacza konieczności ścisłego trzymania się schematu, w tym powyższego. Przedstawiono tu jedynie pewną konstrukcję teoretyczną, dopuszczającą dowolne możliwości kreowane twórczo przez samego nauczyciela, w zależności od jego wyobraźni muzycznej i pedagogicznej, możliwości zawodowych, poziomu rozwoju muzycznego i ogólnego uczniów oraz warunków prowadzenia zajęć.
Ponadto rzeczywisty przebieg lekcji może wymagać zmiany wcześniej zaprojektowanej dramaturgii lekcji, tym bardziej, że mówimy przede wszystkim o dramaturgii. emocjonalny, a zatem podatny na zmianę, dostosowanie, taką czy inną twórczą treść z natury.
Metoda „biegania” do przodu i „powracania” do zaliczonych na nowy poziom (D.B. Kabalewski),
czyli metoda perspektywy i retrospektywy w trakcie lekcji muzycznej, szereg lekcji, cały proces edukacji muzycznej (E.B. Abdullin), ma na celu ustalenie różnorodnych powiązań między tematami programu, konkretnymi utworami muzycznymi , rozwijające się umiejętności i zdolności muzyczne, doświadczenie w działalności muzycznej i twórczej itp.
Postępowanie tą metodą przyczynia się do ukształtowania w umysłach uczniów całościowego obrazu sztuki muzycznej, spójnego i coraz głębszego poznania określonego tematu, konkretnego znaczącego dzieła sztuki, skuteczniejszego przyswajania umiejętności itp.
Muzyczna metoda generalizacji (EB Abdullin)
Ma na celu przyswojenie przez studentów kluczowej wiedzy zawartej w tematycznym charakterze programu i ukierunkowanej na rozwój myślenia muzycznego. Ta metoda obejmuje szereg kolejnych kroków.
Pierwsza akcja stawia sobie za zadanie aktywizację muzycznego doświadczenia życiowego uczniów, wiedzy o muzyce i umiejętności, które są niezbędne do późniejszego przyswojenia istoty badanego tematu.
Drugie działanie ma na celu wprowadzenie dzieci w nowy dla nich temat, ujawnienie pewnego wzorca sztuki muzycznej, jej związku z innymi rodzajami sztuki, z samym życiem. Jednocześnie ogromne znaczenie ma poleganie na słuchowym doświadczeniu muzycznym uczniów, stworzenie sytuacji poszukiwawczej, która aktywizuje myślenie dzieci, ich chęć dochodzenia do samodzielnych wniosków i wniosków związanych z nową wiedzą.
Trzecie działanie metody wiąże się z utrwalaniem wyobrażeń o nowej wiedzy w różnych rodzajach aktywności muzycznej uczniów, z rozwijaniem umiejętności coraz bardziej samodzielnego i pogłębionego uczenia się muzyki na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy.
Sposób myślenia o muzyce (D.B. Kabalewski).
Autor metody ujawnia jej istotę w następujący sposób: „Ważne jest, aby rozwiązywanie nowych pytań odbywało się w formie krótkich wywiadów między nauczycielem a uczniami. W każdym takim wywiadzie należy odczuć trzy nierozerwalnie związane ze sobą momenty: pierwszy to jasno sformułowane przez nauczyciela zadanie; druga to stopniowe rozwiązywanie tego problemu wspólnie z uczniami; trzecia to konkluzja końcowa, którą sami studenci muszą wypowiedzieć (w miarę możliwości).
Opisując tę metodę D.B. Kabalevsky podkreśla, że zderzenie opinii powoduje „twórczy konflikt”, który prowadzi do odkrycia nowych, a dokładniej do urzeczywistnienia dawno temu (w praktyce) znanych, ale wcześniej nieuświadomionych prawd (np. , o możliwości „spotkania się” w jednym utworze podstaw gatunkowych muzyki, o związkach między ekspresją a figuratywnością w muzyce, o różnych aspektach intonacji, cechach stylistycznych konkretnego kompozytora itp.).
Metoda komponowania (LV Goryunova)
Ma na celu łączenie różnych rodzajów aktywności muzycznej (słuchanie muzyki, śpiew chóralny i solowy, gra na elementarnych instrumentach muzycznych, gra na cztery ręce z nauczycielem, poruszanie się do muzyki itp.) podczas wykonywania tego samego utworu muzycznego. Ta metoda pozwala włączyć wszystkie dzieci w klasie do aktywnej działalności muzycznej i jednocześnie przyczynia się do jak najpełniejszego przestudiowania utworu muzycznego.
Metoda tworzenia kontekstu artystycznego (LV Goryunova)
Ma na celu rozwijanie kultury muzycznej uczniów poprzez „wyjścia” poza muzykę (odwoływanie się do sztuk pokrewnych, historii, przyrody, pewnych sytuacji życiowych itp.). Metoda ta pozwala ukazać muzykę w bogactwie jej różnorodnych powiązań, zrozumieć podobieństwa i różnice w stosunku do innych rodzajów sztuki, uświadomić sobie związek z historią itp.
Metoda ustalania związku artystycznego z technicznym na podstawie intonacji (E.V. Nikołajewa).
Metoda ta realizuje teorię intonacji B. V. Asafiewa w odniesieniu do problemów edukacji muzycznej. Samo rozumienie terminu „intonacja” ma wiele znaczeń: jako kategoria artystyczna (bo znaczenie muzyczne jest „zwinięte” w intonację) oraz jako kategoria „techniczna”, w której wąsko techniczne znaczenie czystości intonacji jest rozumiana jako warunek osiągnięcia jej wyrazistego początku.
Przez pryzmat metody ustalania związku artystycznego z technicznym na podstawie intonacji rozważmy metody związane z różnymi rodzajami działalności muzycznej.
Metody rozwijania umiejętności i zdolności do słuchania muzyki przez długi czas opierały się na podejściu N. L. Grodzenskaya, który wyróżnił cztery etapy w formie swego rodzaju „allegra sonatowego”: 1. Wstępne przemówienie nauczyciela (wprowadzenie) . 2. Słuchanie utworu wykonanego przez nauczyciela lub nagranego (ekspozycja). 3. Analiza („analiza”) pracy (rozwój). 4. Wielokrotne słuchanie utworu na wyższym poziomie świadomym i emocjonalnym (powtórka). 5. Powtarzanie, utrwalanie muzyki w pamięci (kod).
Nakreślony schemat organizacji zajęć słuchowych ma w dużej mierze charakter ogólnopedagogiczny, ponieważ uwzględnia przede wszystkim psychologiczne i pedagogiczne cechy postrzegania przez dzieci nowego materiału muzycznego, co wymaga określonego nastawienia ucznia do słuchania pracy, wstępne zapoznanie się z nią, jej analiza i wielokrotne słuchanie. W takiej czy innej formie ta logika tworzenia materiałów edukacyjnych ma zastosowanie do wszelkich próbek muzycznych oferowanych dzieciom do słuchania.
Jednocześnie należy pamiętać, że centralnym elementem muzyczno-dydaktycznym w tym schemacie jest analiza utworu muzycznego. To w nim odzwierciedla się ogólne podejście strategiczne, które decyduje o głębokości zanurzenia uczniów w materiale muzycznym i szerzej w procesie poznawania sztuki muzycznej. Taka analiza może być prowadzona na różnych poziomach:
Na poziomie sposobu ustalania relacji między poszczególnymi środkami wyrazu a obrazem artystycznym danego dzieła;
Na poziomie metody analizy intonacyjnej, polegającej na śledzeniu procesu powstawania i rozwoju intonowanego znaczenia utworu muzycznego (B.V. Asafiev).
Ważnym aspektem studiowania tematu „Intonacja” jest identyfikacja „ziarna” intonacji w utworze muzycznym i sposobów jej rozwijania.
Wdrożenie metody jedności artystycznej i technicznej na podstawie intonacji w odniesieniu do działalności wokalnej polega na tym, że uczniowie uczą się rozumieć ekspresyjność w muzyce i przygotowują się do jej ekspresyjnej intonacji bezpośrednio poprzez zrozumienie samej intonacji muzycznej. Jednocześnie dzieci są szczególnie stawiane w warunkach, w których priorytetem w ujawnieniu artystycznego obrazu dzieła i wyrazistości ćwiczenia jest dla nich nie tyle słowo, co jego własna strona muzyczna. Dlatego ucząc się takiego materiału, mogą podejść do jego świadomej ekspresyjnej intonacji, głównie poprzez zrozumienie ekspresyjności intonacji muzycznej, bez lub z minimalną pomocą tekstu werbalnego. Staje się to możliwe dzięki konsekwentnemu i stopniowemu komplikowaniu zadań stawianych studentom.
Na konkretnym przykładzie pokażemy możliwości zastosowania tej metody w praktyce lekcji muzyki.
Już od pierwszych lekcji małych śpiewaków trzeba uczyć nie tylko śpiewania w naturze muzyki: radośnie, smutno, czule, czule itp., ale, co szczególnie ważne, wyczuwania najsubtelniejszych odcieni intonacji ich występ. W tym celu konieczne jest rozwinięcie ich słuchu emocjonalnego i doprowadzenie ich do zrozumienia muzyki jako sztuki intonacji. Takie ukierunkowanie pracy powinno być decydujące zarówno przy nauce pieśni, śpiewu uczniów, jak i przy wykonywaniu ćwiczeń wokalno-chóralnych. Ważne jest, aby uczniowie nauczyli się wyczuwać piękno brzmienia śpiewu i umieli sensownie zaintonować nawet pojedynczy dźwięk, nadając swojemu występowi taki czy inny emocjonalny koloryt, nie mówiąc już o połączeniu kilku tonów w zwrot melodyczny, a nawet więcej więc w całym zdaniu.
Dzieci w wieku szkolnym można do tego przygotować za pomocą różnych technik metodologicznych, które skupiają ich uwagę na wpływie, jaki interpretacja wykonawcza może mieć na muzyczną percepcję tego samego materiału. W tym celu już na początkowych etapach nauki dzieci zapoznają się przede wszystkim z tym, jak zmienia się brzmienie śpiewu nie tylko całej frazy (wykonywanej w formie wokalizacji), ale także oddzielnie śpiewanego dźwięku w zależności od emocjonalnego kolorystykę nadaną im przez wykonawcę. Wszystkie takie zadania mają na celu uważne słuchanie dzieci w brzmieniu śpiewu, zrozumienie przez nie jego emocjonalnego zabarwienia oraz poszukiwanie przez dzieci sposobów na przekazanie tego lub innego nastroju w ich śpiewie.
Drugim ważnym zadaniem jest nauczenie dzieci słuchania, a następnie słyszenia i przekazywania śpiewem natury koniugacji kilku dźwięków w małych zwrotach intonacyjnych, w tym interwałowych. To interwał, zdaniem B.V. Asafiewa, w muzyce jest dokładnym wyznacznikiem emocjonalnej i semantycznej jakości intonacji. A jeśli „nie doprowadza się w sobie do perfekcji „wokalu”, czyli „ciężkiego” poczucia intensywności interwałów i ich wzajemnych połączeń, ich elastyczności, ich oporu, to nie można zrozumieć, „czym jest intonacja w muzyce ...”.
Aby pomóc uczniom w poruszaniu się po tym złożonym procesie, warto wprowadzić specjalne ćwiczenia dla dzieci do opanowania różnych interwałów melodycznych w materiale edukacyjnym. Jednocześnie każdy badany interwał należy traktować jako zespół intonacyjny, który nie ma ściśle określonego znaczenia ekspresyjnego, ale ma pewne możliwości. Ponadto realizacja któregokolwiek z nich zależy od charakteru podporządkowania dźwięków (połączenie w nich kontrowersji i aspiracji, kierunek ruchu melodycznego, korelacja metrorytmiczna i dynamiczna, metoda nauki o dźwięku, rejestrowa charakterystyka dźwięków w stosunku do śpiewu wykonawców itp.).
Tak więc ta sama kombinacja dźwięków w wysokości, dzięki zastosowaniu tej metody, pojawia się w umysłach uczniów jako mnogość intonacji różniących się budową emocjonalną i figuratywną. W związku z tym studenci mają możliwość wyboru z różnorodnej palety zespołów intonacyjnych brzmieniowych tego, który najlepiej pasuje do ogólnego kontekstu artystycznego.
Podejście to polega na poszukiwaniu podobnych sposobów ponownego przemyślenia wszystkich metod stosowanych w teorii i metodologii śpiewu chóralnego i solowego, chóralistyce, takich jak np. Jednocześnie należy pamiętać, że każdy z nich ma własną technologię zgodną z charakterem formowania określonej umiejętności. Ale wszystkie z nich w procesie intonacji muzycznej działają jako środek ucieleśnienia intonacji właściwej dla określonego materiału muzycznego.
Rozwijając więc umiejętności śpiewu kantylenowego, nie można nie brać pod uwagę faktu, że z jednej strony jest to zupełnie specyficzna droga nauki o dźwięku, z drugiej zaś realizacja określonego stylu muzycznego mieć swoje własne cechy.
W ostatnich latach w pedagogice edukacji muzycznej m.in
Metoda komponowania już skomponowana (VO Usacheva)
