Niektóre cechy podejścia do rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego

TREŚĆ
Wstęp
Składniki myślenia muzycznego i środki sprzyjające ich powstawaniu i rozwojowi
Wniosek
Bibliografia

PRZEDSTAWIENIE SIĘ
Sfera figuratywna muzyki jest fundamentalną stroną nie tylko wykonawstwa, ale i twórczości muzycznej w ogóle. To właśnie dzięki sferze figuratywnej muzycy wnikają w samą istotę wykonywanej przez siebie muzyki, posługując się arsenałem środków wyrazu, takich jak melodia, harmonia, rytm, dynamika i barwa.
Obrazowanie odgrywa szczególnie ważną rolę w twórczości muzycznej dzieci we wczesnych stadiach, kiedy dziecko rozwija podstawowe umiejętności wykonawcze – siadanie, ustawianie rąk, wytwarzanie dźwięku. To dzięki ujawnieniu tego lub innego obrazu uczeń jest w stanie osiągnąć prawidłowe wykonanie uderzeń, dotykając klawiatury, dlatego w nauczaniu dziecka potrzebny jest materiał edukacyjny, w którym zadania techniczne byłyby łączone z obrazowaniem. Takie narzędzie daje niesamowite efekty w zdobywaniu przez uczniów niezbędnych umiejętności technicznych.
Trzeba powiedzieć, że wykonywanie ćwiczeń, gam i etiud jest dla dzieci zawsze czynnością nieprzyjemną, choć pożyteczną. W tym przypadku trening staje się sportem, w którym sportowiec trenuje mięśnie, aby skakać wyżej, biegać szybciej. W muzyce trening ma inny charakter, a cele są nieco inne. Zadania powinny mieć kontakt z artyzmem, aby stały się dla uczniów fascynującą wyprawą w krainę czarów zwaną „muzyką”.
Nie zawsze istniała specjalna literatura przeznaczona do nauczania muzyki dzieci. Swego czasu genialny Bach skomponował ogromną liczbę dzieł dla swoich utalentowanych dzieci, w tym słynne wynalazki, łatwe preludia i fugi, które stały się nieocenionym materiałem metodologicznym dla wszystkich kolejnych pokoleń.
Leopold Mozart, będąc wszechstronnym muzykiem, pedagogiem i kompozytorem, tworzył także pomoce dydaktyczne, według których z powodzeniem uczył swoje dzieci, a przede wszystkim genialnego syna Wolfganga, dając mu niezbędne umiejętności gry nie tylko na klawesynie, ale również na skrzypce, flet i inne instrumenty muzyczne. narzędzia.
Przez cały czas kwestia nauczania muzyki młodszego pokolenia była paląca, ponieważ sztuka muzyczna nie stała w miejscu, rozwijała się wraz z rozwojem społeczeństwa i postępem technologicznym. Słabe brzmienie klawesynów zostało zastąpione przez pełni brzmiące fortepiany i fortepiany, wyposażone w solidną mechanikę, metalowe pługi i pedał. Wszystkie inne instrumenty muzyczne również uległy zmianom jakościowym. Oczywiście zmieniła się też muzyka. Stał się bogatszy fakturalnie, bogatszy w harmonię i barwę, bardziej złożony w formie i dramaturgii muzycznej. Były tam albumy z przedstawieniami przeznaczonymi dla dzieci do wykonania. Wśród nich są „Album dla młodzieży” R. Schumanna, „Pieśni bez słów” F. Mendelssohna, „Utwory liryczne” E. Griega. Cudowny prezent zrobił P. I. Czajkowski, który stworzył „Album dziecięcy”, który jest perłą dziecięcej literatury fortepianowej pod względem znaczenia i figuratywnego materiału muzycznego. „Muzyka dziecięca” S. Prokofiewa, „Tańce lalek” D. Szostakowicza, „Spikers” S. Maykapara, „Koraliki” A. Greczaninowa, „Album dziecięcy” A. Chaczaturiana, utwory D. Kabalewskiego - muzyka, która ma niezwykłą obrazowość, dzięki czemu zawsze będzie poszukiwana przez dzieci.
Warto zauważyć, że współcześni kompozytorzy kontynuują szlachetny cel tworzenia muzyki dla dzieci. Zawiera wiele innowacji związanych ze współczesnym życiem: popularyzację muzyki jazzowej, rockowej, rozrywkowej. Zadaniem kompozytora jest zawsze być świadomym nowych trendów i oczywiście tworzyć muzykę godną, ​​zgodną z naszymi czasami.

Składniki myślenia muzycznego i środki sprzyjające ich powstawaniu i rozwojowi.

« ... Papier jest pełen notatek i niezliczonych ikon, a wszystko to musisz rozgryźć,
trzeba tchnąć w to życie, to wszystko musi
zakochaj się w sobie i z Twoją pomocą w innych
Sz. Munsch.

Obrazowanie jest podstawą sztuki muzycznej. Muzyka rodzi się i żyje w wyniku jedności działań kompozytora, wykonawcy, nauczyciela, muzykologa, słuchacza. Komunikacja między nimi odbywa się za pośrednictwem obrazów muzycznych. W umyśle kompozytora pod wpływem muzycznych wrażeń i twórczej wyobraźni rodzi się obraz muzyczny, który następnie zostaje ucieleśniony w utworze. Myślenie figuratywne (jeden z głównych rodzajów myślenia) jest szeroko reprezentowane w twórczej działalności człowieka. W psychologii wyobraźnia jest czasami opisywana jako funkcja specjalna - wyobraźnia. Wyobraźnia to proces psychologiczny polegający na tworzeniu nowych obrazów poprzez przetwarzanie materiału percepcji idei uzyskanych w poprzednim doświadczeniu. Jest ono właściwe tylko człowiekowi i jest niezbędne w każdym rodzaju ludzkiej działalności, a zwłaszcza w odbiorze muzyki i „obrazu muzycznego”. Dlatego rozwój wyobraźni figuratywnej powinien opierać się na pełniejszym ujawnieniu życiowej treści muzyki w jedności z aktywizacją myślenia asocjacyjnego uczniów. Im szerszy, bardziej wieloaspektowy związek między muzyką a życiem zostanie ujawniony na lekcji, im głębiej uczniowie wnikną w intencję autora, tym większe prawdopodobieństwo, że będą mieli uzasadnione osobiste, życiowe skojarzenia. Dzięki temu proces interakcji między intencją autora a percepcją słuchacza będzie pełniejszy i efektywniejszy.
Spróbujmy dalej udzielić szerszej odpowiedzi na pytania dotyczące rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego w treningu wykonawczym.
Myślenie muzyczne wykonawcy w szerokim tego słowa znaczeniu to wysoki stopień podatności na figuratywną i ekspresyjną stronę muzyki, połączony z maksymalnym przekształceniem tego, co wewnętrznie słyszalne, w dźwięk rzeczywisty na instrumencie. Im bardziej nasycone muzyką jest środowisko, w którym przebywa uczeń, im jaśniej nauczyciel odsłania przed nim bogactwo artystyczne poznanych utworów, tym intensywniej rozwija się jego całokształt myślenia muzycznego. Jednocześnie pewne aspekty kompleksu muzycznego i umysłowego wymagają ciągłego rozwoju. Niezależnie od stopnia uzdolnień ucznia, nauczyciel stale stoi przed koniecznością kształcenia takich elementów myślenia muzycznego, jak słuch melodyczno-intonacyjny, harmoniczny, polifoniczny, wyczucie formy muzycznej, rytmiczna organizacja tkanki muzycznej. Ogromne znaczenie ma pamięć muzyczna jako jeden z najważniejszych warunków rozwoju i gromadzenia wewnętrznych reprezentacji muzycznych.
Zadanie celowego rozwoju myślenia muzycznego można rozwiązać tylko w wyniku poszukiwania najskuteczniejszych środków wpływania na ucznia w jego pracy nad wykonaniem zadania o dowolnej złożoności. Te zasoby są niezwykle wszechstronne. Organicznie łączą ze sobą holistyczny pokaz wykonawczy, analizę teoretyczną i wykonawczą, figuratywne i werbalne ujawnienie charakteru interpretacji, dekodowanie w tekście uwag autorskich i redakcyjnych itp.
Istnieje bogaty arsenał środków, które zachęcają do pojawiania się u różnych uczniów kreatywnych składników myślenia muzycznego. Ogromnym źródłem różnorodnych form oddziaływania na rozwój wyobraźni twórczej i wewnętrznych idei muzycznych ucznia może być studiowanie doświadczeń wykonawczych i pedagogicznych wielkich mistrzów pianistów dawnych i obecnych. Obok bezpośredniego pokazu wykonawczego poczesne miejsce w pracy ze studentami zajmuje stosowanie artystycznych i asocjacyjnych form oddziaływania, skłaniających do ujawniania treści badanych utworów.
Żywym, ilustracyjnym przykładem wychowania artystycznego myślenia figuratywno-skojarzeniowego pianisty mogą być wypowiedzi K.N. Igumnova i G.G. Neuhaus na temat procesu wykonawczego. Igumnow nie potrafił sobie wyobrazić muzyki poza ludzkimi doświadczeniami związanymi z prawdziwym życiem. „... Konieczne jest, aby wykonywana praca znajdowała jakiś oddźwięk w osobowości wykonawcy, aby była mu bliska osobiście ... To tylko niektóre myśli, uczucia, porównania, które pomagają wywołać nastroje podobne do tych, których chcesz zdradzić swoim występem”. Takie środki, uruchamiające dojrzewanie intencji wykonawczej w interpretowanym utworze, Igumnow scharakteryzował jako „hipotezy robocze”.
Ale czy przy opracowaniu miniatur programowych z repertuaru klas maturalnych nie trzeba czasami posługiwać się cechami figuratywnymi i werbalnymi, wywołując w duszy ucznia pewną reakcję emocjonalną, uruchamiając jego wyobraźnię i skłaniając do poszukiwania barw dźwiękowych.
Psychologicznie Neuhaus subtelnie odsłania muzyczno-figuratywny podtekst kolorystyki tonalnej utworów. „Wydaje mi się – pisze – że tonacja, w jakiej pisane są niektóre dzieła, nie jest przypadkowa, że ​​jest historycznie uzasadniona, naturalnie rozwinięta, posłuszna ukrytym prawom estetycznym, nabyła swoją symbolikę, swoje znaczenie, swój wyraz, swoją czyli jego kierunek...

W pedagogice szkolnej nie sposób pominąć milczeniem kwestii wpływu oświetlenia tonalnego na ujawnianie się figuratywnego znaczenia muzyki.
Skutecznym narzędziem wnikającym w sferę kształtowania wyobraźni muzycznej ucznia jest słynne „gdyby tylko” Stanisławskiego. W niektórych przypadkach, jak wspomina Neuhaus, jest to tworzenie fikcyjnych programów, które odnawiają twórcze postrzeganie uczniów. Szczególnie wielka jest rola „jeśli”, wywołująca skojarzenia z barwami barwowymi różnych gatunków sztuki muzycznej (muzyka kameralna, symfoniczna, chóralna). Jest przekonującym bodźcem artystycznym, generującym w wyobraźni twórczej studenta nowe przedstawienia figuratywne i poszukiwanie nowych dźwiękowych środków wykonawczych. Tak więc, na przykład, wewnętrzna reprezentacja brzmienia organów, chóru, orkiestry, kwartetu, poszczególnych instrumentów smyczkowych lub dętych, głos ludzki jest pożywką, która wzbogaca barwowo-dynamiczną i artykulacyjną stronę brzmienia fortepianu.
Omówiwszy dostatecznie szczegółowo problematykę rozwoju myślenia muzycznego poprzez wspomniane bodźce, należy zatrzymać się nad zastosowaniem analizy teoretycznej, która często jest poważnym źródłem aktywizacji inicjatywy wykonawczej ucznia. Jednak wpływ analizy teoretycznej na intencje wykonawcze ucznia nigdy nie przybiera formy bezpośredniego wpływu na stronę artystyczną interpretacji. Nie zaleca się podporządkowywania narodzin decyzji twórczej i wykonawczej bezpośredniemu wpływowi analizy. Sama analiza może mieć różny charakter - harmoniczny, polifoniczny, liniowo-melodyczny itp., ale każdy z jej rodzajów w odniesieniu do badanego utworu prowadzi w rezultacie do analizy holistycznej, łączącej elementy teoretyczne, figuratywne -treść i wykonanie.
Punkt widzenia G.G. Neuhaus w zakresie zastosowania analizy w procesie wykonawczym.
Wspominając o potrzebie uwzględnienia analizy w nauczaniu w dzieciństwie, Neuhaus uważa, że ​​dobre wykonanie sonaty Mozarta czy Beethovena powinno łączyć się z umiejętnością „opowiedzenia słowami wielu istotnych rzeczy, które dzieją się w tej sonacie z punktu widzenia analiza muzyczno-teoretyczna”.
Wyobraźnię należy rozwijać od dzieciństwa. Uczniowie szkół podstawowych uczą się lepiej utworów z programem dostępnym dla ich wieku. Dlatego w ich repertuarze powinno znaleźć się wiele kompozycji programowych, które odnoszą się do konkretnych pomysłów, figuratywnej wyobraźni dziecka.

WNIOSEK
Zdaniem wybitnego krajowego pianisty i pedagoga G. Neuhausa, równocześnie z wstępną nauką gry na fortepianie i przyswajaniem zapisu nutowego należy rozpocząć naukę rozumienia mowy muzycznej wraz z jej prawami i jej składnikami, zwanymi melodią, harmonii, polifonii itp., tak aby charakter wykonania dokładnie odpowiadał charakterowi (treści) danej melodii. Wypracowanie bogactwa i różnorodności technik pianistycznych, ich precyzji i subtelności, niezbędnych pianistom-artystom do przekazania całej różnorodności realnej, niezmiernie bogatej literatury fortepianowej, jest możliwe tylko poprzez studiowanie samej tej literatury, tj. żywa, konkretna muzyka.
Wszyscy nauczyciele-muzycy stoją przed trudnym zadaniem: rozwinąć umiejętności wysokiej jakości gry i kompletności ucieleśnienia koncepcji artystycznej uczniów. Jednym z kluczy do owocności nauczania jest bliski kontakt nauczyciela z uczniem. Ich wzajemne zrozumienie opiera się na twórczym zainteresowaniu poznaniem muzyki. Zainteresowanie należy stale podtrzymywać poprzez poszerzanie repertuaru wychowawczo-pedagogicznego o utwory bardziej złożone gatunkowo, stylistycznie i fakturalnie. Wnikliwa analiza pedagogiczno-wykonawcza metod studiowania tych utworów ujawnia specyfikę ich opracowywania przez studentów.

BIBLIOGRAFIA
1. Aleksiejew A. Metody nauczania gry na fortepianie. - M., 1978
2. Milshtein Ya. Konstantin Nikolaevich Igumnov.- M., 1975
3. Munsh Sh. I - dyrygent - M., 1960
4. Neuhaus G. O sztuce gry na fortepianie. - M., 1967
5. Savshinsky S. Pianista i jego twórczość. - L., 1961
6. Stoyanov A. Sztuka pianisty. - M., 1958
7. Tepłow B. Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1947
8. Feinberg S. Pianizm jako sztuka. - M., 1965
9. Cypin G. Nauka gry na pianinie. - M., 1984
10. Shchapov A. Pedagogika fortepianowa. - M., 1960

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI

FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI

UGORSKI PAŃSTWOWY UNIWERSYTET

HUMANISTYKA

KATEDRA EDUKACJI MUZYCZNEJ

Nadaje się do obrony

„__” ____________ 200__

Głowa dział ____________

RASZEKTAJEWA TATYANA WIKTOROWNA

ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNEGO JUNIORÓW NA LEKCJACH MUZYKI

(końcowa praca kwalifikacyjna)

specjalność "05.06.01 - Wychowanie muzyczne"

Doradca naukowy:

kandydat ped. nauki,

Profesor nadzwyczajny Tekuchev V.V.

Chanty-Mansyjsk

Wstęp

Rozdział 1

1.1. Myślenie muzyczne: badania wielopoziomowe

1.2. Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych

1.3. Struktura myślenia muzycznego

Rozdział 2

2.1. Psychofizjologiczne cechy rozwoju młodszych uczniów

2.2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów

2.3. Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Rozdział 3

3.1. Kryteria rozwoju myślenia muzycznego gimnazjalistów i jego diagnoza na etapie eksperymentu ustalającego

3.2. Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

3.3. Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Potrzeba wielopłaszczyznowego badania rozwoju myślenia muzycznego u dzieci jest uznawana za palący problem współczesnej pedagogiki muzycznej. Najkorzystniejszy dla rozwoju myślenia muzycznego za pomocą muzyki jest wiek gimnazjalny, ponieważ w tym okresie kładzie się podstawową kulturę człowieka, podstawę wszelkiego rodzaju myślenia. Obecnie jednostronne, racjonalistyczne podejście systemu edukacji przeżywa kryzys, a oczy wielu nauczycieli i rodziców zwrócone są w stronę sztuki.

Problem myślenia muzycznego jako takiego istnieje we współczesnej nauce stosunkowo niedawno i jest jednym z najatrakcyjniejszych w muzykologii teoretycznej, pedagogice muzycznej i psychologii. Jednocześnie genetyczne źródła tego problemu można dostrzec już w dość odległych czasach – XVIII w. – I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Od wielu lat uwaga badaczy skupia się na poszczególnych elementach procesu kształcenia i wychowania. I dopiero w XX wieku nauczyciele zwrócili się ku osobowości dziecka, zaczęli rozwijać jego motywację do nauki, sposoby kształtowania potrzeb. W Europie i Rosji powstały koncepcje, które bezpośrednio prowadzą do problemów myślenia muzycznego. W pracach V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego, V. N. Kholopova i innych ujawnia się kulturowy poziom myślenia muzycznego, w którym znaczenie utworu muzycznego jest rozważane poprzez intonacje, gatunki i style historycznych i kulturowych kontekstów epok. Społeczny aspekt problemu jest badany w pracach A. N. Sohora, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

W pracach B. V. Asafiewa, M. G. Aranowskiego, V. V. Meduszewskiego, E. V. Nazaykinsky'ego i innych rozważa się historyczną formację i rozwój myślenia muzycznego.

Poziom muzykologiczny, przede wszystkim poprzez intonacyjną specyfikę sztuki muzycznej, jako podstawę obrazu muzycznego, objaśniają prace B. V. Asafiewa, M. G. Aranowskiego, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinsky'ego, A. N. Sohora, Yu. N. Cholopowa , B. L. Yavorsky i inni.

Z drugiej strony sama pedagogika muzyczna zgromadziła bogaty materiał, w taki czy inny sposób związany z problematyką myślenia muzycznego (prace badawcze T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Ale wciąż istnieje wiele niejasności w dziedzinie figuratywnego myślenia muzycznego. Samo pojęcie „myślenia muzycznego” nie uzyskało jeszcze statusu terminu stricte naukowego. Chodzi nie tylko o stosunkowo niewystarczające zbadanie tego zjawiska, ale także o jego różnice w stosunku do tego, co nazywamy właściwym myśleniem. I choć obszar pojęć i operacji logicznych odgrywa pewną rolę, zarówno w procesie tworzenia utworu muzycznego, jak i w jego odbiorze, to dość oczywiste jest, że nie determinuje on specyfiki myślenia muzycznego. Dlatego kwestia zasadności tej koncepcji jest wciąż otwarta.

Wszelkie próby dotknięcia tematu myślenia muzycznego nie budują jednak integralnej, strukturalnie kompletnej, wszechstronnie rozwiniętej teorii.

cel Nasza praca badawcza ma na celu uzasadnienie pedagogicznych sposobów efektywnego rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki.

Przedmiot badań to muzyczny proces edukacyjny w szkole podstawowej, ukierunkowany na rozwijanie umiejętności myślenia muzycznego.

Przedmiotem badań– pedagogiczne kierowanie procesem rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.

Zgodnie z celem badania, co następuje zadania :

1. Na podstawie analizy piśmiennictwa dotyczącego tematu badań określić charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”.

3. Określić empiryczne wskaźniki poziomu kształtowania się myślenia muzycznego u młodszych uczniów.

4. Określić najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizowania zajęć edukacyjnych na lekcjach muzyki w celu aktywizacji myślenia muzycznego młodszych uczniów;

5. Sprawdzić skuteczność metodologii rozwoju myślenia muzycznego w procesie badań eksperymentalnych.

Nasze badanie opierało się na hipotezaże sukces w rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów jest możliwy, jeśli ich doświadczenie poznawcze zostanie wzbogacone o poszerzenie słownictwa muzyczno-intonacyjnego i aktywizację myślenia produktywnego, wyobraźni, fantazji, intuicji, reprezentacji muzycznych i słuchowych.

– analiza literatury dotyczącej badanego problemu;

– uogólnienie i systematyzacja materiału teoretycznego;

– celowy nadzór pedagogiczny;

- badanie i uogólnienie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego nauczycieli muzyki;

– diagnostyka poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci;

– eksperymentalna praca nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów.

Nowość pracy badawczej polega na kompleksowym zrozumieniu teorii myślenia muzycznego. Przepisy obronne obejmują:

– zidentyfikowano różne podejścia do badania myślenia muzycznego na podstawie analizy teoretycznej: kulturowej, socjologicznej, logicznej, historycznej, muzykologicznej, psychologicznej i pedagogicznej, co umożliwiło wypełnienie tej kategorii następującą treścią: myślenie muzyczne – obejmuje główne wzorce myślenia w ogóle, a jego specyfikę określa figuratywność, intonacyjny charakter sztuki muzycznej, semantyka języka muzycznego oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie działalności muzycznej. Intonacja jest główną kategorią myślenia muzycznego;

– wyróżnia się dwa poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa). Na pierwszy poziom składają się następujące komponenty: emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne występy. Do drugiego - skojarzenia; twórcza intuicja; logiczne metody myślenia (analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie); język muzyczny;

– stwierdza się, że myślenie muzyczne kształtuje się w środowisku społecznym, na jego rozwój wpływają różne czynniki: rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej, lekcje muzyki w szkole itp.

Podstawa metodologiczna badania składają się na koncepcje naukowców krajowych i zagranicznych: V. M. Podurovsky o roli myślenia muzycznego w aktywności umysłowej jednostki; B. V. Asafiew o intonacji jako semantycznej podstawowej zasadzie muzyki; L. A. Mazel o związkach między treścią muzyki a środkami jej wyrażania; V. V. Meduszewskiego o zależności myślenia figuratywnego od przeszłych doświadczeń, ogólnej treści aktywności umysłowej człowieka i jego indywidualnych cech; koncepcje muzyczne i pedagogiczne programów autorskich; utwory muzyczne i pedagogiczne (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar), w których opisano sposoby, metody i środki kształtowania myślenia muzycznego w określonej działalności muzycznej i pedagogicznej uzasadnione.

Prace eksperymentalne odbył się na bazie III Liceum Ogólnokształcącego w Chanty-Mansyjsku.

Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia oraz spisu piśmiennictwa.

Wstęp uzasadnia celowość badania, określa przedmiot, przedmiot, cel, cele, hipotezę, podstawę metodologiczną, metody badawcze.

W pierwszym rozdziale „Metodologiczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego dzieci” zgłębiono wielopoziomowość myślenia muzycznego, scharakteryzowano je jako proces umysłowy człowieka oraz zarysowano strukturę myślenia muzycznego.

Rozdział drugi „Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych” analizuje psychofizjologiczne cechy rozwoju uczniów szkół podstawowych, przedstawia czynniki środowiska społecznego, które wpływają na rozwój myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych, a także ujawnia podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej.

W rozdziale trzecim „Prace eksperymentalne nad rozwojem myślenia muzycznego uczniów klas gimnazjalnych na lekcjach muzyki” przeprowadzono diagnostykę poziomu rozwoju myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych, kolejność organizowania i prowadzenia badań nad rozwojem umiejętności muzycznych ujawniono sposób myślenia u dzieci i wykazano skuteczność opracowanej metodologii.

We Wniosku, na podstawie wyników uzyskanych w toku analizy teoretycznej i prac eksperymentalnych, sformułowano wnioski.

Spis literatury wykorzystanej w pracy obejmuje 67 źródeł.

Rozdział 1. Metodyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego uczniów

1.1 Myślenie muzyczne: badania wielopoziomowe

Myślenie (angielski - thinking; niemiecki - denkens; francuski - pensee) ogólnie definiuje się jako proces uogólnionej refleksji rzeczywistości, który powstał z poznania zmysłowego na podstawie praktycznej działalności człowieka.

Będąc złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym, myślenie jest przedmiotem wielu nauk: filozofia(w zakresie analizy relacji między subiektywnym i obiektywnym w myśleniu, zmysłowym i racjonalnym, empirycznym i teoretycznym itp.); logika(nauka o formach, regułach i operacjach myślenia); cybernetyka(w związku z zadaniami technicznego modelowania operacji umysłowych w postaci „sztucznej inteligencji”); psychologia(badanie myślenia jako rzeczywistej aktywności podmiotu, motywowanej potrzebami i ukierunkowanej na cele o znaczeniu osobistym); językoznawstwo(w zakresie relacji między myśleniem a językiem); estetyka(analizowanie myślenia w procesie tworzenia i postrzegania wartości artystycznych); nauka o nauce(badanie historii, teorii i praktyki wiedzy naukowej); neurofizjologia(zajmowanie się podłożem mózgowym i fizjologicznymi mechanizmami myślenia); Psychopatologia(ujawniające różnego rodzaju naruszenia normalnych funkcji myślenia); etologia(uwzględniając przesłanki i cechy rozwoju myślenia w świecie zwierzęcym).

W ostatnim czasie wzmożone zainteresowanie filozofów, estetyków, muzykologów, pedagogów spowodowane jest problematyką rozwoju myślenia muzycznego. Naturalnie problem ten jest wieloaspektowy i przy jego rozważaniu badacze opierają się również na danych z różnych nauk.

Ogólny poziom filozoficzny uważa myślenie muzyczne za jeden z rodzajów myślenia artystycznego. Według współczesnych koncepcji filozoficznych „myślenie jest definiowane jako najwyższa forma czynnej refleksji obiektywnej rzeczywistości, polegająca na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu przez podmiot istniejących powiązań i relacji przedmiotów i zjawisk, na twórczym tworzeniu nowych idei w przewidywaniu zdarzeń i działań”. .

Materiał muzyczny to nie tylko naturalny dźwięk, ale dźwięk o artystycznym znaczeniu i odpowiednio przekształcony w zmysłowo ukształtowany materiał muzycznej refleksji. Myślenie muzyczne jako czynność jest więc procesem przekształcania rzeczywistości dźwiękowej w artystyczno-figuratywną. Określają go normy języka muzycznego, „wypełnionego »treścią językową«, gdyż elementy i reguły danego języka stają się jego tworzywem i jawi się jako »myślenie językowe«, jako urzeczywistnienie w rzeczywistości swoistego »muzycznego i zdolności słuchowe”. . Takie rozumienie myślenia muzycznego jest w pełni zgodne ze znanym stanowiskiem filozofii co do istoty myślenia, które rozwija się w związku z językiem i na gruncie działania praktycznego (w tym przypadku muzycznego).

poziom estetyczny. Wiele prac z zakresu estetyki (M.S. Kagan, D.S. Lichaczow, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Chołopow itp.) opiera się głównie na analizie twórczości artystycznej, w tym muzycznej, jako głównego materiału w badaniach estetycznej eksploracji świat, ideał estetyczny, metody twórcze. Myślenie jest integralną częścią ludzkiej działalności, jej idealnym planem. Myślenie muzyczne, jako myślenie artystyczne, jest więc procesem twórczym, gdyż muzyka, podobnie jak inne formy sztuki, jest rodzajem czynności estetycznej, która ma charakter twórczy. Jednocześnie dość często pojęcie „myślenia muzycznego” utożsamiane jest z myśleniem kompozytorskim, jako najbardziej kreatywnym, produktywnym typem odpowiedzialnym za tworzenie nowej muzyki. Myślenie słuchacza działa jako typ bardziej pasywny – odtwórczy, związany z aktami umysłowymi służącymi percepcji już istniejącej muzyki. Wspólnym przedmiotem myśli kompozytora, wykonawcy i słuchacza jest utwór muzyczny. Jednocześnie cechy aktywności każdego z uczestników komunikacji muzycznej są związane z alokacją określonych obiektów w tym obiekcie. Myślenie kompozytora koncentruje się więc na zadaniu stworzenia na podstawie własnych przedstawień muzycznych i figuratywnych tekstu muzycznego utworu muzycznego, myślenie wykonawcy na zadaniu dźwiękowego urzeczywistnienia tego tekstu, a myślenie słuchacza jest do przedstawień figuratywnych wytwarzanych przez dźwięk muzyczny. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa rządzące percepcją muzyczną odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części prawa muzycznej kreatywności i muzycznej percepcji są zbieżne…”. .

Muzyka, w swoich wzorcach kulturowych i historycznych, daje nam wyjątkową okazję do ożywienia „czasu spetryfikowanego” z przeszłości w procesie performansu i percepcji i ponownego uczynienia go trwałym i przeżywanym estetycznie. Wynika to z faktu, że odbiór dzieł muzycznych poprzednich epok przebiega poprzez intonacje, gatunki, style, charakterystyczne dla kultury tamtych czasów.

Najważniejszą ogólną kategorią artystyczną jest intonacja. Intonacja jest nierozerwalnie związana ze społeczeństwem, jest specyficznym aspektem ideologicznej i ideologicznej istoty określonej epoki społecznej, odzwierciedlonej w określony sposób. To właśnie poprzez intonację artysta jest w stanie oddać rzeczywistość. Intonacja ma walory informacyjne, ponieważ przekazuje słuchaczowi wyniki refleksji. Zatem intonacja jest uogólnieniem wartości artystycznej każdej epoki historycznej.

Jedną z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego jest kategoria „gatunek”. „Gatunek muzyczny jest osią związku między sztuką muzyczną a samą rzeczywistością; gatunek muzyczny to stale powracający rodzaj muzyki, który utrwalił się w świadomości społecznej…”. W ten sposób V. Kholopova odpowiada na to pytanie. . Można więc powiedzieć, że gatunek to rodzaj utworu muzycznego, który rozwinął się w ramach określonego celu społecznego i formy istnienia muzyki, o ustalonym typie treści i środkach wykonawczych. Będąc podstawą każdego procesu muzycznego i komunikacyjnego, gatunek pośredniczy między słuchaczem a kompozytorem, między rzeczywistością a jej odbiciem w dziele sztuki. Dlatego kategoria „gatunek” staje się jedną z kluczowych dla rozumienia sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego.

W kontekście tej sekcji konieczne jest zrozumienie znaczenia terminu „styl”. Zgodnie z teorią W. Meduszewskiego „styl to oryginalność właściwa muzyce określonego okresu historycznego, narodowej szkole kompozytorskiej i twórczości poszczególnych kompozytorów. W związku z tym mówią o stylu historycznym, narodowym, indywidualnym. .

Odmienną, bardziej pojemną interpretację „stylu” znajdujemy w innych źródłach. Tak więc, zgodnie z teorią M. Michajłowa, styl jest systemem środków wyrazu, który służy ucieleśnieniu takiej lub innej treści ideologicznej i rozwinął się pod wpływem pozamuzycznych czynników twórczości muzycznej (M.K. Michajłow, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i inne.). Czynniki te obejmują światopogląd i postawę kompozytora, treść ideową i konceptualną epoki, ogólne wzorce procesu muzycznego i historycznego. Jako główny wyznacznik stylu muzycznego badacze nazywają naturę osoby twórczej, jej cechy emocjonalne, cechy twórczego myślenia kompozytora, „duchową wizją świata”. Jednocześnie podkreśla się znaczenie czynników społeczno-historycznych, narodowych, gatunkowych i innych w kształtowaniu się stylu. Aby zrozumieć styl, w procesie myślenia muzycznego istotne stają się takie pojęcia, jak „rezerwa intonacji”, „wyczucie stylu”, „ustawienie stylu”.

Wyrafinowany słuchacz łatwo orientuje się w stylach i dzięki temu lepiej rozumie muzykę. Z łatwością odróżnia np. rozczłonkowane, surowe i smukłe, niemal architektoniczne formy muzycznego klasycyzmu od płynnej masywności baroku, wyczuwa narodowy charakter muzyki Prokofiewa, Ravela, Chaczaturiana, rozpoznaje muzykę Mozarta, Beethovena czy Schumanna po pierwsze dźwięki.

Style muzyczne kojarzone są ze stylami innych sztuk (malarstwa, literatury). Odczuwanie tych połączeń wzbogaca również rozumienie muzyki.

poziom logiczny. Myślenie muzyczne zakłada rozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych od najprostszych do złożonych, umiejętność operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy oraz nawiązywania relacji.

W swojej najbardziej ogólnej formie logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, „imt”, gdzie i to impuls początkowy, m to ruch, rozwój, t to zakończenie.

Zrozumienie logicznej organizacji tkanki dźwiękowej z jednej strony, a doświadczenie ekspresyjnej istoty muzycznego obrazu artystycznego z drugiej, tworzą w swojej syntezie myślenie muzyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Myślenie w tym przypadku jest odbiciem w umyśle podmiotu aktywności muzycznej obrazu muzycznego, rozumianego jako połączenie racjonalnego i emocjonalnego. Dopiero połączenie tych dwóch podstawowych funkcji myślenia muzycznego sprawia, że ​​proces aktywności muzycznej i umysłowej staje się artystycznie kompletny.

Poziom socjologiczny podkreśla społeczny charakter myślenia muzycznego. „Wszystkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o specjalny „język”, który różni się od zwykłego werbalnego (słownego) i od języka formuł matematycznych lub logicznych oraz od „języka obrazów”. To jest „język muzyczny”… Język muzyczny (podobnie jak język werbalny) jest wytworem społeczeństwa”. . Co prawda nie gotowe „słowa” języka muzycznego żyją w świadomości społecznej i praktyce publicznej, lecz tylko mniej lub bardziej stabilne w każdej epoce, ale stopniowo zmieniające się pod wpływem warunków społeczno-historycznych „rodzaje słów”, na na podstawie których kompozytor tworzy własne, indywidualne intonacje. Tak więc tworzywo, jakim posługuje się muzyczne myślenie kompozytora, wykonawcy i słuchacza, ma społeczne pochodzenie.

W różnych ludach iw różnych epokach spotykamy się, obok podobnych wzorców myślenia muzycznego, również bardzo odmiennych, specyficznych dla poszczególnych kultur. I to jest naturalne, ponieważ każda epoka tworzy własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną w procesie komunikowania się z muzyką w określonym środowisku społecznym.

Poziom psychologiczny. Badanie dzieł sztuki pozwala psychologom ocenić prawa myślenia, interakcje sfer „logicznych” i „emocjonalnych”, abstrakcyjne i figuratywne przedstawienia i skojarzenia, wyobraźnię, intuicję itp. Dlatego myślenie muzyczne, według psychologów muzycznych L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Tepłowa i my podzielamy ich punkt widzenia, jest niczym innym jak przemyśleniem i uogólnieniem wrażeń życiowych, odbiciem w ludzkim umyśle muzycznego obraz, który jest jednością tego, co emocjonalne, i tego, co racjonalne.

Ponadto badacze tego poziomu wyróżniają trzy typy myślenia: kompozytor, wykonawca i słuchacz (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport itp.).

W którym słuchacz będzie operował w procesie jego percepcji muzycznej wyobrażeniami o dźwiękach, intonacjach i harmoniach, których gra budzi w nim różne uczucia, wspomnienia, obrazy. Mamy tu do czynienia z przykładem myślenia wizualno-figuratywnego.

Wykonawca Osoba mająca do czynienia z instrumentem muzycznym będzie pojmować dźwięki muzyki w toku własnych praktycznych działań, znajdując najlepsze sposoby wykonania zaproponowanego mu tekstu muzycznego. Jeśli więc osoba, rozumiejąc muzykę, jest zdominowana przez reakcje psychomotoryczne, motoryczne, oznacza to dominację wizualnego efektywnego typu myślenia muzycznego.

Wreszcie, kompozytor pragnąc oddać w dźwiękach muzyki wrażenia życiowe, będzie je pojmował za pomocą praw logiki muzycznej, która przejawia się w harmonii i formie muzycznej. Przejawia się to myśleniem abstrakcyjno-logicznym.

Poziom pedagogiczny. Znany nauczyciel V. Suchomlinsky przekonywał, że „edukacja muzyczna nie jest edukacją muzyka, ale przede wszystkim edukacją osoby”. Na podstawie jego słów można teraz jasno określić cel i znaczenie pedagogiki w ogóle, aw szczególności pedagogiki muzycznej: jest to kształtowanie i rozwój osobowości dziecka. Kształtując osobowość, rozwijamy jej intelekt, indywidualne zdolności, kształtujemy jej świadomość jako regulatora zachowania oraz rozwijamy myślenie, tworząc rdzeń osobowości - jej samoświadomość.

Jaka jest rola sztuki, muzyki w tym procesie? „Muzyka, wykonując wiele żywotnych zadań, jest powołana do rozwiązania, być może najważniejszego – zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w kulturę duchową ludzkości, wpajania dzieciom pozycji życiowej w świecie muzyki”. . W całej historii rosyjskiej pedagogiki muzycznej zgromadzono najciekawsze doświadczenia teoretyczne i praktyczne, które przekonują nas, że proces percepcji muzyki, począwszy od dzieciństwa, oraz wszelkiego rodzaju działania muzyczne i wykonawcze są kontrolowane i regulowane przez (muzyczna) świadomość, która jest kształtowana i rozwijana poprzez procesy artystycznego (muzycznego) myślenia. .

Kształtując myślenie muzyczne, wprowadzamy człowieka w świat sztuki, ponieważ jest to świat, który w przeciwieństwie do świata nauki zawiera w sobie wartości duchowe, moralne: jest to PRAWDA, PIĘKNO, DOBRO, jako największa wartość sama w sobie. Dlatego otwierając człowiekowi świat sztuki, pomagamy mu przejść drogę poznania siebie i świata, w którym żyje. Przy takim ujęciu myślenie artystyczne i jako jego odmiana myślenie muzyczne jest procesem samopoznania i manifestacji duchowego piękna człowieka na drodze twórczego rozumienia i przemiany życia i sztuki. L.V. Goryunova, analizując treść zajęć muzycznych w szkole, podkreśla potrzebę rozumienia jej jako pojedynczej wspólnej artystycznej i twórczej aktywności nauczyciela i uczniów, mającej na celu zrozumienie świata i siebie, autokreację, ujawnienie moralnej i estetyczną istotę sztuki, przywłaszczając sobie wartości uniwersalne.

Poziom muzyczny. Według czołowych rodzimych muzykologów najbardziej charakterystyczną cechą muzyki jest jej intonacja. Słowo „intonacja” w historii sztuki muzycznej istnieje od dawna i ma różne znaczenia. Intonacją nazywano część wstępną przed chorałem gregoriańskim, preludium wprowadzające na organach przed śpiewem chorału, niektóre ćwiczenia w solfeżu, intonację w sztukach wykonawczych – czystą lub fałszywą grę na instrumentach nietemperowanych, opartą na mikrotonach -ratio, czysty lub fałszywy śpiew. Całą koncepcję intonacji muzyki opracował B.V. Asafiev. Uzasadnił naukowo pogląd na sztukę muzyczną jako sztukę intonacyjną, której specyfika polega na tym, że ucieleśnia emocjonalną i semantyczną treść muzyki, tak jak stan wewnętrzny człowieka ucieleśnia się w intonacjach mowy. Asafiew użył tego terminu intonacja w dwóch znaczeniach. Pierwsza to najmniejsza ekspresyjna i semantyczna cząstka, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Drugie znaczenie tego terminu jest używane w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza intonacją. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji. . To właśnie charakter intonacyjny determinuje zarówno specyfikę zarówno samego myślenia muzycznego, jak i podejście do rozpatrywania jego składowych.

Głównym nośnikiem znaczenia muzycznego i znaczenia w utworze muzycznym jest intonacja.

W ślad za B. Asafiewem teorię intonacji rozwinięto w pracach W. Meduszewskiego. „Intonacja muzyczna jest bezpośrednim, wyraźnym ucieleśnieniem energii życia. Można go określić jako jedność semantyczno-dźwiękową. .

Wynika z tego, że dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest stworzenie usystematyzowanego słownika intonacyjnego.

Zatem z powyższego można wywnioskować, że myślenie muzyczne- rodzaj myślenia artystycznego, to szczególny rodzaj artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, polegający na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przetwarzaniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym kreowaniu, przekazywaniu i odbieraniu obrazów muzycznych i dźwiękowych. Specyfikę myślenia muzycznego określa intonacyjno-figuratywny charakter, duchowa treść sztuki muzycznej oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie działalności muzycznej.

Specyfikę myślenia muzycznego dość trafnie określa Asafiew, analizując wprowadzony przez siebie termin „słownik muzyczno-intonacyjny”. W jego teorii intonacji przez intonację w szerokim znaczeniu rozumie się znaczenie mowy, jej ton myślowy, nastrój. W węższym – „fragmenty muzyki”, „formacje melodii”, „zapamiętane momenty”, „ziarna intonacji”.

Podejście intonacyjne w pedagogice muzycznej jest najbardziej całościowo przedstawione w programie muzycznym dla szkoły średniej D. B. Kabalewskiego. Tematem przewodnim jego programu jest temat drugiej ćwiartki klasy drugiej – „Intonacja”, „ponieważ spełnia wszystkie wymogi ostatecznej abstrakcji, staje się punktem zwrotnym, od którego program zaczyna wspinać się od abstrakcji do betonu, do całości na nowym poziomie”.

Fenomen myślenia muzycznego pełni więc rolę formacji wielopoziomowej, rozpatrywanej z punktu widzenia różnych nauk.

Analiza różnych podejść do badania myślenia z punktu widzenia naszego badania doprowadziła nas do zidentyfikowania trzech najważniejszych aspektów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów: głośności, połączenia i kreatywności.

1.2 Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych

W kompleksowym badaniu myślenia muzycznego nie możemy obejść się bez historii, ponieważ w związku z jej rozwojem wyjaśniane są etapy powstawania teorii myślenia muzycznego.

Historia powstania pojęcia „myślenia muzycznego” jest dość trudna do prześledzenia. Sztuka muzyczna, jako szczególny rodzaj duchowej, umysłowej aktywności człowieka, znana jest od dawna.

Pierwszą próbę interpretacji pojęcia myślenia muzycznego znajdujemy u niemieckiego filozofa I. Herbarta w 1811 r., który dokonał rozróżnienia między doznaniami słuchowymi a myśleniem muzycznym w procesie słuchania muzyki. Tym samym Herbart zrozumiał, że muzyka jest odbierana na podstawie uczuć, a następnie przetwarzana przy udziale racjonalnego myślenia.

Niemiecki filozof E. Hanslick w 1854 roku jasno wyraził ideę „ołowiu apercepcyjnego” w procesie postrzegania muzyki. Jego zdaniem intelekt osoby, która potrafi estetycznie odbierać muzykę, może antycypować jej przepływ, wyprzedzać i powracać, co w istocie odpowiada zasadzie antycypacyjnej refleksji.

Równolegle z tak cennymi wnioskami Hanslik stara się udowodnić, że muzyka rozpada się tylko na formy brzmieniowe, a nie ma podstaw do mówienia o muzycznych znaczeniach i powiązaniach semantycznych, bo w ogóle muzyka nie niesie ze sobą znaczenia. W przyszłości twórczość Hanslicka była punktem wyjścia dla wielu zachodnioeuropejskich muzykologów i estetyków.

K. Fechner w swoim „Wstępie do estetyki” (1876) stawia zadanie analizy zasad estetycznych i percepcji estetycznej.

Jego zdaniem percepcji estetycznej towarzyszą idee estetyczne. Są to reprezentacje-wspomnienia, reprezentacje-skojarzenia, które łączą się w spójny strumień wrażeń.

Pojawienie się faktycznej teorii myślenia muzycznego można rozpatrywać od wydania pracy niemieckiego muzykologa G. Riemanna „Logika muzyczna” (1873), w której po raz pierwszy zauważono, że utwór muzyczny można zrozumieć tylko poprzez porównanie i kontrastujące postrzeganie dźwięku i pomysły.

Koniec XIX i początek. XX wieku wyznacza nowy etap w rozwoju teorii myślenia muzycznego. Psychologowie i muzykolodzy przechodzą od badania percepcji i reprezentacji do badania procesów myślowych w ogóle. Tak więc, stosując teorię znaczeń językowych (semantykę) w muzykologii, O. Stieglitz (1906) mówi, że słowo w muzyce działa jako sygnał znaczeniowy. Dochodzi do bardzo ważnego wniosku, że specyfikę muzyki pełniej można zrozumieć poprzez jej bezpośrednią percepcję niż poprzez „gramatykę” języka werbalnego.

Kolejnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest publikacja książki R. Mullera-Fraienfelsa „Psychologia sztuki” (1912).

Badania Mullera-Frayenfelsa mają szczególne znaczenie, ponieważ ujawnia on obiektywizm współistnienia myślenia muzycznego i stara się je sklasyfikować, zwracając uwagę na dwa rodzaje myślenia muzycznego:

- typ obiektywizujący swoje doświadczenia muzyczne, nieskłonny do dopatrywania się w nich czegoś konkretnego;

- typ, który widzi we wrażeniach muzycznych coś specyficznego, odmiennego od innych.

Tym samym R. Müller-Fraienfels był bliski rozwiązania problemu, czym jest myślenie specyficznie muzyczne.

W przyszłości do rozwiązania tego problemu przyczyniły się badania czeskiego naukowca i kompozytora O. Zicha „Estetyczne postrzeganie muzyki” (1910). Wiąże percepcję muzyczną z myśleniem muzycznym, rozumiejąc je jako połączenie zmysłowej strony doświadczenia ze świadomością treściowej organizacji przepływu dźwięku. Zich uważał, że integralną częścią daru percepcji muzycznej jest zdolność rozpoznawania i zachowywania w myśli ciągłości pojedynczych właściwości wśród szerokiego strumienia percepcji.

Ogólnie rzecz biorąc, prace naukowe Zicha stworzyły tradycję w pedagogice muzycznej i psychologii, którą rozwinęli tacy badacze, jak na przykład Szwajcar E. Kurt. W swojej pracy „Przesłanki teoretycznej harmonii i systemu tonalnego” (1913) kontynuował badanie doświadczenia muzycznego, które leży u podstaw każdego rodzaju działalności muzycznej. Kurt rozróżnia zmysłową podstawę doświadczenia muzycznego, czyli zewnętrzny impuls fizjologiczny, oraz psychologiczną esencję, czyli właściwe wewnętrzne doświadczenie muzyczne. W kolejnych pracach badaczka stara się prześledzić związek między bazą sensoryczną a doświadczeniem wewnętrznym, co ostatecznie odzwierciedla związek między świadomością a podświadomością. Było to znaczące osiągnięcie psychologii muzyki: po raz pierwszy postawiono problem korelacji między tym, co racjonalne, a tym, co irracjonalne w procesie myślenia muzycznego.

Ale pomimo wszystkich wyników badań pozostało niejasne - jaki jest sposób rozumienia znaczenia utworu muzycznego.

Czeski esteta G. Mersmann próbował odpowiedzieć na to pytanie w swojej pracy Stosowana estetyka muzyczna (1926), w której pisze, że utwór muzyczny należy traktować jako czysty fenomen.

Studia nad myśleniem muzycznym kontynuował nauczyciel i muzyk V. Gelfert w artykule „Notatki o kwestii mowy muzycznej” (1937). Analizując proces myślenia muzycznego, autor wprowadza pojęcie „wyobraźni muzycznej”. Porównując mowę muzyczną i potoczną, Gelfert dochodzi do wniosku, że zjawisk muzycznych nie da się wyjaśnić prawami mowy ludzkiej, a główna różnica między muzyką a mową polega na tym, że nie jest ona zdolna do przekazywania pojęć.

Kwestia poznania znaczenia muzycznego pozostawała otwarta aż do publikacji książki B. V. Asafiewa „Forma muzyczna jako proces” (1930). Intonacja muzyczna jako przejaw myśli. Myśl, aby wyrazić się dźwiękowo, staje się intonacją, intonacją. .

W ten sposób doszliśmy do rozważań nad właściwą teorią myślenia muzycznego. Badania tego poziomu powinny obejmować prace krajowych naukowców B. V. Asafiewa, M. G. Aranovsky'ego, L. I. Dys, V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego, V. Yu Ozerov, A. S. Sokołowa , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Kholopova i inni.

Ważną różnicą między rosyjskimi kulturoznawstwem a muzykologią jest to, że myślenie muzyczne postrzegane jest jako myślenie produktywne, twórcze, które jest jednością trzech głównych typów ludzkiej aktywności: refleksji, tworzenia i komunikacji.

Socjolog radziecki A. Sokhor, identyfikując główne wzorce myślenia muzycznego jako zjawiska społecznego, słusznie uważa, że ​​oprócz „zwykłych pojęć wyrażanych w słowach i zwykłych reprezentacji wizualnych, które materializują się w widzialnych wyrażeniach, kompozytor z konieczności – i to bardzo szeroko – posługuje się konkretnie muzyczne „pojęcia”, „idee”, „obrazy”.

Myślenie muzyczne odbywa się więc w oparciu o język muzyczny. Potrafi uporządkować elementy języka muzycznego, tworząc strukturę: intonacyjną, rytmiczną, barwową, tematyczną itp. Jedną z właściwości myślenia muzycznego jest logika muzyczna. Myślenie muzyczne rozwija się w procesie aktywności muzycznej.

Informacje muzyczne są odbierane i przekazywane za pośrednictwem języka muzycznego, który można opanować poprzez bezpośrednie zaangażowanie w działalność muzyczną. Język muzyczny charakteryzuje się pewnym „zbiorem” stabilnych typów zestawień dźwiękowych (intonacji), które przestrzegają zasad (norm) ich użycia. Generuje również teksty komunikatów muzycznych. Struktura tekstu przekazu muzycznego jest wyjątkowa i niepowtarzalna. Jak już wspomniano, każda epoka tworzy własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną wyłącznie w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

W kontekście naszych badań ważną rolę w zrozumieniu problematyki myślenia muzycznego odgrywają prace V. V. Meduszewskiego. W swoich utworach ujawnia fundamentalne stanowisko teorii myślenia muzycznego: wszystkie wartości, które zawiera sztuka, są wartościami duchowymi. Zrozumienie ich znaczenia jest możliwe tylko poprzez samodoskonalenie, poprzez rozwój własnego świata duchowego, dążenie do poznania piękna i prawdy.

Ważnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest stanowisko, że ma ono strukturę. Problem ten rozwinęli M. G. Aranovsky, O. V. Sokołow i inni: „W procesie ewolucji twórczości artystycznej, w miarę wzbogacania środków wyrazu, powstają stabilne modele myślenia strukturalnego. Zasady myślenia strukturalnego są nieskończone i różnorodne.

W toku dalszego rozwoju teorii myślenia muzycznego opracowano także aparat kategoryczny do badań nad tym zagadnieniem. Czołowymi autorami byli w tym samym czasie N. W. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko i inni. To oni wyrazili pogląd, że w muzykologii niezwykle ogólny i jednocześnie rozumiejący proces powstawania, funkcjonowania, interakcji i zmiany intonacje jako najmniejsze jednostki muzycznej sensowności.

1.3 Struktura myślenia muzycznego

Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego.

Analiza literatury naukowej pozwala wyróżnić dwa poziomy strukturalne w fenomenie myślenia artystycznego, odpowiadające dwóm poziomom poznania – emocjonalnemu i racjonalnemu. Pierwsza (emocjonalna) obejmuje emocje i przedstawienia artystyczne w ich syntetycznej jedności, a dla niektórych autorów emocje artystyczne stają się dla przedstawień artystycznych ową „specjalną niekonceptualną formą, w której odbywa się myślenie artystyczne”. . Poziom racjonalny obejmuje asocjatywność i metaforyczność myślenia artystycznego. . Tak więc aktywność umysłowa przejawia się w „jedności emocjonalnej i racjonalnej”. O tym samym mówi S. Rubinshtein. . Łącznikiem między „zmysłowym” a „racjonalnym” poziomem myślenia artystycznego jest wyobraźnia, która ma naturę emocjonalno-racjonalną. Potwierdzają to również badacze L. Wygotski, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Teraz, mając pojęcie o strukturze myślenia artystycznego, omówionej powyżej, nakreślmy poziomy i wyróżnijmy składowe elementy myślenia muzycznego.

Przede wszystkim wychodzimy z założenia, że ​​myślenie muzyczne, będąc wytworem aktywności intelektualnej, podlega ogólnym prawom ludzkiego myślenia, a zatem odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analizy, syntezy, porównania, uogólnienia.

Drugim punktem wyjścia jest to, że myślenie muzyczne jest jednym z rodzajów myślenia artystycznego.

Trzeci – jest myślenie, które ma charakter twórczy, a czwarta – ujawnia specyficzne właściwości muzyki.

Proces myślenia został dogłębnie zbadany przez radzieckiego psychologa S. Rubinshteina. Podstawą jego koncepcji S.L. Rubinstein sformułował następującą ideę: „głównym sposobem istnienia tego, co mentalne, jest jego istnienie jako procesu lub czynności”, myślenie jest procesem, ponieważ „jest ciągłą interakcją osoby z przedmiotem”. Obie strony myślenia występują w jedności. „Proces myślenia to przede wszystkim analiza i synteza tego, co analiza wyróżnia, to jest abstrakcja i uogólnienie…”. [tamże, s. 28]. Ponadto naukowiec rozróżnia dwa różne poziomy analizy: analizę obrazów zmysłowych i analizę obrazów werbalnych, zwracając uwagę, że na poziomie poznania zmysłowego istnieje jedność analizy i syntezy, która przejawia się w postaci porównania, oraz w przejściu do myślenia abstrakcyjnego analiza pojawia się w formie abstrakcji. Uogólnienie jest również dwupoziomowe: w postaci uogólnienia i uogólnienia właściwego [tamże, s. 35].

Podzielając poglądy Rubinsteina, nie możemy nie wziąć pod uwagę opinii innego badacza, V.P. Puszkina, który udowodnił, że w badaniu produktywnego myślenia twórczego na pierwszym planie powinna znajdować się proceduralna strona myślenia. Opierając się na powyższych założeniach, uznaliśmy za możliwe zwrócenie się w naszym badaniu ku proceduralnej stronie myślenia muzycznego, co znajduje odzwierciedlenie w schemacie 1.

Schemat 1. Struktura myślenia muzycznego

Jak widać z przedstawionego schematu, badacz myślenia muzycznego wyróżnia dwa poziomy strukturalne, umownie nazywając je „zmysłowym” (I) i „racjonalnym” (II). Komponenty wykonań emocjonalno-wolicjonalnych (nr 1) i muzycznych (nr 2) odsyła do pierwszego poziomu.

Jednocześnie łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa) (nr 3).

Drugi poziom myślenia muzycznego reprezentują następujące składowe: skojarzenia (nr 4); twórcza intuicja (nr 5); logiczne metody myślenia, w tym analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie - grupa składowych nr 6; język muzyczny (nr 7).

Jest to schematyczne przedstawienie struktury myślenia muzycznego jako procesu.

Tak więc proces myślenia rozpoczyna się od nieświadomego porównania zmysłowej „pamięci” przeszłego doświadczenia i doświadczenia nowej informacji muzycznej.

Dalszy sukces realizacji poznawalnego procesu zależy od poziomu percepcji muzycznej. Ponieważ główną funkcją myślenia w odbiorze utworu muzycznego jest refleksja i przetwarzanie otrzymanych informacji, myślenie muzyczne musi odbierać odpowiednie informacje, operować nimi, dokonywać uogólnień i wniosków. Jednym z głównych składników myślenia muzycznego jest opanowanie informacji muzycznych. Ta strona nazywa się semantyczną.

Proces opanowania języka muzycznego wymaga włączenia całego zespołu zdolności muzycznych: pamięci muzycznej, słuchu muzycznego, poczucia rytmu.

Przyjrzyjmy się teraz bliżej strukturalnym składnikom myślenia muzycznego.

Według B. M. Tepłowa „percepcja muzyki to muzyczna wiedza o świecie, ale wiedza emocjonalna”. Aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym odbioru muzyki, ale jej treści nie da się pojąć w sposób nieemocjonalny.

Emocje są częścią mentalnych mechanizmów myślenia muzycznego. Współczesna nauka dowodzi, że emocje i uczucia rozwijają się i odgrywają niezwykle ważną rolę w strukturze aktywności umysłowej człowieka. Idee o jedności procesów poznawczych i emocjonalnych przenikają wszystkie prace Rubinsteina. Rozwój emocji intelektualnych następuje w jedności z rozwojem myślenia. Formacja semantyczna staje się źródłem emocji, które są głównym bodźcem, motywem działania człowieka, a tym samym emocje pełnią funkcję regulacyjną działania.

P. M. Yakobson określa emocje intelektualne jako uczucie zaskoczenia, poczucie pewności, przyjemność z rezultatu umysłowego, pragnienie wiedzy. Muzyka to przede wszystkim obszar uczuć i nastrojów. W muzyce, jak nigdzie indziej w sztuce, emocje i myślenie są ze sobą ściśle powiązane. Proces myślenia jest tutaj nasycony emocjami. Emocje muzyczne są rodzajem emocji artystycznych, ale szczególnym rodzajem. „Aby wzbudzić emocje… jako coś znaczącego, system dźwięków zwany muzyką musi znaleźć odzwierciedlenie w idealnym obrazie”, mówi Tepłow, „emocje nie mogą zatem być niczym innym jak subiektywnym zabarwieniem percepcji, idei, idei. ” Aby wywoływać emocje muzyczne, relacje wysokościowe muszą rozwinąć się w intonację i przekształcić w wewnętrzny, subiektywny obraz. W ten sposób procesy percepcji i myślenia przeplatają się i oddziałują na siebie.

Jak każda czynność, muzyka jest związana z postawami, potrzebami, motywami i zainteresowaniami jednostki. Jednym z wiodących i znaczeniotwórczych elementów jest w nim motyw poznawczy. Proces myślowy w muzyce i jego wyniki stają się zatem przedmiotem emocjonalnej oceny z punktu widzenia motywów poznawczych. Te cechy emocjonalne w naukach psychologicznych są zwykle nazywane emocjami intelektualnymi. Odzwierciedlają związek między motywem poznawczym a sukcesem lub porażką aktywności umysłowej.

Emocje sukcesu (lub porażki), przyjemności, domysłów, wątpliwości, pewności związane z wynikami pracy umysłowej, w sposób muzyczny, są bardzo ważne w działalności muzycznej. Emocje przyjemności są pierwszą fazą procesu poznawczego. Jeśli nauczyciel jest w stanie dokładnie i poprawnie skierować myśl i słuch ucznia, wówczas osiąga się pozytywny wynik w rozwoju osobowości muzyka. Ważne jest jednak doświadczenie intelektualne i słuchowe zgromadzone wcześniej przez uczniów.

Drugą fazą procesu muzyczno-poznawczego jest emocja domysłu. Wiąże się to z rozwiązaniem problemu powstawania i kształtowania się obrazu muzycznego, aw muzyce z reguły nie ma gotowych odpowiedzi.

Potrzeba pokonywania przeszkód na drodze do celu jest zwykle nazywana wolą. W psychologii wola jest definiowana jako świadome regulowanie przez człowieka jego zachowania i działań. W działalności muzycznej (komponowaniu, wykonywaniu i słuchaniu) wola pełni funkcje celu, bodźca do działania i arbitralnej regulacji działań. Procesy wolicjonalne są ściśle związane nie tylko z emocjami, ale także z myśleniem.

Biorąc pod uwagę ścisłą jedność procesów wolicjonalnych i emocjonalnych, wyróżniamy je jako jeden składnik myślenia - emocjonalno-wolicjonalny.

Przeanalizujmy takie składniki myślenia muzycznego, jak reprezentacje, wyobraźnia i tak dalej. Reprezentacje to „obrazy przedmiotów oddziałujących na ludzkie zmysły, odtworzone ze śladów zachowanych w mózgu pod nieobecność tych przedmiotów i zjawisk, a także obraz stworzony przez warunki produktywnej wyobraźni”. .

Tworzenie reprezentacji, zgodnie z teorią Tepłowa, opiera się na trzech zasadach:

a) reprezentacje powstają i rozwijają się w procesie działania;

b) ich rozwój wymaga bogatego materiału percepcji;

c) ich „bogactwo”, trafność i kompletność można osiągnąć jedynie w procesie percepcji i uczenia się. Z szerszego pojęcia „wykonań muzycznych” należy wyróżnić węższe: „przedstawienia muzyczno-figuratywne”, „muzyczno-słuchowe” i „muzyczno-motoryczne”.

Zatem reprezentacje muzyczne to nie tylko umiejętność wizualizacji i antycypacji wysokości, rytmiki i innych cech, ale także umiejętność przedstawiania obrazów muzycznych, a także aktywność „wyobraźni słuchowej”.

Występy muzyczne są rdzeniem wyobraźni muzycznej. Wyobraźnia jest konieczną stroną twórczości, w procesie której działa w jedności z myśleniem. Warunkiem wysokiego rozwoju wyobraźni jest jej wychowanie, począwszy od dzieciństwa, poprzez zabawy, naukę, obcowanie ze sztuką. Niezbędnym źródłem wyobraźni jest kumulacja różnorodnych doświadczeń życiowych, zdobywanie wiedzy i kształtowanie się przekonań.

Twórcza wyobraźnia muzyczna jest według Tepłowa wyobraźnią „słuchową”, co stanowi o jej specyfice. Przestrzega ogólnych praw rozwoju wyobraźni. Charakteryzuje się zaangażowaniem w proces działań zarówno muzyczno-estetycznych, jak i muzyczno-artystycznych, których rezultatem jest nie tylko powstanie dzieła sztuki muzycznej, ale także tworzenie performatywnych i odsłuchowych obrazów.

Tworząc utwór, kompozytor wkłada w muzykę swoją wizję świata, swój nastrój emocjonalny. Tęskni za wydarzeniami, które poruszają jego duszę, które wydają mu się znaczące i ważne – nie tylko dla niego samego, ale także dla społeczeństwa – przez pryzmat jego „ja”; wywodzi się z osobistego doświadczenia życiowego. Performer wręcz przeciwnie odtwarza w swojej wyobraźni stanowisko ideowe i estetyczne autora, jego ocenę tego, co zastane. W rzeczywistości odtwarza obraz jego autoekspresji. Studiując epokę, indywidualny styl pionierskiego artysty, wykonawca może osiągnąć maksymalne zbliżenie do swojego pomysłu, jednak oprócz odtworzenia w swojej wyobraźni autoekspresji twórcy dzieła, musi zachować swoją ocenę, jego pozycja ideowa i estetyczna, obecność własnego „ja” w zrealizowanym dziele. Wtedy utwór, nie napisany przez niego, staje się w procesie tworzenia niejako jego własnym. Proces tworzenia i jego „dodatkowe tworzenie” może być oddzielone znacznym przedziałem czasowym, w którym to przypadku wykonawca umieszcza w swoim wykonaniu odbiór i ocenę dzieła z pozycji współczesności, interpretuje to dzieło, rozważając je poprzez pryzmat nowoczesności. pryzmat dzisiejszej świadomości. Ale nawet przy takim samym doświadczeniu życiowym, sprzęcie muzycznym dwie osoby słuchające tego samego utworu mogą go zupełnie inaczej rozumieć i oceniać, dostrzegając w nim różne obrazy. To zależy od osobistego osądu i wyobraźni. V. Beloborodova zauważa, że ​​„proces percepcji muzyki można nazwać procesem współtworzenia słuchacza i kompozytora, rozumiejąc to jako empatię i wewnętrzne odtworzenie przez słuchacza treści utworu muzycznego skomponowanego przez kompozytora; empatia i rekreacja, którą wzbogaca aktywność wyobraźni, własne doświadczenie życiowe, własne uczucia, skojarzenia, których włączenie nadaje percepcji subiektywno-twórczy charakter.

Zarówno reprezentacje, jak i wyobraźnia są zapośredniczone przez procesy wolicjonalne. W muzyce predykcyjna samokontrola słuchowa jest decydującym łącznikiem między reprezentacjami muzyczno-figuratywnymi i muzyczno-słuchowymi, jako rodzajami reprezentacji wyobraźni i ich dźwiękowym ucieleśnieniem.

Jednym z głównych sposobów tworzenia złożonego obrazu muzycznego, zawierającego elementy dźwiękowe, ruchowe, ekspresyjno-semantyczne, konceptualne i inne, są asocjacje. Rozwinięta asocjatywność jest najważniejszą stroną myślenia muzycznego: istnieje skojarzenie ukierunkowane, a nie swobodne, w którym cel jest czynnikiem przewodnim (co jest typowe dla procesu myślowego jako całości).

Wśród innych warunków sprzyjających powstawaniu skojarzeń w muzyce wymienia się pamięć, wyobraźnię i intuicję, uwagę i zainteresowanie. Spośród wszystkich tych składników wyróżnijmy intuicję jako najważniejszą ze wszystkich włączanych przez człowieka w proces myślenia muzycznego.

Intuicja odgrywa ważną rolę w aktywności muzycznej i umysłowej. Stopień rozwoju intuicji wzbogaca muzyczne myślenie i wyobraźnię. Intuicja działa jako jeden z głównych mechanizmów myślenia muzycznego, zapewniając ruch od nieświadomości do świadomości i odwrotnie. „Jest to szczególny rodzaj myślenia, kiedy poszczególne ogniwa procesu myślowego przebiegają nieświadomie i najdobitniej urzeczywistnia się rezultat, czyli prawda”. . Intuicja działa jak swoista „rózga”, na której „naciągnięte” są inne komponenty proceduralne myślenia muzycznego i jest uwarunkowana reaktywnością emocjonalną, wysokim poziomem regulacji emocjonalnej, rozwiniętą wyobraźnią i umiejętnością improwizacji.

Proces myślenia opisany przez Rubinsteina w istocie odzwierciedla przebieg myślenia logicznego. Jego elementy składowe: analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie, porównanie.

Analiza polega na mentalnym podziale badanego obiektu na części składowe i jest metodą zdobywania nowej wiedzy.

Przeciwnie, synteza jest procesem łączenia w jedną całość części, właściwości, relacji, zidentyfikowanych poprzez analizę.

Abstrakcja jest jedną ze stron, form poznania, która polega na mentalnym wyabstrahowaniu z szeregu właściwości przedmiotów i relacji między nimi oraz na wyizolowaniu, wyizolowaniu jakiejkolwiek własności lub relacji.

Uogólnienie to przejście od wiedzy pojedynczej do ogólnej, od wiedzy mniej ogólnej do bardziej ogólnej.

Porównanie to porównanie obiektów w celu zidentyfikowania podobieństw lub różnic między nimi.

Wiele opracowań dotyczy operacji myślenia muzycznego – porównania, uogólnienia, analizy. Porównywanie jest główną metodą myślenia muzycznego. Zastanawiając się nad tym, Asafiew pisze: „Cała wiedza jest porównaniem. Proces postrzegania muzyki polega na porównywaniu i różnicowaniu powtarzających się i kontrastujących ze sobą momentów. W formie muzycznej przejawiają się układy logiczne kilkupoziomowe: po pierwsze logika łączenia poszczególnych dźwięków i harmonii w motywy, po drugie logika łączenia motywów w większe całości – frazy, zdania, kropki, po trzecie logika łączenia dużych jednostki tekstu na sekcje formy, części cyklu i całość dzieła .

Nawet same intonacje muzyczne są uogólnieniem szeregu właściwości tkwiących w dźwiękach rzeczywistości. Oparte na nich środki wyrazu muzycznego (tryb, rytm itp.) są także uogólnieniem relacji wysokości i temporalnych; gatunki, style są uogólnieniem wszystkich środków wyrazu istniejących w danej epoce. . NV Goryukhina definiuje uogólnienie jako konsekwentną integrację poziomów strukturyzacji procesu intonacji. Uogólnienie załamuje proces, rzutując współrzędną czasową na jeden punkt reprezentacji całkowej. W tym autor widzi specyficzną cechę myślenia muzycznego. . Do powstania uogólnienia konieczne jest wielokrotne dostrzeganie i porównywanie zjawisk tego samego rodzaju. O kształtowaniu się uogólnienia w największym stopniu mówi wyczucie stylu. Wybór podobnych stylistycznie utworów jest zadaniem trudnym i odpowiada dość wysokiemu poziomowi rozwoju muzycznego.

Myślenie muzyczne przejawia się nie tylko w generalizowaniu, ale także w świadomości struktury utworu muzycznego, regularnego łączenia elementów, rozróżniania poszczególnych szczegółów. Umiejętność analizowania struktury dzieła nazywana jest także „wyczuciem formy”. Uznając go za ważny składnik myślenia muzycznego, L. G. Dmitrieva definiuje go jako „złożony rozwój wielu reprezentacji muzycznych i słuchowych: elementarne struktury muzyczne, środki wyrazu, zasady kompozycji, kompozycyjne podporządkowanie części utworu jednej całości i ich wyrazista istota”. . Analiza formy opiera się na świadomym, stopniowym porównywaniu każdego momentu dźwięku z poprzednim. . Dla słuchacza, pozbawionego poczucia formy, muzyka nie kończy się, lecz ustaje. .

W utworach Meduszewskiego problemy myślenia muzycznego rozpatrywano z punktu widzenia stworzonej przez niego doktryny o dwoistości formy muzycznej: „Najbardziej uderzającą rzeczą w formie muzycznej jest jej paradoks, połączenie niezgodności w to. Prawa jego zdrowej organizacji są głębokie, mądre i bardzo precyzyjne. Ale w zniewalających dźwiękach muzyki - i nieuchwytnym uroku tajemnicy. Dlatego obrazy formy muzycznej, które pojawiają się przed nami z jednej strony w teoriach harmonii, polifonii, kompozycji, w nauce metrum i rytmu, a z drugiej strony w opisach najwspanialszych efektów wykonawczych w obserwacjach muzyków są tak uderzająco różne. .

Meduszewski uważa, że ​​​​w formie intonacyjnej gromadzi się całe doświadczenie komunikacji międzyludzkiej - „zwykła mowa w jej wielu gatunkach, sposób poruszania się, wyjątkowy w każdej epoce i dla różnych ludzi… Wszystkie te niezliczone bogactwa są dokładnie przechowywane w formie intonacyjnej - w różnych intonacjach, znakach plastycznych i obrazowych, w technice dramatycznej i integralnych typach dramatu muzycznego. . Oznacza to, że zrozumienie wewnętrznej struktury utworu muzycznego oraz wniknięcie w ekspresyjny i semantyczny podtekst intonacji sprawia, że ​​myślenie muzyczne staje się procesem pełnoprawnym.

Mówiąc o tym, należy przejść do kwestii relacji między filozoficznymi kategoriami formy i treści oraz rozważyć cechy ich manifestacji w sztuce muzycznej.

We współczesnej nauce za treść uważa się wszystko, co zawiera się w systemie: są to elementy, ich relacje, powiązania, procesy, trendy rozwojowe.

Formularz ma kilka cech:

- sposób zewnętrznego wyrażania treści;

- sposób istnienia materii (przestrzeń, czas);

- wewnętrzna organizacja treści.

Budynki. Dotyczy to zwłaszcza muzyki instrumentalnej, wokalnej bez słów (wokali) – czyli muzyki nieprogramowej (bez słów, bez akcji scenicznej), choć podział muzyki na tzw. „czystą” i programową jest względny.

- początki reprezentacji i wyrazistości muzycznej tkwią w mowie ludzkiej. Mowa z jej intonacjami jest pewnym pierwowzorem muzyki z jej muzycznymi intonacjami.

Jeśli chodzi o formę muzyczną, złożoność jej postrzegania polega na tymczasowym charakterze istnienia. Świadomość kompozytora jest w stanie jednocześnie objąć kontur formy muzycznej, a świadomość słuchacza pojmuje go po wysłuchaniu utworu muzycznego, co jest opóźnione i często wymaga wielokrotnego słuchania.

Słowo „forma” rozumiane jest w odniesieniu do muzyki w dwojaki sposób. W szerokim znaczeniu jako zespół środków wyrazu muzycznego (melodia, rytm, harmonia itp.), ucieleśniający w utworze muzycznym jego treść ideową i artystyczną. W węższym znaczeniu jako plan rozmieszczenia części utworu, w pewien sposób ze sobą połączonych.

W prawdziwym dziele sens artystyczny objawia się właśnie poprzez formę. I tylko dzięki uważnemu zwróceniu uwagi na formę możliwe jest zrozumienie znaczenia, treści. Utwór muzyczny to coś, co się słyszy i czego się słucha – dla jednych z przewagą tonu zmysłowego, dla innych – intelektu. Muzyka leży i istnieje w jedności iw proporcji kreatywności, wykonania i „słuchania” poprzez percepcję. „Słuchając, odbierając muzykę i czyniąc z niej stan swojej świadomości, słuchacze pojmują treść utworów. Jeśli nie usłyszą formy jako całości, „złapią” tylko fragmenty treści. Wszystko to jest jasne i proste” [tamże, s. 332-333]

Trzeba wziąć pod uwagę fakt, że myślenie jest nierozerwalnie związane z językiem, który realizuje się poprzez mowę. Jak wiadomo, muzyka nie jest ciągłym strumieniem szumów i podtekstów, ale zorganizowanym systemem dźwięków muzycznych, podlegającym szczególnym regułom i prawom. Aby zrozumieć strukturę muzyki, konieczne jest opanowanie jej języka. To nie przypadek, że problem języka muzycznego jest uważany za centralny w badaniu problemu myślenia muzycznego. „Wszystkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o język muzyczny, który jest systemem stabilnych typów zestawień dźwiękowych wraz z regułami (normami) ich stosowania”.

Język muzyczny, podobnie jak język werbalny, zbudowany jest z jednostek strukturalnych (znaków), które mają określone znaczenie: struktury znakowe obejmują motywy przewodnie, melodie-symbole (na przykład w ortodoksji - „Panie, zmiłuj się”), poszczególne zwroty (Schuberta szósty - motyw tkliwości i smutku; opadająca wolna druga intonacja Bacha jest symbolem namiętności itp.) „oznaki niektórych gatunków (np. i wiele więcej.

Język muzyczny powstaje, kształtuje się i rozwija w toku muzycznej, historycznej praktyki. Związek między myśleniem muzycznym a językiem muzycznym jest głęboko dialektyczny. Główną cechą myślenia jest nowość, główną cechą języka jest względna stabilność. Prawdziwy proces myślenia zawsze odnajduje jakiś istniejący stan języka, który jest używany jako podstawa. Ale w tym twórczym procesie myślenia język rozwija się, wchłania nowe elementy i powiązania. Z drugiej strony język muzyczny nie jest czymś wrodzonym, a jego rozwój jest niemożliwy bez myślenia.

1. Zatem analiza literatury dotyczącej problemu badawczego pozwala sądzić, że:

- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ, podobnie jak myślenie w ogóle, jest funkcją mózgu właściwą każdemu człowiekowi. Najważniejszą rzeczą w przekazywaniu treści utworu muzycznego jest intonacja.

- myślenie muzyczne to ponowne przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odbicie w umyśle człowieka obrazu muzycznego, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego. Kształtowanie i rozwój myślenia muzycznego studentów powinno opierać się na głębokiej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które ucieleśniają plastyczną i figuratywną treść utworów muzycznych.

2. Wskaźnikami rozwoju myślenia muzycznego są:

- system relacji i relacji intonacyjnych charakteryzujący się umiejętnością ustanawiania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-ekspresyjnych, dramatycznych zarówno w ramach jednego utworu, jak i między kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadaniem norm języka muzycznego;

- panowanie nad emocjami muzycznymi i artystycznymi, wysoki stopień regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej;

- rozwój wyobraźni;

- rozwój sfery asocjacyjnej.

3. Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Z kolei pierwszy z tych poziomów obejmuje komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Druga opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Łącznikiem między dwoma poziomami myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”).

Rozdział II. Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego uczniów

2.1 Psychofizjologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku szkolnym

Jako pierwszy nalegał na ścisłe uwzględnienie charakterystyki wiekowej dzieci w pracy dydaktyczno-wychowawczej, wybitny czeski nauczyciel Ya A. Komensky. Przedstawił i uzasadnił zasadę naturalnej zgodności, zgodnie z którą trening i edukacja powinny odpowiadać wiekowym stadiom rozwojowym. „Wszystko, co ma zostać przyswojone, powinno być rozdzielone według etapów wiekowych, tak aby badać można było tylko to, co jest dostępne do percepcji w każdym wieku” — napisał Ya A. Comenius. Uwzględnianie cech wieku jest jedną z podstawowych zasad pedagogicznych.

Według wielu wskaźników psychologicznych wiek szkoły podstawowej można uznać za optymalny do rozpoczęcia poradnictwa pedagogicznego w rozwoju myślenia muzycznego.

Początkowy okres życia szkoły obejmuje przedział wiekowy od 6 - 7 do 10 - 11 lat (I - IV klasy szkoły). W tym okresie rozpoczyna się ukierunkowana edukacja i wychowanie dziecka. Nauczanie staje się działalnością wiodącą, zmienia się sposób życia, pojawiają się nowe obowiązki, nowe stają się relacje dziecka z innymi.

Dzieci w wieku szkolnym przechodzą istotne zmiany w rozwoju umysłowym. Jeśli np. przedszkolakom trudno jest wyobrazić sobie przeżycia innej osoby, zobaczyć siebie w innych sytuacjach z powodu małego doświadczenia życiowego, to na początkowym etapie nauki szkolnej dzieci mają bardziej rozwiniętą zdolność empatyczną, która pozwala im podejmować pozycji innego, aby z nim doświadczyć.

W wieku szkolnym utrwalają się i rozwijają podstawowe cechy procesów poznawczych człowieka (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie i mowa). Od „naturalnego”, według L.S. Wygotskiego procesy te powinny stać się „kulturowe” do końca wieku szkolnego, tj. zamieniają się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i zapośredniczone. Sprzyjają temu główne zajęcia, które dziecko w tym wieku najczęściej wykonuje w szkole iw domu: nauczanie, komunikacja, zabawa i praca.

Elementarną aktywnością produkcyjną ucznia, nawet w zabawnej formie, jest kreatywność, ponieważ samodzielne odkrywanie subiektywnie nowego i oryginalnego jest nieodłączne dziecku nie mniej niż aktywności dorosłego. LS Wygotski argumentował, że kreatywność istnieje wszędzie (a głównie tam, gdzie) człowiek sobie wyobraża, łączy, zmienia i tworzy dla siebie coś nowego, niezależnie od jego wielkości i znaczenia dla społeczeństwa.

Psychologiczną cechą twórczości jest to, że jest ona postrzegana jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które wcześniej nie były spotykane w praktyce dzieci.

Aktywność twórcza przejawia się i rozwija w procesie bezpośredniej działalności produkcyjnej (gra lub edukacja).

Młodszy wiek szkolny stwarza większe możliwości kształtowania cech moralnych i cech osobowości. Plastyczność i dobrze znana sugestywność uczniów, ich łatwowierność, skłonność do naśladownictwa, ogromny autorytet, jakim cieszy się nauczyciel, stwarzają sprzyjające warunki do kształtowania się osobowości o wysokim poziomie moralnym.

Najważniejszym z zadań z zakresu edukacji estetycznej w klasach podstawowych jest konsekwentne i systematyczne wzbogacanie doświadczeń muzycznych dzieci, kształtowanie ich umiejętności w zakresie odbioru i wykonywania muzyki. W tym wieku następuje wzbogacenie życia emocjonalnego dzieci, nagromadzenie pewnych doświadczeń życiowych i artystycznych, a ich mowa rozwija się w dużym stopniu. Dzieci odczuwają ekspresyjność epitetów i porównań, co daje im możliwość podzielenia się wrażeniami. Nabywa się pewne doświadczenie w komunikacji z muzyką. Ich działalność muzyczna, realizowana w wykonywaniu pieśni i tańców, staje się różnorodna. Ucieleśnienie obrazów muzycznych i gier w ruchu nabiera wyrazistości, co daje studentom dodatkowe możliwości przekazania swojego stosunku do muzyki.

Przejawy zdolności muzycznych dzieci w zakresie słuchu melodycznego stają się bardziej dojrzałe. Student potrafi rozpoznać znaną melodię, określić jej charakter i sposoby muzycznej ekspresji.

Należy pamiętać, że percepcja młodszych uczniów charakteryzuje się niestabilnością i dezorganizacją, ale jednocześnie ostrością i świeżością, „kontemplacyjną ciekawością”. Uwaga młodszych uczniów jest mimowolna, niewystarczająco stabilna, ma ograniczony zakres. Myślenie dzieci w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. Myślenie dzieci rozwija się wraz z mową. Słownictwo dziecka jest znacznie wzbogacone.

Pamięć ma ogromne znaczenie w aktywności poznawczej ucznia. Ma głównie charakter ilustracyjny. Materiał jest niewątpliwie ciekawy, konkretny, jasny.

Do końca pierwszego roku studiów studenci wyrównują stan swojego wyszkolenia muzycznego, gromadzą specyficzną wiedzę i umiejętności dla różnych rodzajów działalności muzycznej.

Dzieci, które ukończyły drugi rok nauki, do tego czasu opanowały już doświadczenie w wykonywaniu piosenek, w tym z rytmicznym akompaniamentem, oraz ruchów tanecznych. Dość jasno określają charakter, tempo, dynamikę, z zainteresowaniem wykonują utwory zarówno indywidualnie jak iw zespołach, potrafią analizować swój śpiew oraz śpiew kolegów.

Ucząc się w klasie III dzieci są gotowe na jeszcze głębszą analizę utworów, wyrażanie swoich wrażeń na temat słuchanej muzyki, z łatwością określają gatunek muzyki, poruszają się w prostych formach, intonacjach. Pewien poziom w tym wieku osiąga muzyczne ucho, poczucie rytmu. Uczniowie wykazują chęć autoafirmacji, dlatego chętnie improwizują i wykonują inne twórcze zadania.

Studenci trzeciego roku są już bardziej skupieni i uważni. Intensywnie rozwija się ich pamięć i myślenie, jednak praca z nimi wciąż wymaga dość częstej zmiany rodzajów aktywności muzycznej, odwołania się do technik polegających na wykorzystaniu wizualnych metod nauczania, wykorzystania sytuacji w grze.

Do końca roku szkolnego uczeń powinien opanować określone umiejętności wokalne i chóralne, wykonać repertuar pieśni z wyodrębnionymi zadaniami, opanować umiejętność śpiewu dwugłosowego, sensownie postrzegać muzykę, określać gatunek, tempo i inne sposoby muzycznej ekspresji.

Można zatem stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym mają duże możliwości rozwoju artystycznego i estetycznego. Przy prawidłowej organizacji tej aktywności z jednej strony stwarzane są warunki do rozwoju uczuć estetycznych u młodszych uczniów. Z drugiej strony intensywnie rozwijają się u nich komponenty towarzyszące temu procesowi – rozwija się słuch muzyczny, umiejętność słuchowego przedstawiania melodii, krytycznej analizy zasłyszanych utworów muzycznych, umiejętność wyrażania własnych wrażeń itp.

Podsumowując powyższe, możemy stwierdzić, że w tym wieku uaktywnia się cały kompleks „mentalnego materiału budulcowego”, który jest niezbędny do kształtowania myślenia muzycznego: aktywność sensoryczno-percepcyjna zapewnia bogatą percepcję słuchową; aktywność ruchowa pozwala przeżyć, „wypracować” metrorytmiczny i szerzej temporalny charakter muzyki ruchami o różnych typach i poziomach; aktywność emocjonalno-ekspresyjna jest kluczem do emocjonalnego przeżywania muzyki; wreszcie aktywność intelektualno-wolicjonalna przyczynia się zarówno do powstania motywacji wewnętrznej, jak i do celowego „pójścia na całość” procesu myślenia muzycznego.

Pedagogiczny aspekt tej sekcji jest widoczny poniżej. Ten okres dzieciństwa charakteryzuje się tym, że jego przedstawiciele nie wykształcili jeszcze systemu wartości. Wynika to z natury wieku i specyfiki relacji międzyludzkich w tym okresie: młodszych uczniów wyróżnia ufne posłuszeństwo wobec autorytetu, wiara w prawdziwość wszystkiego, czego się uczy. Dlatego dzieci łatwo akceptują orientację na wartości innych ludzi. Ogromna odpowiedzialność w kształtowaniu działań umysłowych dzieci spoczywa na nauczycielu, który z reguły jest jedną z najważniejszych osób dla ucznia. Dziecko akceptuje wszystkie jego oczekiwania i stara się im sprostać. Dlatego akcenty wartościujące prawidłowo umieszczone przez nauczyciela przyczynią się dodatkowo do głębszego i bardziej adekwatnego zrozumienia znaczenia utworów muzycznych oraz ich emocjonalnego utrwalenia.

Biorąc pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnieniem zarówno cech wieku dziecka, jak i wychowawczego wpływu szkoły, należy pamiętać, że kształtowanie się osobowości dziecka nie ogranicza się do oddziaływania szkoły. Oczekując rezultatów od systemu oświaty szkolnej, należy wziąć pod uwagę wpływ na dziecko takich czynników, jak poziom rozwoju kulturalnego rodziny, dojrzałość moralna otaczającego środowiska społecznego, środki masowego przekazu i inne czynniki. Zostanie to omówione w następnej sekcji.

2.2 Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego dzieci

Powszechnie przyjmuje się, że sztuka muzyczna narodziła się w wyniku wieloletniej obserwacji człowieka dźwięków otoczenia. Dźwięki natury, zwierząt, ludzki głos, rezonujące przedmioty doprowadziły ostatecznie do ich usystematyzowania i zrozumienia w specjalnej muzycznej działalności. „System myślenia muzycznego”, zdaniem V. Petrushina, „tworzy się w środowisku społecznym, w procesie komunikowania się ludzi”. Na jego rozwój wpływają różne czynniki środowiska społecznego – rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), lekcje muzyki w szkole ogólnokształcącej, środki masowego przekazu i inne czynniki. Pokazano to na schemacie 2.

Schemat 2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na kształtowanie się myślenia muzycznego dziecka.

Wiadomo, że pierwszy etap rozwoju myślenia muzycznego odpowiada wczesnemu dzieciństwu - do trzech lat. To czas, kiedy dziecko jest otoczone przez bliskich (jego rodzinę). Okres ten charakteryzuje się początkiem przejścia od postrzegania przez dziecko intonacji muzycznej bez rozumienia znaczenia słów do świadomości intonacji muzycznej, kierującej się intonacyjno-symbolicznym znaczeniem słów. Dziecko wykazuje również tendencję do łączenia na podstawie jednego wrażenia muzycznego różnych formacji melodycznych, które nie mają ze sobą wewnętrznego związku, łącząc je w niepodzielny, stopiony obraz dźwiękowy. „Środowisko domowe ma ogromny wpływ na rozwój człowieka, zwłaszcza w dzieciństwie. Pierwsze lata życia człowieka, decydujące o jego formacji, rozwoju i formacji, zwykle przechodzą w rodzinie. Dziecko jest zwykle dość dokładnym odzwierciedleniem rodziny, w której dorasta i rozwija się. Z tej okazji G. Struve pisze: „Muzyka z dzieciństwa… Jakże to ważne, gdy w domu rozbrzmiewa czuła, miła muzyka, wesoła, smutna, liryczna, roztańczona, ale nie dudniąca, nie przerażająca!” . Właściwie stosowane na wczesnym etapie rozwoju myślenia, utwory muzyczne czy nawet indywidualne środki muzycznej ekspresji w dużej mierze przyczyniają się do rozwoju człowieka. Dzieła muzyczne odpowiadające wiekowi i rozwojowi są już postrzegane jako zjawiska sztuki. Jednak aby człowiek mógł dołączyć do najwyższych osiągnięć kultury muzycznej, konieczna jest długa, systematyczna edukacja.

Drugi etap rozwoju myślenia muzycznego przypada na okres wieku przedszkolnego dzieci - od 3 do 7 lat. Na tym odcinku ścieżki dziecko osiąga myślenie muzyczne w kompleksach. Przestaje dostrzegać związek własnych wrażeń muzycznych z tym, co słyszy bezpośrednio. Zaczyna rozumieć faktyczne powiązania i różnice istniejące między różnymi formacjami muzycznymi. Umysł dziecka formuje już pewne pojęcia i obiektywnie je konkretyzuje, zaczyna łączyć poszczególne ogniwa formacji muzycznych w jeden łańcuch. To właśnie w kompleksach łańcuchowych wyraźnie manifestuje się obiektywnie konkretny i figuratywny charakter dziecięcego myślenia muzycznego. Większość dzieci w tym wieku uczęszcza do placówek przedszkolnych, w których trwa rozwój myślenia muzycznego. Teraz tworzą go nie tylko członkowie rodziny, ale także dyrektorzy muzyczni. „Tam, gdzie praca muzyczna i edukacyjna jest dobrze zorganizowana, dzieci od najmłodszych lat… śpiewają, bawią się i słuchają różnych utworów muzycznych, zapoznając się z głównymi gatunkami - pieśniami, tańcami i marszami lub, jak je w przenośni nazwał D. Kabalevsky , muzyka „trzech filarów”. Jednocześnie dzieci stopniowo oswajają się z różnymi kompozycjami wykonawczymi, przyzwyczajają się do różnorodności stylistycznej muzyki. .

Trzeci etap zbiega się z wejściem dziecka do szkoły.

W naszych czasach, w dobie radia i telewizji, magnetofonów i centrów muzycznych, możliwości samodzielnego zaangażowania w słuchanie muzyki są bardzo korzystne. „Dla słuchacza początku XX wieku wieczorny koncert filharmoniczny był, jeśli nie jedynym, to główną „dawką” muzyki rozbrzmiewającej mu w ciągu dnia. Dzisiejszy meloman, plus sam koncert, odbiera muzykę w radiu, telewizji, w kinie…”. Rozwój i wszechobecność nagrań dźwiękowych stworzyła warunki do „totalnej muzyczności” otoczenia. Muzyka rozbrzmiewa dziś w kawiarniach i dyskotekach, na siłowni i na plaży, w samochodzie iw kinie, w każdym domu i oczywiście w każdym teatrze, a czasem po prostu na ulicy.

Muzyka stała się praktycznie dostępna dla „każdego, każdej osoby na świecie”. Ogromny wpływ na rozwój myślenia muzycznego mają wszelkie środki przekazu, przepełnione muzyką rozrywkową, która w większości jest podstawowa. „Kiedy jest za dużo muzyki rozrywkowej, a tym bardziej, oczywiście, gdy jest zła, ma ona zdolność otępienia świadomości człowieka” – pisze D. Kabalevsky. [tamże, s. 103]. Dlatego szkoła (czyli lekcja muzyki) powinna pomóc dzieciom w zrozumieniu złożonego splotu różnych zjawisk współczesnego życia muzycznego.

Spektrum brzmiącej muzyki jest różnorodne. Jest to muzyka klasyczna, popularna, folkowa i eksperymentalna. A także jazz, rock, disco, muzyka elektroniczna, dęta... Dzieła wszystkich bez wyjątku dziedzin kultury muzycznej są odizolowane od swoich organicznych warunków istnienia i włączone w tworzenie jednego środowiska muzycznego. „Oczywiście całkiem naturalne jest kochanie dobrej, prawdziwie artystycznej lekkiej muzyki, w której jest błyskotliwość, dowcip, młodzieńczy entuzjazm, poczucie radości życia. Są takie momenty w życiu człowieka, zwłaszcza młodego, kiedy chce się dobrze bawić, zakręcić w tańcu, odłożyć na chwilę myśli o poważnych sprawach. .

Tak więc dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest postrzeganie muzyki różnych gatunków: „To, co w procesie komunikowania się z muzyką jednej płaszczyzny kształtuje się w osobowości człowieka, prawdopodobnie nie może być zastąpione i zrekompensowane muzyką innego , tak jak potrzeby samotności nie da się zaspokoić i zastąpić potrzebą komunikacji i vice versa. Uczucia osoby rozwiniętej muszą umieć rozpłynąć się w społecznie wartościowym doświadczeniu zbiorowym, a jednocześnie móc przejawiać się w indywidualnym doświadczeniu i refleksji, gdy człowiek zostaje sam na sam ze swoim sumieniem. Ale jeśli proces muzyczny i edukacyjny nie jest wystarczająco zorganizowany, niektórzy słuchacze wpadają w przesadną pasję do muzyki rozrywkowej. W rezultacie proces kształtowania się myślenia muzycznego zostaje zaburzony. Dlatego tak ważna jest pomoc młodemu słuchaczowi w kształtowaniu jego muzycznego myślenia, aby zachował zainteresowanie najlepszymi przykładami ludowej i profesjonalnej twórczości muzycznej. A. Sohor w swoich pracach nakreślił ważne zadanie muzycznej działalności edukacyjnej: „przezwyciężyć jednostronność muzycznych potrzeb i zainteresowań tych grup odbiorców, których muzyka przyciąga tylko jedna z jej funkcji (powiedzmy, rozrywka). .”. Dla współczesnego studenta muzyka rozrywkowa jest szczególnym światopoglądem, dlatego właśnie lekcja muzyki ma decydujące znaczenie w kształtowaniu zrównoważonych poglądów na muzykę klasyczną i muzykę gatunków rozrywkowych. Aby dzieła wysoce artystyczne stały się własnością dziecka, konieczne jest, aby były integralną częścią jego muzycznych i słuchowych doświadczeń, jego stylu życia.

Głównym zadaniem edukacji muzycznej w szkole jest rozbudzanie w dzieciach zainteresowania i miłości do muzyki, kształcenie uczniów w zakresie „znajomości muzycznych”. Jeśli cel ten zostanie osiągnięty, to zdobyta przez uczniów wiedza będzie wystarczająca do kontynuowania samokształcenia muzycznego i samokształcenia. W tym kontekście bardzo trafne i właściwe są słowa B. V. Asafiewa: „... jeśli patrzysz na muzykę jako na przedmiot edukacji szkolnej, to przede wszystkim musisz kategorycznie odrzucić pytania muzykologiczne w tym przypadku i powiedzieć: muzyka jest sztuką, czyli pewnym zjawiskiem w świecie stworzonym przez człowieka, a nie dyscypliną naukową, której się uczy i studiuje.

Cel edukacji muzycznej w szkole ogólnokształcącej, w zależności od etapu rozwoju naszego społeczeństwa, był różny - zaszczepić miłość do muzyki; naucz się go słuchać i rozumieć; kształtować kulturę muzyczną uczniów jako część ich ogólnej kultury duchowej. Jednak na wszystkich etapach podstawą wszystkich tych procesów jest myślenie artystyczne, muzyczne, bez którego rozwoju niemożliwe jest wykonanie któregokolwiek z wymienionych zadań.

A dzisiaj, aby rozwiązać problem edukacji muzycznej młodszych uczniów, nauczycielowi oferuje się wybór podejść różnych autorów, wśród których są Yu.B. Alijew, D.B. Kabalewski, NA Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar i inni.Wszyscy ucieleśniali swoje koncepcje edukacji muzycznej uczniów w określonych programach nauczania. Pomimo tego, że reprezentują różne podejścia do rozumienia sztuki muzycznej, wszystkie koncentrują się na rozwoju myślenia muzycznego uczniów.

Wprowadzenie uczniów w sztukę muzyczną na lekcjach muzyki odbywa się poprzez zapoznanie z elementami języka muzycznego, który opiera się na intonacji, motywie, melodii, trybie, harmonii, barwie itp. Wprowadzając dzieci w tematykę utworów muzycznych, pomagając im zrozumieć obrazy muzyczne, ich formę muzyczną, gatunki i style, nauczyciel pomaga im w ten sposób zrozumieć duchowe wartości tematu, obrazu muzycznego, formy muzycznej, gatunków, stylów. Nauczyciel pomaga dziecku zrozumieć wartości duchowe zawarte w utworach muzycznych, kształtować jego gust, potrzeby, światopogląd i myślenie muzyczne. Wszystkie wymienione elementy języka muzycznego stanowią wyjściową grupę kategorii myślenia muzycznego.

W szkole podstawowej lekcja naturalnie obejmuje wszystkie rodzaje zajęć muzycznych i performatywnych - śpiew, percepcję, elementy ruchu tanecznego, grę na dziecięcych instrumentach muzycznych.

Koncepcje Yu.B. Alieva i D.B. Kabalewskiego to wspólna muzyczna i twórcza działalność nauczyciela i ucznia, rozwijająca się w różnych formach komunikowania się z muzyką, mająca na celu ujawnienie w muzyce uniwersalnych wartości ludzkich i na tej podstawie samopoznanie i autokreację jako osoby .

Biorąc więc pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnianiem cech wieku dziecka, wychowawczego wpływu szkoły, można stwierdzić, że konieczne jest również uwzględnienie pośredniego kształtującego wpływu na dziecko takich czynników jak: poziom rozwoju kulturalnego rodziny, dojrzałość moralną otaczającego ją środowiska społecznego, a także bezpośredni wpływ środków masowego przekazu.

2.3 Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Skuteczne kierowanie rozwojem myślenia muzycznego jest możliwe na podstawie indywidualnego podejścia, wyposażonego w odpowiednie treści i metody edukacji muzycznej.

Słowami L. S. Wygotski, - kształtowanie się osobowości wynika z komunikacji międzyludzkiej. Osoba ma własne zainteresowania, pragnienia, potrzeby, chce się sprawdzić w życiu, spełnić się, potwierdzić siebie. Nie da się tego zrobić bez bezpośredniego lub pośredniego dostępu do otaczających ludzi, do społeczeństwa. Aktywność to kompleksowa forma funkcjonowania osobowości, która pod wpływem jej aktywności i czynników społeczno-pedagogicznych stale się komplikuje i zmienia.

Powstająca jako „proces społeczny” dokonujący się w warunkach zbiorowości ludzkiej, działalność, jak wskazuje Leontiew, zakłada nie tylko działania pojedynczej osoby, ale także uwzględnia ich łączny charakter.

według KK Płatonowa wspólne działanie jest rodzajem działania grupowego, w którym działania jego uczestników są podporządkowane wspólnemu celowi. Jest to świadoma interakcja dwóch lub więcej osób w procesie wspólnego osiągania wspólnego celu w pracy, zabawie, nauce, edukacji.

Osoba może się urzeczywistnić jedynie poprzez interakcje z innymi ludźmi, uczestnictwo w życiu społecznym iw ten sposób przyswajanie doświadczeń społecznych. Jak każda inna specyficznie ludzka działalność, działalność edukacyjna w swojej istocie polega na wprowadzaniu młodszego pokolenia w nagromadzone doświadczenie przekształcania otaczającej rzeczywistości, interakcji z innymi ludźmi.

Specyfika zjawiska aktywności jako zjawiska pedagogicznego polega na tym, że w zorganizowanym procesie wychowawczym występują dwa podmioty społeczne – nauczyciele i uczniowie, co przesądza o jego łącznym charakterze.

W warunkach wspólnego działania cel jako obraz przyszłego wyniku staje się własnością każdej osoby, nabierając odmiennego osobistego znaczenia. Osobiste znaczenie rozumiane jest jako subiektywny stosunek do zdarzeń i zjawisk, doświadczany w postaci zainteresowania, pragnienia lub emocji.

Obowiązkowym elementem wspólnego działania jest bezpośrednia siła motywująca, wspólny motyw. Wspólna aktywność to jedność dwóch stron: wspólny wpływ na wspólny przedmiot pracy, a także wpływ uczestników na siebie nawzajem.

Strukturę wspólnych działań uzupełnia ogólny efekt końcowy, na który składają się oceny operacyjne oraz kontrola zarówno wyników bieżących, jak i końcowych.

Analiza prac filozofów i socjologów pozwoliła zidentyfikować cele, cechy charakterystyczne, istotę wspólnych działań na lekcjach muzyki i zbliżyć się do uzasadnienia podstawowych zasad interakcji nauczyciel-uczeń, które są niemożliwe bez odwoływania się do dorobku psychologia pedagogiczna.

W naszym badaniu podejście A.B. Orłowa, który formułuje cztery powiązane ze sobą zasady organizacji interakcji pedagogicznej, które przyczyniają się nie tylko do przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności od nauczyciela do uczniów, ale także do ich wspólnego rozwoju osobistego, wzajemnego rozwoju twórczego. Rozważmy bardziej szczegółowo zasady zaproponowane przez naukowca, ponieważ są one najbardziej produktywne dla interakcji między nauczycielem a uczniem w przestrzeni muzycznej.

Zasadę pierwszą – „dialogizację” interakcji pedagogicznej określa się jako wiodącą, ponieważ bez niej nie jest możliwe uczenie się zorientowane na osobowość. Dialog opiera się na równości partnerów komunikacyjnych, emocjonalnej otwartości i zaufaniu do drugiego człowieka. Dialog jako rodzaj współpracy tworzy nowy typ rozwoju poznawczego, który charakteryzuje się wzrostem poziomu motywacji do działań edukacyjnych, a co najważniejsze – psychicznymi nowotworami osobowości uczniów: zmianami pamięci, myślenia i mowy. Wspólne działania pozwalają każdej ze stron – zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi – być sobie zasadniczo równymi, a proces uczenia się zamieniają w autentyczny dialog związany z samodoskonaleniem. Samorozwój i samokształcenie stają się tu integralną częścią działań wychowawczych.

Druga zasada – „problematyzacja” oznacza stworzenie warunków do samopoznania i zrozumienia przez uczniów zadań i problemów poznawczych. Student operuje materiałem faktograficznym w taki sposób, aby uzyskać z niego nowe informacje. Nauczyciel nie powinien przekazywać gotowej wiedzy, ale zalecenia metodyczne dotyczące jej uzyskania.

Trzecia zasada - „personifikacja” - zasada organizacji interakcji pedagogicznej zorientowanej na osobowość. Zasada ta wymaga większej samoakceptacji osoby, odrzucenia masek ról i włączenia w interakcję takich elementów osobistego doświadczenia (uczuć, przeżyć, emocji oraz zgodnych z nimi działań i działań) nauczyciela i uczniów, które nie harmonizować z oczekiwaniami i standardami roli.

Czwarta zasada to „indywidualizacja” interakcji pedagogicznej. Zasada ta oznacza identyfikowanie i pielęgnowanie u każdego ucznia indywidualnie określonych elementów uzdolnień, opracowywanie takich treści i metod nauczania, które były adekwatne do wieku i indywidualnych cech osobowości wszystkich uczniów.

W wyniku zasad oddziaływania pedagogicznego w przestrzeni muzycznej kształtuje się kreatywność nauczyciela i dziecka.

Pedagogiczne zarządzanie twórczym procesem muzycznym jest interpretowane jako środek pedagogicznej regulacji działalności produkcyjnej, która jest prowadzona pośrednio, w ukrytej formie, za pomocą oddziaływania emocjonalnego, w celu stworzenia twórczego mikroklimatu, organizowania sytuacji problemowych w kurs improwizacji i komunikacji między nauczycielem a grupą uczniów w aktywności muzycznej i twórczej.

Improwizacja w procesie aktywności muzycznej pomaga dziecku samodzielnie rozwiązywać dość złożone zadania twórcze, umożliwia nawiązanie emocjonalnego kontaktu z muzyką, głębsze jej poznanie i przyswojenie oraz przyczynia się do emocjonalnej autoekspresji dziecka. Improwizacja muzyczna w dzieciństwie jest szczególnym rodzajem elementarnej kreatywności, w której najpełniej ujawniają się możliwości twórcze dzieci, elementarne zdolności kompozytora i wykonawcy łączą się w jeden proces.

W działalności improwizacyjnej ważny jest nie tylko rezultat (skomponowana melodia, intonacja), ale także bezpośredni proces twórczy, w którym rozwijają się zdolności i kształtują się cechy twórcze jednostki.

Wprowadzenie uczniów w improwizację muzyczną oraz utrwalenie podstawowej wiedzy i umiejętności twórczych to złożone, wielopoziomowe działanie. Współczesna pedagogika muzyczna warunkowo dzieli ją na cztery poziomy (od najprostszego do najbardziej złożonego):

I poziom – poziom „współtwórczej działalności”. Jej głównym celem jest gromadzenie muzycznych wrażeń i wrażeń słuchowych dla twórczej aktywności. Następuje tu elementarny rozwój zdolności muzycznych, intonacji, słuchu rytmicznego, harmonicznego oraz akumulacja przeżyć emocjonalnych i muzycznych.

Poziom II - elementarna kreatywność zbiorowo-indywidualna. Na tym poziomie elementarna improwizacja realizowana jest we wspólnej twórczej aktywności nauczyciela i uczniów. Twórczość zbiorowo-indywidualna najskuteczniej realizowana jest w formie pytanie-odpowiedź w trzech rodzajach improwizacji muzycznej: rytmicznej, wokalnej, instrumentalnej.

III stopień - muzykowanie zbiorowe. Podstawowy system elementarnego muzykowania został opracowany i wdrożony przez niemieckiego muzyka-nauczyciela Karla Orffa. Poprzez instrumentalne i wokalno-instrumentalne elementarne zbiorowe muzykowanie odbywa się.

IV poziom wysoki - kreatywność indywidualna, kompozycja.

Wykorzystanie dyskusyjnych, zabawowych, problemowych, szkoleniowych metod doskonalenia doświadczenia pedagogicznego zachęca dzieci do interakcji międzyludzkich z nauczycielem i między sobą, gdzie „szkoła pamięci” ustępuje miejsca „szkole myślenia”.

Aby zbudować sytuację wspólnej muzycznej działalności produkcyjnej, należy wziąć pod uwagę, że w interakcji zawsze występują dwa komponenty - styl i treść.

Kierunek działania nauczyciela determinuje styl jego kierowania. Jeśli dominację charakteryzują metody podporządkowania (instrukcje, groźba, dyktowanie, karanie, przemoc), rywalizację charakteryzują metody walki (wyzwanie, spór, dyskusja, rywalizacja, konfrontacja, współzawodnictwo, walka), to współpraca jest typowa dla metod współpraca, wzajemna pomoc (rady, rekomendacje, propozycje, prośby, dyskusja, wymiana materialna i duchowa, wzajemna pomoc).

Jednym z warunków owocnej interakcji pedagogicznej jest obecność pozytywnego nastroju emocjonalnego, zaufania, szacunku do siebie, zapewnienie pewnej równości pozycji nauczyciela i ucznia, ich współpracy.

Wspólna aktywność na lekcjach muzyki jest zatem rozumiana jako zorganizowany proces interakcji między nauczycielem a uczniami jako podmiotami, które łączy wspólny cel, znaczenie i sposoby osiągania rezultatów. Za podstawę przyjęto zasady Orłowa dotyczące interakcji pedagogicznej zorientowanej na osobowość: dialogizacja, problematyzacja, personifikacja, indywidualizacja. Wspólna działalność nauczyciela i ucznia działa dziś jako porządek społeczny społeczeństwa, który najpełniej odpowiada potrzebom ludzi naszych czasów i odzwierciedla pełną głębię przemian w sferze duchowej i społecznej rosyjskiego systemu edukacji.

Poniżej, w formie streszczenia, uogólnienia tezy podsumowano wyniki treści drugiego rozdziału:

W pracy edukacyjnej konieczne jest uwzględnienie cech wieku dzieci. Podstawy moralnego postępowania kładzie się w szkole podstawowej. Myślenie dzieci w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. „Dziecko myśli formami, kolorami, dźwiękami, wrażeniami w ogóle” (K.D. Ushinsky). Stąd głównym zadaniem szkoły podstawowej jest wzniesienie myślenia dziecka na nowy jakościowo etap, rozwinięcie intelektu do poziomu rozumienia związków przyczynowo-skutkowych.

Myślenie muzyczne kształtuje się pod wpływem środowiska społecznego. Wśród głównych czynników wpływających na jej kształtowanie wymienia się rodzinę, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej. Największy wpływ na rozwój myślenia muzycznego ma rodzina i najbliższe otoczenie, ponieważ to one tworzą podwaliny wrażliwości intonacyjnej, myślenia muzycznego, słuchu itp., co stwarza warunki do dalszego rozwoju na lekcjach muzyki.

Rozwój myślenia muzycznego wymaga skutecznego przywództwa opartego na osobistym podejściu, zaopatrzonego w adekwatne treści i zasady edukacji muzycznej. Interakcje interpersonalne między nauczycielami a uczniami powinny opierać się na zaufaniu, szacunku, uznaniu słuszności opinii, stanowisk i poglądów uczniów w rozwiązywaniu ważnych problemów wychowawczych. Organizując optymalne oddziaływanie pedagogiczne na lekcji muzyki, należy dążyć do tego, aby uczniowie byli „wspólnikami, a nie tylko obecnymi, bo tylko wtedy możliwa jest realizacja twórczych zadań” w procesie kształcenia i wychowania. .

W związku z powyższym zorganizowaliśmy pracę eksperymentalną z młodszymi uczniami, aby rozwijać ich myślenie muzyczne. Zostało to opisane w następnym rozdziale.

Rozdział 3

3.1 Kryteria rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów i jego diagnoza na etapie eksperymentu ustalającego

Na podstawie powyższej analizy prac naukowych i teoretycznych dotyczących problemu rozwoju myślenia twórczego u młodszych uczniów zorganizowaliśmy badanie eksperymentalne. Eksperyment obejmował dwie grupy dzieci w tej kategorii wiekowej, każda składająca się odpowiednio z 10 i 12 osób. Jako bazę do przeprowadzenia badania pilotażowego wybrano Liceum Ogólnokształcące nr 3 w Chanty-Mansyjsku.

Zgodnie z celem pracy eksperymentalnej podjęliśmy próbę wypracowania pedagogicznych sposobów rozwijania twórczego myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.

Realizując program eksperymentalny wzięliśmy pod uwagę, że myślenie muzyczne dziecka w wieku 6–11 lat, w procesie postrzegania zjawisk życiowych lub artystycznych, w tym dzieł sztuki, jest przede wszystkim zdolne do intensywnych zmian i formowania.

Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym słuchaniem lub oglądaniem konkretnego dzieła, polegaliśmy na jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu artystycznego lub poetyckiego), które zawiera pewien obraz, podobny do do obrazu kolejnego dzieła sztuki.

Jako kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w naszym badaniu wybrano:

1) objętość słownika muzyczno-intonacyjnego;

2) umiejętność nawiązywania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-ekspresyjnych, dramatycznych zarówno w ramach jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. opanowanie norm języka muzycznego;

3) wysoki stopień regulacji emocjonalno-wolicjonalnej;

4) obecność wyczucia formy muzycznej;

5) stopień rozwoju doświadczenia analitycznego, adekwatność odbioru utworów muzycznych;

6) dojrzałość skojarzeń muzyczno-figuratywnych i stopień ich zgodności z treścią muzyczną.

Poniżej przedstawiono metodologię diagnozowania dzieci według tych kryteriów.

Łącznie na potrzeby diagnozowania studentów odbyły się dwa zajęcia. Na każdym z nich dzieci wykonywały zadania, za pomocą których udało nam się określić poziom kształtowania się cech u uczniów, uogólnionych ich cechami kryterialnymi.

Pomiary diagnostyczne dla każdego z powyższych kryteriów przeprowadzono za pomocą specjalnie opracowanych metod. Aby więc ustalić, czy dzieci mają poczucie formy muzycznej, zastosowano szereg metod, których istotę opisano poniżej.

Tak więc podczas diagnozowanie czucia formy muzycznej wykorzystaliśmy grę testową „Incomplete Melody”, której celem było określenie poziomu rozwoju poczucia kompletności (integralności) myśli muzycznej. W tym przypadku dziecku udzielono informacji wprowadzających o następującej treści:

- Teraz melodie będą „ukryte”: niektóre z nich będą brzmiały w całości, a inne nie. Posłuchajcie i spróbujcie ustalić, która melodia brzmi do końca, a która „ukryła się” przed czasem?

Najpierw dali wersję próbną, w której musieliśmy upewnić się, że dziecko poprawnie zrozumiało instrukcje. Po dostrojeniu tonacji wykonywano znaną dziecku melodię. W naszym przypadku była to „Choinka urodziła się w lesie”, w której ostatni dźwięk nie został odtworzony, ale został przerwany słowami „będzie zielona…”.

Jako próbki melodii, tj. Jako materiał stymulujący wybrano pięć melodii:

1) D. Kabalewski „Bieganie”.

2) V. Shainsky „Dzielimy wszystko na pół”.

3) I. Kalman „Walc”.

4) Białoruska pieśń ludowa „Sawka i grishka”.

5) T. Popotenko „Prezent dla mamy”.

Wykorzystanie tych próbek materiału stymulującego odbywało się w następującej kolejności: w I melodii ostatni takt nie był grany, II melodia była grana do końca, w III melodii ostatnia fraza melodii była nie zagrana, 4. melodia, składająca się z 4 fraz, przerwana w połowie drugiej, 5. melodia została zagrana do końca. Za każdą poprawną odpowiedź dziecko otrzymywało 1 punkt.

Kryteriami oceny były więc następujące wskaźniki:

- te dzieci, których odpowiedzi poprawnie wskazały 1-2 punkty na 5, zostały sklasyfikowane jako słaby poziom rozwoju myślenia muzycznego.

– odbiorcy, którzy poprawnie wskazywali 3–4 punkty, odpowiadali średniemu poziomowi.

- wszystkie te dzieci, które prawidłowo wskazały wszystkie pięć punktów, zostały sklasyfikowane jako wysoki poziom.

Aby obiektywnie ocenić uczniów zgodnie z określonymi parametrami, wykorzystaliśmy metodologia „Stowarzyszenia muzyczno-życiowe”. Umożliwiło ujawnienie poziomu percepcji muzyki przez uczniów z różnych pozycji: umożliwiło ocenę kierunku skojarzeń muzyczno-figuratywnych, stopnia ich zgodności z treściami muzyczno-życiowymi, ujawniło reaktywność emocjonalną na muzykę słyszanych, a poleganie percepcji na wzorcach muzycznych. Wybrana do tego celu muzyka zawierała kilka obrazów, których stopień kontrastu był różny. Jednocześnie zaobserwowano jeden warunek: muzyka nie była dzieciom znana. Jako materiał pobudzający wykorzystano Fantazję d-moll Mozarta, ale bez wstępu - pierwsze trzy fragmenty.

Dźwięki muzyki poprzedzone były poufną rozmową nauczyciela z dziećmi w celu dostosowania ich percepcji. To była rozmowa o tym, że muzyka towarzyszy człowiekowi przez całe życie, może przywoływać wydarzenia, które miały miejsce wcześniej, budzić uczucia, których już doświadczyliśmy, pomagać człowiekowi w sytuacji życiowej – wyciszyć, wesprzeć, pocieszyć. Następnie poproszono ich o wysłuchanie muzyki i udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

– Jakie wspomnienia wywołała w Tobie ta muzyka, z jakimi wydarzeniami w Twoim życiu mogła się wiązać?

- Gdzie w życiu może zabrzmieć ta muzyka i jak może wpływać na ludzi?

– Co w muzyce pozwoliło Ci dojść do takich wniosków (czyli o czym i jak mówi muzyka, jakie są jej środki wyrazu w poszczególnych utworach)?

Przetwarzanie wyników przeprowadzono zgodnie z następującymi parametrami: dokładność cech muzycznych, rozwój i kunszt skojarzeń, emocjonalna kolorystyka odpowiedzi. Szczególną uwagę zwrócono na kierunek myślenia dzieci: od ogółu do szczegółu - od figuratywnej treści muzyki do środków wyrazu, elementów języka, gatunku, stylu itp.

Następny technika – „Wybierz muzykę” poświęcono rozpoznaniu możliwości dzieci w określaniu treści związanych z muzyką. Z jego pomocą staraliśmy się ustalić, jak rozsądnie dzieci mogą, porównując 3 fragmenty, znaleźć spółgłoskę w treści.

Zaproponowana muzyka była podobna w wyglądzie: podobieństwo faktury, dynamiki dźwięku, elementów mowy muzycznej, kompozycji wykonawców, instrumentów itp. Trudność techniki polegała na tym, że utwory nie kontrastowały ze sobą.

Jako materiał stymulujący uczniowie otrzymali następujące prace:

1) P. Czajkowski „Barkarola”.

2) F. Chopin „Nokturn b-moll”.

3) F. Chopin „Nokturn f-moll”.

Złożoność tej techniki polegała na tym, że wszystkie trzy fragmenty miały ze sobą wiele wspólnego, formalnie były muzycznymi wypowiedziami na ten sam temat. Łączyło ich spokojne tempo, liryzm treści - zamyślenie, zaabsorbowanie sobą.

Po wysłuchaniu uczniowie ustalili, które utwory są ze sobą powiązane pod względem „ducha” muzyki, zgodnie z strukturą muzyczno-figuratywną.

Zadania obejmowały również rozmowę, podczas której dzieci opowiadały, w jaki sposób identyfikują taką społeczność.

Ta technika pozwoliła ujawnić, jak bardzo dzieci były przesiąknięte „zmysłem muzyki”. Głównym zadaniem metodologii jest ujawnienie tego, co dzieci oceniały wszystko – czy to własne emocje wywołane muzyką, czy po prostu środki wyrazu, oderwane od treści życiowych. Poleganie dzieci wyłącznie na środkach świadczyło o niskim poziomie percepcji; poleganie uczniów wyłącznie na swoich emocjach określiliśmy jako poziom średni. Za najwyższy poziom uznano nawiązanie relacji między emocjami a brzmiącą muzyką, tj. doprowadzenie do sytuacji, w której dziecko mogłoby całkiem sensownie opowiedzieć, dlaczego ma takie, a nie inne emocje.

Wyniki diagnostyki, po odpowiednim uogólnieniu i przetworzeniu, sprowadzono do postaci statystycznej, co odzwierciedla tabela nr 1.

Tabela numer 1.

Podział uczniów z GG i GK na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie ustalania eksperymentu N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Jak widać z tabeli, na etapie pierwszej części diagnostycznej (eksperymentu stwierdzającego), zgodnie z wynikami badań, tylko 20% dzieci z EG zostało zaliczonych do grupy o wysokim poziomie rozwoju myślenia muzycznego. Drugi (średni) poziom odpowiadał 30% dzieci z GG. Połowa dzieci (50%), które wzięły udział w badaniu, wykazywała przynależność do trzeciej grupy o niskim poziomie rozwoju badanej jakości.

Testowanie dzieci z CG dało w przybliżeniu takie same wyniki. Cechy jakościowe wskaźników tutaj są następujące - odpowiednio 25%, 33% i 42% w każdej grupie dzieci.

W celu uzyskania lepszych wyników zorganizowaliśmy prace eksperymentalne. Jej opisowi poświęcony jest kolejny rozdział.

3.2 Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

Wyniki wstępnej diagnostyki poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów wykazały, że u dzieci w tej kategorii wiekowej ta jakość nie jest wystarczająco rozwinięta (tylko 20-30% uczniów jest na wysokim poziomie w obu grupach). Wskazuje to na niedorozwój poczucia formy muzycznej, niepełną świadomość wyobrażeń utworu muzycznego u dzieci, przy niedorozwoju przeżyć emocjonalnych i muzycznych dzieci.

Cele eksperymentu wymagały opracowania specjalnego programu korygującego oddziaływania na uczniów w celu zmiany sytuacji. Okres wieku szkolnego jest wrażliwy na rozwój myślenia muzycznego. W tym czasie młodzi uczniowie starają się zaspokoić swoją zwiększoną potrzebę kreatywności. Wydaje się, że właśnie o tych cechach należy przede wszystkim pamiętać, aby zaangażować młodzież szkolną w twórczą aktywność.

Prowadząc zajęcia eksperymentalne wzięliśmy pod uwagę, że dzieci mają najbardziej rozwinięte myślenie emocjonalno-figuratywne, dlatego realizacja artystyczno-figuratywnego myślenia muzycznego jest aktem twórczym, czyli wprowadzeniem w świat czegoś nowego, co może nawet nie istnieć zanim. Wymusiło to rozwój myślenia muzycznego dzieci do poziomu rozumienia przez nie związków przyczynowo-skutkowych. Podstawę kształtowania umiejętności łączenia indywidualnych, odmiennych wrażeń muzycznych w spójny obraz sztuki muzycznej i twórczego przejawiania się dziecka w muzyce stanowi objętość myślenia muzycznego, którą rozpatrujemy z punktu widzenia rozwoju słownictwo uczniów dotyczące intonacji muzycznych. Rzeczywiście, jeśli dziecko nie ma „słów” („fragmentów muzyki”) w swoim słownictwie intonacyjnym, to oczywiście nie może śledzić pojawiania się nowych intonacji w utworze, porównywać itp. Dlatego zadanie gromadzenia słownictwa intonacyjnego wśród młodszych uczniów, a zwłaszcza reprezentowanie i utrwalanie w nim „niezapomnianych chwil” z dzieł klasycznych, wydaje nam się bardzo istotne i aktualne.

Należy zauważyć, że dziecko w wieku szkolnym nie zawsze potrafi adekwatnie odbierać muzykę, a tym bardziej adekwatnie reagować na ekspresyjność poszczególnych elementów muzycznych.

Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym słuchaniem lub oglądaniem konkretnego dzieła, wskazane jest, aby nauczyciel udzielił uczniom wsparcia w jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu literackiego lub poetyckiego). , który zawiera pewien obraz, podobny do obrazu późniejszego dzieła sztuki.

Dzięki tej podstawie myślenie młodszego ucznia otrzymuje niejako bodziec do działania. W tym względzie staje się bardzo oczywiste, że młodszy uczeń (zwłaszcza na początkowym etapie rozwoju myślenia muzycznego) lepiej odbiera muzykę za pomocą tekstu (piosenek) lub muzyki programowej, której celem jest wywołanie w umyśle słuchacza określonych obrazów i zdarzeń. , będąc dla tego błogosławionego materiału.

Nacisk na muzykę klasyczną nie jest przypadkowy. Z doświadczeń wielu nauczycieli muzyki ostatnich lat wynika, że ​​już w szkole podstawowej utwory klasyczne, takie jak „Świstak” L. V. Beethovena, „Aria z Susanin” M. I. Glinki, „Walc” z baletu „Śpiąca królewna” P. I. Czajkowski, „Poranek” E. Griega i inni mogą stać się ulubieńcami studentów.

Twórczość muzyczna jest ważną zasadą dydaktyczną w programach muzycznych dla szkół średnich opracowanych pod kierunkiem D. B. Kabalewskiego. „Wszystkie formy zajęć muzycznych powinny przyczyniać się do twórczego rozwoju uczniów, tj. rozwijać w nich pragnienie samodzielnego myślenia, przejawiania własnej inicjatywy.

G. S. Rigina w książce „Lekcje muzyki w szkole podstawowej” analizuje podstawy pedagogiczne każdego typu, kompleksowo rozwiązując poważne, pilne problemy pedagogiki muzycznej. GS Rigana opracowała system lekcji muzyki w klasach podstawowych, metodycznie ujawniając strukturę każdej lekcji, kładąc nacisk na rozwój potencjału twórczego dziecka i wagę stosowania improwizacji muzycznej od klasy pierwszej.

Aby przeprowadzić kolejny eksperyment mający na celu rozwój myślenia muzycznego dzieci, potrzebowaliśmy dodatkowych zajęć z dziećmi z EG.

W trakcie takich zajęć wierzyliśmy, że rozwój myślenia muzycznego dzieci najskuteczniej będzie przebiegał poprzez rozumienie środków wyrazu muzycznego samodzielnie i intuicyjnie odnajdywanych przez dziecko w procesie improwizacji muzycznej.

W tym zakresie opracowaliśmy system zadań muzyczno-twórczych, który obejmował wszystkie rodzaje improwizacji muzycznej: rytmiczną, wokalną, instrumentalną, wokalno-instrumentalną. Materiał muzyczny i literacki do improwizacji został wybrany z folkloru ludowego i dziecięcego zgodnie z jednolitym tematem całej lekcji.

Głównym celem zajęć muzyczno-kreatywnych było:

Wzbogacenie doświadczeń muzycznych, twórczych i poznawczych dzieci;

Poszerzanie horyzontów muzycznych, głębsze wnikanie w proces twórczości muzycznej i treść utworów muzycznych;

Kształtowanie zdolności twórczego myślenia, wyobraźni, fantazji, intuicji, reprezentacji muzycznych i słuchowych.

Zadanie 1 miało na celu ułożenie przez dzieci melodii. Uczniowie do połowy odgrywali małą pracę, a następnie wykonywali ją samodzielnie. Aby zbudować swoje propozycje kompozytorskie, uczniowie zmuszeni byli zwracać baczną uwagę na szczegóły artystyczne, zastanawiać się nad naturą tego, co słyszeli, rozumieć logikę jego rozwoju. Podsumowując, porównali znalezioną wersję z interpretacją autora.

Zasada poniższych zadań prowadzi od konkretnego aspektu tematu do zrozumienia jego integralności artystycznej i wielowymiarowości, tj. od szczegółu do ogółu.

Zadanie 2 polegało na doborze dźwięków pominiętych w melodii, skomponowaniu podtekstów do piosenki, melodii spektaklu, oddaniu w intonacjach muzycznych różnych ludzkich uczuć (smutek, strach, radość, bohaterstwo, zachwyt, radość itp. ).

Zadanie 3 zakładało improwizację-fantazję w celu rozwinięcia poczucia form artystycznych (imitacja, imitacja, selekcja).

Kolejne zadanie twórcze postawiono studentom w celu zrozumienia środków wyrazu artystycznego.

I tak zadanie 4 przewidywało przekazanie schematu rytmicznego powiedzenia, łamania języka, powiedzenia na instrumentach perkusyjnych lub z klaskaniem.

Proces aktywizacji twórczości na lekcjach muzyki zależy od stosunku nauczyciela do twórczości we wszystkich dostępnych dziecku formach.

W konstrukcji zadań twórczych wykorzystano interdyscyplinarne powiązania. Improwizacja została zbudowana na zasadzie wytworzenia u uczniów określonego nastroju. W klasie, jako etap przygotowawczy, taka emocjonująca sytuacja działała w formie gry fabularnej. Muzyczne zabawy dydaktyczne łączyły wszystkie rodzaje aktywności muzycznych: śpiew, słuchanie, ruch przy muzyce, grę na instrumentach dziecięcych, improwizację wokalną, rytmiczną i instrumentalną.

W trakcie działalności eksperymentalnej i pedagogicznej opracowaliśmy specjalny program rozwoju myślenia muzycznego dzieci.

Taki program obejmował obecność następujących etapów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów:

Wstępne zapoznanie słuchaczy z utworem muzycznym.

Szczegółowe rozumienie przedstawień muzycznych i artystycznych (obrazu muzycznego), oparte na ustalaniu analogii między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą określony muzyczny smaczek. Znajduje to odzwierciedlenie w wypowiedziach dzieci zorientowanych na bardziej charakterystyczne elementy języka muzycznego. Na tym etapie przeprowadzono następujące czynności: wysłuchanie utworów muzycznych, rozmowa na temat słuchanej muzyki, jej analiza oraz twórcza improwizacja na zadany temat.

Wyniki prac eksperymentalnych pokazały, że najbardziej konkretne, figuratywne reprezentacje powstają u dzieci podczas postrzegania utworów muzycznych związanych z samplami muzyki programowej. Ale w tym przypadku ich wyobraźnia jest ograniczona, a słuchając sampli muzycznych związanych z muzyką pozaprogramową, dzieci wychwytują nie tylko ogólny nastrój spektaklu, ale także różnorodne przedstawienia figuratywne.

Zadania twórcze zostały zbudowane na zasadzie kontrastu. Improwizację na lekcjach prowadzono następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodizacja tekstu poetyckiego, rozłożenie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe pojęcia muzyczne.

W improwizacji rytmicznej stosowano różnorodne klaśnięcia, uderzenia w kolana oraz nacisk na mocne uderzenia. Urozmaiceniu dziecięcych improwizacji sprzyjało także wykorzystywanie dziecięcych instrumentów perkusyjnych: pałeczek, łyżek, grzechotek, trójkątów, bębenków, grzechotek, dzwoneczków.

Improwizacje instrumentalne prowadzono w połączeniu z improwizacjami rytmicznymi i wokalnymi. Jako etap przygotowawczy, przygotowujący dzieci do procesu twórczego, miała miejsce sytuacja emocjonalno-figuratywna, która zachęciła dzieci do poszukiwania adekwatnego rozwiązania. Ta sytuacja zawierała pytanie, na które same dzieci musiały znaleźć odpowiedź. Chodziło tu nie tylko o ustne sformułowanie pytania, ale o stworzenie emocjonalnej „pytaniowej” atmosfery, która uruchomiła w dziecku potencjał twórczy do rozwiązania figuratywnej „odpowiedzi”.

Improwizację na zajęciach prowadzono następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodizacja tekstu poetyckiego, rozwinięcie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne, inscenizacja. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe pojęcia muzyczne.

Jak zauważono w rozdziale drugim, kreatywność rozumiana jest jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które nie były wcześniej spotykane w praktyce dzieci i charakteryzują się wysoką produktywnością.

Po przeprowadzeniu zajęć tą metodą dokonano drugiej oceny poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Uzyskane wyniki przedstawiono w tabeli nr 2.

Tabela numer 2

Rozkład uczniów z GG i GK na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie ponownej diagnozy N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Jak widać, po wprowadzeniu do procesu edukacyjnego zaproponowanej przez nas technologii poziom rozwoju myślenia muzycznego znacznie się podniósł. I tak na 10 uczniów z grupy eksperymentalnej (EG) 60% zostało sklasyfikowanych na poziomie wysokim, 20% dzieci pozostało na poziomie średnim i niskim.

3.3 Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów

Porównując wstępne i końcowe wyniki poziomu rozwoju uczniów myślenia muzycznego, w procesie prac eksperymentalnych można określić dynamikę wzrostu. Wyniki takiego porównania w grupie eksperymentalnej przedstawia tabela nr 3:

Tabela numer 3.

Poziomy rozwoju myślenia muzycznego gimnazjalistów z EG. N(EG) = 10

Linia bazowa			Poziom końcowy
Poziom	Abs.	%	Poziom	Abs.	%
Wysoka	2	20	Wysoka	6	60
Przeciętny	3	30	Przeciętny	2	20
Niski	5	50	Niski	2	20

Dane uzyskane podczas eksperymentu pedagogicznego pozwalają wyciągnąć następujące wnioski:

1. Rozumienie figuratywne przez młodszych uczniów utworów muzycznych związanych z samplami muzyki pozaprogramowej ma swoją specyfikę. Wynika to z faktu, że studentom proponowano prace bez nazwy programowej, tj. nie zaplanowano żadnego kierunku, w jakim będzie się poruszało myślenie słuchacza w trakcie odbioru tego utworu.

2. W początkowej fazie rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów odbywał się w następujących warunkach:

- kombinacje słuchania muzyki z jej późniejszą charakterystyką werbalną;

- stopniowe rozumienie słuchowe przez młodszych uczniów obrazu muzycznego i artystycznego, które umożliwiło całościowe ukształtowanie tego obrazu w umyśle słuchacza na podstawie pierwotnych wyobrażeń słuchowych poprzez ich późniejsze doznania emocjonalne i szczegółowe zrozumienie poprzez ustanowienie analogie między środkami muzycznej ekspresji, które tworzą określony muzyczny posmak.

3. Przeprowadzone prace eksperymentalne potwierdziły zasadność obranej ścieżki rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Jednocześnie wiodącymi zajęciami były: słuchanie utworów muzycznych, prowadzenie rozmów na temat usłyszanej muzyki, jej analiza, stosowanie twórczej improwizacji w jej odmianach. Dynamika wzrostu rozwoju poziomu myślenia muzycznego wyniosła 40%, co odzwierciedla tabela 3.

Wniosek

Zjawisko myślenia muzycznego jest złożonym psychicznym procesem poznawczym, polegającym na ponownym przemyśleniu i uogólnieniu wrażeń życiowych, odzwierciedlającym w ludzkim umyśle obraz muzyczny, będący jednością tego, co emocjonalne, i tego, co racjonalne.

Na podstawie analizy literatury dotyczącej problemu badawczego zidentyfikowaliśmy charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”:

- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ, podobnie jak myślenie w ogóle, jest funkcją mózgu właściwą każdemu człowiekowi;

- myślenie muzyczne odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analizy, syntezy, porównania, uogólnienia;

- myślenie muzyczne jest twórcze;

- manifestuje specyficzne właściwości muzyki.

Kształtowanie i rozwój myślenia muzycznego studentów powinno opierać się na głębokiej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które ucieleśniają plastyczną i figuratywną treść utworów muzycznych. Nauczyciel muzyki, organizując proces rozwijania myślenia muzycznego uczniów, powinien opierać się na swoich wcześniejszych doświadczeniach, wspomnieniach i otrzymanych pomysłach. To myślenie pomaga osobie poruszać się po sytuacji i rozwiązywać problemy bez bezpośredniego łączenia innych praktycznych działań.

Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Z kolei pierwszy z tych poziomów obejmuje komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Druga opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Łącznikiem między dwoma poziomami myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”). Dlatego podstawą treści w rozwoju myślenia muzycznego dzieci w szkole ogólnokształcącej jest aktywne postrzeganie (słuchanie) materiału muzycznego, elementarne muzykowanie, ćwiczenie pisania, zaangażowanie w sytuacje tworzenia przedstawień figuratywnych, improwizacja, rozwiązywanie kreatywnych zadania oparte na włączaniu do gry form aktywności i komunikacji artystycznej. . Analizując różne podejścia do badania myślenia muzycznego, zidentyfikowaliśmy następujące wskaźniki rozwoju myślenia muzycznego:

- tom słownika muzyczno-intonacyjnego - słownik ustny opracowany przez każdą osobę z najbardziej „mówiących do niego”, „leżących na ucho” fragmentów muzyki, intonowanych na głos lub do siebie;

- system relacji i relacji intonacyjnych, charakteryzujący się umiejętnością ustanawiania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-ekspresyjnych, dramatycznych zarówno w ramach jednego utworu, jak i między kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadaniem norm języka muzycznego;

- kreacja.

Dla zwiększenia efektywności rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów proponujemy opracowany przez nas program. Pierwsza faza tego programu związana jest z wzbogaceniem słownictwa muzyczno-intonacyjnego uczniów. Druga faza programu obejmuje szczegółowe zrozumienie ich występów muzycznych i artystycznych poprzez twórcze zadania, które obejmują improwizację w różnych jej formach. W toku prac eksperymentalnych ustaliliśmy najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizacji zajęć edukacyjnych na lekcjach muzyki w celu aktywizacji myślenia muzycznego młodszych uczniów, a także przetestowaliśmy skuteczność metodyki rozwijania myślenia muzycznego w procesie badanie eksperymentalne.

Bibliografia

1. Azarow Yu Sztuka edukować. – M.: Oświecenie, 1985.

2. Alijew Yu Ogólne zagadnienia edukacji muzycznej // Alijew Yu B. Metody edukacji muzycznej dzieci. - Woroneż, 1998.

3. Aranovsky M. Myślenie, język, semantyka // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. - M.: Muzyka, 1974.

4. Archazhnikova L. Zawód nauczyciela muzyki. – M.: Oświecenie, 1984.

5. Asafiev B. Wybrane artykuły dotyczące edukacji muzycznej i edukacji muzycznej. - M. - L.: Muzyka, 1965.

6. Asafiew B.V. Forma muzyczna jako proces. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Percepcja muzyczna (do teorii pytania) // Percepcja muzyczna ucznia / wyd. MA Rumer. - M.: Pedagogika, 1975.

8. Blonsky P. P. Rozwój myślenia uczniów. // W książce: Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik: Proc. zasiłek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. / Komp. IV Dubrovina, AM Parafianie, VV Zatsepin. - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 1999.

9. Bochkarev L. Psychologia działalności muzycznej. - M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1997.

10. Wiek i indywidualne cechy rozwoju myślenia figuratywnego uczniów / kl. wyd. I.S. Jakimański. - M., 1991.

11. Wygotski L. S. Myślenie i mowa // Prace zebrane. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. W drodze do pedagogiki artystycznej // Muzyka w szkole. - 1997 r. - nr 3.

13. Goryukhina N. V. Uogólnienie jako element myślenia artystycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań / Comp. LI Dys. - Kijów: Muzyczna Ukraina, 1989.

14. Danilova N. N. Psychofizjologia: Podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. O problemie aktywizacji myślenia młodszych uczniów w procesie odbioru muzyki // Zagadnienia przygotowania zawodowego studentów wydziału muzycznego i pedagogicznego. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Myślenie muzyczne jako przedmiot badań // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. artykuły / Komp. LI Dys. - Kijów: Muzyka. Ukraina, 1989.

17. Intuicja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalewski D.B. Edukacja umysłu i serca. – M.: Oświecenie, 1984.

19. Kagan M. S. Muzyka w świecie sztuki. - Petersburg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Komunikacja pedagogiczna w pracy innowacyjnych nauczycieli // Nauczyciel o technologii pedagogicznej / wyd. LI Ruvinsky. - M.: Pedagogika, 1987.

21. Konstantinova L. B. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2000. - Nr 7.

22. Likhachev D.S. Aktywność, świadomość, osobowość. – M.: wyd. polityczny. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Artykuły z teorii i analizy muzyki. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Muzyczne i estetyczne wychowanie osobowości. - L.: Muzyka, 1988.

26. Medushevsky VV Intonacyjna forma muzyki. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Muzykologia // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czelyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.

28. Kultura metodyczna nauczyciela-muzyka: Podręcznik. / wyd. EB Abdullina. - M., 2002.

29. Michajłow M.K. Etiudy o stylu w muzyce. - L.: Muzyka, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. O psychologii percepcji muzycznej. - M., 1972.

31. Nemov R.S. Psychologia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Jak rozumieć muzykę. - M.: Muzyka, 1965.

33. Orłowa I. W rytmie nowych pokoleń. – M.: Wiedza, 1988.

34. Orłow A.B. Psychologia osobowości i istoty człowieka: paradygmaty, projekcje, praktyka. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky MG. Psychologia. - M., 2002.

36. Pietruszin VI Psychologia muzyki. - M.: Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Znajomość muzyki jako problem psychologiczny. - M., 1991.

38. Płatonow KK Struktura i rozwój osobowości. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogika. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V.M., Suslova N.V. Korekta psychologiczna działalności muzycznej i pedagogicznej. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2001.

41. Reprezentacja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ent., 1975.

42. Prokhorova LN Przygotowanie nauczyciela do pracy nad rozwojem kreatywności młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2003. - Nr 2.

43. Puszkin V. Heurystyka - nauka o twórczym myśleniu. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Edukacja muzyczna przedszkolaków. - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2000.

45. Radynova O. P. Rozwój muzyczny dzieci. - M., 1997.

46. ​​​​Rappoport S. Kh Sztuka i emocje. - M.: Muzyka, 1972.

47. Rubinshtein S. Podstawy psychologii ogólnej. - SP. ur.: Piotr, 1999.

48. Samsonidze L. Cechy rozwoju percepcji muzycznej. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. O zasadach myślenia strukturalnego i muzyki // Problemy myślenia muzycznego / Comp. M.G. Aranovsky - M .: Muzyka, 1974.

50. Sohor A. Społeczne uwarunkowania myślenia muzycznego // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. - M.: Muzyka, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Psychologia pedagogiczna. - Rostów nad Donem., 2000.

52. Struve G. Muzyka dla Ciebie. – M.: Wiedza, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Edukacja emocjonalna i estetyczna. Muzyka // Ulubione ped. cit.: W 3 tomach - T.I. - M.: Pedagogika, 1989.

54. Terentyeva N. A. Muzyka: Edukacja muzyczna i estetyczna / Programy. – M.: Oświecenie, 1994.

55. Tarakanov M. Percepcja obrazu muzycznego i jego wewnętrzna struktura // Rozwój percepcji muzycznej uczniów / Wyd. liczyć VN Beloborodova, KK Płatonow, MA Rumer, MV Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psychologiczne podstawy edukacji muzycznej uczniów // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czelyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.

57. Telcharova R. Kultura muzyczna i estetyczna a marksistowska koncepcja osobowości. – M.: Prometeusz, 1989.

58. Teplov B. M. Psychologia zdolności muzycznych // Problemy różnic indywidualnych // Wybrane prace: W 2 tomach - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Sztuka muzyczna // Materiały programowe i metodyczne / Comp. EO Jaremenko. – M.: Drop, 2001.

60. Encyklopedia filozoficzna / rozdz. wyd. FV Konstantinow. – M.: Sow. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Muzyka jako forma sztuki. Część 1. Dzieło muzyczne jako fenomen. - M.: Muzyka, 1990.

62. Kholopov Yu N. Zmienne i niezmienne w ewolucji myślenia muzycznego // Problemy tradycji i innowacji w muzyce współczesnej. - M .: Kompozytor radziecki, 1982.

63. Tsypin G. M. Psychologia działalności muzycznej: problemy, sądy, opinie. – M.: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko TV Muzyka w historii kultury. - M., 1994. - Wydanie 2.

65. Słownik encyklopedyczny młodego muzyka / Comp. VV Medushevsky, OO Ochakovskaya. - M.: Pedagogika, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Obrady. TII. Część 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psychologia twórczości artystycznej. – M.: Wiedza, 1971.

Podstawy psychologii muzyki Fedorowicz Elena Narimanovna

4.1. Ogólna koncepcja myślenia muzycznego

4.1. Ogólna koncepcja myślenia muzycznego

Poznanie obiektywnej rzeczywistości, poczynając od doznań i kontynuując w postrzeganiu, przechodzi do myślenia. Myślenie, wychodząc poza dane zmysłowe, poszerza granice wiedzy i ją pogłębia. Koreluje dane doznań i spostrzeżeń, a poprzez relacje między tymi danymi zmysłowymi ujawnia nowe abstrakcyjne właściwości rzeczy i zjawisk, które nie są reprezentowane w bezpośrednich danych zmysłowych. Myślenie odzwierciedla bycie w jego powiązaniach i relacjach, w jego różnorodnych zapośredniczeniach.

Myślenie ujawnia się w uogólnieniach i jest procesem ruchu myśli. Odbywa się za pomocą pojęć, sądów i wniosków i obejmuje takie operacje, jak porównanie i klasyfikacja, analiza, synteza, uogólnienie i abstrakcja. Genetycznie kształtowanie się myślenia przebiega w następującej kolejności: myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne, myślenie abstrakcyjno-teoretyczne [Ibid. S. 310-328].

W psychologii muzyki problemy związane z myśleniem zaczęto rozważać w drugiej połowie XX wieku. Zainteresowanie nimi wiązało się, po pierwsze, z praktyką edukacji muzycznej, co doprowadziło do udziału nauczycieli muzyki w rozwoju tych problemów; po drugie, z badaniem specyficznego języka muzyki w badaniach muzykologicznych, które doprowadziły do ​​procesów myślenia muzycznego od drugiej strony – opartej na cechach samej muzyki.

W badaniach pedagogicznych rozwój problemu myślenia muzycznego należy do G. M. Tsypina, który badał procesy kształtowania myślenia studentów-muzyków i prześledził działanie ogólnych praw psychologicznych powstawania i rozwoju myślenia w odniesieniu do konkretnego procesu nauki gry na instrumentach muzycznych. Umożliwiło to sformułowanie zasad kształcenia rozwojowego w profesjonalnej edukacji muzycznej, które mają na celu rozwijanie myślenia uczniów w procesie opanowywania sztuk wykonawczych.

Studiując te procesy, G. M. Tsypin zwraca uwagę na kilka ważnych punktów.

Po pierwsze, myślenie muzyczne jest rodzajem myślenia w ogóle. Specyfika myślenia muzycznego, istotna rola w nim sfery emocjonalnej, niezaprzeczalna na długo przed pojawieniem się naukowych badań nad myśleniem muzycznym, pozwoliły uznać myślenie muzyczne za coś szczególnego, zasadniczo odmiennego od myślenia w ogóle. Podstawą takich stwierdzeń może być również definicja B. M. Tepłowa, który przekonywał, że treścią muzyki są emocje.

Nie negując znaczenia rozwijania sfery emocjonalnej studiujących muzykę, G. M. Cypin zwraca uwagę, że tak naprawdę mówimy o różnych typach myślenia: figuratywnym (czasem nazywanym emocjonalno-figuratywnym) i logicznym. Działają one we wzajemnym powiązaniu, a nieodzowny udział myślenia figuratywnego w czynności muzycznej nie przekreśla potrzeby logicznego w niej udziału. „Z powyższego wynika”, pisze G. M. Tsypin, „że myślenie muzyczne upada (nie może nie upaść!) Pod wpływem pewnych ogólnych wzorców, które regulują przepływ procesów (operacji) emocjonalnych i intelektualnych u człowieka. Jest więc nie tylko sensoryczno-konkretna, w pewnych warunkach i okolicznościach jej funkcje obejmują również operowanie abstrakcyjnymi, abstrakcyjno-logicznymi kategoriami. Innymi słowy, emocjonalny charakter myślenia muzycznego wcale nie przeszkadza w działaniu pewnych systemów teoretycznych kategorii i pojęć.

Świadczy o tym także obecność komponentu konceptualnego w strukturze myślenia muzycznego, co przejawia się w praktyce edukacji muzycznej. Student muzyki na każdym etapie operuje wypracowanym systemem pojęć; gdyby myślenie muzyczne różniło się zasadniczo od myślenia w ogóle, to wszelkie definicje pojawiające się w procesie oceny zjawisk muzycznych sprowadzałyby się do wykrzykników wyrażających stany emocjonalne.

Po drugie, myślenie muzyczne, podobnie jak myślenie w ogóle, opiera się na wiedzy, ale nie jest do niej adekwatne. Wiedza – w tym przypadku wiedza o muzyce i informacje z nią związane (a ta, uznając asocjatywność za jedną z cech percepcji i myślenia muzycznego, to ogromny obszar) – tworzy bazę informacyjną, na której prowadzony jest proces rozwoju myślenia na zewnątrz. Proces ten ma charakter dialektyczny: przy przyswajaniu informacji wystarczająco złożonych dla ucznia następuje zmiana w kierunku komplikowania jego funkcji umysłowych, co z kolei stwarza podstawy do przyswajania nowej, bardziej złożonej wiedzy. Stanowisko to formułowane jest w oparciu o podejście aktywistyczne do rozwoju myślenia (S. L. Rubinshtein) oraz teorię rozwoju wyższych funkcji psychicznych (L. S. Wygotski), w szczególności ze wskazaniem na potrzebę skupienia się na strefie proksymalnej rozwój w edukacji.

Jednocześnie nie należy lekceważyć roli wiedzy w kształtowaniu myślenia muzycznego: nie tylko nadają one impet pewnym operacjom umysłowym, ale kształtują te operacje, określają ich treść i strukturę. GM Tsypin sugeruje użycie wzoru myślenie to wiedza w działaniu.

Po trzecie, w procesie edukacji muzycznej wszyscy operacje umysłowe są wspierane przez praktykę gier, wspierając percepcję zmysłową i ułatwiając przyswajanie abstrakcyjnych schematów i pojęć. Do tego dochodzi doświadczenie estetyczne oparte na emocjach, w wyniku którego aktywność intelektualna może zostać przekształcona w aktywność emocjonalną i odwrotnie: zrozumienie muzyki, jej formy i treści może znacznie wzbogacić odpowiadającą jej treść estetyczną.

Psychologiczna i pedagogiczna perspektywa badania myślenia muzycznego powinna być uzupełniona i wsparta badaniami muzykologicznymi. Muzykologia domowa XX wieku. dostarczyły obszernego i wartościowego materiału na ten temat, mimo że przedmiotem takich badań było poznanie przede wszystkim cech języka muzycznego. Identyfikacja właściwości języka muzycznego okazała się ściśle związana z określeniem struktury i treści myślenia muzycznego; dostarczył psychologii muzyki materiału, którego ogólny rozwój psychologiczny i psychologiczno-pedagogiczny nie mógł dostarczyć.

Jedna z pierwszych koncepcji, która prowadzi bezpośrednio do problemów myślenia muzycznego, należy do B. V. Asafiewa. Jego teoria intonacji zawiera stanowisko, że intonacja jest semantyczną podstawową zasadą muzyki, głównym nośnikiem znaczenia muzycznego. Cała sztuka muzyczna ma podstawę intonacyjną, a każda myśl, aby wyrazić się muzycznie, to znaczy w dźwiękach, przyjmuje formę intonacji.

Intonacja ma dwoistą naturę: zawiera komponent emocjonalny i intelektualny. Stąd dwoisty charakter myślenia muzycznego, w którym elementy te są ze sobą nierozerwalnie związane.

Znaczący wkład w teorię myślenia muzycznego wniósł inny wybitny muzykolog krajowy B. L. Yavorsky. Stworzona przez niego teoria rytmu modalnego zawiera rozumienie mowy muzycznej jako swoistej i nieodzownej formy komunikacji, a także ustanawia prawa składni muzycznej.

Kwestie myślenia muzycznego poruszane są w pracach wybitnego teoretyka L. A. Mazela. Ujawniając kategorię obrazu jako główną semantyczną i strukturalną jednostkę myślenia artystycznego, naukowiec dowodzi, że obraz jest uogólnieniem zjawisk życiowych, nadanym ze szczególnym skupieniem, pogrubieniem, wyostrzeniem ich typowych cech. W utworach L. A. Mazela porównuje się środki muzycznej ekspresji z pojęciem języka oraz podaje definicję niektórych właściwości języka muzycznego.

W badaniach ostatniej tercji XX wieku. wyróżniają się prace M. G. Aranovsky'ego, V. V. Medushevsky'ego i E. V. Nazaykinsky'ego. Ich twórczość kontynuuje badanie języka muzycznego jako środka wyrażania treści muzycznych, co jednak nie pokrywa się z formalnymi strukturami dźwiękowymi, czyli z językiem właściwym. To, co słyszymy i postrzegamy jako muzykę, nie jest treścią muzyki, ale jej formą dźwiękową. Treść jako taka jest skrzepem znaczeniowym, stanem emocjonalnym, który powstaje na podstawie zrozumienia formy dźwiękowej.

E. V. Nazaikinsky w cytowanej wcześniej pracy „O psychologii percepcji muzycznej” porównał funkcje i metody rozumienia intonacji w mowie iw muzyce. Porównanie to opiera się na podobieństwie cech dźwiękowych mowy i muzyki, ogólnych wzorcach percepcji mowy i intonacji muzycznej, powiązaniu mowy i muzyki z kontekstem sytuacyjnym w różnych gatunkach. Na tej podstawie naukowcy ujawnili funkcje intonacji w mowie i muzyce, podobieństwo mechanizmów mowy i słuchu intonacyjnego, różnicę i podobieństwo melodii mowy i intonacji muzycznej.

Nie ulega wątpliwości, że badania nad myśleniem muzycznym, prowadzone na gruncie z jednej strony podejścia muzykologicznego, a z drugiej pedagogicznego, powinny „spotkać się” z teoretycznym rozwojem problematyki myślenia w psychologii ogólnej. i neuropsychologii. Jednak, jak zauważa GM Tsypin, ogólna koncepcja myślenia we współczesnej psychologii pozostaje w dużej mierze niejasna; dotyczy to zwłaszcza myślenia artystyczno-figuratywnego, w tym muzyki.

W centrum kontrowersji znajdują się takie kwestie, jak interakcja i wewnętrzna konfrontacja tego, co emocjonalne i racjonalne, intuicyjne i świadome w mechanizmach działalności twórczej, charakter i specyfika rzeczywistych przejawów intelektualnych w niej zachodzących, podobieństwa i różnice między artystyczne i figuratywne oraz abstrakcyjne, konstruktywne i logiczne formy ludzkiej aktywności umysłowej. , społecznie zdeterminowane i indywidualnie-osobowe w aktywności umysłowej itp. .

Biorąc pod uwagę fakt, że ostateczne zrozumienie treści i struktury myślenia muzycznego jest prawie niemożliwe, G. M. Cypin krótko opisuje, co wyraża pojęcie „myślenie” w muzyce.

Początki myślenia muzycznego sięgają uczucia-doświadczenia intonacji. Wnikanie w ekspresyjną istotę intonacji jest punktem wyjścia myślenia muzycznego, ale jeszcze nie samym myśleniem. Każde myślenie wykonuje swoją pracę z zewnętrznego „impulsu”; W muzyce intonacja pełni rolę takiego właśnie rozpędu, nadając rozmach późniejszej czynności, co pozwala umownie uznać rozumienie intonacji za pierwszą funkcję myślenia muzycznego.

Dalsze formy odzwierciedlenia zjawisk muzycznych w umyśle ludzkim wiążą się z rozumieniem konstruktywno-logicznej organizacji materiału dźwiękowego. Intonacje układają się w struktury, które tworzą różne składniki języka muzycznego, środki wyrazu muzycznego i formę muzyczną. Melodia, harmonia, rytm itp. są pojmowane na drugim, analitycznym poziomie, który jest drugą funkcją myślenia muzycznego. Jednocześnie logiczne i strukturalne wzorce języka muzycznego znajdują odzwierciedlenie w odpowiednich wzorcach myślenia i determinują je. Innymi słowy, słuchając lub wykonując muzykę, człowiek myśli w tych kategoriach iw takiej kolejności, które są z góry określone przez logikę rozmieszczenia tkanki muzycznej danego utworu.

Funkcje intonacyjne i konstruktywno-logiczne myślenia muzycznego wzajemnie się uzupełniają, a ich fuzja i interakcja sprawiają, że procesy myślenia są artystycznie kompletne. Powstająca na ich podstawie trzecia funkcja myślenia muzycznego nie podsumowuje dwóch pierwszych, lecz je uogólnia, syntetyzuje i integruje. Na pewnych, dość wysokich etapach rozwoju myślenia muzycznego, jego struktura obejmuje środowiska artystyczne o porządku formatywnym, gatunkowym i stylistycznym. Jakościowo wyższy poziom reprezentuje myślenie muzyczne i twórcze.

W proponowanym schemacie można łatwo prześledzić główne operacje i etapy myślenia w jego ogólnym psychologicznym rozumieniu: analiza, synteza, uogólnienie. Zaproponowana klasyfikacja koreluje również z etapami rozumienia muzyki według M. Sh. Bonfelda (zob. s. 51-52), w każdym razie im nie zaprzecza. M. Sh. Bonfeld porządkuje etapy rozumienia muzyki w rosnącym porządku złożoności: od rozumienia przez nierozwiniętego muzycznie amatora do rozumienia przez profesjonalnego teoretyka-muzyka iw związku z tym zakłada stopniowe włączanie mechanizmów analitycznych. Jeśli nierozwinięte myślenie opiera się na doznaniach (intonacja w niezróżnicowanym strumieniu), to dalsza droga polega na zwiększeniu roli analizy, wzniesieniu się ku artystycznym uogólnieniom.

Co więcej, bliższe rozważenie myślenia muzycznego w proponowanym podręczniku będzie związane z najważniejszymi zidentyfikowanymi dotychczas czynnikami: neuropsychicznymi cechami myślenia muzycznego i refleksją w umyśle osoby czasowej. o i charakter sztuki muzycznej.

Z książki Jak wychować dziecko do przedszkola autor Biryukov Wiktor

Rada 45 Koncepcja ewolucji Układ słoneczny jest naszym wspólnym domem Ewolucja nie jest prostą, poważną koncepcją. Jest to jedna z form ruchu: ciągłe, stopniowe zmiany prowadzące do jakościowych przesunięć w rozwoju jednostki, społeczeństwa lub całej przyrody.

Z książki Jak wychować dziecko? autor Ushinsky Konstantin Dmitriewicz

Z książki Miłość do dziecka autor Korczak Janusz

Z książki Konfliktologia autor Owsjannikowa Jelena Aleksandrowna

2.1. Pojęcie konfliktu Najszerzej stosowane są dwa podejścia do rozumienia konfliktu. U jednego z nich konflikt definiowany jest jako starcie stron, opinii, sił, czyli bardzo szeroko. Przy takim podejściu konflikty są możliwe również w przyrodzie nieożywionej.Inne podejście

Z książki Usłysz, zrozum i zaprzyjaźnij się ze swoim dzieckiem. 7 zasad odnoszącej sukcesy mamy autor Machowskaja Olga Iwanowna

3.1. Pojęcie konfliktu intrapersonalnego Konflikt intrapersonalny to stan struktury osobowości, w którym występują jednocześnie sprzeczne i wzajemnie wykluczające się motywy, orientacje na wartości i cele, z którymi nie jest ona obecnie w stanie sobie poradzić,

Z książki Edukacja porównawcza. Wyzwania XXI wieku autor Dziuriński Aleksander N.

Zaproponuj szczegółowy plan działania, a nie ogólny kierunek Dziecko powinno nie tylko przedstawić cel, ale umieć rozłożyć siły, przygotować się do swojej pracy, ocenić jej wyniki, wypróbować inne opcje, porozmawiać o swoich problemach i osiągnięciach

Z książki Rozwój zdolności intelektualnych młodzieży w warunkach uprawiania sportu: przesłanki teoretyczne, metodyczne i organizacyjne autor Kuzmenko Galina Anatolijewna

Rozdział 1. Edukacja ogólna: tradycje i innowacje

Z książki Antropologia [Poradnik] autor Chazanowa Galia Bułatowna

Z książki Od dziecka do świata, od świata do dziecka (zbiór) autora Deweya Johna

1.1. Pojęcie antropogenezy Etap procesów ewolucyjnych powstania i kształtowania się człowieka określany jest zwykle mianem pojęcia „antropogenezy”. Wiedza antropogenetyczna to heterogeniczny zbiór informacji o człowieku pierwotnym.Już głęboko

Z książki Podstawy psychologii muzyki autor Fedorowicz Jelena Narimanowna

2.1. Pojęcie osoby jako jednostki Osoba jako jednostka przejawia się w swoich naturalnych, biologicznych właściwościach jako ciało ludzkie. Pojęcie jednostki, według Leontiewa, opiera się na fakcie niepodzielności, integralności osoby, obecności wrodzonych

Z książki autora

3.1. Pojęcie osoby jako podmiotu Kolejną projekcją osoby jest jej istnienie jako podmiotu. B. G. Ananiev wskazał na takie subiektywne przejawy, jak umiejętność kierowania i organizowania działań, komunikowania się, wiedzy i zachowania. Człowiek jako podmiot

Z książki autora

4.1. Pojęcie osobowości Dziś w nauce słowo „osobowość” oznacza szczególną cechę lub cechę osoby (jednostki). Osobowość charakteryzuje osobę od strony jej powiązań i relacji społecznych, czyli relacji z innymi ludźmi. Dlatego pojęcie osobowości

Z książki autora

4.3. Pojęcie indywidualności człowieka Wyjątkowa i niepodobna do innych osobowość w pełni jej właściwości duchowych i fizycznych charakteryzuje się pojęciem „indywidualności”. Indywidualność wyraża się w obecności odmiennych doświadczeń, wiedzy, opinii, przekonań, w różnicach

Z książki autora

Najwyższy organ kolektywu (walne zgromadzenie, zebranie, konferencja) W normalnym państwie demokratycznym najwyższym organem jest władza przedstawicielska. Wyborcy powierzają prawo stanowienia prawa wybranym przez siebie przedstawicielom (deputowanym na Sejm, Ustawodawczym

Z książki autora

7.4. Rozwój zdolności twórczych uczniów w wieku szkolnym w edukacji muzycznej W historii znane są przykłady wczesnych manifestacji zdolności muzycznych dzieci: talent muzyczny W. A. ​​Mozarta objawił się, gdy miał trzy lata, J. Haydn - w

Z książki autora

9.1. Ogólne rozumienie psychofizycznych podstaw kształtowania się techniki wykonawczej W profesjonalnej i przedprofesjonalnej edukacji muzycznej nauka gry na instrumencie muzycznym zajmuje ważne miejsce. Rozpoczyna przygotowania nie tylko

dziecko, a raczej stopień jego rozwoju, ma ogromny wpływ na osiągnięcia w nauczaniu muzyki. W końcu obrazy zawsze wyrażają emocje, a emocje są główną treścią niemal każdej muzyki.

Niestety, bardzo rzadko dziecięca gra jest interesująca w sensie emocjonalnym i przenośnym, najczęściej można usłyszeć suchy, akademicki zestaw dźwięków. Cóż, jeśli dokładnie o takie dźwięki chodziło kompozytorowi. Jeszcze lepiej jest, jeśli czas trwania nut jest dokładnie obliczony.

Cóż, a jeśli tempo jest zbliżone do teraźniejszości, to czego chcieć więcej? Wszystkie zadania są rozwiązane. Samo słuchanie takiej gry jest niesamowicie nudne. Czasami myślisz: „Byłoby lepiej, gdyby coś było nie tak, ale z żywą reakcją emocjonalną”.

Ale żeby ta reakcja się pojawiła, dziecko potrzebuje bardzo szczerego zainteresowania tym, co robi przy fortepianie. W tej kwestii głównym zadaniem jest osiągnięcie żywej emocjonalnej reakcji na muzykę. Taka reakcja, że ​​dziecko po prostu „pęka” z niecierpliwości, by opowiedzieć dźwiękami o wszystkich żywych obrazach, które żyją w muzyce.

I do tego niezwykle ważne jest, aby najpierw usłyszał te obrazy w muzyce. Ale dzieci w wieku, w którym rozpoczynają naukę muzyki, nie mają jeszcze rozwiniętego myślenia abstrakcyjnego, więc brzmiąca muzyka nie zawsze wywołuje u nich skojarzeniowe serie obrazów zbliżone do tych, które znają już z dzieciństwa.

W tym względzie niezwykle ważne jest wywieranie nacisku na dziecko, aby świadomie budowało pomosty między emocjonalnymi treściami odtwarzanej przez niego muzyki, a obrazami, emocjami, wrażeniami, jakie czerpie z doświadczenia życiowego i kontaktu z innymi pokrewnymi mu sztukami.

Literatura jest jednym z takich pokrewnych i bardzo bliskich muzyce rodzajów sztuk. Zwłaszcza jeśli chodzi o recytację literacką i poetycką.

W muzyce istnieją terminy: „zdanie”, „fraza”. Używamy również pojęć: „znaki interpunkcyjne”, „cezury”. Ale najważniejszą rzeczą, która łączy muzykę z ekspresyjną mową i która jest jednym z głównych fundamentów ekspresyjnego wykonania muzyki, jest intonacja.

Znaczenie utworu literackiego wyraża się słowami, więc dziecku łatwo jest zrozumieć treść tekstu. W muzyce ta treść manifestuje się znacznie bardziej abstrakcyjnie, jest ukryta za brzmiącymi symbolami, a aby zrozumieć znaczenie, trzeba znać dekodowanie tych symboli.

Ekspresyjna intonacja jest jednym z głównych symboli przekazujących kontekst emocjonalny w muzyce. Skąd się wzięły te symbole intonacyjne i dlaczego są one mniej więcej takie same dla wszystkich ludów (co czyni język muzyczny uniwersalnym)?

Powodem jest to, że wywodzą się one z naszej mowy potocznej, a dokładniej z intonacji, które im towarzyszą ekspresyjny przemówienie. W związku z tym, aby dziecko nauczyło się słyszeć te intonacje w muzyce, należy najpierw nauczyć je słyszeć je w zwykłej ludzkiej mowie.

Skoro muzyka jest językiem emocji, to mowa, z której intonacje są „wyciągane”, kopiowane, musi być koniecznie emocjonalna. Aby więc gra muzyka była wyrazista, musi nauczyć się ekspresyjnej, emocjonalnej recytacji.

Oczywiście w szkole wszyscy są proszeni o zapamiętanie wierszy, są zadania do ekspresyjnego czytania tekstów prozatorskich. Ale czy nauczyciel spróbuje? Dokładniej, czy będzie w stanie wypracować tę umiejętność z każdym dzieckiem? W końcu poprawienie niedokładnych, „fałszywych”, a nawet po prostu żałobnych intonacji może zająć dużo czasu.

Nikt nie będzie zawracał sobie głowy każdym dzieckiem, gdy w klasie jest ich kilkanaście. Może to zrobić tylko matka, której zależy na tym, aby dziecko otrzymało dobre wykształcenie i

W tym przypadku mówimy „tylko” o rozwoju twórczego myślenia, które jest tak niezbędne dla każdego rodzaju działalności człowieka i które jest tak rzadkie (właśnie dlatego, że nie zostało rozwinięte w dzieciństwie)!

Jednocześnie rozwija się kunszt i płynność mowy - takie cechy niezbędne do adaptacji w każdym społeczeństwie! Ale dzieje się tak tylko wtedy, gdy nie tylko uczysz się tekstu z dzieckiem, ale uczysz go wyrazistej intonacji.

A nauczyciel muzyki znajdzie na lekcji, co zrobić z tą umiejętnością. W klasach podstawowych dla każdej melodii wymyślany jest podtekst słowny („podtekst”).

Jeśli dziecko wie, jak wymawiać słowa emocjonalnie, z ekspresyjną intonacją, to o wiele łatwiej będzie wprowadzić tę intonację do muzyki, a samo znaczenie muzyki stanie się znacznie bliższe i wyraźniejsze.

Myślenie muzyczne to specyficzny intelektualny proces rozumienia oryginalności, wzorców kultury muzycznej i rozumienia dzieł sztuki muzycznej.

Specyfika, oryginalność myślenia muzycznego zależy od stopnia rozwoju zdolności muzycznych, a także od warunków środowiska muzycznego, w którym człowiek żyje i wychowuje się.

Zwróćmy szczególną uwagę na te różnice między kulturami muzycznymi Wschodu i Zachodu.

Muzykę orientalną cechuje myślenie monodyczne.: horyzontalny rozwój myśli muzycznej z wykorzystaniem licznych inklinacji modalnych /ponad osiemdziesiąt/, ćwierćton, jeden-ósemka, płynne zwroty melodyczne, bogactwo struktur rytmicznych, nietemperowane proporcje dźwiękowe, barwa i różnorodność melodyczna.

Europejska kultura muzyczna charakteryzuje się myśleniem homofoniczno-harmonicznym: rozwój myśli muzycznej wzdłuż pionu, związany z logiką ruchu sekwencji harmonicznych i rozwój na tej podstawie gatunków chóralnych i orkiestrowych.

Myślenie muzyczne badano od czasów starożytnych. Można więc powiedzieć, że system korelacji tonów muzycznych, odkryty przez Pitagorasa w trakcie jego eksperymentów z monochordem, położył podwaliny pod rozwój nauki o myśleniu muzycznym.

2. Rodzaje myślenia. Indywidualne cechy myślenia

W sztuce muzycznej myślenie wizualno-realistyczne można przypisać działaniom wykonawcy, nauczyciela, wychowawcy.

Myślenie wizualno-figuratywne związany z konkretnym percepcja słuchacza.

Myślenie abstrakcyjne/teoretyczne, abstrakcyjno-logiczne/ związane jest z działalnością kompozytora, muzykologa. W związku ze specyfiką sztuki muzycznej można wyróżnić jeszcze jeden rodzaj myślenia, który jest charakterystyczny dla wszystkich rodzajów działalności muzycznej - jest to myślenie twórcze.

Wszystkie te typy myślenia muzycznego mają też charakter społeczno-historyczny, tj. należą do określonej epoki historycznej. Tak powstaje styl różnych epok.: styl starożytnych polifonistów, styl klasyków wiedeńskich, styl romantyzmu, impresjonizmu itp. Jeszcze większą indywidualizację myślenia muzycznego obserwujemy w twórczości, w sposobie wyrażania myśli muzycznej, charakterystycznym dla konkretnego kompozytora czy wykonawcy. Każdy wielki artysta, nawet jeśli działa w ramach proponowanego przez społeczeństwo kierunku stylu, jest niepowtarzalną indywidualnością /osobowością/.

Myślenie muzyczne jest bezpośrednio związane z narodzinami obrazu artystycznego. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz utworu muzycznego jest uważany za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej. Element materialny obejmuje:

- tekst muzyczny

parametry akustyczne,

Melodia

Harmonia

metrorytmia,

dynamika,

Rejestr,

Faktura;

do duchowego początku:

- sentymenty,

wspomnienia,

Wyrażenie,

Zmysły;

do logicznego początku:

Kiedy w umyśle kompozytora, wykonawcy, słuchacza panuje zrozumienie wszystkich tych zasad obrazu muzycznego, dopiero wtedy można mówić o obecności autentycznego myślenia muzycznego.

W działalności muzycznej myślenie koncentruje się głównie na następujących aspektach:

Przemyślenie figuratywnej struktury dzieła – możliwe stojące nad nimi skojarzenia, nastroje i myśli;

Myślenie o tkance muzycznej utworu - logika rozwoju myśli w konstrukcji harmonicznej, cechy melodii, rytm, faktura, dynamika, agogika, kształtowanie;

Znalezienie najdoskonalszych sposobów, metod i środków ucieleśnienia myśli i uczuć na instrumencie lub papierze nutowym.

Zdaniem wielu muzyków-pedagogów we współczesnej edukacji muzycznej często dominuje kształcenie zawodowych umiejętności gry uczniów, w którym uzupełnianie wiedzy o charakterze wzbogacającym i teoretycznym następuje powoli.

Wynik: Poszerzenie światopoglądu muzycznego i ogólnointelektualnego, aktywnie przyczyniające się do rozwoju myślenia muzycznego, powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

3. Logika rozwoju myśli muzycznej

W najbardziej ogólnej postaci logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, - impuls początkowy, ruch i zakończenie.

Początkowy impuls jest podawany we wstępnej prezentacji tematu lub dwóch tematów, co nazywa się ekspozycją lub ekspozycją.

Po przedstawieniu rozpoczyna się rozwój myśli muzycznej, a jednym z prostych przykładów jest tutaj powtórzenie i porównanie.

Innym przykładem rozwoju myśli muzycznej jest zasada wariacji i przemienności.

Awans- jest to rodzaj porównania, w którym każdy z sąsiednich odcinków zachowuje element poprzedniego i dołącza do niego nową kontynuację według wzoru ab-bc-cd.

progresywna kompresja- wtedy następuje wzrost dynamiki, przyspieszenie tempa, częstsza zmiana harmonii pod koniec części lub całości utworu.

Odszkodowanie- gdy jedna część utworu kompensuje, równoważy drugą pod względem charakteru, tempa i dynamiki.

4. Rozwój myślenia muzycznego

Zgodnie z ogólną koncepcją pedagogiczną znanego nauczyciela MI Makhmutowa, dla rozwoju umiejętności myślenia uczniów ważne jest wykorzystywanie sytuacji problemowych. PS można modelować poprzez:

Zderzenie uczniów ze zjawiskami życiowymi, faktami wymagającymi teoretycznego wyjaśnienia;

Organizacja pracy praktycznej;

Przedstawianie studentom zjawisk życiowych, które są sprzeczne z dotychczasowymi światowymi wyobrażeniami na temat tych zjawisk;

Formułowanie hipotez;

Zachęcanie uczniów do porównywania, porównywania i porównywania swojej wiedzy;

Zachęcanie studentów do wstępnego uogólniania nowych faktów;

Zadania badawcze.

W odniesieniu do zadań edukacji muzycznej sytuacje problemowe można sformułować w następujący sposób.

Aby rozwinąć umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

Ujawnij główne intonacyjne ziarno w utworze;

Określ ze słuchu kierunki stylistyczne utworu muzycznego;

Znajdź między innymi utwór muzyczny określonego kompozytora;

Ujawnij cechy stylu wykonawczego;

Zidentyfikuj sekwencje harmoniczne ze słuchu;

Dopasuj smak, zapach, kolor, literaturę, malarstwo itp. do muzyki.

Aby rozwinąć umiejętność myślenia w trakcie wykonywania, należy:

Porównaj plan wydajności różnych wydań;

Znajdź wiodące intonacje i twierdze, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;

Sporządź kilka planów wykonania pracy;

Wykonaj pracę z różnymi wyimaginowanymi orkiestracjami;

Wykonaj pracę w innym wyobrażonym kolorze.

Rozwijanie umiejętności myślenia w procesie komponowania muzyki:

Rozwijaj melodycznie sekwencje harmoniczne w oparciu o ogólny bas, bourdon, rytmiczne ostinato;

Podnieś znajome piosenki ze słuchu;

improwizować utwory o charakterze tonalnym i atonalnym dla danego stanu emocjonalnego lub obrazu artystycznego;

Ucieleśnienie mowy, codzienne dialogi w materiale muzycznym;

Improwizacja dla różnych epok, stylów, postaci;

Stylistyczne, gatunkowe zróżnicowanie tego samego dzieła.

5. Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania myślenia muzycznego u dorastającej młodzieży szkolnej (w kontekście lekcji muzyki)

Myślenie muzyczne jest ważnym elementem kultury muzycznej. Dlatego poziom jej rozwoju w dużej mierze determinuje kulturę muzyczną i młodzież szkolną. Zadania stawiane przez program muzyczny:

Wykorzystywać muzykę w rozwoju kultury emocjonalnej uczniów;

Kształtowanie w nich umiejętności świadomego postrzegania utworów muzycznych;

Pomyśl kreatywnie o ich treści;

Wpływać na temat poprzez muzykę;

Rozwijaj umiejętności uczniów.

Zgodnie z tym formułowane są również wymagania dotyczące lekcji muzyki (w szkole ogólnokształcącej, w szkole muzycznej itp.), która powinna mieć charakter holistyczny, ukierunkowany na emocjonalne komunikowanie się uczniów z muzyką.

Percepcja utworów muzycznych przez młodzież dorastającą obejmuje:

- ich świadomość swoich emocjonalnych obserwacji, doświadczeń;

- wyjaśnienie stopnia ich zgodności z treścią utworu muzycznego, tj. jej rozumienie, ocena oparta na przyswojeniu pewnego systemu wiedzy i wyobrażeń o muzyce jako sztuce.

Na podstawie analizy programów muzycznych, uwzględniającej psychologiczne i pedagogiczne aspekty aktywności muzycznej dorastających uczniów, można zidentyfikować szereg czynników, które w pewien sposób determinują poziom kształtowania się ich umiejętności myślenia muzycznego.

1. Czynniki psychologiczne i pedagogiczne:

Zdolności wrodzone (reagowanie emocjonalne na muzykę, zdolności sensoryczne: słuch melodyczny, harmoniczny i inne rodzaje słuchu muzycznego, poczucie rytmu muzycznego, pozwalające z powodzeniem angażować się w działania muzyczne;

Cechy indywidualno-charakterologiczne dziecka, przyczyniające się do określenia jakości jego sfery emocjonalnej i wolicjonalnej (zdolność koncentracji, umiejętność logicznego i abstrakcyjnego myślenia, receptywność, wrażliwość, rozwój idei, fantazja, pamięć muzyczna);

Cechy motywacji aktywności muzycznej (zadowolenie z obcowania z muzyką, identyfikacja zainteresowań muzycznych, potrzeb);

2. Czynniki analityczne i technologiczne:

Obecność pewnej wiedzy muzyczno-teoretycznej i historycznej wśród studentów, umiejętności rozumienia cech języka muzycznego, umiejętność operowania nimi w procesie działalności muzycznej.

3. Czynniki artystyczne i estetyczne:

Obecność określonego doświadczenia artystycznego, poziom rozwoju estetycznego, dostateczne ukształtowanie gustu muzycznego, umiejętność analizy i oceny dzieł muzycznych z punktu widzenia ich wartości i znaczenia artystycznego i estetycznego.

Obecność pewnych elementów myślenia muzycznego u dorastających uczniów, poziomy jego powstawania można ustalić za pomocą następujących kryteriów w procesie badawczej działalności pedagogicznej.

1. Charakterystyka reprodukcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Zainteresowanie działalnością muzyczną;

Znajomość specyfiki elementów języka muzycznego, ich możliwości ekspresyjnych, umiejętność operowania wiedzą muzyczną w procesie percepcji i wykonania utworów muzycznych (według wskazań nauczyciela).

2. Charakterystyka reprodukcyjnego i produkcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Obecność zainteresowania wykonawstwem utworów ludowych i klasycznych gatunków pieśni;

Umiejętność adekwatnego postrzegania i interpretowania obrazu artystycznego utworu;

Możliwość stworzenia własnego planu jego wykonania, aranżacji;

Umiejętność obiektywnej oceny własnego wykonania utworu;

Umiejętność holistycznej analizy dzieła muzycznego z punktu widzenia jego dramaturgii, cech gatunkowych i stylistycznych, wartości artystycznych i estetycznych.

3. Charakterystyka produktywnego komponentu myślenia muzycznego:

Potrzeba kreatywności w różnych rodzajach działalności muzycznej;

Opracowanie systemu reprezentacji muzycznych i słuchowych, umiejętność ich wykorzystania w praktycznych działaniach muzycznych;

Specjalne zdolności artystyczne (widzenie artystyczno-figuratywne itp.);

Umiejętność operowania środkami języka muzycznego (mowy) w procesie tworzenia własnych sampli muzycznych.

Literatura

1. Belyaeva-Instance S.N. O psychologii percepcji muzyki - M .: Wydawnictwo rosyjski knizhnik, 1923. - 115 s.

2. Berkhin NB Ogólne problemy psychologii sztuki. - M.: Wiedza, 1981. - 64 s. - (Nowość w życiu, nauce, technologii; Seria „Estetyka”; nr 10)

3. Bludova V.V. Dwa rodzaje percepcji i cechy percepcji dzieł sztuki // Problemy etyki i estetyki. - L., 1975. - Wydanie. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych / wyd. OV Owczinnikowa. - M .: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. O emocjach i ich wyrażaniu // Zagadnienia psychologii. - 1964. - Nr 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Szewczenko O.O. Pedagogiczne przemyślenie na nowo kształtowania się myśli muzycznej wśród młodszych uczniów // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Ługańsku im. T. Szewczenko Czasopismo naukowe nr 8 (18) (Według materiałów Ogólnoukraińskiej Konferencji Naukowo-Metodologicznej „Kultura artystyczna w systemie szkolnictwa wyższego” 20-23 stycznia 1999 r.). - Ługańsk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychologia myślenia i doktryna stopniowego formowania działań umysłowych // Studia nad myśleniem w psychologii sowieckiej - M., 1966.

8. Golovinsky G. O wariancji percepcji obrazu muzycznego // Percepcja muzyki. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. O emocjach muzycznych: refleksje estetyczne // Kryzys kultury i muzyki mieszczańskiej. - L., 1972. - Wydanie. 5. - S.99-174.

10. Keczchuaszwili G.N. O roli postawy w ocenie utworów muzycznych // Pytania psychologii. - 1975. - Nr 5. - S. 63-70.

11. Kostiuk A.G. Teoria percepcji muzycznej a problem muzycznej i estetycznej rzeczywistości muzycznej // Sztuka muzyczna społeczeństwa socjalistycznego: Problemy duchowego wzbogacenia jednostki. - Kijów, 1982. - S. 18-20.

12. Meduszewski V.V. Jak aranżowane są artystyczne środki muzyczne // Eseje estetyczne. - M., 1977. - Wyd. 4. - S. 79-113.

13. Meduszewski V.V. O prawidłowościach i środkach artystycznego oddziaływania muzyki. - M.: Muzyka, 1976. - 354 s.

14. Meduszewski V.V. O treści pojęcia „odpowiedniej percepcji” // Percepcja muzyki. sob. artykuły. / Komp. W. Maksimow. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. O psychologii percepcji muzycznej. - M.: Muzyka, 1972. - 383 s.: piekło. i notatki. chory.

16. Sokołow O.V. O zasadach myślenia strukturalnego w muzyce // Problemy myślenia muzycznego. sob. artykuły. - M., 1974.

17. Tepłow B.M. Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów. M., 1983.