Regionalny konkurs literatury muzycznej „Koneserzy muzyki. System zadań twórczych na lekcjach słuchania muzyki i literatury muzycznej - strona metodyczna - doc

D O C L A D

W TEMAT

„Rozwój zdolności twórczych

na lekcjach solfeżu i literatury muzycznej”

Wprowadzenie

Wartość twórczych form pracy w szkołach muzycznych

Twórcze zadania na lekcjach solfeggio

Formy pracy twórczej na lekcjach literatury muzycznej

Wniosek

Cel:

opanowanie form i zapisów metodycznych zadań twórczych na kursach dyscyplin muzycznych i teoretycznych Dziecięcej Szkoły Muzycznej

Zadania:

Analiza współczesnych podręczników dyscyplin muzycznych i teoretycznych w dziecięcych szkołach muzycznych w celu określenia wskazówek metodycznych do zadań twórczych;

Identyfikacja form zajęć na lekcjach solfeżu, które przyczyniają się do rozwoju zdolności twórczych dzieci;

Dobór zadań twórczych na lekcjach literatury muzycznej.

Wprowadzenie

Twierdzenie, że muzycy są bardziej pracowici, pracowici, towarzyscy, celowi, myślą wielowymiarowo, umieją z góry rozegrać sytuację i oceniać to, co już zostało „zagrane”, od dawna nie podlega dyskusji, jednym słowem, mają wiele cech niezbędnych w naszym intensywnie zmieniającym się życiu. Jednak takie cechy kształtują się latami i nie zawsze są oczywiste. Ale fakt, że z uczęszczania do szkoły muzycznej nie ma praktycznego zwrotu, jest od razu zastanawiający. Wszak absolwenci dziecięcych szkół muzycznych, oprócz wyczerpującej i długiej pracy nad programem akademickim, w większości nie wiedzą, jak dobrać muzykę popularną, zharmonizować melodię, zaaranżować piosenkę, nie mają umiejętności transpozycji, w jednym słowem wszystko, co sprawiłoby, że granie na instrumencie stałoby się palącą codzienną potrzebą. Były jednak okresy w historii edukacji muzycznej, kiedy umiejętność komponowania i improwizowania była integralną częścią zawodu. „W wiekach XYI-XYIII organiści i klawesyniści często zmuszeni byli uciekać się do improwizacji. Za najwyższe osiągnięcie wykonawcy uznano umiejętne improwizowanie utworu na zadany temat. Szczególną formą improwizacji był także akompaniament. Improwizator uchodził za kompozytora najwyższego gatunku. Improwizator został umieszczony nieskończenie wyżej niż wykonawca, który jest w stanie zagrać tylko zapamiętane nuty. Umiejętność improwizacji była uważana za sztukę, której oczywiście przy pewnych danych można było i należało się nauczyć. Nauczanie improwizacji było nierozerwalnie związane z nauczaniem kompozycji i teorii muzyki. Punktem zwrotnym w stosunku do improwizacji była, naszym zdaniem, epoka klasycyzmu. Beethoven w koncertach fortepianowych zaczął ograniczać wyobraźnię wykonawcy, wypisując kadencję do koncertu instrumentalnego, aby nie zniszczyć intencji autora. O wiele bardziej cenione było dokładne odtworzenie tekstu przez wykonawcę. Ale nawet w XIX wieku dziennikarstwo muzyczno-historyczne pełne jest entuzjastycznych reakcji na improwizacje Liszta i Paganiniego.

Jeszcze w ubiegłym stuleciu badacze, naukowcy, którzy wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii i metod wychowania i edukacji muzycznej, K. Orff, B. Asafiev, L. Wygotski, B. Tepłow, E. Nazai-Kinsky podnieśli problem rozwijania zdolności twórczych w swoich pracach studentów. Tak więc Carl Orff zwrócił uwagę na potrzebę wychowania kreatywności dziecka, twórczego myślenia, które następnie objawi się w dowolnym obszarze jego przyszłej działalności. Dziś nauka potwierdza, że ​​rozwijanie zdolności twórczych dzieci za pomocą sztuki stymuluje rozwój zdolności matematycznych, czyli zdolność do twórczego działania (kreatywności) można z powodzeniem przenosić z dziedziny sztuki na dziedzinę nauk ścisłych .

Wartość twórczych form pracy w szkołach muzycznych

We współczesnej edukacji muzycznej problem rozwijania zdolności twórczych uczniów staje się coraz bardziej aktualny: tempo i powodzenie postępu społecznego w dużej mierze zależą od liczby twórczo rozwiniętych jednostek, które są w stanie rozwiązywać pojawiające się problemy społeczne i zawodowe w sposób nie - standardowy, proaktywny, kompetentny sposób. Dlatego kształcenie zdolności do kreatywności powinno stać się wiodącym zadaniem współczesnej edukacji.

Twórcze formy pracy na lekcjach solfeżowych pełnią rolę swoistego „prim movera”, uruchamiającego cały mechanizm muzycznego rozwoju ucznia. Przyjmuje się (i nie bez powodu), że każde dziecko ma wewnętrzną potrzebę poznawania otaczającego go świata, której jedną z form jest aktywne (twórcze) oddziaływanie na nie. W rzeczywistości tworzenie jest najbardziej interesującą i ekscytującą „grą”, jaką „wymyśliła” ludzkość. Trzeba tylko w naturalny sposób, bez „przemocy” i psychologicznej presji, „wciągnąć” początkującego ucznia w tę niesamowitą „grę”, która może go całkowicie i całkowicie „wciągnąć”. Mogą się tu jednak pojawić pewne trudności, głównie o charakterze psychologicznym.

Istnieje pewnego rodzaju „dziwna”, ale bardzo stabilna opinia, że ​​twórczość muzyczna jest czymś niezwykle złożonym, niedostępnym dla „zwykłych śmiertelników” i wywołującym niemal „święty” horror. Z jakiegoś powodu nikogo nie dziwią dzieci, które malują papier farbami, formują figurki z plasteliny, piszą trzy eseje tygodniowo o języku rosyjskim lub literaturze, a nawet próbują „poetyckiego pióra” na siłę, ale jak tylko się pojawi do potrzeby skomponowania prostej melodii, pojawiają się wątpliwości nie tylko co do „konieczności” i przydatności tego utworu, ale także co do samej możliwości jego realizacji. W rzeczywistości nie trzeba posiadać do tego żadnych nadprzyrodzonych zdolności, ale nie sposób przecenić korzyści, jakie niesie ze sobą tego typu aktywność dla rozwoju muzycznego.

Drugi problem związany jest z faktem, że dzieci przychodzą do szkoły muzycznej już z pewnymi priorytetami i wzorcami zachowań. Świat twórczości muzycznej może przerażać swoją nowością, niezwykłością i pozorną złożonością, prowokując reakcję „odrzucenia”. Dlatego szczególnie ważne jest prawidłowe budowanie pracy twórczej na pierwszych lekcjach.

Twórcze zadania na lekcjach solfeggio

Zanim przejdziemy do rozważenia głównych form pracy twórczej, należy przypomnieć, że realizacja tych zadań na lekcjach solfeżu nie ma na celu nauczenia ucznia „dobrego” komponowania muzyki. Głównym celem jest wzbudzenie zainteresowania głębokim i wszechstronnym studiowaniem muzyki, teorii muzyki, literatury oraz ukształtowanie trwałej i bezwarunkowej potrzeby rozwoju własnych zdolności muzycznych. Jeżeli jednak uczeń, wykonując te zadania, wykaże się wybitnymi zdolnościami twórczymi, to taki wynik można uznać za wielkie „zwycięstwo” pedagogiczne – studiując w klasie kompozycji, uczeń bez wątpienia odniesie jeszcze większy sukces w swoim twórczym i ogólnomuzycznym rozwoju .

W centrum uwagi nauczyciela podczas edukacji muzycznej uczniów znajdują się trzy główne rodzaje twórczości muzycznej dzieci: słuchanie, wykonywanie i komponowanie muzyki. Jeśli jednak w naszych szkołach od dawna poświęca się wystarczającą uwagę dwóm pierwszym, to równie ważny aspekt edukacji muzycznej - identyfikacja i rozwijanie zdolności uczniów do improwizacji i komponowania - niestety wciąż pozostaje w tyle. Niektórzy nauczyciele nie widzą pożytku z komponowanych „prymitywnych”, „nieudolnych” melodii swoich uczniów. Jednak dla ucznia ta melodia czasami wydaje się bardziej interesująca i znacząca niż te, które proponuje nauczyciel.

Nie wolno nam zapominać, że kreatywność dzieci to proces dwukierunkowy. Z jednej strony dziecko może swobodnie, bez zamętu wykazać się w zadaniach twórczych, jedynie poprzez opanowanie określonego doświadczenia muzycznego i słuchowego oraz wystarczającego materiału teoretycznego. Z drugiej strony zaangażowanie w kreatywność przynosi ogromne korzyści: uczniowie są zaangażowani w aktywny proces zdobywania wiedzy. Taka wiedza będzie silna i produktywna. Jednocześnie rozwijana jest niezależność myślenia, umiejętność porównywania, porównywania, wyciągania wniosków, umiejętnego stosowania w praktyce całego kompleksu uzyskanych informacji teoretycznych. Kreatywne metody i techniki pomagają stworzyć atmosferę swobody, emocjonalnej reakcji w klasie, co przyczynia się do jak najpełniejszego ujawnienia indywidualnych możliwości uczniów, zwiększa motywację i zainteresowanie dzieci przedmiotem. Dlatego z zadowoleniem przyjęliśmy ostatnio fakt, że w programach i podręcznikach do solfeżu, literatury muzycznej i muzyki coraz więcej uwagi poświęca się takim formom pracy, jak komponowanie, improwizacja, granie na instrumentach, dobór akompaniamentu i drugiego głosu, itp.

Swobodna atmosfera w klasie sprzyja tworzeniu zadań w zabawny sposób. Uczniowie, zwłaszcza ci z niższych klas, bardzo lubią takie formy pracy. Każde, nawet najtrudniejsze zadanie można zamienić w ekscytującą zabawę, jeśli nauczyciel odpowiednio sformułuje zadanie. Na przykład zadanie „zidentyfikuj znajomą piosenkę na podstawie rytmicznego lub melodycznego wzoru” można przedstawić w następujący sposób: „odgadnij zagadkę - jaki rodzaj piosenki jest zapisany na tablicy? ". Dyktando ustne (wykonaj melodię głosem lub na instrumencie lub pokaż ruch melodii po „drabinie”) można przedstawić jako grę „Wyjdź z niewoli”: jeśli uczeń popełni błąd, inni spieszą się pomóc mu. Czując wsparcie za plecami chłopaki nie boją się brać udziału w takich zadaniach, nie boją się popełniać błędów. Jednocześnie z lekcji na lekcję rośnie poprawność wykonania oraz nabywane wrażenia muzyczne i słuchowe.

W proces twórczy powinni być włączeni wszyscy uczniowie, bez wyjątku, niezależnie od poziomu umiejętności. Wskazane jest włączenie elementów kreatywności do lekcji tak wcześnie, jak to możliwe. Sześcio-, siedmioletnie dzieci mają niezwykle bogatą wyobraźnię, mniej rozwinięte poczucie samokrytyki, przez co swobodniej improwizują, nawet jeśli ich kompozycja nie do końca się udaje. Jeśli zaczniesz wprowadzać kreatywne zadania od klas 5-7, to często spotykają się one z oporem wśród uczniów. Powodem moim zdaniem jest brak pewnych umiejętności oraz pojawiające się już zwiększone wymagania wobec wyników własnej działalności. Jednocześnie, opanowując umiejętności twórcze w młodym wieku, uczniowie klas starszych chętnie komponują.

Twórcze formy pracy na lekcjach solfeżu budzą rolę swoistego „pierwszego ruchu”, uruchamiającego cały mechanizm muzycznego rozwoju ucznia. Przyjmuje się (i nie bez powodu), że każde dziecko ma wewnętrzną potrzebę poznawania otaczającego go świata, której jedną z form jest aktywne (twórcze) oddziaływanie na nie. W rzeczywistości tworzenie jest najbardziej interesującą i ekscytującą „grą”, jaką „wymyśliła” ludzkość. Trzeba tylko w naturalny sposób, bez „przemocy” i psychologicznej presji, „wciągnąć” początkującego ucznia w tę niesamowitą „grę”, która może go całkowicie i całkowicie „wciągnąć”. Mogą się tu jednak pojawić pewne trudności, głównie o charakterze psychologicznym.

Jak wskazuje doświadczenie, jednym z najskuteczniejszych sposobów wprowadzenia dziecka w świat twórczości muzycznej jest udział we wspólnej akcji muzyczno-teatralnej. Udział nie tylko jako wykonawca, ale także po części jako współtwórca dzieła (niekoniecznie na poziomie muzycznym – wystarczy aktywny udział w organizacji i inscenizacji akcji). Niestety indywidualna forma pracy w klasie nie pozwala na pełne zastosowanie tej metody w szkołach muzycznych. Niemniej jednak istnieją pewne „rezerwy” w takich warunkach. Dobrym efektem jest nauka piosenek w formie dialogów. Muzyczny dialog z nauczycielem jest pierwszym i bardzo ważnym etapem „wciągnięcia” ucznia w proces twórczy. Nie tylko „zmusza” ucznia do aktywnego wsłuchiwania się w „uwagi” prowadzącego, ale także pozwala mu wykazać inicjatywę twórczą w intonacji „charakterystycznej” dla wykonania. To z reguły wystarcza, aby „zahaczyć” ucznia, wzbudzić jego zainteresowanie aktywną interpretacją tekstu. W kolejnym etapie możesz zaprosić dziecko do wykonania swoich wersów z różnymi innymi intonacjami, zaimprowizować zakończenie frazy, wymyślić wersje rytmiczne i melodyczne wersów oraz pełne melodie do danego tekstu (ustnie). Jeszcze jeden krok - i możesz uwzględnić w pracy główne formy zadań twórczych.

Jak wspomniano wcześniej, zadania twórcze mogą pełnić różne funkcje: stymulujące, rozwijające i wzmacniające. W niektórych przypadkach dwie lub trzy funkcje mogą być wykonywane jednocześnie w jednym zadaniu. Nie ma w tym nic paradoksalnego, wszystko zależy od nastawienia nauczyciela. W jednym przypadku dobór akordów akompaniamentu może służyć jako zachęta do studiowania odpowiednich zagadnień teorii, w drugim jako metoda utrwalania tego materiału. Ponadto stymulowaniu jednego zadania może towarzyszyć utrwalenie innego, ponieważ zadania skupione wyłącznie na jednym materiale teoretycznym są praktycznie niemożliwe lub mało interesujące. Jeśli chodzi o funkcję rozwijającą, jest ona w takim czy innym stopniu obecna w każdym zadaniu twórczym. Mimo to konieczne jest dokonanie pewnego podziału form pracy twórczej zgodnie z określonymi zadaniami pedagogicznymi.

Zadania „stymulujące” są ustawione w taki sposób, że ich realizacja jest niemożliwa lub bardzo utrudniona bez znajomości określonego tematu teoretycznego lub pewnej umiejętności praktycznej. W szczególności zadanie „ustnego” skomponowania kilku melodii, które samo w sobie jest proste, prędzej czy później napotka problem ich zapamiętania i rodzi pytanie o potrzebę ich spisywania. Kolejne zadanie – nagranie skomponowanej melodii – jest z gruntu niemożliwe bez znajomości podstaw alfabetu muzycznego. W innych przypadkach realizacja zadania twórczego jest możliwa zarówno na poziomie „intuicyjnym”, jak i na podstawie zdobytej już wiedzy teoretycznej. Tutaj sensowne jest podzielenie pracy na dwa etapy. Na przykład zaproponowane wcześniej zadanie skomponowania „egzotycznej” melodii w „duchu orientalnym” w pierwszym etapie jest wykonywane „intuicyjnie”. W przypadku pomyślnej realizacji rozważane są i analizowane cechy modalne melodii oraz formułowane są teoretyczne koncepcje modów harmonicznych, ich struktury i cech aplikacyjnych. Jeśli student nie potrafił samodzielnie rozwiązać tego problemu, analizuje się podobne przykłady, ponownie formułuje odpowiednie pojęcia i problem rozwiązuje się na podstawie pewnego przygotowania teoretycznego. Bardzo ważne jest, aby nie uznać pierwszej próby za porażkę, ważne jest skupienie uwagi ucznia na „szczególnych” zaletach znajomości danej teorii.

Inna wersja scenariusza zakłada analizę i analizę części teoretycznej na zajęciach zaraz po „ustaleniu zadania plastycznego”. W każdym razie konieczne jest, aby każdy temat studiowany na poziomie teoretycznym miał swoje własne „odbicie” w praktyce twórczej.

Wszystkie „pobudzające” zadania twórcze w przeważającej większości są zadaniami pisemnymi polegającymi na ułożeniu melodii lub innych elementów fakturalnych, spełniających określone warunki zgodnie z teorią badanego tematu. Jak pokazuje praktyka, te pisemne zadania twórcze najlepiej wykonywać w formie pracy domowej, aby uczeń mógł w spokojnej atmosferze nie tylko zrozumieć samą istotę zadań, ale także „twórczo” (w dosłownym tego słowa znaczeniu) słowo) traktować je. Ważne jest, aby uczeń od samego początku zrozumiał, że kreatywność nie toleruje „wybrednego” stosunku do siebie.

Na pierwszym etapie, na samym początku nauki szkolnej, jak i na późniejszych etapach można dawać zadania w formie improwizacji, tak aby już na lekcji zrozumieć i „wypróbować” zadanie w sposób najbardziej ogólny, bez biorąc to jest dużo czasu.

Zadania „rozwojowe” mogą również brzmieć zbieżnie z zadaniami pozostałych dwóch typów. Jak już wspomniano, funkcja rozwojowa jest obecna w takim czy innym stopniu w każdym zadaniu twórczym. Niemniej jednak program oferuje szereg zadań specjalnych ukierunkowanych na rozwój zdolności muzycznych, przede wszystkim słuchu muzycznego. Zadania „rozwojowe” można wykonywać zarówno w klasie, jak iw domu. Jak pokazuje praktyka, kreatywne formy pracy przyczyniają się do rozwoju zdolności muzycznych znacznie skuteczniej niż zwykłe ćwiczenia słuchowe i intonacyjne. Jednym z najbardziej przydatnych ćwiczeń rozwojowych jest pisanie melodii i innych elementów fakturalnych bez pomocy pianina lub innego instrumentu - ćwiczenie, które pozwala lepiej rozwinąć umiejętność pisania dyktand niż faktyczna praca nad dyktandami. W klasie takie ćwiczenie można wykonać wspólnie z nauczycielem – np. układając melodię kolejno po taktach. Z jednej strony to również oszczędność cennego czasu lekcyjnego, z drugiej strony uczeń będzie musiał nie tylko nagrać słyszaną „wewnętrznym” uchem melodię, ale także usłyszeć fragment napisany przez nauczyciela. We wczesnych stadiach bardzo wskazane jest śpiewanie współkomponowanego fragmentu na każdym etapie jego pisania. Pozwoli to kontrolować rzeczywistą pracę i aktywność słuchacza, a nie pozwoli mu pisać „nic”.

Zadania „wzmacniające” w swojej formie i treści mogą pokrywać się z zadaniami stymulującymi lub różnić się od nich większą złożonością lub specyficznością. Tego typu zadania są szeroko stosowane w praktyce pedagogicznej, dlatego nie ma sensu ich szczegółowa analiza. Zauważmy tylko, że największy efekt z ich stosowania będzie widoczny, jeśli zostaną one „sparowane” ze stymulantami, jak pokazano w poprzednim przykładzie. Jednak sytuacja zastosowania tych zadań w „samodzielnej” formie jest całkiem możliwa, zwłaszcza jeśli zadanie „stymulujące” dla studiowanego tematu jest trudne do sformułowania lub jego realizacja w oczywisty sposób nie może przynieść uczniowi wymiernych korzyści.

Formy pracy twórczej na lekcjach literatury muzycznej

Literatura muzyczna jest jednym z fascynujących i pouczających przedmiotów wśród dyscyplin muzyczno-teoretycznych w Dziecięcej Szkole Muzycznej (DShI). Przy odpowiednim doborze materiałów, ilustracji plastycznych i muzycznych, badane prace prawie zawsze wywołują żywą i aktywną reakcję uczniów. „Kluczem” do sukcesu nauczyciela jest często pobudzenie dzieci do samodzielnej twórczości. Uczniowie z zainteresowaniem wykonują zadania twórcze zaproponowane przez nauczyciela, ale z jeszcze większym zainteresowaniem sami wymyślają gry, krzyżówki, testy, piszą wypracowania, streszczenia i sprawozdania. Wszystkie te formy pracy realizowane są zarówno w godzinach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych (jako praca domowa).

Umiejętność słuchania muzyki i myślenia o niej należy kształtować w dzieciach od samego początku szkolnych lekcji muzyki. Już na pierwszej lekcji pierwszego roku studiów w klasie należy ustanowić niezmienne prawo: kiedy w klasie gra muzyka, żadne z dzieci nie powinno podnosić ręki. Jednocześnie konieczne jest, aby uczniowie od razu zrozumieli, że muszą przestrzegać tego prawa, nie dlatego, że wymaga tego dyscyplina, ale dlatego, że kiedy gra muzyka, tylko uważne podążanie za jej dźwiękiem może ją głęboko dostrzec i naprawdę zrozumieć.

Odpowiedzi dzieci dają wyobrażenie o stopniu rozwoju ich percepcji muzycznej. A więc np.: tak się stało z fragmentem „Poranka” Griega. Chłopaki nazywali to na różne sposoby: „Wiosna”, „Wschód słońca”, „Kwitną kwiaty”, „Poranek w lesie”. Stopniowo doprowadzaj je do właściwej nazwy, musisz ostrożnie i dyskretnie przybliżać słuchaczy do muzyki, a nie zabierać ich w świat naiwnych fantazji dalekich od muzyki. Możesz uciekać się do „podpowiedzi”, wierząc, że pomagają one w odbiorze muzyki.

Konieczne jest ćwiczenie prac pisemnych, rodzaj kompozycji na tematy muzyczne. Niezależne refleksje uczniów powinny być starannie przygotowane przez ich przemyślenia. Twórczej percepcji należy nadać określony kierunek, aby nie ograniczać wyobraźni dzieci, nie ograniczać ich myślenia asocjacyjnego. To tylko niektóre z form obcowania dzieci z muzyką, które mają na celu rozwijanie wyobraźni twórczej, rozwijanie percepcji obrazu muzycznego, a przez to percepcji różnych aspektów życia.

Kreatywność dzieci opiera się na żywych wrażeniach muzycznych. Słuchając muzyki, dziecko zawsze słyszy nie tylko to, co jest w niej zawarte, co jest w niej zawarte przez kompozytora (i oczywiście wykonawcę), ale także to, co rodzi się pod jej wpływem w jego duszy, w jego umyśle, czyli to, co tworzy już własną wyobraźnię twórczą. W słuchanym utworze dochodzi więc do złożonej fuzji obiektywnej treści muzyki i jej subiektywnego odbioru. Kreatywność słuchacza łączy się z kreatywnością kompozytora i kreatywnością wykonawcy!

Wyobraźnia dzieci, zwłaszcza w wieku szkolnym, z reguły jest jasna, żywa, a „muzycznych obrazków” słuchają z przyjemnością, najczęściej z zamkniętymi oczami, żeby się nie rozpraszać, tylko zobaczyć muzyka w ich wyobraźni.

Wartość artystyczna i pedagogiczna tego pytania polega na umiejętności udzielania na nie różnych poprawnych odpowiedzi, na jego wszechstronności i twórczej podstawie. A potem kreatywność przejawia się w oryginalności odpowiedzi dzieci z pierwszej klasy. Zastanawiając się nad charakterem piosenki „Świstak” L. Beethovena, dzieci odpowiadają: „Smutny, delikatny, spokojny, cichy, wolny, czuły, piękny”, „To jest bardzo smutna piosenka”, „Żal mi biedny, samotny kataryniarz”. Wszystkie dzieci znajdują się pod wpływem brzmiącej muzyki: wspólnie tworzą, odtwarzają jej obraz, ujawniając swoje nastawienie. Jednocześnie wspaniale jest, jeśli zbiorowa refleksja zostanie „zebrana” przez same dzieci. Tych. nie nauczyciel połączy to, co powiedzieli, ale jeden z uczniów. Przewaga kolektywnych form pracy na lekcji muzyki stwarza obiektywne warunki do głębokiej i wszechstronnej komunikacji osobistej dzieci, ich wzajemnego wpływu na siebie. Dlatego konieczne jest wyczucie, zrozumienie i zachowanie indywidualności, wyjątkowości każdego dziecka.

Jednym z metodologicznych założeń programu jest zdefiniowanie pojedynczej, holistycznej działalności muzyczno-twórczej jako ujawniania żywotnych treści muzyki, realizowanych w różnych formach kontaktu ze sztuką.

Jeśli w trakcie szkolenia studenci odkrywają „dla siebie” prawa, które stanowią dziedzictwo ludzkości, a nie tylko otrzymują je gotowe, to w pewnym stopniu włączają się w twórczość, w proces odkrywania. Proces identyfikowania i rozwijania aktywności twórczej ucznia jest ściśle związany z jego emancypacją od przymusowego zapamiętywania i zapamiętywania.

Dzieci muszą tworzyć i doświadczać, aby zrozumieć. „Słyszę i zapominam. Widzę i pamiętam od dawna. robię i rozumiem. ”(Chińska mądrość ludowa). Aby muzyka stała się ich osobistym doświadczeniem, muszą śpiewać, grać na instrumentach, tańczyć, wymyślać i zmieniać się. Kreatywność dzieci w klasie rozumiana jest jako zdolność i chęć zrobienia czegoś po swojemu, indywidualnie, być może nawet niebanalnie. „Baw się, śpiewaj, tańcz, jak chcesz” – te magiczne słowa otwierają przed dzieckiem niewidzialne wrota do świata fantazji, zaradności, pomysłowości, w którym nie ograniczają go niemal żadne ograniczenia.

Na zajęciach muzycznych uczniowie spotykają się nie tylko z utworami pisanymi specjalnie dla dzieci, ale także spoza repertuaru dziecięcego - z kompozycjami klasycznymi i współczesnymi, kompozytorów krajowych i zagranicznych, a także z folklorem muzycznym różnych narodów. Jednocześnie zdolność uczniów do emocjonalnego kierowania i jednocześnie opartego na refleksji, sensownego postrzegania klasyki muzycznej wskazuje na stopień ich rozwoju muzycznego, kultury muzycznej. Muzyka, wykonując wiele ważnych zadań, jest powołana do rozwiązania najważniejszej rzeczy - zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w duchową kulturę ludzkości, zaszczepienia pozycji życiowej uczniów w świecie muzyki.

Wniosek

Zadania twórcze obejmują dwa komponenty. Zadania nazywane są kreatywnymi, ponieważ dzieci muszą łączyć, improwizować, komponować, czyli samodzielnie znajdować nowy wyraz swojej wiedzy. Ale jednocześnie nazywane są zadaniami, ponieważ kreatywność dzieci nie ma być całkowicie niezależna, ale z udziałem nauczyciela, który organizuje warunki. Materiały, zachęca dzieci do kreatywności. Powodzenie tego złożonego i ekscytującego zajęcia zależy od osobowości nauczyciela, jego entuzjazmu, umiejętności uczestniczenia w kreatywności uczniów.

Muzyka jednoczy myśl, wolę, uczucia mas, a jednocześnie zaspokaja potrzeby estetyczne ludzi, wprowadza słuchacza w wielkie radości, jakie niesie ze sobą sztuka. To poprzez słuchacza muzyka wpływa na życie, pomaga je zmieniać.

Przecież bez muzyki życie traci jakiś sens, nie ma takiej krawędzi, która skłaniałaby do myślenia, podziwiania, pomagania ludziom żyć i tworzyć. Muzyka jest jednym z tych bogactw, które są dane ludziom.

Bibliografia:

1. Kalugina M., Khalabuzar P. „Edukacja umiejętności twórczych na lekcjach solfeggio” - M., 1987.

2. Koganowicz, G. P. „Improwizacja muzyczna i edukacja osobowości twórczej” - Mińsk, 1997.

3. Levi V. „Sztuka bycia innym” M., 1981.

4. Malakhova I. A. Rozwój osobisty. Kreatywność, uzdolnienia, talent" -Ch. 1. - Mińsk, 2002.

5. Nikitin B.P. „Kroki twórczości czyli zabawy edukacyjne” – M. Oświecenie 1990.

6. Shatkovsky G. „Kompozycja i improwizacja melodii” M., 1991.

7. Shatkovsky G. „Rozwój słuchu muzycznego i umiejętności twórczej improwizacji” - M., 1996.

MKOU DO „Korenevskaya dziecięca szkoła artystyczna im. A.M. Rudenki” obwód kurski rejon Korenevsky
Rozwój metodologiczny na ten temat:
„Rozwój zdolności twórczych

literatura"

Przygotowane i przeprowadzone
nauczyciel dyscyplin teoretycznych
Minasyan Gohar ZhoraiRok akademicki 2015-2016 „Rozwój zdolności twórczych
w solfeżu i lekcjach muzyki
literatura"
Treść
Wprowadzenie



Wniosek
Bibliografia
Cel:
opanowanie form i zapisów metodycznych zadań twórczych na kursach dyscyplin muzycznych i teoretycznych Dziecięcej Szkoły Artystycznej
Zadania:
- analiza współczesnych podręczników dyscyplin muzycznych i teoretycznych w Dziecięcej Szkole Plastycznej w celu określenia wskazówek metodycznych do zadań twórczych;
- identyfikacja form zajęć na lekcjach solfeżu, które przyczyniają się do rozwoju zdolności twórczych dzieci;
- dobór zadań twórczych na lekcjach literatury muzycznej.
Wprowadzenie
Twierdzenie, że muzycy są bardziej pracowici, pracowici, towarzyscy, celowi, myślą wielowymiarowo, umieją z góry rozegrać sytuację i oceniać to, co już zostało „zagrane”, od dawna nie podlega dyskusji, jednym słowem, mają wiele cech niezbędnych w naszym intensywnie zmieniającym się życiu. Jednak takie cechy kształtują się latami i nie zawsze są oczywiste. Ale fakt, że z uczęszczania do szkoły artystycznej nie ma praktycznego zwrotu, jest od razu zastanawiający. Wszak absolwenci dziecięcych szkół artystycznych oprócz wyczerpującej i długiej pracy nad programem akademickim w większości nie wiedzą, jak dobrać muzykę popularną, zharmonizować melodię, zaaranżować piosenkę, nie mają umiejętności transpozycji, w jednym słowem wszystko, co sprawiłoby, że granie na instrumencie stałoby się palącą codzienną potrzebą. Były jednak okresy w historii edukacji muzycznej, kiedy umiejętność komponowania i improwizowania była integralną częścią zawodu. „W wiekach XYI-XYIII organiści i klawesyniści często zmuszeni byli uciekać się do improwizacji. Za najwyższe osiągnięcie wykonawcy uznano umiejętne improwizowanie utworu na zadany temat. Szczególną formą improwizacji był także akompaniament. Improwizator uchodził za kompozytora najwyższego gatunku. Improwizator został umieszczony nieskończenie wyżej niż wykonawca, który jest w stanie zagrać tylko zapamiętane nuty. Umiejętność improwizacji była uważana za sztukę, której oczywiście przy pewnych danych można było i należało się nauczyć. Nauczanie improwizacji było nierozerwalnie związane z nauczaniem kompozycji i teorii muzyki. Punktem zwrotnym w stosunku do improwizacji była, naszym zdaniem, epoka klasycyzmu. Beethoven w koncertach fortepianowych zaczął ograniczać wyobraźnię wykonawcy, wypisując kadencję do koncertu instrumentalnego, aby nie zniszczyć intencji autora. O wiele bardziej cenione było dokładne odtworzenie tekstu przez wykonawcę. Ale nawet w XIX wieku dziennikarstwo muzyczno-historyczne pełne jest entuzjastycznych reakcji na improwizacje Liszta i Paganiniego.
Jeszcze w ubiegłym stuleciu badacze, naukowcy, którzy wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii i metod wychowania i edukacji muzycznej, K. Orff, B. Asafiev, L. Wygotski, B. Tepłow, E. Nazai-Kinsky podnieśli problem rozwijania zdolności twórczych w swoich pracach studentów. Tak więc Carl Orff zwrócił uwagę na potrzebę wychowania kreatywności dziecka, twórczego myślenia, które następnie objawi się w dowolnym obszarze jego przyszłej działalności. Dziś nauka potwierdza, że ​​rozwijanie zdolności twórczych dzieci za pomocą sztuki stymuluje rozwój zdolności matematycznych, czyli zdolność do twórczego działania (twórczości) można z powodzeniem przenosić z dziedziny sztuki na dziedzinę nauki ścisłe.
Wartość twórczych form pracy w Dziecięcej Szkole Plastycznej
We współczesnej edukacji muzycznej problem rozwijania zdolności twórczych uczniów staje się coraz bardziej aktualny: tempo i powodzenie postępu społecznego w dużej mierze zależą od liczby twórczo rozwiniętych jednostek, które są w stanie rozwiązywać pojawiające się problemy społeczne i zawodowe w sposób nie - standardowy, proaktywny, kompetentny sposób. Dlatego kształcenie zdolności do kreatywności powinno stać się wiodącym zadaniem współczesnej edukacji.

Istnieje pewnego rodzaju „dziwna”, ale bardzo stabilna opinia, że ​​twórczość muzyczna jest czymś niezwykle złożonym, niedostępnym dla „zwykłych śmiertelników” i wywołującym niemal „święty” horror. Z jakiegoś powodu nikogo nie dziwią dzieci, które malują papier farbami, formują figurki z plasteliny, piszą trzy eseje tygodniowo o języku rosyjskim lub literaturze, a nawet próbują „poetyckiego pióra” na siłę, ale jak tylko się pojawi do potrzeby skomponowania prostej melodii, pojawiają się wątpliwości nie tylko co do „konieczności” i przydatności tego utworu, ale także co do samej możliwości jego realizacji. W rzeczywistości nie trzeba posiadać do tego żadnych nadprzyrodzonych zdolności, ale nie sposób przecenić korzyści, jakie niesie ze sobą tego typu aktywność dla rozwoju muzycznego.
Drugi problem wiąże się z faktem, że dzieci przychodzą do szkoły plastycznej już z pewnymi priorytetami i wzorcami zachowań. Świat twórczości muzycznej może przerażać swoją nowością, niezwykłością i pozorną złożonością, prowokując reakcję „odrzucenia”. Dlatego szczególnie ważne jest prawidłowe budowanie pracy twórczej na pierwszych lekcjach.
Twórcze zadania na lekcjach solfeggio
Zanim przejdziemy do rozważenia głównych form pracy twórczej, należy przypomnieć, że realizacja tych zadań na lekcjach solfeżu nie ma na celu nauczenia ucznia „dobrego” komponowania muzyki. Głównym celem jest wzbudzenie zainteresowania głębokim i wszechstronnym studiowaniem muzyki, teorii muzyki, literatury oraz ukształtowanie trwałej i bezwarunkowej potrzeby rozwoju własnych zdolności muzycznych. Jeżeli jednak uczeń, wykonując te zadania, wykaże się wybitnymi zdolnościami twórczymi, to taki wynik można uznać za wielkie „zwycięstwo” pedagogiczne – studiując w klasie kompozycji, uczeń bez wątpienia odniesie jeszcze większy sukces w swoim twórczym i ogólnomuzycznym rozwoju .
W centrum uwagi nauczyciela podczas edukacji muzycznej uczniów znajdują się trzy główne rodzaje twórczości muzycznej dzieci: słuchanie, wykonywanie i komponowanie muzyki. Jeśli jednak w naszych szkołach od dawna poświęca się wystarczającą uwagę dwóm pierwszym, to równie ważny aspekt edukacji muzycznej - identyfikacja i rozwijanie zdolności uczniów do improwizacji i komponowania - niestety wciąż pozostaje w tyle. Niektórzy nauczyciele nie widzą pożytku z komponowanych „prymitywnych”, „nieudolnych” melodii swoich uczniów. Jednak dla ucznia ta melodia czasami wydaje się bardziej interesująca i znacząca niż te, które proponuje nauczyciel.



Twórcze formy pracy na lekcjach solfeżowych pełnią rolę swoistego „prim movera”, uruchamiającego cały mechanizm muzycznego rozwoju ucznia. Przyjmuje się (i nie bez powodu), że każde dziecko ma wewnętrzną potrzebę poznawania otaczającego go świata, której jedną z form jest aktywne (twórcze) oddziaływanie na nie. W rzeczywistości tworzenie jest najbardziej interesującą i ekscytującą „grą”, jaką „wymyśliła” ludzkość. Trzeba tylko w naturalny sposób, bez „przemocy” i psychologicznej presji, „wciągnąć” początkującego ucznia w tę niesamowitą „grę”, która może go całkowicie i całkowicie „wciągnąć”. Mogą się tu jednak pojawić pewne trudności, głównie o charakterze psychologicznym.
Jak wskazuje doświadczenie, jednym z najskuteczniejszych sposobów wprowadzenia dziecka w świat twórczości muzycznej jest udział we wspólnej akcji muzyczno-teatralnej. Udział nie tylko jako wykonawca, ale także po części jako współtwórca dzieła (niekoniecznie na poziomie muzycznym – wystarczy aktywny udział w organizacji i inscenizacji akcji). Niestety indywidualna forma pracy w klasie nie pozwala na pełne zastosowanie tej metody w dziecięcej szkole plastycznej. Niemniej jednak istnieją pewne „rezerwy” w takich warunkach. Dobrym efektem jest nauka piosenek w formie dialogów. Muzyczny dialog z nauczycielem jest pierwszym i bardzo ważnym etapem „wciągnięcia” ucznia w proces twórczy. Nie tylko „zmusza” ucznia do aktywnego wsłuchiwania się w „uwagi” prowadzącego, ale także pozwala mu wykazać inicjatywę twórczą w intonacji „charakterystycznej” dla wykonania. To z reguły wystarcza, aby „zahaczyć” ucznia, wzbudzić jego zainteresowanie aktywną interpretacją tekstu. W kolejnym etapie możesz zaprosić dziecko do wykonania swoich wersów z różnymi innymi intonacjami, zaimprowizować zakończenie frazy, wymyślić wersje rytmiczne i melodyczne wersów oraz pełne melodie do danego tekstu (ustnie). Jeszcze jeden krok - i możesz uwzględnić w pracy główne formy zadań twórczych.
Jak wspomniano wcześniej, zadania twórcze mogą pełnić różne funkcje: stymulujące, rozwijające i wzmacniające. W niektórych przypadkach dwie lub trzy funkcje mogą być wykonywane jednocześnie w jednym zadaniu. Nie ma w tym nic paradoksalnego, wszystko zależy od nastawienia nauczyciela. W jednym przypadku dobór akordów akompaniamentu może służyć jako zachęta do studiowania odpowiednich zagadnień teorii, w drugim jako metoda utrwalania tego materiału. Ponadto stymulowaniu jednego zadania może towarzyszyć utrwalenie innego, ponieważ zadania skupione wyłącznie na jednym materiale teoretycznym są praktycznie niemożliwe lub mało interesujące. Jeśli chodzi o funkcję rozwijającą, jest ona w takim czy innym stopniu obecna w każdym zadaniu twórczym. Mimo to konieczne jest dokonanie pewnego podziału form pracy twórczej zgodnie z określonymi zadaniami pedagogicznymi.
Zadania „stymulujące” są ustawione w taki sposób, że ich realizacja jest niemożliwa lub bardzo utrudniona bez znajomości określonego tematu teoretycznego lub pewnej umiejętności praktycznej. W szczególności zadanie „ustnego” skomponowania kilku melodii, które samo w sobie jest proste, prędzej czy później napotka problem ich zapamiętania i rodzi pytanie o potrzebę ich spisywania. Kolejne zadanie – nagranie skomponowanej melodii – jest z gruntu niemożliwe bez znajomości podstaw alfabetu muzycznego. W innych przypadkach realizacja zadania twórczego jest możliwa zarówno na poziomie „intuicyjnym”, jak i na podstawie zdobytej już wiedzy teoretycznej. Tutaj sensowne jest podzielenie pracy na dwa etapy. Na przykład zaproponowane wcześniej zadanie skomponowania „egzotycznej” melodii w „duchu orientalnym” w pierwszym etapie jest wykonywane „intuicyjnie”. W przypadku pomyślnej realizacji rozważane są i analizowane cechy modalne melodii oraz formułowane są teoretyczne koncepcje modów harmonicznych, ich struktury i cech aplikacyjnych. Jeśli student nie potrafił samodzielnie rozwiązać tego problemu, analizuje się podobne przykłady, ponownie formułuje odpowiednie pojęcia i problem rozwiązuje się na podstawie pewnego przygotowania teoretycznego. Bardzo ważne jest, aby nie uznać pierwszej próby za porażkę, ważne jest skupienie uwagi ucznia na „szczególnych” zaletach znajomości danej teorii.
Inna wersja scenariusza zakłada analizę i analizę części teoretycznej na zajęciach zaraz po „ustaleniu zadania plastycznego”. W każdym razie konieczne jest, aby każdy temat studiowany na poziomie teoretycznym miał swoje własne „odbicie” w praktyce twórczej.
Wszystkie „pobudzające” zadania twórcze w przeważającej większości są zadaniami pisemnymi polegającymi na ułożeniu melodii lub innych elementów fakturalnych, spełniających określone warunki zgodnie z teorią badanego tematu. Jak pokazuje praktyka, te pisemne zadania twórcze najlepiej wykonywać w formie pracy domowej, aby uczeń mógł w spokojnej atmosferze nie tylko zrozumieć samą istotę zadań, ale także „twórczo” (w dosłownym tego słowa znaczeniu) słowo) traktować je. Ważne jest, aby uczeń od samego początku zrozumiał, że kreatywność nie toleruje „wybrednego” stosunku do siebie.
Na pierwszym etapie, na samym początku nauki szkolnej, jak i na późniejszych etapach można dawać zadania w formie improwizacji, tak aby już na lekcji zrozumieć i „wypróbować” zadanie w sposób najbardziej ogólny, bez biorąc to jest dużo czasu.
Zadania „rozwojowe” mogą również brzmieć zbieżnie z zadaniami pozostałych dwóch typów. Jak już wspomniano, funkcja rozwojowa jest obecna w takim czy innym stopniu w każdym zadaniu twórczym. Niemniej jednak program oferuje szereg zadań specjalnych ukierunkowanych na rozwój zdolności muzycznych, przede wszystkim słuchu muzycznego. Zadania „rozwojowe” można wykonywać zarówno w klasie, jak iw domu. Jak pokazuje praktyka, kreatywne formy pracy przyczyniają się do rozwoju zdolności muzycznych znacznie skuteczniej niż zwykłe ćwiczenia słuchowe i intonacyjne. Jednym z najbardziej przydatnych ćwiczeń rozwojowych jest pisanie melodii i innych elementów fakturalnych bez pomocy pianina lub innego instrumentu - ćwiczenie, które pozwala lepiej rozwinąć umiejętność pisania dyktand niż faktyczna praca nad dyktandami. W klasie takie ćwiczenie można wykonać wspólnie z nauczycielem – np. układając melodię kolejno po taktach. Z jednej strony to również oszczędność cennego czasu lekcyjnego, z drugiej strony uczeń będzie musiał nie tylko nagrać słyszaną „wewnętrznym” uchem melodię, ale także usłyszeć fragment napisany przez nauczyciela. We wczesnych stadiach bardzo wskazane jest śpiewanie współkomponowanego fragmentu na każdym etapie jego pisania. Pozwoli to kontrolować rzeczywistą pracę i aktywność słuchacza, a nie pozwoli mu pisać „nic”.
Zadania „wzmacniające” w swojej formie i treści mogą pokrywać się z zadaniami stymulującymi lub różnić się od nich większą złożonością lub specyficznością. Tego typu zadania są szeroko stosowane w praktyce pedagogicznej, dlatego nie ma sensu ich szczegółowa analiza. Zauważmy tylko, że największy efekt z ich stosowania będzie widoczny, jeśli zostaną one „sparowane” ze stymulantami, jak pokazano w poprzednim przykładzie. Jednak sytuacja zastosowania tych zadań w „samodzielnej” formie jest całkiem możliwa, zwłaszcza jeśli zadanie „stymulujące” dla studiowanego tematu jest trudne do sformułowania lub jego realizacja w oczywisty sposób nie może przynieść uczniowi wymiernych korzyści.
Formy pracy twórczej na lekcjach literatury muzycznej
Literatura muzyczna jest jednym z fascynujących i pouczających przedmiotów wśród dyscyplin muzyczno-teoretycznych w Dziecięcej Szkole Artystycznej. Przy odpowiednim doborze materiałów, ilustracji plastycznych i muzycznych, badane prace prawie zawsze wywołują żywą i aktywną reakcję uczniów. „Kluczem” do sukcesu nauczyciela jest często pobudzenie dzieci do samodzielnej twórczości. Uczniowie z zainteresowaniem wykonują zadania twórcze zaproponowane przez nauczyciela, ale z jeszcze większym zainteresowaniem sami wymyślają gry, krzyżówki, testy, piszą wypracowania, streszczenia i sprawozdania. Wszystkie te formy pracy realizowane są zarówno w godzinach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych (jako praca domowa).
Umiejętność słuchania muzyki i myślenia o niej należy kształtować w dzieciach od samego początku szkolnych lekcji muzyki. Już na pierwszej lekcji pierwszego roku studiów w klasie należy ustanowić niezmienne prawo: kiedy w klasie gra muzyka, żadne z dzieci nie powinno podnosić ręki. Jednocześnie konieczne jest, aby uczniowie od razu zrozumieli, że muszą przestrzegać tego prawa, nie dlatego, że wymaga tego dyscyplina, ale dlatego, że kiedy gra muzyka, tylko uważne podążanie za jej dźwiękiem może ją głęboko dostrzec i naprawdę zrozumieć.
Odpowiedzi dzieci dają wyobrażenie o stopniu rozwoju ich percepcji muzycznej. A więc np.: tak się stało z fragmentem „Poranka” Griega. Chłopaki nazywali to na różne sposoby: „Wiosna”, „Wschód słońca”, „Kwitną kwiaty”, „Poranek w lesie”. Stopniowo doprowadzaj je do właściwej nazwy, musisz ostrożnie i dyskretnie przybliżać słuchaczy do muzyki, a nie zabierać ich w świat naiwnych fantazji dalekich od muzyki. Możesz uciekać się do „podpowiedzi”, wierząc, że pomagają one w odbiorze muzyki.
Konieczne jest ćwiczenie prac pisemnych, rodzaj kompozycji na tematy muzyczne. Niezależne refleksje uczniów powinny być starannie przygotowane przez ich przemyślenia. Twórczej percepcji należy nadać określony kierunek, aby nie ograniczać wyobraźni dzieci, nie ograniczać ich myślenia asocjacyjnego. To tylko niektóre z form obcowania dzieci z muzyką, które mają na celu rozwijanie wyobraźni twórczej, rozwijanie percepcji obrazu muzycznego, a przez to percepcji różnych aspektów życia.
Kreatywność dzieci opiera się na żywych wrażeniach muzycznych. Słuchając muzyki, dziecko zawsze słyszy nie tylko to, co jest w niej zawarte, co jest w niej zawarte przez kompozytora (i oczywiście wykonawcę), ale także to, co rodzi się pod jej wpływem w jego duszy, w jego umyśle, czyli to, co tworzy już własną wyobraźnię twórczą. W słuchanym utworze dochodzi więc do złożonej fuzji obiektywnej treści muzyki i jej subiektywnego odbioru. Kreatywność słuchacza łączy się z kreatywnością kompozytora i kreatywnością wykonawcy!
Wyobraźnia dzieci, zwłaszcza w wieku szkolnym, z reguły jest jasna, żywa, a „muzycznych obrazków” słuchają z przyjemnością, najczęściej z zamkniętymi oczami, żeby się nie rozpraszać, tylko zobaczyć muzyka w ich wyobraźni.
Wartość artystyczna i pedagogiczna tego pytania polega na umiejętności udzielania na nie różnych poprawnych odpowiedzi, na jego wszechstronności i twórczej podstawie. A potem kreatywność przejawia się w oryginalności odpowiedzi dzieci z pierwszej klasy. Zastanawiając się nad charakterem piosenki „Świstak” L. Beethovena, dzieci odpowiadają: „Smutny, delikatny, spokojny, cichy, wolny, czuły, piękny”, „To jest bardzo smutna piosenka”, „Żal mi biedny, samotny kataryniarz”. Wszystkie dzieci znajdują się pod wpływem brzmiącej muzyki: wspólnie tworzą, odtwarzają jej obraz, ujawniając swoje nastawienie. Jednocześnie wspaniale jest, jeśli zbiorowa refleksja zostanie „zebrana” przez same dzieci. Tych. nie nauczyciel połączy to, co powiedzieli, ale jeden z uczniów. Przewaga kolektywnych form pracy na lekcji muzyki stwarza obiektywne warunki do głębokiej i wszechstronnej komunikacji osobistej dzieci, ich wzajemnego wpływu na siebie. Dlatego konieczne jest wyczucie, zrozumienie i zachowanie indywidualności, wyjątkowości każdego dziecka.
Jednym z metodologicznych założeń programu jest zdefiniowanie pojedynczej, holistycznej działalności muzyczno-twórczej jako ujawniania żywotnych treści muzyki, realizowanych w różnych formach kontaktu ze sztuką.
Jeśli w trakcie szkolenia studenci odkrywają „dla siebie” prawa, które stanowią dziedzictwo ludzkości, a nie tylko otrzymują je gotowe, to w pewnym stopniu włączają się w twórczość, w proces odkrywania. Proces identyfikowania i rozwijania aktywności twórczej ucznia jest ściśle związany z jego emancypacją od przymusowego zapamiętywania i zapamiętywania.
Dzieci muszą tworzyć i doświadczać, aby zrozumieć. „Słyszę i zapominam. Widzę i pamiętam od dawna. robię i rozumiem. (Chińska mądrość ludowa). Aby muzyka stała się ich osobistym doświadczeniem, muszą śpiewać, grać na instrumentach, tańczyć, wymyślać i zmieniać się. Kreatywność dzieci w klasie rozumiana jest jako zdolność i chęć zrobienia czegoś po swojemu, indywidualnie, być może nawet niebanalnie. „Baw się, śpiewaj, tańcz, jak chcesz” – te magiczne słowa otwierają przed dzieckiem niewidzialne wrota do świata fantazji, zaradności, pomysłowości, w którym nie ograniczają go niemal żadne ograniczenia.
Na zajęciach muzycznych uczniowie spotykają się nie tylko z utworami pisanymi specjalnie dla dzieci, ale także spoza repertuaru dziecięcego - z kompozycjami klasycznymi i współczesnymi, kompozytorów krajowych i zagranicznych, a także z folklorem muzycznym różnych narodów. Jednocześnie zdolność uczniów do emocjonalnego kierowania i jednocześnie opartego na refleksji, sensownego postrzegania klasyki muzycznej wskazuje na stopień ich rozwoju muzycznego, kultury muzycznej. Muzyka, wykonując wiele ważnych zadań, jest powołana do rozwiązania najważniejszej rzeczy - zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w duchową kulturę ludzkości, zaszczepienia pozycji życiowej uczniów w świecie muzyki.
Rozwijanie zdolności twórczych na lekcjach solfeżu i literatury muzycznej: formy i metody
Jeszcze w ubiegłym stuleciu badacze, naukowcy, którzy wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii i metod edukacji muzycznej i wychowania, K. Orff, B. Asafev, L. Wygotski, B. Tepłow, E. Nazay-Kinsky, wychowali problem rozwijania zdolności twórczych w swoich pracach studentów. Tak więc Carl Orff zwrócił uwagę na potrzebę wychowania kreatywności dziecka, twórczego myślenia, które następnie objawi się w dowolnym obszarze jego przyszłej działalności. Dziś nauka potwierdza, że ​​rozwijanie zdolności twórczych dzieci za pomocą sztuki stymuluje rozwój zdolności matematycznych, czyli zdolność do twórczego działania (twórczości) można z powodzeniem przenosić z dziedziny sztuki na dziedzinę nauki ścisłe. We współczesnej edukacji muzycznej problem rozwijania zdolności twórczych uczniów staje się coraz bardziej aktualny: tempo i powodzenie postępu społecznego w dużej mierze zależą od liczby twórczo rozwiniętych jednostek, które są w stanie rozwiązywać pojawiające się problemy społeczne i zawodowe w sposób nie - standardowy, proaktywny, kompetentny sposób. Dlatego kształcenie zdolności do kreatywności powinno stać się wiodącym zadaniem współczesnej edukacji.
W centrum uwagi nauczyciela podczas edukacji muzycznej uczniów znajdują się trzy główne rodzaje twórczości muzycznej dzieci: słuchanie, wykonywanie i komponowanie muzyki. Jeśli jednak w naszych szkołach od dawna poświęca się wystarczającą uwagę dwóm pierwszym, to równie ważny aspekt edukacji muzycznej - identyfikacja i rozwijanie zdolności uczniów do improwizacji i komponowania - niestety wciąż pozostaje w tyle. Niektórzy nauczyciele nie widzą pożytku z komponowanych „prymitywnych”, „nieudolnych” melodii swoich uczniów. Jednak dla ucznia ta melodia czasami wydaje się bardziej interesująca i znacząca niż te, które proponuje nauczyciel. Przy tej okazji ważna wydaje mi się wypowiedź B. Asafiewa: „Osoba, która choć w najmniejszym stopniu doświadczyła radości tworzenia, pogłębia swoje doświadczenie życiowe i staje się odmienna w psychice niż osoba, która jedynie naśladuje czyny innych ”.
Nie wolno nam zapominać, że kreatywność dzieci to proces dwukierunkowy. Z jednej strony dziecko może swobodnie, bez zamętu wykazać się w zadaniach twórczych, jedynie poprzez opanowanie określonego doświadczenia muzycznego i słuchowego oraz wystarczającego materiału teoretycznego. Z drugiej strony zaangażowanie w kreatywność przynosi ogromne korzyści: uczniowie są zaangażowani w aktywny proces zdobywania wiedzy. Taka wiedza będzie silna i produktywna. Jednocześnie rozwijana jest niezależność myślenia, umiejętność porównywania, porównywania, wyciągania wniosków, umiejętnego stosowania w praktyce całego kompleksu uzyskanych informacji teoretycznych. Kreatywne metody i techniki pomagają stworzyć atmosferę swobody, emocjonalnej reakcji w klasie, co przyczynia się do jak najpełniejszego ujawnienia indywidualnych możliwości uczniów, zwiększa motywację i zainteresowanie dzieci przedmiotem. Dlatego z zadowoleniem przyjęliśmy ostatnio fakt, że w programach i podręcznikach do solfeżu, literatury muzycznej i muzyki coraz więcej uwagi poświęca się takim formom pracy, jak komponowanie, improwizacja, granie na instrumentach, dobór akompaniamentu i drugiego głosu, itp.
Swobodna atmosfera w klasie sprzyja tworzeniu zadań w zabawny sposób. Uczniowie, zwłaszcza ci z niższych klas, bardzo lubią takie formy pracy. Każde, nawet najtrudniejsze zadanie można zamienić w ekscytującą zabawę, jeśli nauczyciel odpowiednio sformułuje zadanie. Na przykład zadanie „zidentyfikuj znajomą piosenkę na podstawie rytmicznego lub melodycznego wzoru” można przedstawić w następujący sposób: „odgadnij zagadkę - jaki rodzaj piosenki jest zapisany na tablicy? „Dyktowanie ustne (wykonanie melodii głosem lub na instrumencie lub pokazanie ruchu melodii po „drabinie”) można przedstawić jako grę „Wydostań się z niewoli”: jeśli uczeń popełni błąd, inni spieszyć mu z pomocą. Czując wsparcie za plecami chłopaki nie boją się brać udziału w takich zadaniach, nie boją się popełniać błędów. Jednocześnie z lekcji na lekcję rośnie poprawność wykonania oraz nabywane wrażenia muzyczne i słuchowe.
W proces twórczy powinni być włączeni wszyscy uczniowie, bez wyjątku, niezależnie od poziomu umiejętności. Wskazane jest włączenie elementów kreatywności do lekcji tak wcześnie, jak to możliwe. Sześcio-siedmioletnie dzieci mają niezwykle bogatą wyobraźnię, mniej rozwinięte poczucie samokrytyki, przez co swobodniej improwizują, nawet jeśli ich kompozycja nie do końca się udaje. Jeśli zaczniesz wprowadzać kreatywne zadania od klas 5-7, to często spotykają się one z oporem wśród uczniów. Powodem moim zdaniem jest brak pewnych umiejętności oraz pojawiające się już zwiększone wymagania wobec wyników własnej działalności. Jednocześnie, opanowując umiejętności twórcze w młodym wieku, uczniowie klas starszych chętnie komponują.
Przez wiele lat praktyki nauczyciela solfeżu i literatury muzycznej różne formy twórcze zostały przez autora zbudowane w system. Niewielki zakres artykułu nie pozwala na przedstawienie go w całości, dlatego proponuje się kilka fragmentów z tego procesu.
Improwizacja Dosłownie na pierwszych lekcjach pierwszoklasiści zapoznają się z pojęciami „rejestr”, „tempo”, „dynamika”, „uderzenia”. Po krótkim etapie wstępnym, obejmującym wysłuchanie utworów i przystępną analizę środków wyrazowych, podane są odpowiednie tematy-obrazy do improwizacji na fortepianie: „Tygrys”, „Króliczek”, „Letnia burza” itp. jednocześnie znajomość zapisu nutowego lub opanowanie techniki gry na instrumencie. Kilku uczniów na zmianę improwizuje na ten sam temat. Szczególną przyjemnością po każdej improwizacji jest dla dzieci określenie charakteru obrazu: jeden tygrys jest nieśmiały, drugi zły, trzeci w zamyśleniu „chodzi” w tę iz powrotem itp. Analiza środków wyrazu prowadzona jest wspólnie .
Inny uderzający przykład wykorzystania improwizacji na fortepianie związany jest z tematem „Interwały”. Podczas studiowania tematu bardzo ważne jest zwrócenie uwagi uczniów na barwę akustyczną każdego interwału, ich indywidualną oryginalność oraz możliwości artystyczne i wyrazowe. Etap przygotowawczy do najprostszej improwizacji obejmuje: demonstrację brzmienia interwałów w różnych rejestrach, tempach, z różnymi uderzeniami i odcieniami dynamicznymi, w pozycji harmonicznej i melodycznej, zarówno w ruchach wstępujących, jak i opadających; wspólne scharakteryzowanie możliwości plastycznych i wyrazowych interwałów; pokazywanie przykładów z klasycznej literatury muzycznej (w ramach pracy domowej uczniowie mają za zadanie znaleźć jasne intonacje interwałów w utworach według specjalności, chóru lub orkiestry).
Wtedy możesz wykazać się kreatywnością. Tematy zadań do improwizacji dobierane są stosownie do możliwości wyrazowych każdego interwału. Na przykład: uzyskuje się bardzo jasny, figuratywny obraz muzyczny „Migotanie gwiazd”, stworzony z interwałem sekundy w formie harmonicznej. Uczniowie prezentują ciekawe, kreatywne znaleziska, improwizując w duecie na temat „Osioł i Osa”, używając tercji i sekund. Improwizacje są systematycznie włączane do pracy na różnych etapach nauki i mogą być śpiewne, rytmiczne, ruchowe, gatunkowe, figuratywne, fabularne, dowolne itp. W improwizacjach, kompozycjach nauczyciel ma możliwość kontrolowania procesu przyswajania pewnych informacje teoretyczne, monitorować rozwój ucznia, ujawniać stopień jego muzykalności, wzrost możliwości twórczych. Improwizacja pozwala nie tylko tworzyć, ale także wykorzystywać nabyte umiejętności i wiedzę w procesie uczenia się, tym samym je utrwalając.
Przykład zadań kreatywnych w ramach opanowania trybu. Już początkowy etap opanowania trybu, zbudowany na łączeniu poszczególnych kroków, stopniowo łączących się w określone obroty, prowadzi do umiejętności komponowania i improwizowania melodii na ograniczonej liczbie kroków. Pragnę w tym miejscu zwrócić uwagę na ważną rolę pomocy wizualnych „Guziki” i „Drabina” jako skutecznego narzędzia, które nie tylko ułatwia poznanie rzeczywistości, ale także porządkuje percepcję, aktywizuje proces zapamiętywania. Percepcja zmiany ruchu melodii opiera się jednocześnie na doznaniach słuchowych, wzrokowych i motorycznych.
Podręcznik „Guziki” to pięciolinia muzyczna i guziki-nuty w dwóch kolorach (symbol długiego i krótkiego trwania). Wstępne (przygotowawcze) formy pracy: - układanie melodii nowych piosenek, przyśpiewek z pomocą nauczyciela, już znanych - z pamięci, - wykonywanie ułożonych melodii „według nut” głosem lub na instrumencie; wysokości); -rozpoznawanie ich po „tekście muzycznym”; -dyktando melodyczne (układanie krótkich fraz melodycznych na podstawie opanowanego kompleksu kroków).
Już najprostszy model intonacyjny (np. kroki V-III), wyuczony we wskazanych formach przygotowawczych, może prowadzić do pewnych „odkryć” na przykładzie prostych zadań twórczych: „improwizacja-żart” na wysokość w ramach określonych kroków ). Rezultat: wiele opcji, które są śpiewane razem z nauczycielem lub wykonywane na pianinie. Wniosek: użyto dwóch (trzech) dźwięków, ale ile różnych melodii można skomponować; skomponowanie melodii w 2-3 krokach na małym tekście.
W tym pozornie prostym zadaniu dzieci już uczą się rozumieć ekspresyjne znaczenie ruchu melodii i charakter rytmu.Począwszy od kilku konstruktywnych pierwszych eksperymentów twórczych, zadania komponowania muzyki stają się stopniowo coraz bardziej skomplikowane.
Przykład zadań twórczych w ramach rozwoju gatunków
Studiując metrum 3/4 i wiedząc już, jak operować niektórymi formułami rytmicznymi, przechodzimy do najpopularniejszego gatunku trzygłosowego – walca. Po zapoznaniu się z charakterystycznymi cechami gatunku na przykładach klasyków muzyki światowej, studenci chętnie komponują walce na 8-16 taktów na różne instrumenty, z akompaniamentem i bez (student ma prawo wybrać stopień skomplikowania zadania według swoich możliwości). Chciałbym zwrócić uwagę na ciekawe prace: „Walc żab” Darii Gritsuk, kilka walców (!) Olgi Kowalczuk (uczniowie III klasy), „Lekcja tańca” w gatunku walca Aleksandry Fedorovej (uczennice V klasy) i wiele inni. Podobnie badanie grup rytmicznych o szesnastych czasach trwania zostało skonsolidowane poprzez komponowanie polki, a dzięki gatunkowi marszowemu łatwo jest przyswoić możliwości ekspresyjne metrum 4/4 i rytmu kropkowanego.
Do opanowania tematu „Formy muzyczne” stosuje się wiele ciekawych, ekscytujących zadań: od poszczególnych elementów składowych epoki (motyw, fraza, zdanie) po formy ronda, wariacje, fugę.
Od prostych do złożonych
Po opanowaniu całego bagażu niezbędnej wiedzy podane są najtrudniejsze zadania związane z komponowaniem muzyki programowej. Jednocześnie uczniowie mają możliwość „eksperymentowania” z różnymi kompozycjami zespołowymi, na przykład: Elena Kutinova (uczennica 6 klasy) skomponowała „Romans rycerski” na cymbały, dwoje skrzypiec i fortepian (z tym i innymi utworami dziewczyna został laureatem regionalnego konkursu młodych kompozytorów). Powstało wiele duetów: na domrę i fortepian, flet i gitarę, flet i fortepian, trąbkę i fortepian i inne. Uczniowie chętnie grali w zespołach stworzonych przez ich kolegów z klasy. Najważniejszym warunkiem twórczego rozwoju uczniów jest konsekwencja i systematyczne stosowanie kreatywnych form pracy, a efekt nie każe czekać.
Pamiętaj – termin „zadania kreatywne” składa się z dwóch elementów. Zadania nazywane są kreatywnymi, ponieważ dzieci muszą łączyć, improwizować, komponować, czyli samodzielnie znajdować nowy wyraz swojej wiedzy. Ale jednocześnie nazywane są zadaniami, ponieważ kreatywność dzieci nie ma być całkowicie samodzielna, ale przy udziale nauczyciela, który organizuje warunki, materiały, zachęca dzieci do twórczych działań. Powodzenie tego złożonego i ekscytującego zajęcia zależy od osobowości nauczyciela, jego entuzjazmu, umiejętności uczestniczenia w kreatywności uczniów.
Wniosek
Zadania twórcze obejmują dwa komponenty. Zadania nazywane są kreatywnymi, ponieważ dzieci muszą łączyć, improwizować, komponować, czyli samodzielnie znajdować nowy wyraz swojej wiedzy. Ale jednocześnie nazywane są zadaniami, ponieważ kreatywność dzieci nie ma być całkowicie niezależna, ale z udziałem nauczyciela, który organizuje warunki. Materiały, zachęca dzieci do kreatywności. Powodzenie tego złożonego i ekscytującego zajęcia zależy od osobowości nauczyciela, jego entuzjazmu, umiejętności uczestniczenia w kreatywności uczniów.
Muzyka jednoczy myśl, wolę, uczucia mas, a jednocześnie zaspokaja potrzeby estetyczne ludzi, wprowadza słuchacza w wielkie radości, jakie niesie ze sobą sztuka. To poprzez słuchacza muzyka wpływa na życie, pomaga je zmieniać.
Przecież bez muzyki życie traci jakiś sens, nie ma takiej krawędzi, która skłaniałaby do myślenia, podziwiania, pomagania ludziom żyć i tworzyć. Muzyka jest jednym z tych bogactw, które są dane ludziom.
Bibliografia:
1. Kalugina M., Khalabuzar P. „Edukacja umiejętności twórczych na lekcjach solfeggio” - M., 1987.
2. Koganowicz, G. P. „Improwizacja muzyczna i edukacja osobowości twórczej” - Mińsk, 1997.
3. Levi V. „Sztuka bycia innym” M., 1981.
4. Malakhova I. A. Rozwój osobisty. Kreatywność, uzdolnienia, talent" -Ch. 1. - Mińsk, 2002.
5. Nikitin B.P. „Kroki twórczości czyli zabawy edukacyjne” – M. Oświecenie 1990.
6. Shatkovsky G. „Kompozycja i improwizacja melodii” M., 1991.
7. Shatkovsky G. „Rozwój słuchu muzycznego i umiejętności twórczej improwizacji” - M., 1996.

System zadań twórczych na lekcjach słuchania muzyki i literatury muzycznej w klasach podstawowych dla rozwoju przedstawień plastycznych i figuratywnych

Pojęcia ogólne, gatunki, formy, program muzyki wizualnej

1. Który król wykonywał partie solowe w baletach _______________________________

2. Co powstało w Paryżu w 1661 roku _________________________________________________________

3. Kiedy w Rosji zaczęto tańczyć menuet _____________________________________________

4. Który kraj wyznaczał trendy w modzie tanecznej w XVII wieku _________________

5. Kto został „królem walca” ________________________________________________________________________

6. Za jakiego króla powstała „Akademia Tańca” we Francji _____________________

7. Część tego, jakie złożone gatunki XVIII wieku zrobił menuet ____________________________________________

8. Jak nazywał się pierwszy zespół skrzypków Ludwika 14. __________________________
__

9. Który taniec był poprzednikiem walca ____________________________________

10. Jak nazywały się zgromadzenia publiczne ustanowione dekretem Piotra I w 1718 r.?

11. Z jakiego kraju wywodzi się taniec polka ____________________________________

12. Twórcami „walca wiedeńskiego” byli… _____________________________________________________________ 13. Jaki ruch w tańcu jest symbolem słońca ________________________________

14. Kto w XVII wieku we Francji kierował „Królewską Akademią Muzyczną” ________________ 15. W jakim kraju tańczą chardash i verbunkos ____________________________________

16. Co oznacza słowo „gatunek” po francusku ____________________________

17. W jakim kraju urodził się E. Grieg __________________________

18. W którym wieku balet oddzielił się od opery i stał się niezależnym rodzajem sztuki muzycznej i teatralnej _______________________

20. Jaki kraj i kiedy stał się kolebką opery, wymień pierwsze opery _________________

21. Nazwij tańce w metrum 6/8 __________________________________________________

_
22. Co to jest „corps de ballet” ___________________________________________________________________________

24. Wyjaśnij słowo „balet” ________________________________________________________________________________________ 25. Czym są „gatunki drugorzędne” ________________________________________________________________

26. Jakie gatunki „drugorzędne” powstały w XVIII wieku ____________________________________ 27. Czym jest „pantomima” ______________________________________________________________
28. Co to jest uwertura, gdzie brzmi i do czego jest przeznaczona ____________________
___

_
29. Wymień wybitnego choreografa, współczesnego Puszkinowi _______________________

30. Co to jest libretto ________________________________________________________________________________________

31. Kiedy i gdzie urodził się E. Grieg __________________________________________________

32. Kto napisał muzykę do sztuki Goethego „Egmont” _____________________________________

33. Jakie rodzaje sztuki łączą się w przedstawieniu baletowym ___________________________

_______

34. Podaj nazwę pierwszej opery buffa, jej autora, kiedy i gdzie odbyło się przedstawienie ________________

______________________________________________________________________________
35. Jakie utwory są muzycznymi utworami scenicznymi: _________________________

______________________________________________________________________________

36. Jakie dramaty zyskały popularność dzięki muzyce ________________

37. Podaj nazwę pierwszej klasycznej opery rosyjskiej, jej twórcę i datę premiery ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

38. Kiedy i gdzie powstała „Królewska Akademia Tańca” __________________________

________________________________________________________

40. Kiedy i gdzie pojawiły się pierwsze opery, jak się nazywały _____________________________
_______________________________________________________________________________

41. Czym jest opera buffa, jakie tematy zostały napisane dla tych oper ___________________________

_____________________________________________________________________________
42. Kiedy została otwarta szkoła baletowa w Moskwie ____________________________________________________

43. Kim jest Solveig ________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
44. Który kompozytor został założycielem rosyjskiego baletu klasycznego

________________________________________________

45. Czym jest opera seria, jakie wątki zostały napisane dla tych oper

46. ​​​​Który kompozytor został założycielem norweskiej muzyki klasycznej

___________________________________________________

47. W jakiej sztuce Griega muzyka poraża słuchaczy siłą żalu i bólu straty

_________________________________

48. W jakich krajach Grieg koncertował __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

49. Jakie obrazy są pokazane w Uwerturze Egmont Beethovena ___________________________________________
______________________________________________________________________________
50. Co oznacza słowo „duszpasterski” („duszpasterski”, „duszpasterski”) ___________________
______________________________________________________________________________

51. Jakie są charakterystyczne stabilne cechy marszu ____________________________________

_____________________________________________________________________________
52. Wymień utwory z pierwszej suity „Peer Gynt”: ________________________________________________

______________________________________________________________________________
53. Jakie są charakterystyczne stabilne cechy marszu __________________________________

_____________________________________________________________________________
54. W jakiej sztuce Grieg „rysuje” krajobraz swojej rodzimej natury ____________________________________________

55. Który kompozytor został założycielem norweskiej muzyki klasycznej ________

________________________________

56. Ile suit skomponowano z muzyki do dramatu Ibsena „Peer Gynt” _______________

57. Jaka jest forma starego francuskiego tańca „Menuet” _______________________

58. Wymień dwa typy prostej formy dwuczęściowej. ___________________________
___________________________________________________________________________

59. Napisz formułę prostej trzeciej formy prywatnej __________________________________

60. Co może być repryzą w 3 formie prywatnej. ____________________________________________________________________________

61. Jak nazywa się okres, w którym 8, 16, 32 cykle ________________________________________________

62. Przetłumacz napis „Da capo wszystko w porządku” __________________________________________________________

63. Co oznacza słowo „rondo”?

64. Co to jest „refren” ___________________________________________________________________________________________

65. Co to jest „kadencja” ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

66. Napisz formułę prostej 2-częściowej formy repryzy. ______________________________________________________________________________________________

67. Napisz wzór na prostą dwuczęściową formę bez powtórzeń. _____________________________________________________________________________

68. Napisz formułę ronda ____________________________________________________

69. Jaka jest forma wariacyjna ____________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
70. Czym różni się złożony 3-częściowy formularz od prostego _____________________________

____________________________________________________________________________

71. Jakie są nazwy tematów muzycznych w rondzie, które brzmią między refrenami ______________

72. Jak nazywa się okres, w którym 7, 9, 10 cykli ________________________________________________

73. Jakie są główne środki wyrazu do przedstawiania ruchu. _____________________________________________________________________________

74. Co to jest „programowa muzyka wizualna”. _________________________________
____________________________________________________________________________

75. Co może reprezentować muzyka. __________________________________________________

____________________________________________________________________________

76. Co można przedstawić w muzyce za pomocą rytmu i tempa _________________________

77. Jakie ekspresyjne środki mogą przedstawiać przestrzeń ___________________________________________________________________________________________

78. Wymień kilka przykładów programowej muzyki wizualnej _________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
79. Wymień rodzaje marszów ____________________________________________________

______________________________________________________________________________
80. W których piosenki są prawdziwymi wydarzeniami przeplatającymi się z bajką _______________________

Zapowiedź:

Pytania dotyczące rosyjskiej literatury muzycznej

1. Wprowadził do rosyjskiej muzyki operowej zasadę ciągłego rozwoju muzycznego.

Kto?________Przykład__________________________________________________________________________

2. Jak nazywała się pierwsza opera Dargomyżskiego oparta na fabule powieści Wiktora

Hugo „Katedra Notre Dame” __________________________________________________________

3. Który fragment opery „Eugeniusz Oniegin” był ulubionym utworem Czajkowskiego?

To z nim zaczął tworzyć muzykę operową? ____________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Odmówił dziedziczenia na rzecz chłopów? __________________________________

5. Śpiewał heroiczne i heroiczne cechy rosyjskiego charakteru w muzyce _________________ 6. Uchwycił starożytne rosyjskie rytuały w swoich operach? _______________________________

7. W jakim gatunku została napisana opera „Eugeniusz Oniegin”? _________________________________

8. Skomponował operę o patriotycznym czynie rosyjskiego chłopa? ________________________

9. Nazwa dzieła R.-Korsakowa, która ma wyraźny orientalny charakter?

____________________________________________________________________________

10. Kto odkrył społecznie oskarżycielski motyw w muzyce rosyjskiej? ________

11. Ten cykl utworów fortepianowych powstał pod wrażeniem twórczości przyjaciela kompozytora, znanego artysty. Imię:

A) nazwiska artysty i kompozytora ________________________________________________________________________

B) nazwa cyklu sztuk teatralnych _______________________________________________________________

12. Kto podsunął Borodinowi pomysł i fabułę opery „Książę Igor”? __________

13. Jaka sztuka Glinki była początkiem narodzin rosyjskiej szkoły symfonicznej?

____________________________________________________________________________

14. Ile symfonii napisał Czajkowski? Jak nazywa się ostatni?

15. Jakie opery innych kompozytorów ukończył R.-Korsakow? ___________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

16. Jak nazywa się pierwsza rosyjska baśniowo-epicka opera?

____________________________________________________________________________

17. Nazwa II symfonii Borodina ___________________________________________________________

18. Pierwszy z kompozytorów rosyjskich, przedstawiający naród rosyjski, podzielił go na 2 klasy

____________________________________________________________________________

19. Jaką technikę chóralną Musorgski zastosował po raz pierwszy w jednej ze swoich oper? Nazwa tej opery? _________________________________________________________________________

20. „Orkiestrowy czarownik” ______________________________________________________________________

21. Wprowadza do muzyki nowy środek wyrazu - recytatyw? ________________________

22. Który z rosyjskich kompozytorów przeżył swoje krótkie życie w samotności, biedzie, chorobie i niezrozumieniu swojej twórczości? ______________________________________________

23. Czy od dzieciństwa lubisz chemię, nauki przyrodnicze, muzykę? ____________________________

24. Czy początkowo wykonywał zawód prawnika? ___________________________________________

25. Kto ma podstawę muzyki - szeroką, śpiewną plastyczną melodię? ____________________

26. Któremu służąca niania zaszczepiła miłość do rosyjskich pieśni ludowych i do orkiestry

Muzyka - muzycy orkiestry fortecznej? ________________________________________

27. Czy jako pierwszy skomponował kwartety smyczkowe (w muzyce rosyjskiej)? ______________________ 28. Czy miałeś ucho do kolorów i muzyki? ____________________________________________

29. O kim mówi się: „Odtworzył w swojej muzyce cały ocean Rosjan, życie, charakter -

Terov, związki, nieszczęście, nie do zniesienia ciężar, upokorzenie ”(V. Stasov)

___________________________________________________________________________

30. Jak nazywa się pierwsza rosyjska opera o charakterze psychologicznego codziennego musicalu

31. Jakie są literackie podstawy opery „Książę Igor”

_______________________________________________________________________

32. Kto powiedział te słowa: „Muzyka jest moją duszą!” lub „Ludzie tworzą muzykę, a my,

Pozytorzy, my to tylko nagrywamy i aranżujemy”? __________________________________

33. Ile oper napisał R.-Korsakow? Który? ________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

34. Czy jako pierwszy pisał romanse i piosenki o charakterze satyrycznym (dla „Iskry”)?

__________________________________________________________________________

35. „Śpiewacy” ciężkiego udziału narodu rosyjskiego (3 osoby: kompozytor, poeta, artysta):

___________________________________________________________________________

36. Założyciel gatunku rosyjskiej opery lirycznej? _______________________________

37. Założyciel rosyjskiej muzyki klasycznej ____________________________________

38. Czy był oficerem Pułku Preobrażeńskiego? ________________________________________________________

39. Czy studiowałeś u A.G. Rubinshteina? ____________________________________________________

40. Kto przyjaźnił się z Sechenovem, Botkinem, Mendelejewem? _______________________________

41. Założyciel gatunku baśni symfonicznej? ____________________________________

42. Która muzyka (rosyjskiego kompozytora) ma charakter liryczno-dramatyczny?

____________________________________________________________________________

43. Jaka jest główna idea opery „Borys Godunow”? ___________________________

_____________________________________________________________________________

44. Założyciel gatunku rosyjskiej opery historycznej i codziennej? _____________________________

45. Przyjaźnił się z Puszkinem. Delvig, Żukowski. Lalkarz? __________

46. ​​​​Kompozytor, lekarz, chemik, wybitna osoba publiczna ___________________

47. „Wielki nauczyciel muzycznej prawdy”. Kto? ___________________________

48. Jaki jest romans Glinki poświęcony otwarciu pierwszej kolei w Rosji?

_____________________________________________________________________________

49. Ile oper napisał Czajkowski? Który? ________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

50. Na przedstawienie jakiej opery rosyjski kompozytor zabrał winnych żołnierzy?

51. W jakich operach R.-Korsakowa pojawia się wizerunek Iwana Groźnego? ______________________

_____________________________________________________________________________

52. Dużo podróżował za granicę, znał Brahmsa. Grieg, Saint-Saens (ros.

Kompozytor) ________________________________________________________________________________

53. Jak pierwotnie nazywała się opera Glinki „Iwan Susanin”?

_______________________________________________

54. Kto pisał oskarżycielskie romanse, ponure i tragiczne w brzmieniu?

___________________________________________________________________________

55. Pod wpływem jakich wydarzeń R. Korsakow zorganizował orkiestrę symfoniczną

Piosenka Burlatskaya „Dubinushka”? _______________________________________________

56. Bardzo kochał walca i wprowadził go do wszystkich gatunków swojej twórczości _______________________

57. Komu dedykowane są utwory „Walc-Fantasy” i romans „Pamiętam cudowny moment”?

58. Jak nazywa się wielka, kulminacyjna scena II aktu opery „Książę Igor”?

_____________________________________________________________________________

59. Kompozytor, lekarz, chemik, ważna osoba publiczna _________________________________.

60. „Wielki nauczyciel muzycznej prawdy”. Kto? ___________________________

Zapowiedź:

Pytania o obcą literaturę muzyczną

1. Po zdaniu poważnego egzaminu otrzymał tytuł honorowego członka Akademii Filharmonii Bolońskiej, profesora, a miał wtedy 14 lat? ________________________________________________________________________
2. Czy można tańczyć do muzyki walców Chopina? _______________________ Dlaczego? ________________________________________________________________
3. Jaka jest różnica między sonatą a symfonią (struktura, wykonanie)? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. . Jego twórczość została doceniona za życia. Towarzyszył mu w ostatniej podróży

20-tysięczny tłum fanów? ________________________________________

1. Co odróżnia bohatera pieśni Schuberta od bohatera dzieł Beethovena? Co spowodowało tę różnicę? _______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

1. Jaka muzyka Mozarta opiera się na rozwoju drugiej intonacji?

Gdzie jeszcze można znaleźć tę intonację u Mozarta? ___________________________

__________________________________________________________________________

1. Służył przez trzydzieści lat jako kapelmistrz bogatego węgierskiego księcia Esterhazego? ____________________________
2. Miałeś wszechstronny talent: genialny kompozytor, organista, klawesynista i wirtuoz skrzypiec, niezrównany improwizator?________________________
3. Niemiecki kompozytor postanowił urzeczywistnić wspaniałą ideę powszechnego braterstwa ludzkości. Aby zrealizować to niezwykle trudne zadanie, użył środków wyrazu nietypowych dla wybranego gatunku. Symfonia ta wykonywana jest przez powiększoną orkiestrę symfoniczną i chór śpiewający na zakończenie wersety z ody Schillera.

Wezwanie „Z radości”:

A) Ta praca _________________________________________________

10. Pierwszy przedstawiciel romantyzmu w muzyce?________________________________

11. W wieku 19 lat wyruszył w trasę koncertową i nie mógł już wrócić do ojczyzny -

Polska? _______________________________________________________________

12. Co to jest apartament? Z jakich elementów składa się suita taneczna?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

1. Pewien austriacki kompozytor XVIII wieku, wielki reformator operowy, napisał operę komiczną, w której śpiewał o człowieku trzeciego stanu, okazywał żywy umysł, umiłowanie życia, gotowość do walki o swoje prawa. Kompozytorowi udało się stworzyć jasne, żywe postacie bohaterów za pomocą środków muzycznych, aby przekazać ich stan umysłu.

Imię:

ORAZ). nazwa opery

W). źródło literackie_________________________________

1. Haydn był twórcą jakiego stylu artystycznego w muzyce?

____________________________________________________________________

1. W 1822 roku wiedeński kompozytor skomponował symfonię, która zapoczątkowała nową erę w muzyce symfonicznej. Uważana jest za pierwszą zachodnioeuropejską symfonię liryczno-romantyczną. Ma wiele niezwykłych: nową formę struktury

(tylko 2 części), intymny poetycki charakter, smutna zamyślenie i wewnętrzna

Ny dramat psychologiczny.

Imię:

ORAZ). nazwa symfonii

B). jego tonacja

1. Kompozytor powiedział: „Chwycę los za gardło i nie dam się zmiażdżyć!” ________________________________________________________________________
2. „Poeta fortepianowy”. Kto to jest?_______________________________________________
3. J.S. Bach był przedstawicielem jakiego stylu artystycznego w muzyce?

__________________________________________________________________

1. Muzyczne myśli nawiedzały go dzień i noc. Spał nawet w okularach, żeby szybko się obudzić i nagrywać swoje muzyczne sny. _____________________________
2. Jako dziecko miał piękny głos, więc śpiewał w kościelnym chórze katedry św. Szczepana w Wiedniu? ________________________
3. Pochowano go we wspólnej mogile na wiedeńskim cmentarzu, pośród innego ludzkiego motłochu: przestępców, żebraków, bezdomnych. Dokładne miejsce pochówku nie jest znane ____________________________________________________________________________
4. Zgodnie z ostatnim życzeniem kompozytora, po jego śmierci, jego serce zostało wysłane do ojczyzny w specjalnym naczyniu, gdzie jest przechowywane do dziś? ____________________
5. Młody pianista najpierw przestraszył, a potem podbił Wiedeń niezwykłym sposobem gry: bardzo burzliwym, głośnym, wyrazistym ________________________________________________
6. Czym jest polifonia? Jakie są gatunki polifoniczne? __________

_________________________________________________________________________

1. Nic nie mogło złamać tego muzyka: brak pieniędzy, choroba, samotność, a nawet całkowita głuchota. Kto to jest!
2. Pewien kompozytor XIX wieku napisał 9 symfonii, ale ani jednej nie usłyszał za życia, napisał 22 sonaty na fortepian, ale tylko 3 zostały opublikowane, skomponował 604 pieśni, ale tylko 174 zostały opublikowane, a żadna z jego oper nie została przyjęta do produkcji. Kim jest ten nieszczęsny kompozytor?_________________________ ____________
3. W Paryżu, w salonie artystycznym, uchodził za „gwiazdę” pierwszej wielkości wśród nie mniej jasnych „gwiazd”: pisarzy – Balzaca, Musseta, Heinego, Mickiewicza, kompozytorów – Liszta, Belliniego itp.
4. Do historii muzyki wszedł jako „ojciec” gatunków symfonii i kwartetu _______________
5. Czy już w wieku 6 lat był wirtuozem i zaczął koncertować w kraju i za granicą? ________________________
6. Czy był przedstawicielem starożytnej i bardzo muzykalnej rodziny? ___________________
7. Co to jest kaplica? ___________________________________________________________

________________________________________________________________________

1. Którzy kompozytorzy pracowali jako kapelmistrzowie? _____________________________

_______________________________________________________________________

1. Mieszkając na obczyźnie, bardzo tęsknił za ojczyzną, dlatego często sięgał po narodowe melodie. Tak narodziły się jego polonezy i mazurki. Kto to jest? ________________________________________________________________________
2. Ojciec domagał się, aby syn poszedł w jego ślady, tj. Został nauczycielem szkolnym
3. Urodzony w austriackim mieście Salzburg, miał krótkie, ale bardzo jasne życie? _________________________________
4. Kiedy (w jakich wiekach) i gdzie żył L. Beethoven ____________________________________

________________________________________________________________________

1. Muzyka fortepianowa którego kompozytora wyróżnia się wyraźnym codziennym charakterem, prostotą i zrozumiałością odbioru i wykonania, melodyjnością i wyrazistością? __________________________________________________
2. Czy położyłeś podwaliny pod skład orkiestry symfonicznej? ________

Ile grup? __________________

Jakie narzędzia są dołączone? ______________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

1. Miał dużą, przyjazną muzyczną rodzinę. Odtwarzanie muzyki w czasie wolnym

Razem? ____________________________

1. W której symfonii Beethovena występuje główny temat dominujący w całej I części? ________________________________________________
2. Co to jest nokturn? Kto je napisał? ________________________________________________________

________________________________________________________________________

1. Zaznajomiony z nowym instrumentem muzycznym – „pianoforte”, kompozytor i genialny wykonawca od razu docenił jego walory i jako pierwszy na nim zagrał. Kto to jest?_____________________________________________________
2. Niewidomy pod koniec życia? _____________________________
3. Podczas podróży do Włoch uczestniczył w nabożeństwie, a następnie z pamięci nagrał najbardziej złożony utwór polifoniczny, który uznano za własność kościoła i wykonywano tylko raz w roku, a mianowicie:

ORAZ). Gdzie to się stało?

B). co raz w roku odbywało się w kościele

C), który spisał tę pracę z pamięci ____________________

1. . Kto napisał 11 symfonicznych uwertur programowych? („Egmont”, „Koriolan”, „Leonora”) ____________________________
2. Założyciel austriackiej opery klasycznej?__________________________________________

a) nazwa opery

B). swoją przynależność gatunkową

W). w jakim języku to było śpiewane?

1. Czyi trzej synowie zostali kompozytorami?________________
2. W jakich dwóch utworach Schubert opowiada swoistą muzyczną opowieść o miłości, zdradzie, nierównościach społecznych i tragicznej samotności? ________________________________________________________________________
3. W jakim gatunku reformatorski talent Mozarta objawił się najdobitniej? ___________________________________________
4. Jakie gatunki muzyczne Chopin bardzo przekształcił, zamieniając je w wirtuozowskie utwory koncertowe? _______________________________________________________________
5. Niekiedy bardzo swobodnie przyjmował tradycyjne formy cykli sonatowych i symfonicznych, łamiąc kolejność głosów, tematów muzycznych, wprowadzając nowe tematy. Na przykład: III część symfonii nazwał „scherzo”, a nie „menuet”.

ORAZ). Kim jest ten kompozytor?

B). dlaczego to zrobił?

53 Jaka nowa forma narodziła się w epoce klasycyzmu? Jej cechy?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

54 Co to jest „HTK”? Jak zbudowana jest ta praca? _____________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

55 Na jakich instrumentach muzycznych grał Schubert?____________________________
__________________________________________________________________________
56. Co to jest cavatina ________________________________________________________________________________________

57. Urodziła się na południu Europy. Jej imię oznacza „pod gołym niebem”. Teraz z jednym

Z drugiej ulicy wieczorami słychać jej odgłosy. Kim ona jest? ________________________

58. Jaką pracę nazwano „symfonią ze świecami” __________________
____________________________________________

59. Powiedz po łacinie słowo „fikcja” _______________________________________

60. Jaki pseudonim nosi Emanuele Conegliano, autor libretta najpopularniejszych oper

Mozarta. ________________________________________________________

Zapowiedź:

Materiał muzyczny do quizu

1. Agapkin. Marsz „Pożegnanie Słowian”

2. Albinoni. Adagio g-moll

3. Anonimowy. Chorał gregoriański, IX w

4. Bacha. Toccata i fuga d-moll

5. Beethovena. Symfonia nr 5, intro. i rozdz. 1 godzina

6. Beethovena. Symfonia nr 5, wibr. s. 1 godz.

7. Beethovena. Sonata nr 8, intro. 1 godzina

8. Beethovena. Sonata nr 8, rozdz. 1 godzina

9. Beethovena. Sonata nr 8, 3 godz.

10. Beethovena. Uwertura Egmont

11. Borodin. Opera „Książę Igor” - chór „Chwała Czerwonemu Słońcu”

12. Borodin. Opera "Książę Igor" - aria Księcia Igora "O daj mi, daj mi wolność"

13. Wagnera. Cwał Walkirii

14. Haydna. Symfonia nr 103, 1 godzina, intro.

15. Haydna. Symfonia nr 103, 1 godz., rozdz. P.

16. Glinka. Opera "Iwan Susanin" - polonez, 2d.

17. Glinka. Opera "Iwan Susanin" - Krakowiak, 2d.

18. Glinka. Opera "Iwan Susanin" - mazurek, 2d.

19. Glinka. Opera „Iwan Susanin” - piosenka Wani „Jak zabito matkę…”

20. Glinka. Opera „Iwan Susanin” – aria Susanina, 4d.

21. Glinka. Opera „Iwan Susanin” - chór „Chwała”

22. Glinka. op. „Rusłan i Ludmiła” – uwertura

23. Glinka. op. „Rusłan i Ludmiła” - cavatina Ludmiły

24. Glinka. op. „Rusłan i Ludmiła” – rondo Farlafa

25. Glinka. op. „Rusłan i Ludmiła” - marsz Czernomoru

26. Glinka. przemijająca piosenka

27. Glinka. skowronek

28. Glinka. Pamiętam cudowną chwilę

29. Glinka. Kamarinskaja

30. Glinka. fantazja walca

31. Usterka. op. „Orfeusz i Eurydyka” – melodia fletu

32. Usterka. op. „Orfeusz i Eurydyka” – chór Furii

33. Grieg. „Peer Gynt” - „Poranek”

34. Grieg. „Peer Gynt” - „Śmierć Oze”

35. Grieg. „Peer Gynt” - „Taniec Anitry”

36. Grieg. „Peer Gynt” - „W sali Króla Gór”

37. Grieg. „Peer Gynt” - „Pieśń Solveig”

38. Chorały gregoriańskie (2)

39. Debussy'ego. „Lalek Cakewalk”

40. Szkoda. Okrągła melodia taneczna

41. Janekin. "Śpiew ptaków"

42. Ladow. „Baba Jaga”

43. Ladow. „Kikimora”

44.Macho. Msza Święta – „Sanktuarium”

45. Mendelssohna. Marsz weselny

46. ​​Mozarta. Symfonia nr 40 - 1 godz., Ch.p.

47. Mozarta. Symfonia nr 40 - 4 godz., Ch.p.

48. Mozarta. op. „Wesele Figara” – uwertura

49. Mozarta. op. "Wesele Figara" - aria Figara "Rozbrykany chłopiec..."

50.Mozart. Requiem - nr 7 „Lacrimoso”

51. Musorgski. „Obrazki z wystawy” – „Spacer”

52. Musorgski. „Obrazki z wystawy” - „Targ w Limoges”

53. Musorgski. „Obrazki z wystawy” – „Chata na kurzych udkach”

54. Musorgski. op. „Jarmark Sorochinsky'ego” - hopak

55. Musorgski. op. „Borys Godunow” - refren „Och, jak chwała czerwonemu słońcu na niebie”

56. Musorgski. op. „Borys Godunow” - piosenka Varlaama „Jak w mieście ...”

57. Musorgski. op. „Borys Godunow” – monolog Borysa „Osiągnąłem najwyższą moc…”

58. Organum (stara forma śpiewów)

59. Purcella. op. „Dydona i Eneasz” – aria Dydony

60. Prokofiew. „Piotruś i wilk” – marsz finałowy

61. R-Korsakow. op. „Śnieżna Panna” – wprowadzenie

62. R-Korsakow. op. „Snegurochka” - pieśni i tańce ptaków

63. R-Korsakow. op. „Snegurochka” - trzecia piosenka Lela

64. R-Korsakow. op. „Opowieść o Caru Saltanie” - „Trzy cuda” (wiewiórka)

65. R-Korsakow. op. „Opowieść o Caru Saltanie” – „Lot trzmiela”

66. R-Korsakow. „Szeherezada” - 1 godz.

67. Saint-Saens. „Karnawał zwierząt” - „Kangur”

68. Saint-Saens. „Karnawał zwierząt” - „Słoń”

69. Saint-Saens. „Karnawał zwierząt” - „Łabędź”

70. Vogelweide. piosenka rycerska

71. Chaczaturian. Lezginka z baletu Gayane

72. Czajkowski. „Album dziecięcy” - „Kamarinskaya”

73. Czajkowski. Balet „Dziadek do orzechów” – marzec

74. Czajkowski. Balet „Dziadek do orzechów” – taniec chiński „Herbata”

75. Czajkowski. Balet „Dziadek do orzechów” – Taniec pasterzy

76. Czajkowski. Balet „Dziadek do orzechów” – taniec rosyjski „Trepak”

77. Czajkowski. Balet „Dziadek do orzechów” – Taniec wróżki Drażetki

78. Czajkowski. Balet „Dziadek do orzechów” – Walc kwiatów

79. Czajkowski. op. „Eugeniusz Oniegin” - arioso Leńskiego „Kocham cię…”

80. Czajkowski. op. „Eugeniusz Oniegin” - aria Oniegina „Gdyby tylko życie…”

81. Czajkowski. op. „Eugeniusz Oniegin” - aria Leńskiego „Gdzie, gdzie poszedłeś…”

82. Chopina. Walc cis-moll

83. Chopina. Etiuda nr 12 c-moll „Rewolucyjna”buduj i śpiewaj z determinacją:

B6/4, D7, umVII7, M6, uv4

3. Śpiewaj z oczu i analizuj nr 292

4. Jaki akord nazywa się akordem septymowym?

Jakie są wstępne akordy septymowe?

B I L E T nr 2

1. W tonacji D-dur budować i śpiewać:

ORAZ). skala harmoniczna;

B). traszki z rozdzielczością;

T6 - S5/3 - D2 - T6 - D4/3 - T5/3 - VII7 - D6/5 - T5/3

2. Z dźwięku „mi”

D2, М6/4, umVII7, uv2, uv4

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 283

4. Charakterystyczne interwały

B I L E T nr 3

1. W tonacji h-moll budować i śpiewać:

ORAZ). zasięg naturalny;

B). wszystkie skrócone interwały;

W). sekwencja harmoniczna:

T6 - D4/3 - t5/3 ​​​​- umVII7 - D6/5 - t5/3 ​​​​- s6/4 - D6 - t5/3

2. Od dźwięku „fa” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

um5/3, D4/3, VII7, ch4, um5

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 296

4. Co to jest „chromatyzm”, „modulacja”, „odchylenie”?

B I L E T nr 4

1. W kluczu Es-dur budować i śpiewać:

ORAZ). skala harmoniczna;

W). sekwencja harmoniczna:

T6 - D4/3 - T5/3 - VII7 - D6/5 - T5/3 - S6/4 - D6 - T5/3

2. Od dźwięku „re” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

SW5/3, M6, umVII7, B6, SW4

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 323

4. Opowiedz wszystko o traszkach.

B I L E T nr 5

1. W tonacji E-dur budować i śpiewać:

ORAZ). skala harmoniczna;

B). traszki;

W). sekwencja harmoniczna:

T6 - S5/3 - D2 - T6 - T5/3 - VII7 - D6/5 - T5/3

2. Od dźwięku „re” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

B6, umVII7, D2, SW4, Ch5.

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 316

4. Progi ludowej muzy

B I L E T nr 6

1. W tonacji c-moll budować i śpiewać:

ORAZ). zasięg naturalny;

B). wszystkie wydłużone interwały;

W). sekwencja harmoniczna:

T6 - s5/3 - D2 - t6 - D4/3 - t5/3 ​​​​- umVII7 - D6/5 - t5/3

2. Z dźwięku „mi” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

М6/4, D4/3, VII7, um5, m3

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 294

4. Powiązane klucze

B I L E T nr 7

1. W tonacji f-moll budować i śpiewać:

ORAZ). skala melodyczna;

B). charakterystyczne interwały;

W). sekwencja harmoniczna:

T5/3 - umysłVII7 - D6/5 - t5/3 ​​​​ - t6 - s5/3 - D2 - t6

2. Od dźwięku „fa” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

D4/3, um5/3, M6/4, ch4, uv2

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 289

rozmiar 4. Rodzaje rozmiarów.

B I L E T nr 8

1. W tonacji E-dur budować i śpiewać:

ORAZ). skala harmoniczna;

B). charakterystyczne interwały;

W). sekwencja harmoniczna:

T5/3 – VII7 – D6/5 – T5/3 – T6 – S5/3 – D2 – T6

2. Z dźwięku „mi” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

B6, D4/3, umVII7, b3, sv4

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 317

4. Interwały. Wymień wszystkie zmniejszone i powiększone przedziały.

B I L E T nr 9

1. W tonacji fis-moll budować i śpiewać:

ORAZ). zasięg naturalny;

B). traszki z rozdzielczością;

W). sekwencja harmoniczna:

T5/3 - s6 - t6/4 - D7 - t5/3 ​​​​- umVII7 - D6/5 - t5/3

2. Od dźwięku „do” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

VII7, М6/4, D2, М6, b2

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 325

4. Anharmonizm. Wypisz wszystkie enharmoniczne klucze równorzędne.

B I L E T nr 10

1. W tonacji Des-dur budować i śpiewać:

ORAZ). skala harmoniczna;

B). wszystkie wydłużone interwały;

W). sekwencja harmoniczna:

T5/3 - S6 - T6/4 - D7 - T5/3 - VII7 - D6/5 - T5/3

2. Od dźwięku „si” zbuduj, określ klucz, rozwiąż i zaśpiewaj:

D7, М6/4, SW5/3, CH5, SW4

3. Przeanalizuj i zaśpiewaj z arkusza nr 281

4. Niepokój. Klucz. Gamma. Wypisz wszystkie gamy durowe w kwintach

OK.

Opracowany przez: szef teoretycznej MO TV Volkova

Quiz muzyczny. Naucz się znanego tematu muzycznego z dzieł W. A. ​​Mozarta: tytuł utworu, część akcji, temat, sekcja tonacja tempo 1 Symfonia 40 IV h. GP g-mollAllegro assai 2 Sonata 11 I godz. A-durAndante grazioso 3 „Wesele Figara” I d.I d. Cherubino Aria Es-durAllegro vivace 4 Symphony 40 I ch.I PP B-durAllegro molto 5 Sonata 11 III ch. SE Es-durAndante 7 „Wesele Figaro" I d.I d. Aria Figaro C-durVivace 8 "Requiem" VII rozdz. "Wesele Figara" UwerturaZP A-durPresto

Poprzez strony biografii W.A. Mozarta. Wybierz i zapisz daty odpowiadające wydarzeniom z życia kompozytora 1756 1756 G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G Yl rengurate w Wiedniu Znajomość z Hydanem Narodziny w rodzinie muzyka u arcybiskupa Collusopia, Przeprowadzka do Wiednia Symfonia 40 w Wiedniu Mianowanie nadwornym kompozytorem cesarza Józef II w Wiedniu Znajomość z Beethovenem w Wiedniu Małżeństwo z Constance Weber Skomponowanie opery „Czarodziejski flet”, „Requiem”, śmierć kompozytora Nagrodzenie Orderem Złotej Ostrogi Trasa koncertowa po Europie z ojcem i siostrą przez 3 lata

Poprzez strony opery „Wesele Figara” Rozpoznaj z notatek arię bohatera opery, podpisz początkowe słowa po rosyjsku, umieść kluczowe znaki, uzupełnij tabelę: bohater aktu operowego liczba głos tempo tonowe

Kraje i języki według stron „Wesela Figara” pytanie odpowiedź Jak nazywa się komedia Beaumarchais, która stała się podstawą fabuły opery? W jakim języku jest napisana ta komedia? W jakim języku jest libretto opery? W jakim kraju rozgrywa się akcja opery? W jakim kraju urodził się i żył twórca opery Mozart? Jaki jest język ojczysty kompozytora? Kto przetłumaczył tekst opery na język rosyjski w 1875 roku?

Uzupełnij tytuły oper W. A. ​​Mozarta Porwanie z ……………………………………. Przywdziewać …………………………………………………..…. Wszyscy …………………………………………….… Wyimaginowany …………………………………………..….. Reżyser …………… ……………………………… Miłosierdzie ……………………………………….. Magia ………………………………………… Bastien i … …………………………………………………………………..

Napisz, w jakich klasycznych formach muzycznych napisane są badane kompozycje W. A. ​​Mozarta? formy muzyczne utworu W. A. ​​Mozarta Forma dwugłosowa prosta Forma trójgłosowa prosta Forma trzygłosowa złożona Forma ronda Forma wariacyjna Forma sonatowa

Ustal ze słuchu formę muzyczną jednej z części sonaty W. A. ​​Mozarta …………………….. (rondo z sonatyny C-dur w wykonaniu nauczyciel brzmi dwa razy) * * * Odpowiedz na pytania: 1) W jakiej tonacji brzmi boczna część ekspozycji formy sonatowej, jeśli jest napisana w repryzie A-dur?) W jakiej tonacji jest końcowa część ekspozycji brzmienia sonaty d-moll? ………

Odpowiedz krótko na pytania: Jaką kompozycję Mozart zadedykował Haydnowi? W jakich kompozycjach badano metrum 6/8? Jakie kraje odwiedził Mozart? W jakich językach mówiłeś? Na jakich instrumentach grał? Kto jest autorem małej tragedii „Mozart i Salieri”? Kto napisał operę o tym samym tytule? Jak nazywa się romans z Mozartem D. Weissa?

Udziel krótkich odpowiedzi na pytania: Kto skomponował suitę orkiestrową „Mozartiana” w 1887 roku? Wymień gatunek opery komicznej w XVIII wieku. w Austrii i Niemczech? Wymień gatunki oper włoskich XVII-XVIII wieku. w. (poważnie i komicznie) Co oznacza „skład parowy” orkiestry symfonicznej? Jaki instrument (smyczkowy - smyczkowy) nie występuje w kwartecie smyczkowym? Z jakim tańcem włoskim przypominają tematy z części sonaty A-dur I i arii Zuzanny z IV aktu opery?