Miejska budżetowa instytucja oświatowa

„Dziecięca Szkoła Artystyczna”

Raport

„Myślenie muzyczne”

Opracowany przez:

nauczyciel pianina

MBOUDOD „DSHI”

Myślący- najwyższy poziom poznania rzeczywistości przez człowieka.

Poprzez narządy zmysłów - są to jedyne kanały komunikacji między ciałem a światem zewnętrznym - informacja dostaje się do mózgu. Treść informacji jest przetwarzana przez mózg. Najbardziej złożoną (logiczną) formą przetwarzania informacji jest czynność myślenia. Rozwiązując umysłowe zadania, jakie życie stawia przed człowiekiem, zastanawia się, wyciąga wnioski i tym samym poznaje istotę rzeczy i zjawisk, odkrywa prawa ich związku, a następnie na tej podstawie przekształca świat.

Myślenie nie tylko jest ściśle związane z doznaniami i percepcjami, ale jest kształtowane na ich podstawie.

Przejście od wrażenia do myśli. Operacje myślowe są różnorodne. Są to analiza i synteza, porównanie, abstrakcja, konkretyzacja, uogólnienie, klasyfikacja. To, jakich operacji logicznych użyje dana osoba, będzie zależeć od zadania i charakteru informacji, które poddaje przetwarzaniu umysłowemu. Działanie myślowe zawsze ma na celu uzyskanie jakiegoś rezultatu. Wśród twórców koncepcji związanych z myśleniem muzycznym jedno z pierwszych miejsc należy do. Istota jego nauczania jest następująca: myśl muzyczna objawia się i wyraża poprzez intonację. Intonacja jako podstawowy element mowy muzycznej jest koncentratem, semantyczną podstawową zasadą muzyki. Emocjonalna reakcja na intonację, wnikanie w jej ekspresyjną istotę jest punktem wyjścia dla procesów myślenia muzycznego.

Socjolog radziecki A. Sokhor, identyfikując główne wzorce myślenia muzycznego jako zjawiska społecznego, słusznie uważa, że ​​oprócz „zwykłych pojęć wyrażanych w słowach i zwykłych reprezentacji wizualnych, które materializują się w widzialnych wyrażeniach, kompozytor z konieczności – i to bardzo szeroko – posługuje się konkretnie muzyczne „koncepcje”, „idee”, „obrazy”

Myślenie muzyczne odbywa się w oparciu o język muzyczny. Potrafi uporządkować elementy języka muzycznego, tworząc strukturę: intonacyjną, rytmiczną, barwową, tematyczną itp. Jedną z właściwości myślenia muzycznego jest logika muzyczna. Myślenie muzyczne rozwija się w procesie aktywności muzycznej. Informacje muzyczne są odbierane i przekazywane za pośrednictwem języka muzycznego, który można opanować poprzez bezpośrednie zaangażowanie w działalność muzyczną. Język muzyczny charakteryzuje się pewnym „zbiorem” stabilnych typów zestawień dźwiękowych (intonacji), które przestrzegają zasad (norm) ich użycia. Generuje również teksty komunikatów muzycznych.

Struktura tekstu przekazu muzycznego jest wyjątkowa i niepowtarzalna. Każda epoka tworzy własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną wyłącznie w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

Utwory odgrywają ważną rolę w zrozumieniu problemu myślenia muzycznego. W swoich utworach ujawnia fundamentalne stanowisko teorii myślenia muzycznego: wszystkie wartości, które zawiera sztuka, są wartościami duchowymi. Zrozumienie ich znaczenia jest możliwe tylko poprzez samodoskonalenie, poprzez rozwój własnego świata duchowego, dążenie do poznania piękna i prawdy.

Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego. Zmiany zachodzące w życiu społeczno-kulturalnym kraju znajdują odpowiednie odzwierciedlenie w teorii i praktyce pedagogicznej. Myślenie muzyczne jako proces poznawania własnej duszy jest inicjowane przez czynnik zewnętrzny dla jednostki – utwór muzyczny. Zewnętrzna przyczyna wewnętrznych przeżyć psychologicznych okazuje się kanałem komunikacyjnym między wewnętrznym światem jednostki a duchowym doświadczeniem ludzkości.

Myślenie muzyczne to prawdziwa aktywność umysłowa, za pomocą której człowiek wznosi się na wyżyny sztuki muzycznej, pojmuje znaczenie zawartych w niej wartości duchowych. W takim przypadku można zidentyfikować szereg niezależnych problemów:

1. Myślenie muzyczne jako proces rozumienia utworu muzycznego przez osobę;

2. Myślenie muzyczne jako sposób myślenia człowieka w zetknięciu z muzyką jako formą sztuki;

3. Myślenie muzyczne jako jeden ze sposobów komunikowania się człowieka ze światem.

Myślenie muzyczne- jest to proces modelowania stosunku człowieka do rzeczywistości w intonowanych obrazach dźwiękowych. Powstaje w procesie iw wyniku aktywnej, estetycznie ubarwionej interakcji z dźwiękową rzeczywistością. Estetycznie ubarwiony może być stosunek do całego świata (natury, życia). Jednak dla kształtowania się myślenia muzycznego zasadniczą rolę odgrywa rzeczywistość dźwiękowa, która nosi już w sobie organizację estetyczną. To jest sztuka muzyczna.

Sztuka w ogóle jest najbardziej złożonym systemem. Ponieważ treść utworu muzycznego nie sprowadza się do czysto akustycznej gry formami dźwiękowymi, lecz jest zawsze uogólnionym wyrazem ludzkich uczuć i myśli, myślenie muzyczne opiera się nie tylko na samym doświadczeniu muzycznym, ale także na całym doświadczeniu psychologicznym człowieka. indywidualny.

Obrazy otaczającej rzeczywistości, doświadczane zderzenia samookreślenia własnego „ja”, wartości i normy zachowania najbliższego otoczenia społecznego, opanowane metody działania społecznego – wszystkie te składniki osobistego doświadczenia są organicznie obecne w procesie myślenia muzycznego wraz z doświadczeniem muzycznym. Badacze przekonują, że w innych dziedzinach myślenia, np. w matematyce, szachach, wiedza staje się własnością jednostki dopiero wtedy, gdy proces jej zdobywania jest „przeżyty”, odczuwany emocjonalnie. Ale mówimy o procesie, a wynik jest nadal abstrakcyjny, nie mający określonego związku ze światem duchowym jednostki. W wyniku myślenia muzycznego człowiek ostatecznie otrzymuje wiedzę o sobie, swojej duszy. I to jest szczególna psychologia myślenia muzycznego.

nazwał muzykę sztuką intonowanego znaczenia. Oznacza to, że rozumienie utworu muzycznego jest przemyślanym poszukiwaniem sensu, znaczenia brzmiących intonacji.

Pierwszy krok- początek myślenia - akt przyjęcia zadania umysłowego. To jest myślenie racjonalne, czyli innymi słowy myślenie obiektywne.

W myśleniu muzycznym etap ten jawi się jako zespół elementów języka muzycznego zaangażowanych w dany utwór.

Wymaga to nie tylko subtelnego, zróżnicowanego „słuchu”, ale także sporej wiedzy teoretycznej. W tym sensie elementarną teorię muzyki można uznać za klucz do sukcesu tego etapu. Najważniejszym wynikiem badania jest z reguły wniosek o niedostateczności otrzymanych informacji. A potem osoba zwraca się do dostępnej wiedzy, do swoich przeszłych doświadczeń. Co ciekawe, nie pamięta przy tym wszystkiego, co jest zapisane w pamięci, a jedynie to, co może w ten czy inny sposób przyczynić się do podjęcia decyzji. W każdym konkretnym procesie myślowym ciężar właściwy wykorzystywanej wiedzy jest inny. Zależy to od zadania i osobowości osoby oraz od sytuacji zewnętrznej, w której jest rozwiązywane. Jednocześnie, zgodnie z teorią, człowiek konstruuje sens dzieła sztuki ze skojarzeń i analogii swojego doświadczenia. Tak więc przeszłe doświadczenia w myśleniu muzycznym są wykorzystywane dwojako: z jednej strony aktualizowana jest wiedza z zakresu teorii muzyki, z drugiej strony pojawiają się obrazy przeżytych wcześniej sytuacji psychologicznych.

Do czasu określonego procesu muzycznego myślenia są one „przechowywane” oddzielnie. Jednoczesna aktualizacja dwóch różnych aspektów przeszłego doświadczenia podczas percepcji nowej informacji muzycznej prowadzi do manifestacji semantycznych znaczeń poszczególnych elementów. W rezultacie, wraz z rozwojem myślenia muzycznego, pewne zestawienia dźwiękowe nabierają dość trwałych znaczeń w rozumieniu danej osoby. w kolejnym etapie osoba bada elementy zadania lub sytuacji, które stały się przedmiotem refleksji. Uwzględniane są zarówno właściwości poszczególnych pierwiastków, jak i najbardziej oczywiste powiązania między nimi. Badanie nie ma wyraźnego kierunku: od głównych elementów do drugorzędnych, a następnie do ich relacji lub odwrotnie. Może być zarówno planowany, jak i chaotyczny, możliwe jest całościowe ujęcie wszystkich najistotniejszych elementów i relacji.

W procesie komunikacji człowieka z utworem muzycznym można zauważyć kilka ważnych punktów:

1. Niemożność jednoczesnego wykonania dwóch czynności, wymówienia lub napisania dwóch zdań, dzięki której wykształca się nawyk myślenia sekwencyjnego, nie istnieje dla muzyki. Jednoczesność różnych rzeczy jest tu naturalna. Dlatego przy pomocy muzyki można rozwinąć tak ważne cechy myślenia, jak nieliniowość i jednoczesna wielowymiarowość.

2. Całościowe spojrzenie na utwór jest możliwe tylko wtedy, gdy ucichnie ostatni dźwięk. Wcześniej ucho nieuchronnie wyłapuje poszczególne elementy tkanki muzycznej, które natychmiast otrzymują wstępną, choć niejasną, interpretację.

3. Analiza poszczególnych elementów bez określenia ich miejsca w strukturze całości w myśleniu muzycznym jest niemożliwa, gdyż elementy języka muzycznego nie mają sztywno ustalonego, wyrwanego z kontekstu znaczenia. Znaczenie każdego elementu można określić tylko na podstawie całego kontekstu i ogólnego znaczenia całej pracy.

Oprócz głównych etapów myślenia w psychologii ogólnej zwyczajowo wyróżnia się operacje. Operację można uznać za elementarną jednostkę procesu myślowego, ponieważ polega ona na wykonaniu jednej zakończonej czynności. Zgodnie z tradycyjną logiką, psychologia myślenia zwróci uwagę na następujące główne operacje. oraz Słowa kluczowe: definicja, uogólnienie, porównanie i rozróżnienie, analiza, abstrakcyjne grupowanie i klasyfikacja, osąd, wniosek.

Większość z nich jest obecna w procesie myślenia muzycznego w mniej lub bardziej określonej roli. Szczególna płynność i nieodwracalność tekstu muzycznego wymaga nieustannego kształtowania przepływu dźwięku. Operacje grupowania porównań i wyróżnień można nazwać „permanentnymi” realizowanymi przez cały czas trwania brzmienia utworu. Wiedza muzyczna nieuchronnie wiąże się z porównywaniem tego, co aktualnie brzmi z dźwiękiem poprzednim, a mechanizm ten działa na wszystkich poziomach składni muzycznej:

1. porównanie wysokości i czasu trwania dźwięków daje wyobrażenie o modalnej i rytmicznej organizacji intonacji i motywów;

2. zestawienie motywów i fraz pozwala dostrzec skalę konstrukcji;

3. porównanie części i przekrojów prowadzi do zrozumienia formy i typu zabudowy;

4. porównanie tego dzieła z innymi ujawnia cechy gatunkowe i stylistyczne.

Już od drugiego poziomu składni porównywanie i rozróżnianie wymaga włączenia operacji grupowania. Porównanie dwóch fraz jest możliwe tylko wtedy, gdy granice każdej z nich są wyraźne, jeśli poszczególne dźwięki są połączone, pogrupowane we frazy.

Ciekawostką jest to, że sam nastrój muzyki i jej zmiany odczuwane są przez człowieka na poziomie zmysłowym. Jeśli jednak myślenie muzyczne nie jest połączone, to pod koniec dźwięku nie jest w stanie scharakteryzować nawet najbardziej znaczących zmian. Muzyka, która właśnie zabrzmiała, wydaje się „wymazana” z pamięci i doświadczenia psychicznego.

Jeszcze bardziej specyficzne w myśleniu muzycznym są operacje sądzenia i wnioskowania.

Osąd- nadaje określonemu przedmiotowi określoną jakość. Jednak sądy typu „ta muzyka jest fajna” są tylko pośrednio związane z myśleniem muzycznym. To stwierdzenie jest słownym wyrazem przeżywanego stanu emocjonalnego. Rezultaty myślenia muzycznego zostały zrealizowane, uszczuplone i ubrane w komunikatywną formę mowy przez kolejny, późniejszy akt mentalny, dla którego muzyka nie była istotą, lecz punktem wyjścia. Tutaj działały prawidłowości myślenia zwyczajnego, a nie muzycznego. Poza konkretną ludzką percepcją, muzyka jest na ogół nie do pomyślenia w kategoriach emocjonalnych i moralnych, dlatego samo postrzeganie jej jako radosnej lub tragicznej już nadaje dźwiękowi określoną jakość.

Dlatego emocjonalne doświadczenie muzyki jest sądem muzycznym.

Oczywiście, obok takich konkretnych, w myśleniu muzycznym istnieją też bardziej tradycyjne formy sądów odnoszące się do akustycznych parametrów dźwięku, muzycznych informacji teoretycznych, sytuacji percepcyjnej itp., itp. Ale nie są one tożsame z ekspresją werbalną i często trudniejsze do zwerbalizowania. Oprócz tymczasowych składników - etapów i operacji, myślenie ma określony skład. Obejmuje jednocześnie kilka poziomów psychiki, kilka jej warstw. Świadomy i nieświadomy poziom są najważniejszymi składnikami tego „pionu”.

Istnieje również taki składnik aktywności umysłowej, jak nieświadoma aktywność ruchowa. Konkretny rodzaj działalności jest określony przez rodzaj zadania. Zadania przedstawione w formie graficznej powodują aktywność okulomotoryczną; zadania związane z formułowaniem werbalnym - mowa ruchowa; zadania dla inteligencji praktycznej (Piaget) - motoryka mała kończyn.

Nieświadomość jest niewidzialnym mianownikiem muzycznego myślenia. Odżywia niezbędnym materiałem mentalnym wszystkie etapy i operacje mentalnego procesu duszy, to znaczy uświadamia sobie w sobie coś, co wcześniej było dla niej tajemnicą.

Dlatego nieświadomość jest również ważną częścią końcowego rezultatu procesu myślenia muzycznego, najważniejszą składową rozpoznawalnego znaczenia artystycznego.

Myślenie dziecka, jego doświadczenia psychologiczne, emocjonalne, motywacyjne i inne sfery osobowości różnią się od psychiki osoby dorosłej.

Według wielu wskaźników psychologicznych wiek wczesnoszkolny można uznać za optymalny do rozpoczęcia poradnictwa pedagogicznego w rozwoju myślenia muzycznego. To właśnie dla wieku szkoły podstawowej aktywność edukacyjna staje się wiodącą.

W tym wieku powstaje cały kompleks niezbędnych psychologicznych przesłanek.

Można powiedzieć, że w tym wieku uaktywnia się cały kompleks „mentalnego materiału budulcowego”, który jest niezbędny do kształtowania myślenia muzycznego: aktywność sensoryczno-percepcyjna zapewnia bogatą percepcję słuchową; aktywność ruchowa pozwala przeżyć, „wypracować” metrorytmiczny i szerzej temporalny charakter muzyki ruchami o różnych typach i poziomach; aktywność emocjonalno-ekspresyjna jest kluczem do emocjonalnego przeżywania muzyki; wreszcie aktywność intelektualno-wolicjonalna przyczynia się zarówno do powstania motywacji wewnętrznej, jak i do celowego „pójścia na całość” procesu myślenia muzycznego.

Proces rozwijania samodzielnego myślenia jest długi i skomplikowany. Zdolność do samodzielnego myślenia nie jest dana osobie sama w sobie, jest wychowywana poprzez pewien trening woli i uwagi.

Ważne jest, aby skupić się na lekcjach tak bardzo, jak to możliwe. Jeśli nauczyciel podejmie główną pracę, uczniowie pozostaną bierni, ich inicjatywa nie rozwinie się.

Konieczne jest, aby główna aktywność umysłowa spadła na ucznia. Wykorzystując małe zadania, dawaj możliwość samodzielnego dochodzenia do rozwiązania problemów, czyli rozwijania twórczej inicjatywy dziecka. W tym celu poproś go np. o ułożenie melodii do danego schematu rytmicznego, do tekstu poetyckiego, „dokończenie” końcówki frazy muzycznej, wybranie znajomej melodii, zagranie jej z różnych dźwięków, przeczytanie nowego utworu (fragment) z arkusza i zgadnij, z jakiego filmu lub telewizji leci ta muzyka, zapisz własne palcowanie itp.

Oczywiście problemy uczenia się i rozwoju twórczego powinny być ze sobą ściśle powiązane. Proces kreatywności, sama atmosfera poszukiwań i odkrywania na każdej lekcji sprawia, że ​​dzieci chcą działać samodzielnie, szczerze i naturalnie. „Zapalić”, „zarazić” dziecko chęcią opanowania języka muzyki – główne z początkowych zadań nauczyciela.

Praca domowa odgrywa pierwszą rolę w procesie uczenia się. Pomóż dziecku ułożyć plan dnia

Rozwój umiejętności samodzielnej pracy przebiega pomyślnie tylko wtedy, gdy uczeń rozumie artystyczny cel, któremu przyświecają wskazówki nauczyciela - To powinno rodzić tendencję do powtarzania się, do tego, co nazywamy "zdolnością do pracy".

Sukces samodzielnej pracy to nawyk samokontroli. Konieczne jest wypracowanie ostrożnego podejścia do tekstu, wpojenie, że bez dokładnego wykonania wskazówek kompozytora niemożliwe jest osiągnięcie dokładnego zamierzenia autora. Ważne jest, aby uczeń nie tylko umiał słuchać siebie, ale także wiedział, że podczas pracy trzeba go sprawdzić, najczęściej pojawiają się fałszywe nuty, nieścisłości w prowadzeniu głosu, zmiany tempa nie są właściwe. Od czasu do czasu bardzo przydatne jest samodzielne nauczenie się małej pracy bez pomocy nauczyciela. Poprawia to jakość samodzielnej pracy ucznia.

Od pierwszych kroków młody muzyk musi dzielić się z innymi tym, co nabył - w każdej dostępnej mu formie: grać z przyjaciółmi, bliskimi, grać na przesłuchaniach i koncertach, i to grać tak, aby maksymalnie odczuć odpowiedzialność za jakość wykonania. I konieczne jest, aby sam uczeń czuł tę odpowiedzialność.

Wynikiem myślenia muzycznego może być również wiedza o charakterze abstrakcyjnym, odzwierciedlająca wzorce dźwiękowej rzeczywistości. Ale nie o to chodzi. Jeśli weźmiemy pod uwagę porównanie „informacji duchowych” utworu muzycznego z osobistym doświadczeniem psychologicznym, to sama możliwość abstrakcyjnej wiedzy wydaje się problematyczna.

Psychologia myślenia- dość rozwinięta gałąź psychologii ogólnej, która zgromadziła bogaty materiał teoretyczny i eksperymentalny. Na podstawie zbadanych przez nią prawidłowości spróbujemy określić muzyczną specyfikę myślenia. W wyniku porównania nowych danych z istniejącym doświadczeniem powstaje nowa formacja, którą w psychologii i filozofii nazywa się nową wiedzą. Zwykle ma pewien stopień abstrakcji, abstrakcji. Wynikiem myślenia muzycznego może być również wiedza o charakterze abstrakcyjnym, odzwierciedlająca wzorce dźwiękowej rzeczywistości. Ale nie o to chodzi. Jeśli weźmiemy pod uwagę porównanie „informacji duchowych” utworu muzycznego z osobistym doświadczeniem psychologicznym, to sama możliwość abstrakcyjnej wiedzy wydaje się problematyczna. W rzeczywistości spekulatywna wiedza o uczuciu lub idei nie jest wiedzą o tym uczuciu lub idei.

Znajomość uczucia powstaje tylko wtedy, gdy jest przeżywane, odczuwane (o miłości można dużo przeczytać, ale nie poznasz jej bez prawdziwego zakochania). A idea zdobyta przez cierpienie, przeżyte uczucie jest zawsze konkretne, psychologicznie niezwykle realne.

Podczas brzmienia utwór wydaje się „zanurzać” w osobowość, a wszystkie psychologiczne wydarzenia rozgrywają się właśnie tam, w wewnętrznym świecie człowieka. Pod koniec dźwięku, te zdarzenia, które miały miejsce w nim samym, osoba w naturalny sposób kojarzy się z odtwarzaną muzyką.

W tym tkwi mechanizm postrzegania muzyki jako objawienia. To, co najprawdziwsze, najbardziej intymne, wnosi się w człowieka niejako z zewnątrz, dusza otwiera się, przyjmując duchowe doświadczenie, które należy do innych ludzi, do ludzkości. To najcenniejsza forma komunikacji poprzez sztukę.

Inną ważną cechą przekazu muzycznego jest „niejasność” adresata. Osoba w tej komunikacji nieustannie „ślizga się” od Autora do Ludzkości, do siebie lub do innej osoby, która jest w pobliżu.

Komunikatywny aspekt myślenia muzycznego jest nierozerwalnie związany z praktyczną działalnością muzyczną.

W rzeczywistości spekulatywna wiedza o uczuciu lub idei nie jest wiedzą o tym uczuciu lub idei. Znajomość uczucia powstaje tylko wtedy, gdy jest przeżywane, odczuwane (o miłości można dużo przeczytać, ale nie poznasz jej bez prawdziwego zakochania). A idea zdobyta przez cierpienie, przeżyte uczucie jest zawsze konkretne, psychologicznie niezwykle realne. Podział na kompozytora, wykonawcę i słuchacza jest istotnym czynnikiem i wielu badaczy opiera na nim klasyfikację myślenia muzycznego, dzieląc myślenie na kompozytora, wykonawcę i słuchacza. Oznacza to, że myślenie komponujące jest najbardziej kreatywnym i produktywnym rodzajem myślenia, a myślenie słuchające działa jako bardziej pasywny rodzaj myślenia reprodukcyjnego.

Jednak, jak zauważa znany badacz myślenia: „Jakikolwiek podział poznania na reprodukcyjne i wytwórcze jest już nieuzasadniony, ponieważ wyklucza jakąkolwiek możliwość przejścia od pierwszego do drugiego. Między nimi jest przepaść, której nie da się wypełnić. Dlatego konkluduje: „Myślenie jest zawsze twórcze”.

Nieuzasadnione jest przypisywanie najbardziej twórczego charakteru myśleniu muzycznemu kompozytora, mniej twórczemu myśleniu wykonawcy, a najmniej twórczemu myśleniu słuchacza tylko na tej podstawie, że w pierwszym przypadku powstaje określony produkt materialny – utwór muzyczny, w drugi - jest „odbudowywany na nowo”, a trzeci - jest traktowany jako coś oczywistego i nie powstaje żaden zauważalny na zewnątrz produkt.

We wszystkich przypadkach warunki początkowe i ostateczny cel procesu myślowego będą różne, ale nie jego bardzo twórczy charakter. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa rządzące percepcją muzyczną odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części prawa muzycznej kreatywności i muzycznej percepcji są zbieżne… ”

Powyższe dowody pozwalają na wyciągnięcie ważnego wniosku o istocie myślenia muzycznego: myślenie muzyczne ma zasadniczo charakter twórczy, jest produktywne nawet w tych formach, które zewnętrznemu obserwatorowi wydają się bierne.

W myśleniu muzycznym wgląd można uznać za zrozumienie znaczenia całego utworu muzycznego. Być może dlatego muzyka jest uważana za jedną z tych czynności, które szczególnie wymagają inspiracji, a jednocześnie szczególnie ją rozwijają. Podczas „rozszerzonego” wglądu świadomość ma czas na połączenie się z doświadczeniem zmysłowym i ustalenie głębi jednego z najbardziej wzniosłych stanów ludzkiej psychiki.

Podsumujmy:

1 . Myślenie muzyczne, będąc częścią myślenia ogólnego, podlega oczywiście głównym prawom tego ostatniego. Jednocześnie jej specyfika przejawia się w działaniu jednostek informacji muzycznej, ze względu na intonacyjny charakter sztuki muzycznej, obrazowość, semantykę języka muzycznego, logikę kompozycyjną, dramatyczną itp.

2 . Aktywność umysłowa człowieka nie ogranicza się do procesów analizy i generalizacji wrażeń zmysłowych, wiąże się również z czynnościami praktycznymi. Myślenie muzyczne, poznając rzeczywistość, tworzy nową rzeczywistość w postaci materialnych wytworów intelektualnych – tekstów muzycznych i akustycznych, które stają się własnością kultury muzycznej.

3 . Myślenie muzyczne, realizujące poznanie i tworzenie bytu muzycznego, obejmuje świat wewnętrzny człowieka. To duchowy proces poszukiwania znaczeń. Muzyczne elementy informacyjne składające się na treść myślenia muzycznego determinują jego funkcjonowanie, ale nie są głównym celem jego działania. Poznając i tworząc świat muzyczny, człowiek tworzy i poznaje przede wszystkim siebie. Tworzy więc swój własny duchowy świat. Tak więc współczesne kulturowe rozumienie myślenia muzycznego polega na uznaniu go za jedność refleksji i kreacji.

Refleksja reprezentuje tylko jedną stronę aktywności świadomości, w której dokonuje się zawłaszczanie wartości kulturowych przez jednostkę. Ale myślenie ma również znaczący produktywny, twórczy potencjał. Co więcej, poprzez twórczą aktywność myślenia człowiek tworzy nie tylko materialne artefakty kultury muzycznej, ale także siebie. Oba mają szczególną wartość i znaczenie dla kultury muzycznej.

To twórcza aktywność myślenia muzycznego jest prawdziwą gwarancją kształtowania się i rozwoju kultury muzycznej.

Myślenie muzyczne to specyficzny intelektualny proces rozumienia oryginalności, wzorców kultury muzycznej i rozumienia dzieł sztuki muzycznej.

Specyfika, oryginalność myślenia muzycznego zależy od stopnia rozwoju zdolności muzycznych, a także od warunków środowiska muzycznego, w którym człowiek żyje i wychowuje się.

Zwróćmy szczególną uwagę na te różnice między kulturami muzycznymi Wschodu i Zachodu.

Muzykę orientalną cechuje myślenie monodyczne.: horyzontalny rozwój myśli muzycznej z wykorzystaniem licznych inklinacji modalnych /ponad osiemdziesiąt/, ćwierćton, jeden-ósemka, płynne zwroty melodyczne, bogactwo struktur rytmicznych, nietemperowane proporcje dźwiękowe, barwa i różnorodność melodyczna.

Europejska kultura muzyczna charakteryzuje się myśleniem homofoniczno-harmonicznym: rozwój myśli muzycznej wzdłuż pionu, związany z logiką ruchu sekwencji harmonicznych i rozwój na tej podstawie gatunków chóralnych i orkiestrowych.

Myślenie muzyczne badano od czasów starożytnych. Można więc powiedzieć, że system korelacji tonów muzycznych, odkryty przez Pitagorasa w trakcie jego eksperymentów z monochordem, położył podwaliny pod rozwój nauki o myśleniu muzycznym.

2. Rodzaje myślenia. Indywidualne cechy myślenia

W sztuce muzycznej myślenie wizualno-realistyczne można przypisać działaniom wykonawcy, nauczyciela, wychowawcy.

Myślenie wizualno-figuratywne związany z konkretnym percepcja słuchacza.

Myślenie abstrakcyjne/teoretyczne, abstrakcyjno-logiczne/ związane jest z działalnością kompozytora, muzykologa. W związku ze specyfiką sztuki muzycznej można wyróżnić jeszcze jeden rodzaj myślenia, który jest charakterystyczny dla wszystkich rodzajów działalności muzycznej - jest to myślenie twórcze.

Wszystkie te typy myślenia muzycznego mają też charakter społeczno-historyczny, tj. należą do określonej epoki historycznej. Tak powstaje styl różnych epok.: styl starożytnych polifonistów, styl klasyków wiedeńskich, styl romantyzmu, impresjonizmu itp. Jeszcze większą indywidualizację myślenia muzycznego obserwujemy w twórczości, w sposobie wyrażania myśli muzycznej, charakterystycznym dla konkretnego kompozytora czy wykonawcy. Każdy wielki artysta, nawet jeśli działa w ramach proponowanego przez społeczeństwo kierunku stylu, jest niepowtarzalną indywidualnością /osobowością/.

Myślenie muzyczne jest bezpośrednio związane z narodzinami obrazu artystycznego. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz utworu muzycznego jest uważany za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej. Element materialny obejmuje:

- tekst muzyczny

parametry akustyczne,

Melodia

Harmonia

metrorytmia,

dynamika,

Rejestr,

Faktura;

do duchowego początku:

- sentymenty,

wspomnienia,

Wyrażenie,

Uczucia;

do logicznego początku:

Kiedy w umyśle kompozytora, wykonawcy, słuchacza panuje zrozumienie wszystkich tych zasad obrazu muzycznego, dopiero wtedy można mówić o obecności autentycznego myślenia muzycznego.

W działalności muzycznej myślenie koncentruje się głównie na następujących aspektach:

Przemyślenie figuratywnej struktury dzieła – możliwe stojące nad nimi skojarzenia, nastroje i myśli;

Myślenie o tkance muzycznej utworu - logika rozwoju myśli w konstrukcji harmonicznej, cechy melodii, rytm, faktura, dynamika, agogika, kształtowanie;

Znalezienie najdoskonalszych sposobów, metod i środków ucieleśnienia myśli i uczuć na instrumencie lub papierze nutowym.

Zdaniem wielu muzyków-pedagogów we współczesnej edukacji muzycznej często dominuje kształcenie zawodowych umiejętności gry uczniów, w którym uzupełnianie wiedzy o charakterze wzbogacającym i teoretycznym następuje powoli.

Wniosek: Poszerzenie światopoglądu muzycznego i ogólnointelektualnego, aktywnie przyczyniające się do rozwoju myślenia muzycznego, powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

3. Logika rozwoju myśli muzycznej

W najbardziej ogólnej postaci logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, - impuls początkowy, ruch i zakończenie.

Początkowy impuls jest podawany we wstępnej prezentacji tematu lub dwóch tematów, co nazywa się ekspozycją lub ekspozycją.

Po przedstawieniu rozpoczyna się rozwój myśli muzycznej, a jednym z prostych przykładów jest tutaj powtórzenie i porównanie.

Innym przykładem rozwoju myśli muzycznej jest zasada wariacji i przemienności.

Awans- jest to rodzaj porównania, w którym każdy z sąsiednich odcinków zachowuje element poprzedniego i dołącza do niego nową kontynuację według wzoru ab-bc-cd.

progresywna kompresja- wtedy następuje wzrost dynamiki, przyspieszenie tempa, częstsza zmiana harmonii pod koniec części lub całości utworu.

Odszkodowanie- gdy jedna część utworu kompensuje, równoważy drugą pod względem charakteru, tempa i dynamiki.

4. Rozwój myślenia muzycznego

Zgodnie z ogólną koncepcją pedagogiczną znanego nauczyciela MI Makhmutowa, dla rozwoju umiejętności myślenia uczniów ważne jest wykorzystywanie sytuacji problemowych. PS można modelować poprzez:

Zderzenie uczniów ze zjawiskami życiowymi, faktami wymagającymi teoretycznego wyjaśnienia;

Organizacja pracy praktycznej;

Przedstawianie studentom zjawisk życiowych, które są sprzeczne z dotychczasowymi światowymi wyobrażeniami na temat tych zjawisk;

Formułowanie hipotez;

Zachęcanie uczniów do porównywania, porównywania i porównywania swojej wiedzy;

Zachęcanie studentów do wstępnego uogólniania nowych faktów;

Zadania badawcze.

W odniesieniu do zadań edukacji muzycznej sytuacje problemowe można sformułować w następujący sposób.

Aby rozwinąć umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

Ujawnij główne intonacyjne ziarno w utworze;

Określ ze słuchu kierunki stylistyczne utworu muzycznego;

Znajdź między innymi utwór muzyczny określonego kompozytora;

Ujawnij cechy stylu wykonawczego;

Zidentyfikuj sekwencje harmoniczne ze słuchu;

Dopasuj smak, zapach, kolor, literaturę, malarstwo itp. do muzyki.

Aby rozwinąć umiejętność myślenia w trakcie wykonywania, należy:

Porównaj plan wydajności różnych wydań;

Znajdź wiodące intonacje i twierdze, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;

Sporządź kilka planów wykonania pracy;

Wykonaj pracę z różnymi wyimaginowanymi orkiestracjami;

Wykonaj pracę w innym wyobrażonym kolorze.

Rozwijanie umiejętności myślenia w procesie komponowania muzyki:

Rozwijaj melodycznie sekwencje harmoniczne w oparciu o ogólny bas, bourdon, rytmiczne ostinato;

Podnieś znajome piosenki ze słuchu;

improwizować utwory o charakterze tonalnym i atonalnym dla danego stanu emocjonalnego lub obrazu artystycznego;

Ucieleśnienie mowy, codzienne dialogi w materiale muzycznym;

Improwizacja dla różnych epok, stylów, postaci;

Stylistyczne, gatunkowe zróżnicowanie tego samego dzieła.

5. Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania myślenia muzycznego u dorastającej młodzieży szkolnej (w kontekście lekcji muzyki)

Myślenie muzyczne jest ważnym elementem kultury muzycznej. Dlatego poziom jej rozwoju w dużej mierze determinuje kulturę muzyczną i młodzież szkolną. Zadania stawiane przez program muzyczny:

Wykorzystywać muzykę w rozwoju kultury emocjonalnej uczniów;

Kształtowanie w nich umiejętności świadomego postrzegania utworów muzycznych;

Pomyśl kreatywnie o ich treści;

Wpływać na temat poprzez muzykę;

Rozwijaj umiejętności uczniów.

Zgodnie z tym formułowane są również wymagania dotyczące lekcji muzyki (w szkole ogólnokształcącej, w szkole muzycznej itp.), która powinna mieć charakter holistyczny, ukierunkowany na emocjonalne komunikowanie się uczniów z muzyką.

Percepcja utworów muzycznych przez młodzież dorastającą obejmuje:

- ich świadomość swoich emocjonalnych obserwacji, doświadczeń;

- wyjaśnienie stopnia ich zgodności z treścią utworu muzycznego, tj. jej rozumienie, ocena oparta na przyswojeniu pewnego systemu wiedzy i wyobrażeń o muzyce jako sztuce.

Na podstawie analizy programów muzycznych, uwzględniającej psychologiczne i pedagogiczne aspekty aktywności muzycznej dorastających uczniów, można zidentyfikować szereg czynników, które w pewien sposób determinują poziom kształtowania się ich umiejętności myślenia muzycznego.

1. Czynniki psychologiczne i pedagogiczne:

Zdolności wrodzone (reagowanie emocjonalne na muzykę, zdolności sensoryczne: słuch melodyczny, harmoniczny i inne rodzaje słuchu muzycznego, poczucie rytmu muzycznego, pozwalające z powodzeniem angażować się w działania muzyczne;

Cechy indywidualno-charakterologiczne dziecka, przyczyniające się do określenia jakości jego sfery emocjonalnej i wolicjonalnej (zdolność koncentracji, umiejętność logicznego i abstrakcyjnego myślenia, receptywność, wrażliwość, rozwój idei, fantazja, pamięć muzyczna);

Cechy motywacji aktywności muzycznej (zadowolenie z obcowania z muzyką, identyfikacja zainteresowań muzycznych, potrzeb);

2. Czynniki analityczne i technologiczne:

Obecność pewnej wiedzy muzyczno-teoretycznej i historycznej wśród studentów, umiejętności rozumienia cech języka muzycznego, umiejętność operowania nimi w procesie działalności muzycznej.

3. Czynniki artystyczne i estetyczne:

Obecność określonego doświadczenia artystycznego, poziom rozwoju estetycznego, dostateczne ukształtowanie gustu muzycznego, umiejętność analizy i oceny dzieł muzycznych z punktu widzenia ich wartości i znaczenia artystycznego i estetycznego.

Obecność pewnych elementów myślenia muzycznego u dorastających uczniów, poziomy jego powstawania można ustalić za pomocą następujących kryteriów w procesie badawczej działalności pedagogicznej.

1. Charakterystyka reprodukcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Zainteresowanie działalnością muzyczną;

Znajomość specyfiki elementów języka muzycznego, ich możliwości ekspresyjnych, umiejętność operowania wiedzą muzyczną w procesie percepcji i wykonania utworów muzycznych (według wskazań nauczyciela).

2. Charakterystyka reprodukcyjnego i produkcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Obecność zainteresowania wykonawstwem utworów ludowych i klasycznych gatunków pieśni;

Umiejętność adekwatnego postrzegania i interpretowania obrazu artystycznego utworu;

Możliwość stworzenia własnego planu jego wykonania, aranżacji;

Umiejętność obiektywnej oceny własnego wykonania utworu;

Umiejętność holistycznej analizy dzieła muzycznego z punktu widzenia jego dramaturgii, cech gatunkowych i stylistycznych, wartości artystycznych i estetycznych.

3. Charakterystyka produktywnego komponentu myślenia muzycznego:

Potrzeba kreatywności w różnych rodzajach działalności muzycznej;

Opracowanie systemu reprezentacji muzycznych i słuchowych, umiejętność ich wykorzystania w praktycznych działaniach muzycznych;

Specjalne zdolności artystyczne (widzenie artystyczno-figuratywne itp.);

Umiejętność operowania środkami języka muzycznego (mowy) w procesie tworzenia własnych sampli muzycznych.

Literatura

1. Belyaeva-Instance S.N. O psychologii percepcji muzyki - M .: Wydawnictwo rosyjski knizhnik, 1923. - 115 s.

2. Berkhin NB Ogólne problemy psychologii sztuki. - M.: Wiedza, 1981. - 64 s. - (Nowość w życiu, nauce, technologii; Seria „Estetyka”; nr 10)

3. Bludova V.V. Dwa rodzaje percepcji i cechy percepcji dzieł sztuki // Problemy etyki i estetyki. - L., 1975. - Wyd. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych / wyd. OV Owczinnikowa. - M .: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. O emocjach i ich wyrażaniu // Zagadnienia psychologii. - 1964. - Nr 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Szewczenko O.O. Pedagogiczne przemyślenie na nowo formacji myśli muzycznej wśród młodszych uczniów // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Ługańsku im. T. Szewczenko Czasopismo naukowe nr 8 (18) (Według materiałów Ogólnoukraińskiej Konferencji Naukowo-Metodologicznej „Kultura artystyczna w systemie szkolnictwa wyższego” 20-23 stycznia 1999 r.). - Ługańsk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychologia myślenia i doktryna stopniowego formowania działań umysłowych // Studia nad myśleniem w psychologii sowieckiej - M., 1966.

8. Golovinsky G. O wariancji percepcji obrazu muzycznego // Percepcja muzyki. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. O emocjach muzycznych: refleksje estetyczne // Kryzys kultury i muzyki mieszczańskiej. - L., 1972. - Wyd. 5. - S.99-174.

10. Keczchuaszwili G.N. O roli postawy w ocenie utworów muzycznych // Pytania psychologii. - 1975. - Nr 5. - S. 63-70.

11. Kostiuk A.G. Teoria percepcji muzycznej a problem muzycznej i estetycznej rzeczywistości muzycznej // Sztuka muzyczna społeczeństwa socjalistycznego: Problemy duchowego wzbogacenia jednostki. - Kijów, 1982. - S. 18-20.

12. Meduszewski V.V. Jak aranżowane są artystyczne środki muzyczne // Eseje estetyczne. - M., 1977. - Wyd. 4. - S. 79-113.

13. Meduszewski V.V. O prawidłowościach i środkach artystycznego oddziaływania muzyki. - M.: Muzyka, 1976. - 354 s.

14. Meduszewski V.V. O treści pojęcia „odpowiedniej percepcji” // Percepcja muzyki. sob. artykuły. / Komp. W. Maksimow. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. O psychologii percepcji muzycznej. - M.: Muzyka, 1972. - 383 s.: piekło. i notatki. chory.

16. Sokołow O.V. O zasadach myślenia strukturalnego w muzyce // Problemy myślenia muzycznego. sob. artykuły. - M., 1974.

17. Tepłow B.M. Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów. M., 1983.

Struktura myślenia muzycznego

Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego.

Analiza literatury naukowej pozwala wyróżnić dwa poziomy strukturalne w fenomenie myślenia artystycznego, odpowiadające dwóm poziomom poznania – emocjonalnemu i racjonalnemu. Pierwsza (emocjonalna) obejmuje emocje i przedstawienia artystyczne w ich syntetycznej jedności, a dla niektórych autorów emocje artystyczne stają się dla przedstawień artystycznych ową „specjalną niekonceptualną formą, w której odbywa się myślenie artystyczne”. . Poziom racjonalny obejmuje asocjatywność i metaforyczność myślenia artystycznego. . Tak więc aktywność umysłowa przejawia się w „jedności emocjonalnej i racjonalnej”. O tym samym mówi S. Rubinshtein. . Łącznikiem między „zmysłowym” a „racjonalnym” poziomem myślenia artystycznego jest wyobraźnia, która ma naturę emocjonalno-racjonalną. Potwierdzają to również badacze L. Wygotski, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Teraz, mając pojęcie o strukturze myślenia artystycznego, omówionej powyżej, nakreślmy poziomy i wyróżnijmy składowe elementy myślenia muzycznego.

Przede wszystkim wychodzimy z założenia, że ​​myślenie muzyczne, będąc wytworem aktywności intelektualnej, podlega ogólnym prawom ludzkiego myślenia, a zatem odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analizy, syntezy, porównania, uogólnienia.

Drugi punktem wyjścia jest to, że myślenie muzyczne jest jednym z rodzajów myślenia artystycznego.

Trzeci - jest myślenie, które ma charakter twórczy, a czwarta - ujawnia specyficzne właściwości muzyki.

Proces myślenia został dogłębnie zbadany przez radzieckiego psychologa S. Rubinshteina. Podstawą jego koncepcji S.L. Rubinstein sformułował następującą ideę: „głównym sposobem istnienia tego, co mentalne, jest jego istnienie jako procesu lub czynności”, myślenie jest procesem, ponieważ „jest ciągłą interakcją osoby z przedmiotem”. Obie strony myślenia występują w jedności. „Proces myślenia to przede wszystkim analiza i synteza tego, co analiza wyróżnia, to jest abstrakcja i uogólnienie…”. [tamże, s. 28]. Ponadto naukowiec rozróżnia dwa różne poziomy analizy: analizę obrazów zmysłowych i analizę obrazów werbalnych, zwracając uwagę, że na poziomie poznania zmysłowego istnieje jedność analizy i syntezy, która przejawia się w postaci porównania, oraz w przejściu do myślenia abstrakcyjnego analiza pojawia się w formie abstrakcji. Uogólnienie jest również dwupoziomowe: w postaci uogólnienia i uogólnienia właściwego [tamże, s. 35].

Podzielając poglądy Rubinsteina, nie możemy nie wziąć pod uwagę opinii innego badacza, V.P. Puszkina, który udowodnił, że w badaniu produktywnego myślenia twórczego na pierwszym planie powinna znajdować się proceduralna strona myślenia. Opierając się na powyższych założeniach, uznaliśmy za możliwe zwrócenie się w naszym badaniu ku proceduralnej stronie myślenia muzycznego, co znajduje odzwierciedlenie w schemacie 1.

Schemat 1. Struktura myślenia muzycznego

Jak widać z przedstawionego schematu, badacz myślenia muzycznego wyróżnia dwa poziomy strukturalne, umownie nazywając je „zmysłowym” (I) i „racjonalnym” (II). Komponenty wykonań emocjonalno-wolicjonalnych (nr 1) i muzycznych (nr 2) odsyła do pierwszego poziomu.

Jednocześnie łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa) (nr 3).

Drugi poziom myślenia muzycznego reprezentują następujące składowe: skojarzenia (nr 4); twórcza intuicja (nr 5); logiczne metody myślenia, w tym analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie - grupa składowych nr 6; język muzyczny (nr 7).

Jest to schematyczne przedstawienie struktury myślenia muzycznego jako procesu.

Tak więc proces myślenia rozpoczyna się od nieświadomego porównania zmysłowej „pamięci” przeszłego doświadczenia i doświadczenia nowej informacji muzycznej.

Dalszy sukces realizacji poznawalnego procesu zależy od poziomu percepcji muzycznej. Ponieważ główną funkcją myślenia w odbiorze utworu muzycznego jest refleksja i przetwarzanie otrzymanych informacji, myślenie muzyczne musi odbierać odpowiednie informacje, operować nimi, dokonywać uogólnień i wniosków. Jednym z głównych składników myślenia muzycznego jest opanowanie informacji muzycznych. Ta strona nazywa się semantyczną.

Proces opanowania języka muzycznego wymaga włączenia całego zespołu zdolności muzycznych: pamięci muzycznej, słuchu muzycznego, poczucia rytmu.

Przyjrzyjmy się teraz bliżej strukturalnym składnikom myślenia muzycznego.

Według B. M. Tepłowa „percepcja muzyki to muzyczna wiedza o świecie, ale wiedza emocjonalna”. Aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym odbioru muzyki, ale jej treści nie da się pojąć w sposób nieemocjonalny.

Emocje są częścią mentalnych mechanizmów myślenia muzycznego. Współczesna nauka dowodzi, że emocje i uczucia rozwijają się i odgrywają niezwykle ważną rolę w strukturze aktywności umysłowej człowieka. Idee o jedności procesów poznawczych i emocjonalnych przenikają wszystkie prace Rubinsteina. Rozwój emocji intelektualnych następuje w jedności z rozwojem myślenia. Formacja semantyczna staje się źródłem emocji, które są głównym bodźcem, motywem działania człowieka, a tym samym emocje pełnią funkcję regulacyjną działania.

P. M. Yakobson określa emocje intelektualne jako uczucie zaskoczenia, poczucie pewności, przyjemność z rezultatu umysłowego, pragnienie wiedzy. Muzyka to przede wszystkim obszar uczuć i nastrojów. W muzyce, jak nigdzie indziej w sztuce, emocje i myślenie są ze sobą ściśle powiązane. Proces myślenia jest tutaj nasycony emocjami. Emocje muzyczne są rodzajem emocji artystycznych, ale szczególnym rodzajem. „Aby wzbudzić emocje… jako coś znaczącego, system dźwięków zwany muzyką musi znaleźć odzwierciedlenie w idealnym obrazie”, mówi Tepłow, „emocje nie mogą zatem być niczym innym jak subiektywnym zabarwieniem percepcji, idei, idei. ” Aby wywoływać emocje muzyczne, relacje wysokościowe muszą rozwinąć się w intonację i przekształcić w wewnętrzny, subiektywny obraz. W ten sposób procesy percepcji i myślenia przeplatają się i oddziałują na siebie.

Jak każda czynność, muzyka jest związana z postawami, potrzebami, motywami i zainteresowaniami jednostki. Jednym z wiodących i znaczeniotwórczych elementów jest w nim motyw poznawczy. Proces myślowy w muzyce i jego wyniki stają się zatem przedmiotem emocjonalnej oceny z punktu widzenia motywów poznawczych. Te cechy emocjonalne w naukach psychologicznych są zwykle nazywane emocjami intelektualnymi. Odzwierciedlają związek między motywem poznawczym a sukcesem lub porażką aktywności umysłowej.

Emocje sukcesu (lub porażki), przyjemności, domysłów, wątpliwości, pewności związane z wynikami pracy umysłowej, w sposób muzyczny, są bardzo ważne w działalności muzycznej. Emocje przyjemności są pierwszą fazą procesu poznawczego. Jeśli nauczyciel jest w stanie dokładnie i poprawnie skierować myśl i słuch ucznia, wówczas osiąga się pozytywny wynik w rozwoju osobowości muzyka. Ważne jest jednak doświadczenie intelektualne i słuchowe zgromadzone wcześniej przez uczniów.

Drugą fazą procesu muzyczno-poznawczego jest emocja domysłu. Wiąże się to z rozwiązaniem problemu powstawania i kształtowania się obrazu muzycznego, aw muzyce z reguły nie ma gotowych odpowiedzi.

Potrzeba pokonywania przeszkód na drodze do celu jest zwykle nazywana wolą. W psychologii wola jest definiowana jako świadome regulowanie przez człowieka jego zachowania i działań. W działalności muzycznej (komponowaniu, wykonywaniu i słuchaniu) wola pełni funkcje celu, bodźca do działania i arbitralnej regulacji działań. Procesy wolicjonalne są ściśle związane nie tylko z emocjami, ale także z myśleniem.

Biorąc pod uwagę ścisłą jedność procesów wolicjonalnych i emocjonalnych, rozdzielamy je na jeden komponent myślenia - emocjonalno-wolicjonalny.

Przeanalizujmy takie składniki myślenia muzycznego, jak reprezentacje, wyobraźnia i tak dalej. Reprezentacje to „obrazy przedmiotów oddziałujących na ludzkie zmysły, odtworzone ze śladów zachowanych w mózgu pod nieobecność tych przedmiotów i zjawisk, a także obraz stworzony przez warunki twórczej wyobraźni”. .

Tworzenie reprezentacji, zgodnie z teorią Tepłowa, opiera się na trzech zasadach:

a) reprezentacje powstają i rozwijają się w procesie działania;

b) ich rozwój wymaga bogatego materiału percepcji;

c) ich „bogactwo”, trafność i kompletność można osiągnąć jedynie w procesie percepcji i uczenia się. Z szerszego pojęcia „wykonań muzycznych” należy wyróżnić węższe: „przedstawienia muzyczno-figuratywne”, „muzyczno-słuchowe” i „muzyczno-motoryczne”.

Zatem reprezentacje muzyczne to nie tylko umiejętność wizualizacji i antycypacji wysokości, rytmiki i innych cech, ale także umiejętność przedstawiania obrazów muzycznych, a także aktywność „wyobraźni słuchowej”.

Występy muzyczne są rdzeniem wyobraźni muzycznej. Wyobraźnia jest konieczną stroną twórczości, w procesie której działa w jedności z myśleniem. Warunkiem wysokiego rozwoju wyobraźni jest jej wychowanie, począwszy od dzieciństwa, poprzez zabawy, naukę, obcowanie ze sztuką. Niezbędnym źródłem wyobraźni jest kumulacja różnorodnych doświadczeń życiowych, zdobywanie wiedzy i kształtowanie się przekonań.

Twórcza wyobraźnia muzyczna jest według Tepłowa wyobraźnią „słuchową”, co stanowi o jej specyfice. Przestrzega ogólnych praw rozwoju wyobraźni. Charakteryzuje się zaangażowaniem w proces działań zarówno muzyczno-estetycznych, jak i muzyczno-artystycznych, których rezultatem jest nie tylko powstanie dzieła sztuki muzycznej, ale także tworzenie performatywnych i odsłuchowych obrazów.

Tworząc utwór, kompozytor wkłada w muzykę swoją wizję świata, swój nastrój emocjonalny. Tęskni za wydarzeniami, które poruszają jego duszę, które wydają mu się znaczące i ważne – nie tylko dla niego samego, ale także dla społeczeństwa – przez pryzmat jego „ja”; wywodzi się z osobistego doświadczenia życiowego. Performer wręcz przeciwnie odtwarza w swojej wyobraźni stanowisko ideowe i estetyczne autora, jego ocenę tego, co zastane. W rzeczywistości odtwarza obraz jego autoekspresji. Studiując epokę, indywidualny styl pionierskiego artysty, wykonawca może osiągnąć maksymalne zbliżenie do swojego pomysłu, jednak oprócz odtworzenia w swojej wyobraźni autoekspresji twórcy dzieła, musi zachować swoją ocenę, jego pozycja ideowa i estetyczna, obecność własnego „ja” w zrealizowanym dziele. Wtedy utwór, nie napisany przez niego, staje się w procesie tworzenia niejako jego własnym. Proces tworzenia i jego „dodatkowe tworzenie” może być oddzielone znacznym przedziałem czasowym, w którym to przypadku wykonawca umieszcza w swoim wykonaniu odbiór i ocenę dzieła z pozycji współczesności, interpretuje to dzieło, rozważając je poprzez pryzmat nowoczesności. pryzmat dzisiejszej świadomości. Ale nawet przy takim samym doświadczeniu życiowym, sprzęcie muzycznym dwie osoby słuchające tego samego utworu mogą go zupełnie inaczej rozumieć i oceniać, dostrzegając w nim różne obrazy. To zależy od osobistego osądu i wyobraźni. V. Beloborodova zauważa, że ​​„proces percepcji muzyki można nazwać procesem współtworzenia słuchacza i kompozytora, rozumiejąc to jako empatię i wewnętrzne odtworzenie przez słuchacza treści utworu muzycznego skomponowanego przez kompozytora; empatia i rekreacja, którą wzbogaca aktywność wyobraźni, własne doświadczenie życiowe, własne uczucia, skojarzenia, których włączenie nadaje percepcji subiektywno-twórczy charakter.

Zarówno reprezentacje, jak i wyobraźnia są zapośredniczone przez procesy wolicjonalne. W muzyce predykcyjna samokontrola słuchowa jest decydującym łącznikiem między reprezentacjami muzyczno-figuratywnymi i muzyczno-słuchowymi, jako rodzajami reprezentacji wyobraźni i ich dźwiękowym ucieleśnieniem.

Jednym z głównych sposobów tworzenia złożonego obrazu muzycznego, zawierającego elementy dźwiękowe, ruchowe, ekspresyjno-semantyczne, konceptualne i inne, są asocjacje. Najważniejszym aspektem myślenia muzycznego jest rozwinięta asocjatywność: istnieje kojarzenie ukierunkowane, a nie swobodne, w którym cel jest czynnikiem przewodnim (co jest typowe dla procesu myślowego jako całości).

Wśród innych warunków sprzyjających powstawaniu skojarzeń w muzyce wymienia się pamięć, wyobraźnię i intuicję, uwagę i zainteresowanie. Spośród wszystkich tych składników wyróżnijmy intuicję jako najważniejszą ze wszystkich włączanych przez człowieka w proces myślenia muzycznego.

Intuicja odgrywa ważną rolę w aktywności muzycznej i umysłowej. Stopień rozwoju intuicji wzbogaca muzyczne myślenie i wyobraźnię. Intuicja działa jako jeden z głównych mechanizmów myślenia muzycznego, zapewniając ruch od nieświadomości do świadomości i odwrotnie. „Jest to szczególny rodzaj myślenia, kiedy poszczególne ogniwa procesu myślowego przebiegają nieświadomie i najdobitniej urzeczywistnia się rezultat, czyli prawda”. . Intuicja działa jak swoista „rózga”, na której „naciągnięte” są inne komponenty proceduralne myślenia muzycznego i jest uwarunkowana reaktywnością emocjonalną, wysokim poziomem regulacji emocjonalnej, rozwiniętą wyobraźnią i umiejętnością improwizacji.

Proces myślenia opisany przez Rubinsteina w istocie odzwierciedla przebieg myślenia logicznego. Jego elementy składowe: analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie, porównanie.

Analiza polega na mentalnym podziale badanego obiektu na części składowe i jest metodą zdobywania nowej wiedzy.

Przeciwnie, synteza jest procesem łączenia w jedną całość części, właściwości, relacji, zidentyfikowanych poprzez analizę.

Abstrakcja jest jedną ze stron, form poznania, która polega na mentalnym wyabstrahowaniu z szeregu właściwości przedmiotów i relacji między nimi oraz na wyizolowaniu, wyizolowaniu jakiejkolwiek własności lub relacji.

Uogólnienie - przejście od wiedzy indywidualnej do ogólnej, od wiedzy mniej ogólnej do bardziej ogólnej.

Porównanie to porównanie obiektów w celu zidentyfikowania podobieństw lub różnic między nimi.

Wiele opracowań dotyczy operacji myślenia muzycznego – porównania, uogólnienia, analizy. Porównywanie jest główną metodą myślenia muzycznego. Zastanawiając się nad tym, Asafiew pisze: „Cała wiedza jest porównaniem. Proces postrzegania muzyki polega na porównywaniu i różnicowaniu powtarzających się i kontrastujących ze sobą momentów. W formie muzycznej przejawiają się układy logiczne kilkupoziomowe: po pierwsze logika łączenia poszczególnych dźwięków i harmonii w motywy, po drugie logika łączenia motywów w większe całości – frazy, zdania, kropki, po trzecie logika łączenia dużych jednostki tekstu na sekcje formy, części cyklu i całość dzieła .

Nawet same intonacje muzyczne są uogólnieniem szeregu właściwości tkwiących w dźwiękach rzeczywistości. Oparte na nich środki wyrazu muzycznego (tryb, rytm itp.) są także uogólnieniem relacji wysokości i temporalnych; gatunki, style są uogólnieniem wszystkich środków wyrazu istniejących w danej epoce. . NV Goryukhina definiuje uogólnienie jako konsekwentną integrację poziomów strukturyzacji procesu intonacji. Uogólnienie załamuje proces, rzutując współrzędną czasową na jeden punkt reprezentacji całkowej. W tym autor widzi specyficzną cechę myślenia muzycznego. . Do powstania uogólnienia konieczne jest wielokrotne dostrzeganie i porównywanie zjawisk tego samego rodzaju. O kształtowaniu się uogólnienia w największym stopniu mówi wyczucie stylu. Wybór podobnych stylistycznie utworów jest zadaniem trudnym i odpowiada dość wysokiemu poziomowi rozwoju muzycznego.

Myślenie muzyczne przejawia się nie tylko w generalizowaniu, ale także w świadomości struktury utworu muzycznego, regularnego łączenia elementów, rozróżniania poszczególnych szczegółów. Umiejętność analizowania struktury dzieła nazywana jest także „wyczuciem formy”. Uznając go za ważny składnik myślenia muzycznego, L. G. Dmitrieva definiuje go jako „złożony rozwój wielu reprezentacji muzycznych i słuchowych: elementarne struktury muzyczne, środki wyrazu, zasady kompozycji, kompozycyjne podporządkowanie części utworu jednej całości i ich wyrazista istota”. . Analiza formy opiera się na świadomym, stopniowym porównywaniu każdego momentu dźwięku z poprzednim. . Dla słuchacza, pozbawionego poczucia formy, muzyka nie kończy się, lecz ustaje. .

W utworach Meduszewskiego problemy myślenia muzycznego rozpatrywano z punktu widzenia stworzonej przez niego doktryny o dwoistości formy muzycznej: „Najbardziej uderzającą rzeczą w formie muzycznej jest jej paradoks, połączenie niezgodności w to. Prawa jego zdrowej organizacji są głębokie, mądre i bardzo precyzyjne. Ale w zniewalających dźwiękach muzyki - i nieuchwytnym uroku tajemnicy. Dlatego obrazy formy muzycznej, które pojawiają się przed nami z jednej strony w teoriach harmonii, polifonii, kompozycji, w nauce metrum i rytmu, a z drugiej strony w opisach najwspanialszych efektów wykonawczych w obserwacjach muzyków są tak uderzająco różne. .

Meduszewski uważa, że ​​​​w formie intonacji gromadzi się całe doświadczenie komunikacji międzyludzkiej - „zwykła mowa w jej wielu gatunkach, sposób poruszania się, wyjątkowy w każdej epoce i dla różnych ludzi… Wszystkie te niezliczone bogactwa są dokładnie przechowywane w formie intonacyjnej - w różnych intonacjach, znakach plastycznych i obrazowych, w technice dramatycznej i integralnych typach dramatu muzycznego. . Oznacza to, że zrozumienie wewnętrznej struktury utworu muzycznego oraz wniknięcie w ekspresyjny i semantyczny podtekst intonacji sprawia, że ​​myślenie muzyczne staje się procesem pełnoprawnym.

Mówiąc o tym, należy przejść do kwestii relacji między filozoficznymi kategoriami formy i treści oraz rozważyć cechy ich manifestacji w sztuce muzycznej.

We współczesnej nauce za treść uważa się wszystko, co zawiera się w systemie: są to elementy, ich relacje, powiązania, procesy, trendy rozwojowe.

Formularz ma kilka cech:

Sposób zewnętrznego wyrażania treści;

Sposób istnienia materii (przestrzeń, czas);

Wewnętrzna organizacja treści.

Budynki. Dotyczy to zwłaszcza muzyki instrumentalnej, wokalnej bez słów (wokali) – czyli muzyki nieprogramowej (bez słów, bez akcji scenicznej), choć podział muzyki na tzw. „czystą” i programową jest względny.

Początki muzycznego przedstawienia i wyrazistości tkwią w mowie ludzkiej. Mowa z jej intonacjami jest pewnym pierwowzorem muzyki z jej muzycznymi intonacjami.

Jeśli chodzi o formę muzyczną, złożoność jej postrzegania polega na tymczasowym charakterze istnienia. Świadomość kompozytora jest w stanie jednocześnie objąć kontur formy muzycznej, a świadomość słuchacza pojmuje go po wysłuchaniu utworu muzycznego, co jest opóźnione i często wymaga wielokrotnego słuchania.

Słowo „forma” rozumiane jest w odniesieniu do muzyki w dwojaki sposób. W szerokim znaczeniu jako zespół środków wyrazu muzycznego (melodia, rytm, harmonia itp.), ucieleśniający w utworze muzycznym jego treść ideową i artystyczną. W węższym znaczeniu jako plan rozmieszczenia części utworu, w pewien sposób ze sobą połączonych.

W prawdziwym dziele sens artystyczny objawia się właśnie poprzez formę. I tylko dzięki uważnemu zwróceniu uwagi na formę możliwe jest zrozumienie znaczenia, treści. Utwór muzyczny to coś, co się słyszy i czego się słucha – dla jednych z przewagą tonu zmysłowego, dla innych – intelektu. Muzyka leży i istnieje w jedności iw proporcji kreatywności, wykonania i „słuchania” poprzez percepcję. „Słuchając, odbierając muzykę i czyniąc z niej stan swojej świadomości, słuchacze pojmują treść utworów. Jeśli nie usłyszą formy jako całości, „złapią” tylko fragmenty treści. Wszystko to jest jasne i proste” [tamże, s. 332-333]

Trzeba wziąć pod uwagę fakt, że myślenie jest nierozerwalnie związane z językiem, który realizuje się poprzez mowę. Jak wiadomo, muzyka nie jest ciągłym strumieniem szumów i podtekstów, ale zorganizowanym systemem muzycznych dźwięków, podlegającym szczególnym zasadom i prawom. Aby zrozumieć strukturę muzyki, konieczne jest opanowanie jej języka. To nie przypadek, że problem języka muzycznego jest uważany za centralny w badaniu problemu myślenia muzycznego. „Wszystkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o język muzyczny, który jest systemem stabilnych typów zestawień dźwiękowych wraz z regułami (normami) ich stosowania”.

Język muzyczny, podobnie jak język werbalny, zbudowany jest z jednostek strukturalnych (znaków), które mają określone znaczenie: struktury znakowe obejmują motywy przewodnie, melodie-symbole (na przykład w ortodoksji - „Panie, zmiłuj się”), poszczególne zwroty (szósty Schuberta - czułość motywu i smutek; opadająca wolna druga intonacja Bacha jest symbolem namiętności itp.) „oznaki niektórych gatunków (np. pentatoniczna skala u Węgrów i ludów Wschodu), kadencje jako koniec myśli wiele więcej.

Język muzyczny powstaje, kształtuje się i rozwija w toku muzycznej, historycznej praktyki. Związek między myśleniem muzycznym a językiem muzycznym jest głęboko dialektyczny. Główną cechą myślenia jest nowość, główną cechą języka jest względna stabilność. Prawdziwy proces myślenia zawsze odnajduje jakiś istniejący stan języka, który jest używany jako podstawa. Ale w tym twórczym procesie myślenia język rozwija się, wchłania nowe elementy i powiązania. Z drugiej strony język muzyczny nie jest czymś wrodzonym, a jego rozwój jest niemożliwy bez myślenia.

1. Zatem analiza literatury dotyczącej problemu badawczego pozwala sądzić, że:

Myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ, podobnie jak myślenie w ogóle, jest funkcją mózgu właściwą każdemu człowiekowi. Najważniejszą rzeczą w przekazywaniu treści utworu muzycznego jest intonacja.

Myślenie muzyczne to przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odzwierciedlenie w ludzkim umyśle obrazu muzycznego, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego. Kształtowanie i rozwój myślenia muzycznego studentów powinno opierać się na głębokiej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które ucieleśniają plastyczną i figuratywną treść utworów muzycznych.

2. Wskaźnikami rozwoju myślenia muzycznego są:

Tom słownika muzyczno-intonacyjnego - słownik ustny opracowany przez każdą osobę z najbardziej „mówiących do niego”, „leżących przy uchu” fragmentów muzyki, intonowanych na głos lub do siebie;

System relacji i relacji intonacyjnych charakteryzujący się umiejętnością nawiązywania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-ekspresyjnych, dramatycznych zarówno w ramach jednego utworu, jak i między kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. opanowanie norm języka muzycznego;

Opanowanie emocji muzycznych i artystycznych, wysoki stopień regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej;

Rozwój wyobraźni;

Rozwój sfery asocjacyjnej.

3. Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Z kolei pierwszy z tych poziomów obejmuje komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Druga opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Łącznikiem między dwoma poziomami myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”).

Myślenie muzyczne

Cel lekcji: pokazać w praktyce niektóre metody pracy nad utworem muzycznym, które przyczyniają się do rozwoju myślenia muzycznego ucznia.

Zadanie edukacyjne: kształtowanie i doskonalenie umiejętności zawodowych niezbędnych do opanowania kultury wykonania muzycznego.

Zadanie rozwojowe: rozwijanie myślenia muzycznego i artystycznego ucznia, tworzenie na zajęciach warunków do kształtowania i rozwoju jego zainteresowań poznawczych, aktywności twórczej; promowanie rozwoju intelektualnych, emocjonalnych i wolicjonalnych sfer jednostki.

Zadanie edukacyjne: kształtowanie stałego zainteresowania przyszłym zawodem, chęć samodoskonalenia (samokontrola, poczucie własnej wartości, samoregulacja) i twórczej samorealizacji.

Ekwipunek: sprzęt multimedialny do pokazów slajdów, dwa pianina (dla ucznia i nauczyciela), regał z literaturą problemową.

Wykorzystany materiał muzyczny: I. Bach „Wynalazek” (dwuczęściowy C-dur), Bertini „Etiuda”, I. Blinnikova „Parma”, W. Mozart „Sonaty” (a-moll, G-dur), S. Prokofiew „Poranek”, „Bajka” ”, P. Czajkowski „Walc”, „Baba Jaga”, R. Schumann „Śmiały jeździec”.

Plan lekcji

1. Wstęp.

2. Muzykologia domowa o myśleniu.

3. Myślenie muzyczne, jego rodzaje i rozwój.

4. Rozwijanie edukacji jako podstawy doskonalenia „umysłu muzycznego” (NG Rubinshtein).

5. Przygotowanie ideomotoryczne ucznia.

6. Wnioski.

Czym jest myślenie muzyczne?

Jaka jest jego wewnętrzna natura?

– Jakie są cechy jego rozwoju?

– Co powinien zrobić nauczyciel, aby rozwijać myślenie muzyczne swoich uczniów?

Odpowiedzi na interesujące nas pytania najwyraźniej należy szukać na styku muzykologii, psychologii i pedagogiki. (pokazując literaturę wykorzystaną w opracowaniu).

Pytanie do obecnych: „Co jest ważniejsze w procesie edukacji muzycznej: rozwój sfery emocjonalnej studenta muzyki czy jego intelektu?”. Nie będziemy spieszyć się z odpowiedzią, ale postaramy się wyciągnąć wnioski na koniec lekcji.

slajd 1*

Niektóre fakty z historycznego rozwoju teorii myślenia muzycznego

Po raz pierwszy termin myśl muzyczna” znajduje się w dziełach muzyczno-teoretycznych XVIII wieku (historyk Forkel, nauczyciel Kvanz).

Pojęcie „m myślenie muzyczne”- I. Herbart (1776-1841).

Koncepcja " reprezentacje asocjacyjne”- G. Fechner (1801-1887).

Koncepcja " logika muzyczna”- G. Riemann (1849-1919).

Koncepcja " psychologia muzyczna-E Kurt (1886-1946).

____________________________

* teksty slajdów zaznaczono kursywą

MUZYKA ROSYJSKA WIEDZA O MYŚLENIU

Wśród twórców koncepcji związanych z myśleniem muzycznym jedno z pierwszych miejsc należy do BA Asafiew. Istota jego nauczania jest następująca: myśl muzyczna objawia się i wyraża poprzez intonację. Intonacja jako podstawowy element mowy muzycznej jest koncentratem, semantyczną podstawową zasadą muzyki. Emocjonalna reakcja na intonację, wnikanie w jej ekspresyjną istotę jest punktem wyjścia dla procesów myślenia muzycznego.

Badania w zakresie myślenia muzycznego kontynuował B.L. Yavorsky, LA Mazel, V.V. Medushevsky, VA Zukkerman i inni.

Naukowiec PP Błoński napisał: „Pusta głowa nie rozumuje: im więcej doświadczenia i wiedzy, tym bardziej jest zdolna do rozumowania”. A nauczanie rozumowania, rozwijanie myślenia muzycznego przyszłych nauczycieli muzyki na lekcjach głównego instrumentu muzycznego jest podstawowym zadaniem nauczyciela.

Proces edukacji muzycznej łączy ze sobą dwa główne obszary aktywności umysłowej ucznia – intelekt i emocje.

slajd 2

VG Belinsky„Sztuka to myślenie obrazami”.

GG Neuhaus„Nauczycielem gry na jakimkolwiek instrumencie powinien być przede wszystkim nauczyciel, tj. objaśniacz i interpretator muzyki. Jest to szczególnie potrzebne na niższych poziomach rozwoju ucznia: tutaj jest to konieczne złożona metoda nauczanie, tj. nauczyciel musi przekazać uczniowi nie tylko „treść” utworu, nie tylko zarazić go poetyckim obrazem, ale także szczegółowo przeanalizować formę, strukturę ogólnie i szczegółowo, harmonię, melodię, polifonię, tekstura fortepianu, krótko mówiąc, powinna być zarówno historyk muzyki, jak i teoretyk, nauczyciel solfeżu, harmonii i gry na fortepianie”.

MYŚLENIE MUZYCZNE, JEGO RODZAJE I ROZWÓJ

Myślenie muzyczne- przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odbicie w umyśle osoby obrazu muzycznego, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego.

Wniosek:„Muzyka jest odzwierciedleniem życia”.

Myślenie muzyczne obejmuje analizę i syntezę, porównanie i uogólnienie. Analiza i synteza pozwalają wniknąć w istotę utworu, zrozumieć jego treść, ocenić możliwości wyrazowe wszystkich środków muzycznego wyrazu. Zdolność do generalizowania opiera się na zasadzie wiedzy systematycznej. Metoda porównania uruchamia istniejący system skojarzeń i jako operacja umysłowa niesie ze sobą sprzeczność między dostępną wiedzą a wiedzą niezbędną do rozwiązania zadań. Ta technika jest podstawą do zdobywania nowej wiedzy.

Na przykładzie wcześniej wykonanego „Walca” rozważane są główne operacje umysłowe w odniesieniu do muzyki: analiza – podział na składowe (akompaniament i melodia), porównanie – porównanie (walc do słuchania i walc do tańca), uogólnienie – skojarzenie według do wspólnej cechy (gatunek – metrum trójdzielne we wszystkich walcach, faktura akordowa akompaniamentu itp.).

slajd 3

Intensywny rozwój myśleniaprzeprowadza się, gdy student zdobywa wiedzę:

• o stylu kompozytora;
• o epoce historycznej;
• o gatunku muzycznym;
• o strukturze pracy;
• o cechach języka muzycznego;
• o intencjach kompozytora.

Efektywności rozwoju zdolności intelektualnych ucznia sprzyja etapowa praca nad lekcją utworu muzycznego ( 3 etapy):

1. Całościowe ujęcie jej treści, charakteru, logiki rozwoju myśli muzycznej (styl, gatunek, epoka historyczna). Zalecane: metoda holistycznej analizy utworu muzycznego, metoda charakterystyki porównawczej, metoda uogólnienia oraz metoda dedukcji historyczno-stylistycznej (rodzajowej).

2. Uzupełnienie wiedzy z zakresu formy muzycznej i środków wyrazu muzycznego metodą analizy zróżnicowanej.

3. Emocjonalna percepcja utworu muzycznego i jej ucieleśnienie w obrazie dźwiękowym. Na tym etapie dla efektywniejszego rozwoju myślenia figuratywnego ucznia wskazane jest systematyczne uzupełnianie jego wiedzy z zakresu sztuk pokrewnych. Zalecane: metoda kompleksowej analizy epoki historycznej, metoda werbalnej interpretacji obrazu artystycznego, metoda porównania artystycznego.

Praca krok po kroku nad utworem muzycznym intensywnie wpływa na rozwój walorów zawodowych i intelektualnych uczniów oraz umożliwia skuteczne samodzielne studiowanie materiału muzycznego.

W praktyce wszystkie trzy etapy często występują jednocześnie.

Istnieć dwie główne metody pracy ze studentem odbywającym praktykę pedagogiczną wykonawstwa muzycznego:

1. Wyświetlacz, tj. pokaz gry na instrumencie (metoda ilustracyjna).

2. Wyjaśnienie ustne.

Pytanie do obecnych:

Która z tych metod powinna przeważać? Opinie są różne.

Kiedy punkt ciężkości w nauce przesuwa się na rozwój ucznia, kształtowanie jego intelektu, wzbogacenie jego potencjału artystycznego i umysłowego, najbardziej efektywna okazuje się metoda wyjaśniania werbalnego.

Występ na instrumencie może dać uczniowi jedynie bezpośredni impuls emocjonalny.

Zadanie twórcze dla ucznia: ułożyć w myślach (wybrać środki muzycznego wyrazu – tryb, tempo, dynamikę, fakturę, rejestr itp.) dwa utwory o nazwach „Poranek” i „Bajka”. Uczennica w roli kompozytora opowiada, jakich środków użyłaby do napisania tych utworów programowych.

Nauczyciel wykonuje dwie sztuki S. Prokofiewa - „Poranek” i „Bajka”. W analizie porównawczej muzyki autorskiej i skomponowanej przez ucznia znajdujemy wiele wspólnych elementów w zestawie określonych środków muzycznego wyrazu.

Wniosek: pewien program, określony w tytule pracy, pobudził twórczą wyobraźnię studentki, jasno ujawnił jej potencjał artystyczny i umysłowy.

slajd 4

Rodzaje myślenia muzycznego:

1. Myślenie wizualno-figuratywne (słuchacz);

2. Myślenie wizualne (performer);

3. Abstrakcyjno-logiczny (kompozytor).

OBRAZ ARTYSTYCZNY

We współczesnej psychologii obraz artystyczny jest rozumiany jako jedność trzech zasad – materialnej (melodia, harmonia, metrorytmia, dynamika, barwa, rejestr, faktura), duchowej (nastroje, skojarzenia, różne wizje figuratywne) i logicznej (organizacja formalna utwór muzyczny – jego budowa, części sekwencyjne).

Uczeń gra sztukę „Śmiały jeździec” R. Schumanna.

Nauczyciel. W jakiej formie jest napisany ten utwór? Za pomocą jakich znaków można określić liczbę głosów w tej muzyce?

Student. Spektakl jest napisany w formie trzyczęściowej, ponieważ każda część ma pełny wygląd, któremu towarzyszy zmiana nastroju, zmiana planu tonalnego.

Wniosek: struktura utworu przyczynia się do ujawnienia figuratywnej treści muzyki. Tylko przy zrozumieniu i jedności wszystkich tych zasad obrazu muzycznego w umyśle wykonawcy (słuchacza) można mówić o obecności prawdziwego myślenia muzycznego. Uczucia, materia brzmieniowa i jej logiczna organizacja.

ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNEGO

Początkowym impulsem do uruchomienia procesów myślowych jest często problematyczna sytuacja, w której dotychczasowa wiedza nie spełnia nowych wymagań. Sytuacje problemowe w odniesieniu do zadań edukacji muzycznej można sformułować następująco:

1. Rozwijanie umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki:

o zidentyfikować główne intonacyjne ziarno;

o określić styl utworu ze słuchu;

o dobierać dzieła plastyczne i literackie zgodnie z figuratywną strukturą utworu muzycznego;

o znaleźć utwór muzyczny określonego kompozytora m.in.

2. Rozwijanie umiejętności myślenia w trakcie wykonywania:

o porównać plany wykonawcze utworów muzycznych w różnych wydaniach;

o sporządzić kilka planów wykonania dla jednego utworu;

o wykonać tę samą pracę z inną wyimaginowaną orkiestracją itp.

Zilustrujmy to innym przykładem. Wykonanie brzmień ucznia „Wynalazek” J. Bacha.

Wniosek: subiektywny czynnik wykonawcy (redaktora) odciska piętno na zrozumieniu tego lub innego utworu muzycznego.

ROZWÓJ EDUKACJI JAKO PODSTAWA KSZTAŁCENIA „UMYSŁU MUZYCZNEGO”

Fundacja rozwijający się uczenie się we współczesnej edukacji muzyka są następujące główne zasady muzyczne i pedagogiczne.

slajd 5

Zasady rozwoju edukacji muzycznej:

1. Wzrost wolumenu materiału muzycznego wykorzystywanego w praktyce edukacyjnej (poszerzenie repertuaru);

2. Przyspieszenie tempa przekazywania określonej części materiału edukacyjnego;

3. Zwiększenie miary teoretycznej możliwości zajęć muzycznych (ogólna intelektualizacja lekcji w klasie muzyczno-wykonawczej);

4. Odejście od bierno - reprodukcyjnych (naśladowczych) sposobów aktywności (zachęcanie uczniów do aktywności, samodzielności i inicjatywy twórczej);

5. Wprowadzenie nowoczesnych technologii, w szczególności - informacji;

6. Uświadomienie przez nauczyciela głównego zadania strategicznego – uczeń musi być nauczony się uczyć.

W psychologii ugruntowało się stanowisko, że myślenie artystyczne to myślenie obrazami w oparciu o określone idee. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz utworu muzycznego jest uważany za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej.

Podstawa materialna utworu muzycznego jawi się w postaci właściwości akustycznych materii brzmieniowej, które można analizować pod kątem takich parametrów jak melodia, harmonia, metrum rytmiczne, dynamika, barwa, rejestr, faktura. Ale wszystkie te zewnętrzne cechy dzieła same w sobie nie mogą powodować powstania zjawiska obrazu artystycznego. Taki obraz może powstać tylko w umysłach słuchacza i wykonawcy, kiedy połączy swoją wyobraźnię i wolę z tymi akustycznymi parametrami utworu, koloryzuje brzmiącą tkaninę za pomocą własnych odczuć i nastrojów. Tak więc tekst muzyczny i parametry akustyczne utworu muzycznego stanowią jego materialną podstawę. Materialna podstawa dzieła muzycznego, jego tkanka muzyczna budowana jest zgodnie z prawami logiki muzycznej. Główne środki muzycznej ekspresji - melodia, harmonia, metrorytmia, dynamika, faktura - to sposoby łączenia, uogólniania intonacji muzycznej, która w muzyce, zgodnie z definicją B.V. Asafiewa, jest głównym nośnikiem ekspresji znaczenia

Podstawą duchową są nastroje, skojarzenia, różne wizje figuratywne, które tworzą obraz muzyczny.

Podstawą logiczną jest organizacja formalna utworu muzycznego z punktu widzenia jego struktury harmonicznej i kolejności części, która stanowi logiczny składnik obrazu muzycznego. Poddana prawom myślenia muzycznego intonacja staje się w utworze muzycznym kategorią estetyczną, łączącą w sobie zasady emocjonalne i racjonalne. Doświadczenie ekspresyjnej istoty muzycznego obrazu artystycznego, zrozumienie zasad budowy materialnej tkanki dźwiękowej, umiejętność urzeczywistnienia tej jedności w akcie twórczym - komponowaniu lub interpretacji muzyki - oto czym jest myślenie muzyczne w działaniu.

Dopiero zrozumienie tych wszystkich zasad obrazu muzycznego w umysłach zarówno kompozytora, wykonawcy, jak i słuchacza, dopiero wtedy pozwala mówić o obecności autentycznego myślenia muzycznego.

Oprócz obecności w obrazie muzycznym powyższych trzech zasad – uczuć, materii brzmieniowej i jej logicznej organizacji – istnieje jeszcze jeden ważny składnik obrazu muzycznego – wola wykonawcy, łącząca jego uczucia z warstwą akustyczną utworu muzycznego. pracy i przekazując je słuchaczowi w całym blasku możliwej doskonałości materii dźwiękowej. Zdarza się, że muzyk bardzo subtelnie wyczuwa i rozumie treść utworu muzycznego, ale we własnym wykonaniu z różnych przyczyn (brak przygotowania technicznego, ekscytacja...) okazuje się, że rzeczywiste wykonanie ma niewielką wartość artystyczną . I to właśnie procesy wolicjonalne odpowiedzialne za przezwyciężenie trudności w osiągnięciu celu okazują się decydującym czynnikiem w realizacji tego, co zostało pomyślane i przeżyte w procesie przygotowania domu.

Dla rozwoju i samorozwoju muzyka, w oparciu o to, co zostało powiedziane, bardzo ważne jest zrozumienie i odpowiednie zorganizowanie wszystkich aspektów muzycznego procesu twórczego, od jego koncepcji do konkretnego wcielenia w kompozycję lub wykonanie. Dlatego myślenie muzyka koncentruje się głównie na następujących aspektach działalności:

• - zastanowienie się nad strukturą figuratywną dzieła - możliwe stojące za nimi skojarzenia, nastroje i przemyślenia.
• - myślenie o materialnej tkance utworu - logika rozwoju myśli w konstrukcji harmonicznej, cechy melodii, rytmu, faktury, dynamiki, agogiki, kształtowania.
• - znalezienie najdoskonalszych sposobów, metod i środków przełożenia myśli i uczuć na instrument lub papier nutowy.

„Osiągnąłem to, co chciałem” - to ostatni punkt myślenia muzycznego w procesie wykonywania i komponowania muzyki ”- powiedział G.G. Neuhaus.

Zawodowy dyletantyzm. We współczesnej edukacji muzycznej dość często dominuje kształcenie umiejętności zawodowych uczniów, w którym uzupełnianie wiedzy o charakterze teoretycznym przebiega powoli. Niedobór wiedzy muzycznej muzyków daje podstawy do mówienia o notorycznym „dyletantyzmie zawodowym” muzyków instrumentalistów, którzy nie znają się na niczym, co wykracza poza wąski krąg ich bezpośredniej specjalizacji. Konieczność nauczenia się kilku utworów w ciągu roku akademickiego według określonego programu nie pozostawia czasu na niezbędne muzykowi rodzaje zajęć, jak selekcja ze słuchu, transpozycja, czytanie a vista, granie w zespole.

W wyniku powyższego można zidentyfikować szereg okoliczności utrudniających rozwój myślenia muzycznego w procesie edukacyjnym:

• 1. Studenci kierunku wykonawstwo muzyczne w codziennej praktyce mają do czynienia z ograniczoną liczbą utworów, opanowują minimum dydaktyczno-pedagogiczne.
• 2. Lekcja w klasie wykonawczej, zamieniająca się w istocie w trening walorów profesjonalnie grających, jest często uszczuplona w treści - uzupełnianie wiedzy o charakterze teoretycznym i uogólniającym zachodzi wśród uczniów instrumentalistów powoli i nieefektywnie, poznawcza strona uczenia się jest niski.
• 3. Nauczanie w wielu przypadkach ma charakter wyraźnie autorytarny, nakierowujący ucznia na podążanie za ustalonym przez nauczyciela modelem interpretacyjnym, bez rozwijania odpowiedniej samodzielności, aktywności i inicjatywy twórczej.
• 4. Umiejętności i zdolności kształtowane w procesie nauki gry na instrumencie muzycznym okazują się ograniczone, niewystarczająco szerokie i uniwersalne. (Uczeń wykazuje nieumiejętność wyjścia poza wąski krąg zabaw wypracowanych wspólnie z nauczycielem w praktycznych zabawach).

Poszerzanie horyzontów muzycznych i ogólnointelektualnych powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

Aby rozwinąć umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

• - zidentyfikować główne ziarno intonacyjne w utworze;
• - ze słuchu określić kierunek stylistyczny utworu muzycznego;
• - rozpoznawać cechy stylu wykonawczego, gdy różni muzycy interpretują ten sam utwór;
• - zidentyfikować sekwencje harmoniczne ze słuchu;
• - dobierać utwory literackie i malarskie do utworu muzycznego zgodnie z jego strukturą figuratywną.

Aby rozwinąć umiejętność myślenia w trakcie wykonywania, należy:

• - porównać plany wykonawcze utworów muzycznych w różnych wydaniach;
• - znaleźć w utworze muzycznym wiodące intonacje i twierdze, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;
• - sporządzić kilka planów wykonania tego samego utworu muzycznego;
• - wykonywać utwory z różnymi wyimaginowanymi orkiestracjami.

W zależności od rodzaju aktywności w myśleniu muzycznym może dominować albo początek wizualno-figuratywny, który obserwujemy podczas odbioru muzyki, albo wizualny efektowny, jak ma to miejsce w momencie gry na instrumencie muzycznym, albo abstrakcyjno- oczy z doświadczeniem życiowym słuchacza.

We wszystkich tych działaniach - tworzeniu muzyki, jej wykonywaniu, postrzeganiu - koniecznie są obrazy wyobraźni, bez których pracy nie jest możliwa żadna pełnoprawna działalność muzyczna. Tworząc utwór muzyczny, kompozytor operuje wyimaginowanymi dźwiękami, zastanawia się nad logiką ich rozmieszczenia, dobiera intonacje, które najlepiej oddają uczucia i myśli w momencie tworzenia muzyki. Kiedy wykonawca zaczyna pracować z tekstem dostarczonym mu przez kompozytora, głównym środkiem przekazania obrazu muzycznego jest jego umiejętność techniczna, za pomocą której znajduje niezbędne tempo, rytm, dynamikę, agogikę, barwę. Sukces wykonania bardzo często okazuje się zależny od tego, jak dobrze wykonawca czuje się i rozumie integralny obraz utworu muzycznego. Słuchacz będzie w stanie zrozumieć, co chciał przekazać kompozytor i wykonawca, jeśli w jego wewnętrznych reprezentacjach dźwięki muzyki będą mogły przywoływać te sytuacje życiowe, obrazy i skojarzenia, które odpowiadają duchowi dzieła muzycznego. Często osoba z bogatszym doświadczeniem życiowym, która wiele przeżyła i widziała, nawet bez specjalnego doświadczenia muzycznego, reaguje na muzykę głębiej niż osoba z wykształceniem muzycznym, ale mało doświadczona.

Połączenie wyobraźni muzycznej z doświadczeniem życiowym słuchacza

W zależności od doświadczenia życiowego dwie osoby słuchające tego samego utworu muzycznego mogą go zupełnie inaczej rozumieć i oceniać, dostrzegać w nim różne obrazy. Wszystkie te cechy percepcji muzyki, jej wykonywania i tworzenia wynikają z pracy wyobraźni, która podobnie jak odciski palców nigdy nie może być taka sama nawet dla dwóch osób. Aktywność wyobraźni muzycznej jest najściślej związana z przedstawieniami muzycznymi i słuchowymi, tj. możliwość słuchania muzyki bez polegania na jej prawdziwym brzmieniu. Reprezentacje te rozwijają się na podstawie percepcji muzyki, która dostarcza uszom żywych wrażeń bezpośrednio brzmiącej muzyki. Jednak aktywność wyobraźni muzycznej nie powinna kończyć się na pracy ucha wewnętrznego. Słusznie zwrócił na to uwagę B. M. Tepłow, mówiąc, że reprezentacje słuchowe prawie nigdy nie są słuchowe i muszą obejmować momenty wizualne, ruchowe i wszelkie inne.

Nie trzeba chyba próbować całkowicie przełożyć języka obrazów muzycznych na znaczenie pojęciowe wyrażone w słowach. Znane jest stwierdzenie PI Czajkowskiego o jego IV Symfonii: „Symfonia”, uważał PI Czajkowski, „powinna wyrażać to, na co nie ma słów, ale to, o co prosi dusza i co chce wyrazić”. Niemniej jednak badanie okoliczności, w jakich kompozytor stworzył swoją kompozycję, jego własny światopogląd oraz światopogląd epoki, w której żył, wpływają na kształtowanie się artystycznej koncepcji wykonania utworu muzycznego. Wiadomo, że oprogramowanie działa, tj. łatwiejsze do zrozumienia okazują się te, którym kompozytor nadaje jakąś nazwę lub poprzedzone są specjalnymi wyjaśnieniami autorskimi. Kompozytor niejako wyznacza w tym przypadku kierunek, w jakim podąży wyobraźnia wykonawcy i słuchacza, gdy zapoznają się z jego muzyką.

W szkole I.P. Pavlova dzieli ludzi na typy artystyczne i umysłowe, w zależności od tego, na jakim systemie sygnałowym dana osoba polega w swojej działalności. Opierając się na pierwszym systemie sygnałowym, który operuje głównie konkretnymi ideami, odnosząc się bezpośrednio do uczucia, mówi się o typie artystycznym. Opierając się na drugim systemie sygnałów, który reguluje zachowanie za pomocą słów, mówi się o typie umysłowym.

Podczas pracy z dziećmi o typie artystycznym nauczyciel nie musi poświęcać wielu słów, ponieważ w tym przypadku uczeń intuicyjnie rozumie treść pracy, koncentrując się na naturze melodii, harmonii, rytmu i innych środków muzycznej ekspresji. O takich studentach G.G. Neuhaus powiedział, że nie potrzebują dodatkowych ustnych wyjaśnień.

W pracy z uczniami o typie myślącym niezbędny dla zrozumienia utworu okazuje się bodziec zewnętrzny ze strony nauczyciela, który za pomocą rozmaitych porównań, metafor, skojarzeń figuratywnych uruchamia wyobraźnię ucznia i wywołuje w nim przeżycia emocjonalne podobne do tych, które są bliskie emocjonalnej strukturze badanego utworu.