Praca nad utworami polifonicznymi J.S. Bacha w szkole muzycznej. Rozwój metodologiczny w muzyce na ten temat: praca nad utworami o dużej formie (klasy podstawowe dla szkoły muzycznej) rozwój naukowy i metodologiczny

Wstęp

Praca nauczyciela w szkole muzycznej jest bardzo trudna: ma do czynienia z uczniami o różnym stopniu uzdolnień, musi rozwijać najbardziej złożone umiejętności wykonawcze, przestrzegając ścisłego limitu czasu zajęć. Musi posiadać nie tylko głęboką wiedzę, ale także bardzo wysoki warsztat pracy pedagogicznej: umieć właściwie podejść do każdego ucznia, uwzględniając jego indywidualne możliwości, znaleźć właściwe rozwiązanie konkretnego problemu w różnych sytuacjach, umieć jak najlepiej wykorzystać ograniczony czas lekcji, aby mieć czas i sprawdzić wyniki pracy domowej ucznia, udzielić mu jasnych, łatwych do zapamiętania instrukcji i mieć czas na udzielenie niezbędnej pomocy w pracy nad utworem muzycznym.

Od nauczyciela-muzyka wymaga się stałego wyczucia treści artystycznej utworów muzycznych, nad którymi pracuje uczeń, kreatywnego podejścia do ich interpretacji i sposobów pokonywania specyficznych trudności.

Nauczyciel powinien za każdym razem móc spojrzeć świeżym okiem na przekazywany przez ucznia utwór artystyczny. Nawet w przypadkach, gdy trudno jest znaleźć nowy szczegół interpretacji w dobrze znanym utworze, prawie zawsze można na podstawie wcześniejszych doświadczeń dokonać pewnych usprawnień w procesie opanowania tego utworu przez ucznia, przyspieszyć opanowanie jej trudności, a tym samym wykonanie pracy interesującej dla mnie i dla ucznia.

Początkowy etap pracy nad dziełem.

W procesie pracy nad dziełem, od jego analizy po kompletne wykonanie, wykorzystuję cały wachlarz technik. Co więcej, metody ich użycia są ściśle związane z dokładnym „czytaniem” tekstu autora, we wszystkich szczegółach i służą nadrzędnemu celowi – ujawnieniu obrazu dźwiękowego. Ta zasada zatrudnienia przyczynia się do osiągnięcia wolności technicznej, mistrzostwa.

Pierwsza recepcja.

Pracę nad utworem muzycznym rozpoczynamy od wstępnego odsłuchu, który ułatwia analizę tekstu. Istnieją dwa sposoby czytania nowego eseju:

pierwszy - z pomocą nauczyciela, który swoim wykonaniem zapoznaje ucznia z pracą, inspirując go i stymulując do nadchodzącej pracy;

drugi to odsłuch badanej kompozycji w nagraniu audio, w wykonaniu najlepszych pianistów. Bardzo ważne jest słuchanie utworu z tekstem muzycznym przed oczami. Po wstępnym zapoznaniu się z nową pracą należy ją przeanalizować:

• omówić ogólną strukturę i charakter;
• charakter części i związek między nimi;
• główne punkty interpretacji;
• charakterystyczne techniki;
• zwróć uwagę na tempo, tonację (znaki przy tonacji), wielkość.

Analiza ta dokonywana jest w formie rozmowy, podczas której nauczyciel kilkakrotnie odtwarza utwór w całości i we fragmentach, wypytuje ucznia o wrażenia, zadaje mu konkretne pytania, sam dokonuje niezbędnych wyjaśnień, a także zapoznaje uczeń z biografią kompozytora, wykonywanym utworem.

Drugie przyjęcie.

Praca nad utworem muzycznym rozpoczyna się od dokładnego przestudiowania tekstu nutowego wolne tempo.

Interesująca jest następująca wypowiedź, odnosząca się do etapu analizy tekstu Konstantego Nikołajewicza Igumnowa: „Powinieneś włożyć całą swoją uwagę, całe doświadczenie swojego życia w analizę tekstu”.

Jednym z najważniejszych momentów na początkowym etapie analizy pracy jest wybór palcowania. Logicznie poprawne i wygodne palcowanie przyczynia się do maksymalnego technicznego i artystycznego wcielenia treści utworu. Dlatego konieczne jest znalezienie najbardziej racjonalnego sposobu rozwiązania tego problemu. Musisz przemyśleć i zapisać palcowanie dla każdej ręki osobno.

Może istnieć kilka opcji rozwiązań aplikacyjnych. Wybierając opcję, w niektórych przypadkach należy wziąć pod uwagę wielkość i charakterystykę dłoni, w innych - z przygotowaniem technicznym konkretnego ucznia. Są momenty, kiedy niektóre fragmenty trzeba zagrać obiema rękami razem, ponieważ decydującym czynnikiem przy wyborze palcowania w tym miejscu jest synchronizacja ruchu palców obu rąk.

Rola nauczyciela powinna być aktywna w doborze palcowania. Pożądane jest, aby palcowanie spisywał zawsze w obecności ucznia, dając możliwość uczestniczenia w przemyśleniach poprzez podjęcie określonej decyzji.

O artystycznym znaczeniu palcowania wypowiadało się i pisało wielu wybitnych pianistów-pedagogów.

GG Neuhaus uznał za najlepsze palcowanie, „które pozwala najdokładniej oddać tę muzykę i najdokładniej zgodne z jej znaczeniem”.

Ya.I. Milyptein, który dogłębnie studiował ten obszar gry na fortepianie, napisał: „Nie trzeba chyba przypominać, jak wiele zależy od dobrego, celowego palcowania. Palcowanie wpływa na rytm, dynamikę, artykulację, podkreśla wyrazistość frazy, nadaje dźwiękowi określony kolor itp. Dodam jeszcze, że dobrze odnalezione palcowanie sprzyja zapamiętywaniu, opanowaniu materiału muzycznego i pewności technicznej.”

Ya.I. Milyntein zwięźle i wyczerpująco zdefiniował trzy główne kryteria, na których opiera się wybór palcowania: uwarunkowania stylistyczne (konkretne historyczne), uwarunkowania estetyczne (muzyczne i artystyczne) oraz uwarunkowania techniczne (odpowiednie dla silnika).

Środkowy etap prac nad dziełem.

Trzecie podejście.

Podczas pracy nad utworem bardzo ważne jest, aby zwrócić uwagę ucznia i poświęcić trochę czasu na zapamiętywanie i zapamiętywanie ruchów rąk, które są ściśle związane z dokładnym wykonaniem instrukcji dotyczących frazowania, kresek, artykulacji, dynamiki itp. Jest rzeczą naturalną że wskazane jest, aby najpierw ćwiczyć ruchy oddzielnymi rękami w wolnym tempie. Następnie, grając obiema rękami, należy koordynować ruchy, osiągając pełną swobodę i swobodę.

Trudne miejsca wymagają uwagi i dokładniejszej pracy. Aby trudności stały się jasne, należy przede wszystkim określić ich specyfikę i dobrać odpowiednie techniki gry.

Już od pierwszych zajęć, podczas pracy nad utworem muzycznym, konieczne jest zaszczepienie u ucznia elementów kompetentnego myślenia muzycznego. Omów z nim budowę frazy muzycznej, która powinna mieć swój szczyt semantyczny i wokół której grupują się otaczające dźwięki, łącząc je w jedną myśl muzyczną.

Podczas nauki utworu muzycznego ważna jest również kontrola rytmiczna, rozwijanie wyczucia pojedynczego oddechu, zrozumienie integralności formy.

Głośne liczenie jest bardzo przydatne zarówno w początkowym okresie analizy, jak i podczas wykonywania skończonej, wyuczonej pracy. Ponadto w wolnym tempie należy liczyć, skupiając się odpowiednio na małych partiach taktu, aw tempie ruchomym odpowiednio na dużych partiach. Dlatego nauczyciel musi zmusić ucznia w klasie do zabawy, liczenia i zażądać, aby robił to samo w domu. Wielu uczniów naiwnie wierzy, że rytm można wypracować wielogodzinną nauką z metronomem, a wręcz przeciwnie, nadmierny entuzjazm dla niego pozbawia ich rytmicznej samokontroli. Za pomocą metronomu, jeśli to konieczne, możesz sprawdzić umiejętność „utrzymania” tempa, bez zbaczania ani w kierunku przyspieszenia, ani w kierunku zwolnienia.

Ya.I. Milshtein słusznie uważał, że „muzyka to przede wszystkim rytm, porządek”. Jednocześnie poczucie rytmu jest nieodzownym fundamentem, na którym opiera się poczucie żywego oddechu muzyki, naturalnych dewiacji agogicznych i rubato.

Przydatne jest również głośne liczenie podczas wykonywania notacji artykulacyjnych. Bo np. non legato, staccato, staccatissimo przyjąć pewien czas trwania, to za pomocą głośnego liczenia nie jest trudno utrzymać dźwięk dokładnie tak długo, jak to konieczne. Wiadomo przecież, że najmniejsza niedokładność w wykonaniu artykulacji może zniekształcić nie tylko charakter, ale i styl dzieła.

Ekspresyjne możliwości artykulacji pianistycznej nie tylko ograniczone legato, non legato, portato, staccato. Istnieją różne rodzaje pośrednich form dotyku - tenuto, mezzo staccato itp. Nawet te same oznaczenia artykulacyjne mogą być wykonywane inaczej w różnych przypadkach. Na przykład studenci staccato najczęściej wykonują dość ostro, rozrywając rękę od dołu do góry, podczas gdy staccato może być długie lub krótkie, ostre lub miękkie, lżejsze i odwrotnie, cięższe, non legato może być podkreślone, podkreślone lub lekkie, miękkie. W każdym przypadku wymagany jest odpowiedni odbiór gry.

Jednym z ważnych punktów podczas pracy nad dziełem jest element wyrazistości - dynamika. Pomoże to zidentyfikować kulminacyjne momenty utworu oraz zbadać efekty dynamiki, za pomocą których kompozytor przekazuje narastanie lub opadanie napięcia emocjonalnego. Student musi zbudować plan dynamiczny w taki sposób, aby intensywność lokalnych kulminacji odpowiadała ich znaczeniu w ogólnym kontekście emocjonalnym i semantycznym. Z ich pomocą uczeń osiągnie płynny wzrost napięcia emocjonalnego w drodze do kulminacji centralnej i bez gwałtownych przejść dokona spadku.

W efekcie forma dzieła zostanie objęta pojedynczym impulsem emocjonalnym, ciągłą falą dynamiczną, co doprowadzi do integralności kompozycji.

Nie można ignorować i opanować pedałowy niuans. Nauczyciel powinien stale zwracać na to uwagę, zalecać na przykład samodzielne ustawienie pedału i dalsze korygowanie oraz wyjaśnianie, dlaczego taka lub inna pedałacja jest lepsza. Najważniejsze, aby móc unikać skrajności: zbyt oszczędnego, suchego i odwrotnie zbyt obfitego pedałowania.

Student musi głęboko zagłębić się i zrozumieć wszystkie instrukcje autora dotyczące artykulacja, frazowanie, uderzenia, dynamika, pedałowanie itp. Wszystko to w kompleksie pomoże mu odkryć oryginalność stylu kompozytora i konkretnego dzieła.

Czwarte ujęcie.

Na początku analizy techniki gry, ruchy należy się uczyć w wolnym tempie. Moim zdaniem, aby dobrze rozwinąć zdolności motoryczne i techniczne pianisty, trzeba trenować nie tyle palce, co głowę.

Niektóre dzieci mają naturalnie doskonałą płynność palców, ale palce poruszają się bez udziału głowy. Taka gra z reguły traci sens i zwykle nie przedstawia żadnej wartości artystycznej.

Kiedy zmusza się ucznia do „wymówienia” każdego dźwięku, przejścia go przez świadomość i słuch, tempo muzyki wyraźnie spada, ponieważ głowa wciąż nie może pracować z taką samą prędkością jak palce.

U innych dzieci wręcz przeciwnie, istnieje tak całkowity i ścisły związek między palcami a sferą słuchową i myśleniem, że nie są w stanie odtworzyć ani jednego dźwięku bez uprzedniego usłyszenia go swoim wewnętrznym słuchem. A ponieważ ich głowa nie jest zbyt dobrze wyćwiczona, nie mogą od razu grać muzyki wirtuozowskiej w tempie.

Dlatego z mojego punktu widzenia ważne jest, aby w każdym przypadku trenować „głowę”. I odbywa się to w bardzo tradycyjny sposób: jest to konieczne powoli lub w średnim tempie (stopniowo, w miarę opanowania materiału, zwiększając je) badać miejsca trudne technicznie, aż do ich pozyskania we właściwy sposób.

Szczególnie trudne pasaże, w których palce są ciągle zdezorientowane i „splatane”, można polecić podzielić na dość małe frazy lub intonacje i stopniowo opanowując je w umiarkowanym tempie, robić między nimi małe przerwy, jakby przeskakując „opóźnione z tyłu” głową do przodu, bo to ona powinna prowadzić palce wysyłając im „polecenia”, zamiast podążać za nimi. Czasami te przystanki są wykonywane z uwzględnieniem zasady pozycyjnej (zgodnie z cechą palcowania). Możesz także podzielić fragmenty na takty, jeśli nie ma innych wytycznych.

Zdolność do mentalnego „wymówienia” każdego dźwięku pozwala osiągnąć dobra artykulacja podczas odtwarzania szybkiej muzyki.

Piąty odbiór.

Osiągnąwszy swobodę wykonania w średnim tempie, przystępujemy do pracy nad dźwiękiem, choć już od pierwszego momentu analizowania utworu należy zwrócić uwagę na jego jakość. W tym okresie konieczne jest, za pomocą określonych metod wydobywania dźwięku, osiągnięcie jak najdokładniejszego i najgłębszego odtworzenia figuratywnej treści muzyki.

Praca nad dźwiękiem jest uważana za najtrudniejszą i najbardziej żmudną. Jednym z głównych warunków uzyskania wysokiej jakości dźwięku jest umiejętność słuchania muzyki – od pierwszego do ostatniego dźwięku, aż do jego zaniku. Student musi zagłębić się w treść utworu, odtworzyć oznaczenia artykulacyjne i inne, głęboko rozumiejąc, co kompozytor chciał wyrazić w określonym miejscu.

Aby wydobyć głęboki, piękny i przestrzenny dźwięk, musisz użyć naturalnego ciężar dłoni, czasem całe ciało, aw razie potrzeby dodać miękkie wyciskanie dłoni, jeśli sama waga nie wystarczy (na przykład u małych dzieci).

Zdaniem M. Longa właśnie takie głębokie, ale miękkie naciskanie klawiszy palcami było charakterystyczne dla pianistyki Claude'a Debussy'ego.

Opierając palce na „dole” klawiatury, powinieneś również wyczuć przeciwny koniec „dźwigni”, który powinien znajdować się w dolnej części pleców, a nie w stawie barkowym, jak u niektórych uczniów. W końcu im krótsza „dźwignia”, tym gorzej brzmi instrument: dźwięk jest ostry, stukający, pozbawiony podtekstów.

Grając akordy lub oktawy, oprócz wykorzystania ciężaru dłoni i ciała, musisz „chwycić” klawisze palcami, absorbując w ten sposób uderzenie. Obręcz barkowa powinna być opuszczona i całkowicie wolna.

Grając na kantylenie należy delikatnie, ale z naciskiem przenosić ciężar ręki z jednego palca na drugi, upewniając się, że każdy kolejny dźwięk pojawia się bez „atakowania”.

Podczas pracy z uczniem nad dźwiękiem ważne jest nie tylko zwrócenie jego uwagi na fachową realizację dźwięku, ale także wychowanie w estetycznym podejściu do dźwięku jako nośnika obrazu artystycznego. Wykonawca musi być w stanie wyrazić za pomocą dźwięku różnorodne emocje, najbardziej intymne poruszenia duszy. Tego należy uczyć od najmłodszych lat. Uczeń musi zrozumieć różnicę między pojęciami: „radość” i „radość”, „łagodny smutek” i „głęboki smutek”, „niepokój” i „zamieszanie”, „pokora” i „uległość” itp. Musisz nauczyć się wyrażać wszystkie te emocje i stany umysłu za pomocą natury dźwięku.

G. G. Neuhaus pisał: „Tylko ten, kto wyraźnie słyszy długość brzmienia fortepianu… przy wszystkich zmianach siły… będzie w stanie opanować niezbędną różnorodność brzmienia, niezbędną nie tylko do gry polifonicznej, ale także dla wyraźnej transmisji harmonii, relacji między melodią a akompaniamentem itp., a co najważniejsze, aby stworzyć perspektywę dźwiękową, która jest tak realna dla ucha w muzyce, jak w malarstwie”.

A. Mndoyants w swoich notatkach „O pedagogice fortepianowej” pisze: „Wykonawcy muzyki klasycznej muszą zrozumieć, że stopień oddziaływania ich gry na słuchaczy zależy od mocy strumienia dźwiękowego. Mówiąc obrazowo, dźwięk, jak strzała Kupidyna, wystrzelona z łuku z napiętą cięciwą, powinien nie tylko dotrzeć do słuchacza, ale także przebić jego serce. Jeśli cięciwa jest luźno napięta, dźwięk albo nie dotrze do słuchacza, albo nie będzie mógł przeniknąć jego duszy.

Szósta recepcja.

Przyczynia się do tego również wykorzystanie wszelkich technik i metod w badaniu pracy zapamiętanie. Ponieważ należy jak najszybciej uczyć się na pamięć, należy polegać nie tylko na pamięci typu słuchowo-motorycznego, ale także na pamięci analitycznej, wzrokowej, emocjonalnej. A jeśli przyjmiemy interpretację pamięci muzycznej Ya.I. Milshteina jako koncepcje objętości, następnie możemy dodać, że „zawiera komponenty słuchowe, logiczne i motoryczne”.

Istnieje wiele metod i sposobów zapamiętywania tekstu muzycznego na pamięć.

Na uwagę zasługuje metoda zaproponowana przez I. Hoffmana. Pisze: „Istnieją cztery sposoby uczenia się utworu:

1. Na fortepian z nutami.
2. Bez fortepianu z nutami.
3. Na fortepian bez nut.
4. Bez pianina, bez nut.

Drugi i czwarty sposób są bez wątpienia najtrudniejsze i męczące psychicznie; ale z drugiej strony lepiej sprzyjają rozwojowi pamięci i tej bardzo ważnej zdolności zwanej „zasięgiem”.

Moim studentom radzę uczyć się na pamięć partii każdej ręki z osobna, myślę, że ta metoda pozwala lepiej słuchać i zapamiętywać wszystkie głosy większe, mniejsze, całą fakturę jako całość. Zastosowanie tej metody eliminuje również nieścisłości, zapewnia maksymalne „samosłuchanie”, samokontrolę, co przyczynia się do dokładnego wykonania wszystkich poleceń przepisanych przez kompozytora, bez których nie może być dobrego wykonania. Z jego pomocą osiąga się głębsze zrozumienie treści pracy we wszystkich szczegółach.

Bardzo przydatnym sposobem utrwalania zapamiętywania jest ćwiczenie umiejętności rozpoczynania gry pamięciowej od wielu mocnych punktów, np. od drugiego zdania części pobocznej lub od drugiej części rozwinięcia itp.; mogą istnieć inne sposoby określania mocnych stron, np. „zacznij od momentu pojawienia się takiej a takiej moderacji” lub „od pojawienia się pewnej figuracji w akompaniamencie” itp.

Możliwość rozpoczęcia utworu od wielu mocnych punktów zapewnia wyraźne omówienie utworu jako całości i prowadzi do dużej pewności gry. Rzeczywiście, aby móc rozpocząć grę bez trudności z jednego lub drugiego mocnego punktu, potrzebujesz:

• potrafić szybko i w skrócie wyobrazić sobie cały przebieg pracy;
• być w stanie szybko skonkretyzować obrazy gry w tym akapicie i wysiłkiem woli włączyć dokładny przebieg ruchów.

Umiejętność grania z mocnych punktów bez większych trudności osiąga się, jeśli uczeń, nauczywszy się grać cały utwór z pamięci, nie przestaje grać z pamięci poszczególnych fragmentów.

Bardzo przydatne jest granie utworu z pamięci „od końca”, czyli najpierw od ostatniego mocnego punktu, potem od przedostatniego itd., itd. Student, który umie to zrobić, jest prawie całkowicie zabezpieczony przed wszelkimi „wypadkami” w obszarze pamięci podczas występu, gdyż w każdej chwili może zarówno prześledzić przebieg utworu jako całości, jak i wyobrazić sobie dowolny konkretny Sekcja.

Należy przypomnieć uczniowi, że po nauczeniu się utworu na pamięć musi stale powracać do lekcji na nutach, kontynuując jego naukę. Tylko w ten sposób można głęboko wniknąć w muzyczną treść dzieła.

Siódme przyjęcie.

Po pokonaniu trudności technicznych utwór jest zapamiętywany, szczegółowo analizowany, warto odtworzyć go w całości w tempie wskazanym przez autora. Przy ustalaniu tempa utworu należy kierować się nie tylko zapisami tempa ( allegro, molto allegro, moderato, andantino itp.), ale uwzględniają również uwagi dotyczące charakteru muzyki (grazioso, bravura, mesto itp.). Wykonując utwór we wskazanym tempie, należy uświadomić sobie i wyczuć ciągłość rozwoju melodycznego, stopniowo wznosząc się do kulminacji, rozwijając ją, „kolejno docierając do epicentrum” (wyrażenie Y.I. Milshteina).

Jednocześnie konieczne jest odtworzenie myśli, odczuć autora, jego stylu, wzbogacenie jego wykonania o umiejętne wykorzystanie środków agogicznych, różnej dynamiki. Podobne frazy należy zagrać inaczej, przesuwając centra semantyczne, tak jak w mowie ludzkiej. Powtarzanie wykonywania w całości we wskazanych tempach jest niepożądane, przede wszystkim dlatego, że trudne technicznie pasaże wymagają ciągłego powolnego „polerowania”. Jednocześnie pracując nad dziełem, trzeba się starać

mniej, aby wykonać go w całości, aby zachować ostrość odbioru emocjonalnego i odtworzyć obraz artystyczny.

Uczeń potrzebuje czynnej pomocy nauczyciela w procesie rozumienia i odtwarzania agogika.

Oto dwie opcje (lub metody) pracy w tym kierunku:

• nauczyciel dyryguje podczas gry ucznia, kontroluje tempo i jednocześnie kieruje kierunki agogiczne w jednym lub drugim kierunku;
• nauczyciel kontroluje tempo i agogikę gry za pomocą wspólnego występu z nim, co pozwala uczniowi „podpowiadać” inne techniki wykonawcze - artykulacyjne, dynamiczne, dźwiękowe. Zwykle uczeń natychmiast dostrzega intencje nauczyciela, posłuszny jego woli, „podąża za nim”, podąża za technikami, ruchami rąk i palców nauczyciela i jednocześnie koryguje jego niedociągnięcia i często za pomocą zewnętrznego naśladowania ucznia osiąga najważniejsze - dobry dźwięk. Metoda ta jest bardzo skuteczna w zrozumieniu treści muzyki we wszystkich jej szczegółach, a także w uzyskaniu swobody wykonawczej.

Ponadto, ucząc się w domu, bez pomocy nauczyciela, uczeń stopniowo osiąga samodzielność, opanowuje umiejętności wyrażanie siebie. Idąc najpierw drogą naśladownictwa, zaczyna wprowadzać do gry własne, wykazując inicjatywę w realizacji własnych zamierzeń artystycznych, co pozwala wykształcić u ucznia poczucie proporcji i zaszczepić gust artystyczny.

Po upewnieniu się, że uczeń osiągnął pewną swobodę działania, nauczyciel powinien odsunąć się na bok, dając możliwość samodzielnego zagrania, a najlepiej całej pracy, bez zatrzymywania i przerywania gry. Jednocześnie nie powinien przestawać śledzić wzrokiem notatek pod kątem dokładności wykonania.

Ostatni etap prac nad dziełem.

Celem etapu końcowego jest osiągnięcie:

a) umiejętność zagrania utworu z całkowitą pewnością, przekonaniem, perswazją;
b) umiejętność wykonania utworu w dowolnym środowisku, na dowolnym instrumencie, przed dowolnymi słuchaczami.

Doskonałą pewność i przekonanie do wykonania osiąga się wtedy, gdy w grze nie tylko nie ma już ostrych krawędzi czy niekonsekwencji logicznych, ale kiedy znikają wszelkie techniczne i artystyczne „wątpliwości”, wszelkie trudności w pracy wyobraźni, wszelkie „zaciski” motoryczne .

Na końcowym etapie znowu ogromną rolę odgrywają wspomniane wcześniej metody „umacniania nauki”: powolna gra umysłowa, bardzo wolna gra na instrumencie, gra z mocnych punktów. W żadnym wypadku nie należy zaniedbywać powolnego grania nutami - wzmacnia to obrazy gry i chroni przed przypadkowym zatkaniem gry.

Na początkowym etapie pracy nad utworem mówiono o celowości odsłuchania go w nagraniu dźwiękowym w celu zapoznania się, na końcowym etapie bardzo przydatne jest ponowne odsłuchanie nagrania audio lub wideo utwór, gdy jest gotowy do publicznego wykonania. Dzięki temu możesz porównać swoją interpretację z inną. Z reguły uczeń, mając już własny pomysł, odbiera go z dozą krytyki.

Nauczyciel powinien umieć nalegać na ucznia przed występem koncertowym, inspirować go do wiary w siebie, a po występie odnotowywać pozytywne wyniki, nie besztać go za błędy i niepowodzenia, wykazywać się poprawnością w wyrażaniu krytyki. Negatywna reakcja nauczyciela na niepowodzenia uczniów zwykle powoduje u nich lęk przed wystąpieniami publicznymi i zwątpienie w siebie. Nauczyciel musi być wymagający zawodowo, wytrwały i życzliwy. Zauważając braki ucznia i wyciągając odpowiednie wnioski, on zobowiązał się cierpliwie podążaj ścieżką, aby je wyeliminować.

Wniosek

Rola nauczyciela w procesie uczenia się utworu muzycznego jest ogromna. Jego udział powinien być aktywny i twórczy od samej analizy tekstu do momentu wejścia ucznia na scenę. Podczas zajęć siedzący obok niego nauczyciel musi uważnie monitorować jego grę, zwracając uwagę ucznia na dokładne odczytanie tekstu nutowego i wykonanie wszystkich zaleceń autora. Pokazując triki gry, należy wyjaśnić, na czym polega istota i znaczenie ich stosowania.

W trakcie pracy nad pracą nauczyciel musi na bieżąco eliminować nieścisłości w metodach gry, poprawiać niedociągnięcia w ustawieniu rąk – w końcu nie ma dobrej gry bez dobrych rąk.

Praca nad utworem muzycznym nie ma granic. Ciąg dalszy po koncercie. Umiejętności wystąpień publicznych nabywa się zarówno na zajęciach, w domu, jak i na scenie koncertowej. Należy stale przypominać uczniowi, że środowisko koncertowe wymaga pełnej koncentracji. Jest to jeden z najważniejszych warunków przezwyciężenia niepokoju.

Podsumowując, chciałbym zasugerować sekwencja schematyczna w pracy nad utworem muzycznym, zakładając, że nie jest on jedyny i absolutny.

Bibliografia

1. Barenboim LA Przez pół wieku / Eseje. Artykuły. Materiały. - L .: Kompozytor radziecki, 1989. - 368 s.
2. Mndoyants AA Eseje o wykonawstwie fortepianu i pedagogice. - M .: Wydawnictwo TsMSh przy MGK im. PI Czajkowski, 2005. - 86 s.
3. Sedrakyan L.M. Technika i techniki wykonawcze gry na fortepianie: podręcznik. podręcznik dla studentów studiujących na specjalności „Edukacja muzyczna”. – M.: wyd. VLADOS-PRESS, 2007. - 94 s.
4. Cypin G.M. Nauka gry na pianinie: Podręcznik dla uczniów ped. instytuty specjalne „Muzyka i śpiew”. – M.: Oświecenie, 1984. – 176 s.
5. Szczapow AP Lekcja gry na fortepianie w szkole muzycznej i na studiach. - M .: Classics-XXI, 2001. - 176 s.

Wstęp

W tej pracy rozważam kilka etapów opanowania polifonii i opanowania umiejętności polifonicznych, poczynając od małych piosenek dziecięcych o składzie podgłosowym, imitacyjnym, kanonicznym i pośrednim, po naukę dobrze temperowanego klawesynu. Analizowane i rozważane są także utwory z Notatnika Anny Magdaleny Bach, Małe preludia i fugi, Inwencje i Symfonie.

Wśród większości utworów programu szkolnego polifonia jest szczególnie trudna pod względem zrozumienia głębi treści muzyki, usłyszenia wszystkich głosów razem i każdego z osobna, kontrastów dynamicznych, dekoracji, artykulacji. Jeszcze więcej trudności pojawia się na polu wykonawstwa: jak wiadomo, utwory clavierowe kompozytora przetrwały do ​​naszych czasów w postaci rękopisów, które z nielicznymi wyjątkami nie zawierają instrukcji dla wykonawcy, gdyż w owym czasie prawie ich nie było nagrany.

Jak pisze N. Kalinina w swojej książce „Bach's Clavier Music in the Piano Class”, zauważalna jest przepaść między literaturą naukową dotyczącą twórczości Bacha a praktyką pedagogiczną w naszych szkołach muzycznych. Czasami studium utworów Bacha odbywa się według przestarzałych, niskiej jakości wydań i ogranicza się głównie do formalnego studium prowadzenia głosu i kresek. Stąd odpowiedni stosunek do dzieł Bacha, charakterystyczny dla wielu studentów, jakby to nie była wielka sztuka, ale nudny materiał obowiązkowy. W rezultacie, zamiast muzyki o głębokim znaczeniu, często słyszymy suche odtwarzanie utworów polifonicznych z obowiązkowym, irytującym „podkreśleniem tematu”, z martwym, mechanicznie wykonanym prowadzeniem głosu. Jest to często wynikiem siedmiu lat nauki w szkole.

Natura kompozycji Bacha na clavier jest taka, że ​​bez aktywnego udziału intelektu ich ekspresyjne wykonanie jest niemożliwe. Mogą stać się nieodzownym materiałem do rozwoju myślenia muzycznego, do kształtowania inicjatywy i samodzielności ucznia, a także kluczem do zrozumienia innych stylów muzycznych. Jest to jednak możliwe do osiągnięcia tylko przy zastosowaniu pewnego sposobu przedstawienia polifonii Bacha.

Zadaniem nauczyciela jest przekazanie uczniom zainteresowanego, dociekliwego stosunku do twórczości genialnego kompozytora, a tym samym ujawnienie im artystycznego piękna jego muzyki.

Początkowy okres studiów.

Wszyscy wiedzą, że pierwsze lata nauki w dziecięcej szkole muzycznej mają tak głęboki wpływ na ucznia, że ​​okres ten od dawna słusznie uważany jest za decydujący i najważniejszy etap w kształtowaniu się przyszłego pianisty. To tutaj rodzi się zainteresowanie i miłość do muzyki.

Bardzo ważnym, przełomowym momentem w życiu duchowym dziecka są pierwsze lekcje. A świętym obowiązkiem nauczyciela jest uczynić je jasnym i radosnym wydarzeniem.

Oczywiście nakłada to na nauczyciela dużą odpowiedzialność, konieczność poważnego przygotowania się do pierwszego spotkania ze swoim wychowankiem, aby nie tylko wprowadzić go w świat muzyki, ale i zauroczyć.

Jednym z najlepszych sposobów na zainteresowanie dziecka muzyką jest śpiewanie znanych piosenek. Pomaga to nauczycielowi nawiązać dobry kontakt, znaleźć wspólny język z dzieckiem. W swobodnej, ufnej atmosferze zajęć na fortepianie uczeń chętnie śpiewa znane mu piosenki, z zainteresowaniem słucha granych przez nauczyciela utworów i zabaw, odgaduje ich charakter. Po drodze dziecku można wytłumaczyć, że dźwięki, podobnie jak słowa, przekazują treść, wyrażają różne uczucia. W ten sposób stopniowo kumulują się muzyczne wrażenia.

Lekkie aranżacje polifoniczne pieśni ludowych składu subwokalnego są najbardziej przystępnym pod względem treści materiałem edukacyjnym dla początkujących. Tutaj nauczycielka może opowiedzieć o tym, jak ludzie śpiewali te pieśni: zaczęła śpiewać pieśń („temat”), po czym chór („głosy”) ją podchwycił, zmieniając tę ​​samą melodię.

Biorąc dowolną rosyjską pieśń ludową, nauczyciel zaprasza ucznia do wykonania jej w sposób „chóralny”, dzieląc role: uczeń odgrywa wyuczoną rolę lidera na lekcji, a nauczyciel gra na innym instrumencie, ponieważ to da każdemu Linia melodyczna ma większą ulgę, „przedstawia” chór, który podnosi melodię. Po dwóch, trzech lekcjach uczeń wykonuje już „głosy towarzyszące” i jest wyraźnie przekonany, że są one nie mniej samodzielne niż melodia wiodąca. Pracując nad poszczególnymi głosami, konieczne jest uzyskanie wyrazistego i melodyjnego wykonania przez ich ucznia. Bardzo przydatne jest nauczenie się każdego głosu na pamięć.

Grając obie partie na przemian z nauczycielem w zespole, uczeń nie tylko wyraźnie odczuwa samodzielność życia każdej z nich, ale także słyszy cały utwór w symultanicznym zestawieniu obu głosów, co znacznie ułatwia najtrudniejszy etap pracy – przekazanie obu części do rąk ucznia.

Aby ułatwić dziecku zrozumienie polifonii, warto odwołać się do analogii figuratywnych i użyć kompozycji programowych, w których każdy głos ma swoją własną charakterystykę. Taki sposób opanowania utworów polifonicznych znacznie zwiększa zainteresowanie nimi, a co najważniejsze rozbudza w umyśle ucznia żywą, figuratywną percepcję głosów. To właśnie jest podstawą emocjonalnego i znaczącego podejścia do prowadzenia głosu. Szereg innych fragmentów magazynu podgłosowego uczy się w podobny sposób.

Ważne jest, aby piosenki i dramaty były proste, treściwe, charakteryzowały się jasną ekspresją intonacyjną, z wyraźnie określoną kulminacją. Można je znaleźć w wielu zbiorach dla początkujących, np.: „Chcę zostać muzykiem”, „Droga do muzykowania”, „Pianista marzyciel”, „Szkoła gry na fortepianie” pod redakcją A. Nikołajewa, „Zbiór utwory fortepianowe” pod redakcją S. Lachowickiej, „Młodzi pianiści” pod redakcją V. Szulginy.

Zbiory E. Gnesiny „ABC fortepianu”, „Małe etiudy dla początkujących”, „Ćwiczenia przygotowawcze” mogą być bardzo pomocne w rozwijaniu podstawowych umiejętności wykonywania polifonii w okresie edukacji podstawowej.

W zbiorach V. Shulginy „Dla młodych pianistów”, A. Barenboima „Droga do tworzenia muzyki”, E. Turgieniewy „Pianista-marzyciel” podane są zadania twórcze dla fragmentów magazynu subwokalnego, np. : podnieś niższy głos do końca i określ tonację; grać jednym głosem, a śpiewać drugim; dodaj drugi głos do melodii i zapisz akompaniament; skomponować kontynuację górnego głosu i tak dalej.

Komponowanie, jako jeden z rodzajów twórczego muzykowania dzieci, jest niezwykle przydatne. Pobudza myślenie, wyobraźnię, uczucia. Wreszcie znacznie zwiększa zainteresowanie badanymi utworami.

Aktywny i zainteresowany stosunek ucznia do muzyki polifonicznej zależy całkowicie od metody pracy nauczyciela, od jego umiejętności doprowadzenia ucznia do figuratywnego postrzegania podstawowych elementów muzyki polifonicznej, takich jak np. imitacje. W rosyjskich pieśniach ludowych „Idę z chwastami” czy „Drwal” ze zbioru S. Lachowickiej cz. i ciekawe zjawisko dla dzieci jako echo. (Patrz przykłady nr). Dziecko chętnie odpowie na pytania nauczyciela: „Ile głosów jest w piosence?”, „Który głos brzmi jak echo?”. I umieści dynamikę (f i p) techniką „echa”. Gra w zespole ożywi percepcję imitacji: uczeń wykonuje prezentację melodii, a nauczyciel wykonuje jej imitację („echo”) i odwrotnie.

Bardzo ważne jest, aby już od pierwszych kroków opanowywania polifonii przyzwyczajać dziecko do klarowności naprzemiennego wejścia głosów, klarowności ich przebiegu i zakończenia. Na każdej lekcji konieczne jest osiągnięcie kontrastowego dynamicznego wykonania i innej barwy dla każdego głosu.

Ważne jest, aby od samego początku pracy nad utworem, kiedy uczeń uczy go każdą ręką z osobna, słyszał na lekcjach nie tylko zestawienie dwóch głosów w zespole, ale także ich odmienną barwę.

Wystawiając sztuki B. Bartoka, I. Strawińskiego i innych współczesnych autorów, dzieci pojmują oryginalność języka muzycznego współczesnych kompozytorów. Przykład sztuki B. Bartoka „Ruch przeciwny” pokazuje, jak ważna jest gra w polifonię dla wychowania i rozwoju słuchu ucznia, zwłaszcza jeśli chodzi o odbiór i wykonanie dzieł muzyki współczesnej. (Patrz przykład nr). Tutaj melodia każdego głosu z osobna brzmi naturalnie. Ale podczas początkowego grania utworu obiema rękami naraz ucznia mogą nieprzyjemnie uderzyć dysonanse i wyliczenia, które pojawiają się w części przeciwnej: fis - fis, C - cis. Jeśli wcześniej nauczy się każdego głosu z osobna, to ich jednoczesne brzmienie będzie odbierane przez niego jako logiczne i naturalne.

Po opanowaniu imitacji prostej (powtórzenie motywu innym głosem) rozpoczyna się praca nad utworami kanonicznymi, zbudowanymi na imitacji stretta, która wchodzi przed zakończeniem imitowanej melodii. W sztukach tego rodzaju naśladuje się nie jedną frazę lub motyw, ale wszystkie frazy lub motywy do końca utworu.

Jako przykład weźmy rosyjską pieśń ludową w kanonicznej aranżacji „Ty, Vanka, kacz w dół” z „Zbioru utworów polifonicznych” S. Lachowickiej, część 1. (Patrz przykład nr).

Aby przezwyciężyć nową trudność polifoniczną, przydatny jest następujący sposób pracy, składający się z trzech etapów. Na początku utwór jest przepisywany i uczony w prostej imitacji. Pod pierwszym motywem pieśni pauzy są zapisywane w głosie niższym, a przy naśladowaniu go w basie pauzy są zapisywane w sopranie. Drugi motyw jest przepisywany w ten sam sposób i tak dalej. W takim lekkim „układzie” gra się na dwie, trzy lekcje.

Wtedy „opracowanie” staje się nieco bardziej skomplikowane: motywy są już przepisane w imitacji stretta, aw t. 3 sopran ma pauzy. W ten sam sposób drugi motyw i tak dalej. Zespołowa metoda pracy w tym czasie powinna stać się wiodącą. Jego znaczenie wzrasta jeszcze bardziej w ostatniej, trzeciej fazie utworu, kiedy utwór jest odtwarzany przez nauczyciela i ucznia w sposób, w jaki został napisany przez kompozytora. I dopiero potem oba głosy trafiają w ręce ucznia.

Należy zauważyć, że proces przepisywania utworów polifonicznych jest bardzo przydatny. Zwrócili na to uwagę tak wybitni nauczyciele naszych czasów, jak Waleria Władimirowna Listowa, Nina Pietrowna Kalinina, Jakow Izaakowicz Milsztein. Uczeń szybko przyzwyczaja się do faktury polifonicznej, lepiej ją rozumie, wyraźniej zdaje sobie sprawę z melodii poszczególnych głosów, ich relacji wertykalnych. Podczas kopiowania dostrzega i chwyta uchem wewnętrznym tak ważną cechę polifonii, jak niedopasowanie w czasie identycznych motywów.

Skuteczność takich ćwiczeń jest zwiększona, jeśli są one następnie odtwarzane ze słuchu, z różnych dźwięków, w różnych rejestrach (wspólnie z nauczycielem). W wyniku takiej pracy student ma wyraźną świadomość struktury kanonicznej utworu, wprowadzenia imitacji, jej związku z naśladowaną frazą oraz związku zakończenia imitacji z nową frazą.

Nie sposób też nie wspomnieć o ogromnej roli, jaką w przygotowaniu ucznia do polifonii Bacha odegrały utwory typu pośredniego. Nie mają jeszcze równych niezależnych głosów, ale melodia ostro kontrastuje z partią akompaniamentu. Takimi są na przykład „Kołysanka” N. Dauge, Etude F-durB. Bartoka, „Taniec żab” i „Taniec lalek” V. Vitlina, Arię V. Mozarta ze zbioru „Utwory łatwe i etiudy dla początkujących”. W Szkole Fortepianowej znajduje się wiele podobnych utworów (pod naczelną redakcją A. Nikołajewa), np. Etude A-dur F. Lekuppe, Utwór B. Goldenweisera.

Ponadto szczególne znaczenie ma badanie utworów polifonicznych epoki baroku, wśród których znajdują się dzieła I.S. Kawaler. W tej epoce ukształtowały się bezpośrednie podstawy języka muzycznego - figury muzyczne i retoryczne związane z pewną symboliką semantyczną (figury westchnienia, wykrzyknika, pytania, ciszy, amplifikacji, różne formy ruchu i struktury muzycznej).

Znajomość języka muzycznego epoki baroku jest podstawą gromadzenia intonacyjnego słownictwa młodego muzyka i pomaga mu zrozumieć język muzyczny kolejnych epok.

Zeszyt dla Anny Magdaleny Bach.

Najlepszym materiałem pedagogicznym do kształcenia polifonicznego myślenia dźwiękowego pianisty jest spuścizna clavierowa I.S. Bacha, a pierwszym krokiem na drodze do „polifonicznego Parnasu” jest znany zbiór zatytułowany „Zeszyt Anny Magdaleny Bach”.

Małe arcydzieła zawarte w „Zeszycie” to małe utwory taneczne – polonezy, menuety i marsze, które wyróżniają się niezwykłym bogactwem melodii, rytmów i nastrojów. Moim zdaniem najlepiej zapoznać ucznia z samym zbiorem, czyli z Zeszytem Muzycznym, a nie z poszczególnymi utworami rozsianymi po różnych zbiorach. Bardzo przydatne jest poinformowanie dziecka, że ​​dwa „Zeszyty Anny Magdaleny Bach” to rodzaj domowych albumów muzycznych rodziny J.S. Bacha. Obejmowało to utwory instrumentalne i wokalne o różnym charakterze. Te sztuki, zarówno własne, jak i cudze, zostały napisane przez I.S. Bach, czasem - jego żona Anna Magdalena Bach; są też strony napisane dziecięcym pismem jednego z synów Bacha. Utwory wokalne – arie i chorały zawarte w zbiorze – przeznaczone były do ​​wykonywania w środowisku domowym.

Wielu nauczycieli zaczyna wprowadzać uczniów do Menueta „Notebook” w d-moll. (Patrz przykład nr).

Ucznia z pewnością zainteresuje fakt, że w zbiorze znajduje się dziewięć menuetów. W czasach Bacha szeroko rozpowszechniony był menuet, żywy, dobrze znany taniec. Tańczono go w domach, na zabawach i podczas uroczystych uroczystości pałacowych. W przyszłości menuet stał się modnym tańcem arystokratycznym, który unosili prymitywni dworzanie w białych pudrowanych perukach z lokami. Należy pokazać ilustracje balów z tamtych czasów, zwrócić uwagę dzieci na stroje kobiet i mężczyzn, w większym stopniu określać styl tańca (kobiety mają krynoliny, niezwykle szerokie, wymagające płynnych ruchów, mężczyźni mają nogi zasłonięte pończochach, w eleganckich szpilkach, z pięknymi podwiązkami - kokardki na kolanach). Menuet był tańczony z wielką powagą. Jego muzyka odzwierciedlona w melodyjnych zwrotach gładkości i doniosłości ukłonów, niskich ceremonialnych przysiadów i dygnięć.

Po wysłuchaniu menueta w wykonaniu nauczyciela uczeń określa jego charakter: melodią i melodyjnością bardziej przypomina pieśń niż taniec, dlatego charakter wykonania powinien być miękki, gładki, melodyjny, w spokojnej i nawet ruch. Następnie nauczyciel zwraca uwagę ucznia na różnicę między melodią głosów górnych i dolnych, ich samodzielność i niezależność od siebie, tak jakby śpiewały je dwie śpiewaczki: ustalamy, że pierwszy – wysoki głos żeński – to sopran, a drugi - niski samiec - bas; lub jakby dwa głosy wykonują dwa różne instrumenty. Konieczne jest zaangażowanie ucznia w dyskusję nad tym zagadnieniem, aby rozbudzić jego twórczą wyobraźnię.

I. Braudo przywiązywał dużą wagę do umiejętności gry na fortepianie. „Pierwszą troską lidera – pisał – będzie nauczenie ucznia wydobywania z fortepianu pewnego, niezbędnego w tym wypadku brzmienia. Nazwałbym tę umiejętność… zdolnością do logicznego instrumentowania na pianinie. Ogromne znaczenie edukacyjne dla ucha ma wykonanie dwóch głosów w różnych instrumentacjach. Czasami wygodnie jest wyjaśnić studiującemu to rozróżnienie za pomocą porównań figuratywnych. Na przykład podniosłe, odświętne Małe Preludium w C-dur można w naturalny sposób porównać z utworem na mały zespół kameralny, w którym melodii oboju solo towarzyszą instrumenty smyczkowe. Samo zrozumienie ogólnej natury dźwięczności niezbędnej do danego utworu pomoże uczniowi rozwinąć wymaganie ucha, pomoże skierować tę wymaganie do realizacji niezbędnej dźwięczności.

W menuecie d-moll melodyjny, bardziej wyrazisty dźwięk pierwszego głosu przypomina śpiew skrzypiec. A barwa i rejestr głosu basowego zbliża się do brzmienia wiolonczeli. Następnie należy wspólnie z dzieckiem rozebrać, zadając mu pytania naprowadzające, formę utworu (dwugłosowego) i jego plan tonalny: część pierwsza zaczyna się w d-moll, a kończy równolegle w F-dur`e; część druga zaczyna się w F-dur`e, a kończy w d-moll`e; frazowanie i związana z nim artykulacja każdego głosu z osobna. W pierwszej części głos dolny składa się z dwóch zdań wyraźnie oddzielonych kadencją, a pierwsze zdanie głosu górnego rozbija się na dwie frazy duplex: pierwsza fraza brzmi bardziej dobitnie i natarczywie, druga jest spokojniejsza, jakby w odpowiedzi. Aby wyjaśnić relacje pytanie-odpowiedź, Braudo proponuje następującą technikę pedagogiczną: nauczyciel i uczeń siedzą przy dwóch fortepianach. Pierwszy dwutakt jest wykonywany przez nauczyciela, uczeń odpowiada na to dwutaktowe pytanie, wykonując drugą dwutaktową odpowiedź. Wtedy role mogą się odwrócić: uczeń będzie „zadawał” pytania, nauczyciel będzie odpowiadał. Jednocześnie wykonawca zadający pytania może zagrać swoją melodię nieco jaśniej, a odpowiadającą nieco ciszej, a następnie spróbować zagrać na odwrót, uważnie słuchać i wybrać najlepszą opcję. „Ważne jest, abyśmy jednocześnie uczyli ucznia nie tylko grać trochę głośniej i trochę ciszej, ale uczyli go „pytać” i „odpowiadać” na fortepianie”2.

Druga część menueta d-moll stanowi dla ucznia dużą trudność związaną ze zmianą charakteru ruchu melodycznego w pierwszych czterech taktach, spowodowaną zastosowaniem przez kompozytora ukrytej techniki dwugłosowej. Tu muzyka charakteryzuje się łagodną, ​​pełną wdzięku tanecznością i zalotnością, po części związaną z lekkim, swobodnym skokiem melodii, po części z charakterystycznym rytmem na pierwszym takcie kolejnego taktu ________________________________

1 I. Braudo „O studiowaniu kompozycji klawesynowych Bacha w szkole muzycznej”, s. 16

2 I. Braudo „O studiowaniu kompozycji klawesynowych Bacha w szkole muzycznej”, s. 17

(dwie szesnastki i jedna ósma). Nauczyciel powinien skłonić ucznia do jak najdokładniejszego wykonania tych fragmentów. Opierając się na interpretacji pierwszego zdania drugiej części menueta (figlarny wdzięk), struktura „pytanie-odpowiedź” tej części zostaje zmodyfikowana w kontraście obrazów: kobiecy – męski, lekki – poważniejszy. Co więcej, wprowadzenie drugiego (męskiego) obrazu następuje w momencie, gdy pierwszy (żeński) jeszcze tańczy (takt czwarty części drugiej, figura wznosząca się w ósemkach lewej ręki). To już jest prawdziwe zadanie polifoniczne - jednoczesne połączenie dwóch różnych obrazów w różnych głosach.

Należy zaznaczyć, że druga część menueta d-moll, gdy jest faktycznie wykonywana, nie powinna już być dzielona na dwie połowy, gdyż muzyka podniesiona prawą ręką w takcie piątym weszła już w takt wcześniej, kiedy prawa ręka wciąż tańczyła „pełną wdzięku piękność”. Ze względu na tę nierozłączność drugiej połowy menueta i trudność postawionych w niej zadań polifonicznych, przekonujące wykonanie jego ucznia staje się trudne do osiągnięcia. Być może dlatego student powinien zacząć zapoznawać się z Zeszytem muzycznym Anny Magdaleny Bach od utworów prostszych polifonicznie i strukturalnie, jak Dudy czy Menuet w G-dur.

Możesz także pracować nad menuetem G-dur, stosując metodę „pytań” i „odpowiedzi”.

„Pytania” i „odpowiedzi” składają się z czterotaktowych fraz. Tu uczeń gra całym górnym głosem menueta, ekspresyjnie intonując „pytania” i „odpowiedzi”, pogłębia się praca nad ekspresyjnością uderzeń (t. 2.4) – tu uczniowi mogą pomóc porównania figuratywne. Na przykład w takcie drugim melodia „odtwarza” ważny, znaczący smyczek, aw taktach 5-7 lżejsze, pełne wdzięku smyczki, z krokiem w tył (zejście w dół tonów to naturalne diminuendo). Nauczyciel może poprosić ucznia o przedstawienie różnych ukłonów w ruchu, w zależności od charakteru uderzeń. Konieczne jest również określenie kulminacji obu części, tak aby główna kulminacja całego utworu w części drugiej niemal zlewała się z końcową kadencją – jest to charakterystyczna cecha stylu Bacha, której uczeń powinien być świadomy.

Spośród wielu zadań stojących na przeszkodzie studiowaniu polifonii, głównym jest praca nad melodyjnością, ekspresją intonacyjną i niezależnością każdego głosu z osobna. Niezależność głosów jest nieodzowną cechą każdego utworu polifonicznego. Dlatego tak ważne jest pokazanie uczniowi na przykładzie np. menueta d-moll, jak dokładnie przejawia się ta samodzielność:

w odmiennym, prawie nigdzie nie pokrywającym się frazowaniu (np. w t. 1-4 głos górny zawiera dwie frazy, dolny składa się z jednego zdania, część druga to dwa nachodzące na siebie obrazy);

w niedopasowaniu uderzeń (legato i non legato);

w niedopasowaniu kulminacji (np. w t. 5-6 melodia głosu górnego wznosi się i dochodzi do szczytu, a głos dolny schodzi w dół i wznosi się dopiero w t. 7);

w niedopasowaniu dynamicznego rozwoju (np. w 4. takcie drugiej części dźwięczność głosu dolnego wzrasta, a głosu górnego maleje.

Cechy dynamiki, rytmiki, melizmatyka Bacha

Polifonię Bacha charakteryzuje polidynamika i dla jej wyraźnego odtworzenia należy przede wszystkim unikać przesady dynamicznej, nie należy odchodzić od zamierzonej instrumentacji do końca utworu. Wyczucie proporcji w stosunku do wszelkich zmian dynamicznych w każdym utworze Bacha jest cechą, bez której nie sposób oddać poprawnie stylistycznie jego muzyki. Tylko poprzez głębokie analityczne studium podstawowych praw stylu Bacha można zrozumieć intencje wykonawcze kompozytora. Wszystkie wysiłki nauczyciela należy skierować na to, zaczynając od „Notatnika Anny Magdaleny Bach”.

Na materiale innych utworów z Zeszytu uczeń poznaje nowe cechy muzyki Bacha, z którymi zetknie się w utworach o różnym stopniu złożoności. Na przykład z cechami rytmu Bacha, który charakteryzuje się w większości przypadków stosowaniem sąsiednich okresów: ósemek i ćwierćnut (wszystkie marsze i menuety), szesnastek i ósemek („Dudy”). Inną cechą charakterystyczną stylu Bacha, którą zidentyfikował I. Braudo i nazwał „techniką ośmiu rąk”, jest kontrast w artykulacji sąsiednich czasów trwania: małe czasy grane są legato, a większe - non legato lub staccato. Technikę tę należy jednak stosować ze względu na charakter utworów: melodyjny Menuet d-moll, Menuet c-moll, uroczysty Polonez g-moll stanowią wyjątek od „reguły ósemki”.

Pracując nad polifonią Bacha, studenci często spotykają się z melizmatami – najważniejszymi środkami artystycznymi i wyrazowymi muzyki XVII-XVIII wieku. Biorąc pod uwagę różnice w zaleceniach redakcyjnych dotyczących liczby odznaczeń i ich interpretacji, staje się jasne, że uczeń na pewno będzie tutaj potrzebował pomocy i konkretnych wskazówek nauczyciela. Nauczyciel powinien kierować się wyczuciem stylu wykonywanych utworów, własnym doświadczeniem wykonawczym i pedagogicznym oraz dostępnymi w wystarczającej ilości podręcznikami melodycznymi. Zagadnieniom melizmatyki poświęcony jest artykuł „O wykonywaniu ozdób (melizmatów) w dziełach starożytnych kompozytorów” L.I. Roizmana, w którym szczegółowo analizuje to zagadnienie i podaje wskazówki I.S. Kawaler. Możesz także odwołać się do kapitalnego studium Adolfa Beischlaga „Ornamentacja w muzyce” i oczywiście zapoznać się z interpretacją wykonania melizmatów przez Bacha według tabeli opracowanej przez samego kompozytora w „Notatniku Wilhelma Friedemanna Bacha” , obejmując główne typowe przykłady. Ważne są tutaj trzy punkty:

Bach zaleca wykonywanie przykładów ze względu na czas trwania dźwięku głównego (z pewnymi wyjątkami);

wszystkie melizmaty zaczynają się od górnego dźwięku pomocniczego (z wyjątkiem przekreślonego mordentu i nielicznych wyjątków – np. jeśli dźwięk, na którym tryl lub nie przekreślony mordent jest już poprzedzony najbliższym górnym dźwiękiem, to dekorację wykonuje się od główny dźwięk);

dźwięki pomocnicze w melizmatach wykonywane są na stopniach skali diatonicznej (z wyjątkiem tych dźwięków, w których znak przekształcenia jest wskazany przez kompozytora – pod znakiem melizmatu lub nad nim).

Aby uczniowie nie traktowali melizmatów jako irytującej przeszkody w zabawie, trzeba umiejętnie przedstawić im ten materiał, wzbudzić ich zainteresowanie i ciekawość. Na przykład, ucząc się Menueta G-dur, uczeń najpierw zapoznaje się z melodią, nie zwracając uwagi na mordenty wypisane w nutach, a następnie słucha utworu w wykonaniu nauczyciela: najpierw bez dekoracji, potem z dekoracjami i porównuje. Chłopakom oczywiście bardziej podoba się występ z melodyjnymi dodatkami.

Następnie można poprosić ucznia o odnalezienie w notatkach lokalizacji i oznaczenia melizmatów. Odkrywszy dla siebie nowe ikony, uczeń zwykle wykazuje zainteresowanie nimi. Przygotowując go w ten sposób do wyjaśnienia trudnego materiału, nauczyciel mówi, że te znaki zdobiące melodię to skrócony sposób zapisu zwrotów melodycznych, powszechny w XVII-XVIII wieku. Melismy niejako łączą, ozdabiają linię melodyczną, wzmacniają ekspresję mowy. A jeśli melizmaty są melodią, to muszą być wykonywane sensownie i melodyjnie, w tempie i charakterze właściwym temu utworowi. To nie przypadek, że termin „melism” pochodzi od starożytnego greckiego słowa „melos”, co oznacza śpiew, melodię. Aby melizmaty nie były „przeszkodą”, należy je najpierw wysłuchać „sobie”, zaśpiewać, a dopiero potem zagrać, zaczynając od wolnego tempa i stopniowo doprowadzając do pożądanego.

Ponadto chciałbym wspomnieć o dotychczasowych wydaniach Zeszytu dla Anny Magdaleny Bach. Jak podaje N. Kalinina w swojej książce „Bach's Clavier Music in the Piano Class”, wśród wydań, które zasługują na uwagę, można wymienić następujące.

„Jedynym kompletnym radzieckim wydaniem Zeszytu jest wydanie L. Roizmana. Oparta jest na dokładnym tekście autora, instrukcje wykonawcze redaktora dość dokładnie oddają charakter twórczości Bacha. Palcowanie wywodzi się ze swoistych zasad kompozytora, który, jak wiadomo, oprócz zwykłego układania palca wskazującego lubił posługiwać się palcami przesuwającymi lub krzyżującymi (np. w następującej kolejności: 3,4,3,4 lub 3,4,5,2 ,3,4 itd.). Atutem publikacji jest również umieszczona tu tabela rozszyfrowania melizmatów (którą Bach zapisał w innym zbiorze – „Notatniku Wilhelma Friedemanna Bacha”) oraz poprawne rozszyfrowanie wszystkich melizmatów znalezionych w dziełach tego zbioru.

Poważne wrażenie robi też redakcja L. Łukomskiego.

Węgierskie wydanie 13 utworów z Zeszytu muzycznego pod redakcją B. Bartóka zwraca uwagę poprawnym stylistycznie frazowaniem i dość trafną artykulacją.

„Zeszyt polifoniczny” pod redakcją I. Braudo zawiera 8 utworów z „Zeszytu Anny Magdaleny Bach”. Cechy stylistyczne muzyki kompozytora zostały tu oddane z niemal nienaganną dokładnością, wydanie to polecane jest jako przewodnik dla młodych pedagogów. Rozróżnia wskazania dynamiki związane z poszczególnymi głosami (oznaczone literami - f, p) oraz złożeniem głosów (oznaczone wyrazami - forte, piano). Cezury między frazami i motywami są oznaczone ukośnikiem, a początek frazy w niektórych sztukach jest oznaczony ligą „opuszczoną”. Transkrypcja melizmatów umieszczona jest oddzielnie od utworów, co daje swobodę wykonawcy. Ciekawy jest zapis metronomu: w każdym utworze wskazane są dwa tempa: jedno na początkowy okres utworu, drugie na wykonanie poznanego już utworu.

I wreszcie z wydań Zeszytu polecane są także dwa wydania lipskie: pod redakcją G. Kellera (1950) i G. von Dadelsena (1957). Każdy z nich odtwarzał tekst Bacha w najczystszej postaci.2

Utwory z Zeszytu Anny Magdaleny Bach polecane są do poznania i studiowania przez dzieci z drugich i trzecich klas dziecięcych szkół muzycznych. W szczególności program Ministerstwa Kultury dla klas drugich przewiduje takie utwory, jak Menuet d-moll, Menuet g-dur, Polonez g-moll i Dudy d-dur; dla klas trzecich - Menuet nr 3 w c-moll, Menuet nr 12 w G-dur, Marsz nr 16 i Polonez nr 19.

2 N. Kalinina „Muzyka klawesynowa Bacha w klasie fortepianu”, s. 43

Małe preludia i fugi.

Małe preludia i fugi Bacha można słusznie nazwać małymi arcydziełami. W nich objawia się w całej pełni geniusz Bacha, wysublimowany styl jego sztuki.

Kolekcja ta została utworzona w XIX wieku przez niemieckiego muzyka F. Griepenkerla. Pierwsza połowa zbioru składa się z 18 małych preludiów, które są połączone w dwa zeszyty. Jeden z nich zawiera 12 sztuk, drugi - 6.

Miniatury kolekcji odzwierciedlają wiele obszarów figuratywnego świata Bacha. Oto patos (preludium C-dur nr 2, I zeszyt; nr 1 II zeszyt) i spontaniczna wesołość (F - dur nr 8, I zeszyt; E - dur nr 5, II zeszyt) oraz głębokie skupienie (preludium i fuga d-moll, preludium a-moll nr 6, księga I). Manifestuje się też bogactwo instrumentalnych źródeł muzycznych – błyskotliwy styl klawesynowy (F-dur nr 8,9), subtelna maniera klawihordowa (d-moll nr 5, a-moll nr 12 z I zeszytu) , wielkość organów (C-dur nr 2 z I zeszytu), wdzięk (c - moll nr 3 z księgi I).

Preludium i Fugi zostały napisane jako ćwiczenia dla studentów. Oprócz walorów artystycznych miniatury te dają nauczycielowi możliwość pogłębienia znajomości u ucznia charakterystycznych cech frazowania, artykulacji, dynamiki, prowadzenia głosu Bacha, wyjaśnienia mu tak ważnych pojęć z teorii polifonii jak np. , temat, kontrapozycja, imitacja, ukryta polifonia i inne.

Jaki był gatunek preludium w epoce Bacha iw czasach przed nim?

Samo słowo preludium (z łac. praeludo) oznacza „gram z góry”, „dokonuję wstępu”. Wiadomo, że począwszy od XY wieku preludium było wstępem improwizacyjnym, mającym na celu przygotowanie muzyków i słuchaczy do wykonania głównego utworu. Z czasem takie wstępne fantazje zaczęły nabierać większej kompletności, często były spisywane, choć w swoim przedstawieniu zachowały cechy improwizacji. W XVIII wieku, zwłaszcza u Bacha, preludium nie ogranicza się już do tradycyjnej roli wstępu (np. do fugi), ale często jest traktowane jako gatunek niezależny.

Analizując najbardziej charakterystyczne zadania polifoniczne na przykładzie Małych Preludiów i Fug, warto zauważyć, że są one szeroko rozpowszechnione także w bardziej rozbudowanych utworach Bacha. Pozwala to mieć nadzieję, że zwrócenie na nie uwagi pomoże uczniowi w przyszłości wykazać się większą świadomością i samodzielnością w opanowaniu nowych dla niego dzieł wielkiego polifonisty.

Jedną z typowych właściwości muzyki Bacha jest ukryta polifonia jego linii melodycznych, która tworzy ich szczególne bogactwo. Stopniowo uczeń musi nauczyć się rozpoznawać kilka odmian ukrytej polifonii.

Pierwszy z nich warunkowo nazwiemy „ścieżką”. W nim jeden z głosów zawartych w melodii stoi nieruchomo, podczas gdy drugi porusza się w górę lub w dół. (Przykład). Ruchomy głos jest grany nieco bogatszy, z nieco większym podparciem ręki i dodatkiem subtelnego ruchu bocznego. Powtarzający się dźwięk jest odtwarzany nieco łatwiej.

Kolejny przykład rodzaju ukrytej polifonii, gdy oba ukryte głosy są w ruchu, jak w pierwszym takcie preludium c-moll (Przykład). Aby zdradzić ukrytą polifonię, ważne jest, aby nie zamieniać jej w prawdziwą, nie prześwietlać dźwięków, a jedynie oddzielać głosy środkami barwowo-dynamicznymi.

Jednym z najważniejszych, być może elementarnych, zadań polifonicznych napotykanych w połączeniu dwóch głosów jest umiejętność usłyszenia ruchu jednego głosu na tle ciągłego dźwięku drugiego. Długość przeciągniętego dźwięku może być bardzo różna, ale zadanie jest to samo: wysłuchać do końca, nie usuwać go przed czasem, nie zagłuszać rytmicznie bardziej aktywnym głosem. Na takich przykładach uczeń poznaje jedno z głównych praw wykonywania polifonii - zależność siły brzmienia głosów od czasu trwania, im bardziej wypełnia ich dźwięk. Jeśli chodzi o dźwięk, krótkie czasy trwania wydają się być umieszczone w dłuższych (przykład).

Jest to trudniejsze, jeśli zadanie usłyszenia dźwięku tła rozszerzonego dźwięku pojawia się, gdy trzymasz dwa głosy w jednej ręce, co często występuje w tkaninie trzygłosowej i bardziej polifonicznej. Na początku drugiej części Preludium w g-moll nr 10, na tle sopranu „D”, poruszają się krokami cztery dźwięki, z których każdy tworzy na przemian sekstę, kwintę, kwartę wzmocnioną, kwintę z trwałe „D”. (Przykład). Aby wszystkie interwały naprawdę brzmiały, były słyszalne, konieczne jest skorelowanie brzmienia każdego dźwięku głosu altowego ze stopniem siły, z jaką brzmi sopran „D” w momencie powstawania każdego nowego interwału. Warto pracować nad takimi miejscami, grając obiema rękami, a także nie wytrzymując długiego dźwięku, powtarzając go z każdą nową ćwiartką w głosie środkowym, za każdym razem ciszej, tak jak brzmiałby stopniowo zanikający dźwięk długi. Z umiejętnością mierzenia dźwięku w takich przypadkach, tak typową dla Bacha, trzeba pracować bardzo ostrożnie.

Ze względu na zły nawyk słuchania dźwięków zgodnie z ich pełnym czasem trwania, dochodzi do zaniku słyszenia interesujących zjawisk w pionie utworów Bacha, w tym ekspresyjnych formacji sekundowych, jak np. wcześniej niż powinni. (Przykład).

Prowadzenie głosu powinno być szczególnie ostrożne w przypadkach, gdy jeden z głosów brzmi pauzami-oddechami, a drugi porusza się w sposób ciągły. (Przykład). W takich miejscach uczniowie często popełniają ten sam błąd: mylą ze sobą głosy, wyrywają linijkę głosu rozpisaną na długi czas i łączą z tą linijką ostatnie krótkie dźwięki innego głosu przed przerwą.

Dużą trudnością dla studentów polifonii jest zachowanie indywidualności głosów pod względem intonacyjnym, gdy ich artykulacja frazowania, kulminacja nie pokrywają się, co wymaga aktywnej kontroli słuchowej przy stosowaniu znanych metod pracy polifonicznej: grania dwoma głosami różnymi rękami, grania jedno i śpiewanie drugiego, gra na dwóch instrumentach z nauczycielem itp. W przypadku trzech, czterech głosów ważne jest określenie funkcji każdego głosu, pamiętając, że równość głosów w polifonii nie oznacza ich równorzędności. Niektóre głosy niosą ze sobą zwiększony ładunek semantyczny, pozostawiając innym rolę drugoplanową, podczas gdy inne wysuwają się na pierwszy plan pod względem znaczeniowym w kolejnych konstrukcjach.

Biorąc pod uwagę właściwości uwagi człowieka polegającej na koncentrowaniu się w jednym punkcie, umieszczaniu innych przedmiotów na obrzeżach, jakby w kręgach koncentrycznie rozchodzących się od centrum uwagi, nauczyciel nie powinien stawiać uczniom zadań niemożliwych, aby jednakowo słyszeć wszystkie głosy. Należy zarysować te głosy, które pod względem ważności powinny znajdować się „w czołówce” uwagi, podczas gdy reszta powinna znaleźć się w polu uwagi. Uczeń je zna, bo wielokrotnie słuchał ich osobno, a teraz, grając kilka linii melodycznych na raz, musi je usłyszeć w planie drugim lub trzecim. W polifonii bardzo ważna jest dobrze rozwinięta, rozwinięta ilość uwagi, która pozwala na objęcie kilku planów dźwiękowych na raz, a nie tylko pierwszego - tematu. Osiąga się to poprzez długoterminową, długoterminową, celową pracę.

Z reguły uczniowie włączają głos górny lub temat przewodni w pole uwagi, podczas gdy reszta gra niekontrolowanie, mechanicznie. Dlatego w utworze szczególne znaczenie ma badanie głosów niższych, a przede wszystkim środkowych.

Mówiąc o fugach i fughetach, które również znajdują się w tym zbiorze, należy zauważyć, że choć prace te są etapem przygotowawczym do CTC, w przeciwieństwie do Well-Tempered Clavier, fughetty i fugi nie są tak szczegółowe w treści wewnętrznej.

Ponieważ fuga jest najbardziej rygorystycznym gatunkiem polifonii imitacyjnej i ma silny początek konstruktywno-logiczny, wydaje się ważne, aby studenci zrozumieli prawa konstrukcji fugi i ich zastosowanie w każdym konkretnym przypadku.

Jednocześnie badanie fugi nie może ignorować niektórych ogólnych zasad opanowania utworu muzycznego. Sekwencja pracy nad utworem polifonicznym powszechnie stosowana w szkołach – od wypracowania poszczególnych głosów (bez całości prezentacji) do gry parami głosów i dopiero na końcu – do zapoznania się z brzmieniem całego utworu – jest całkowicie gorszący.

Pierwsze spotkania z fugą warto rozpocząć od uzyskania holistycznego obrazowo-emocjonalnego wyobrażenia o muzyce poprzez wykonanie utworu przez nauczyciela lub odsłuchanie nagrania. Równolegle następuje rozwój intelektualny i logiczny dzieła: analiza jego formy, materiału tematycznego i jego przekształceń, planu tonalnego itp. I dopiero na podstawie holistycznego spojrzenia na dzieło rozpoczyna się dogłębna analiza, granie głosami, pokonywanie trudności. Wszystko, co jest rozumiane analitycznie i „uzyskiwane” przez słuchanie, jest stopniowo realizowane za pomocą środków wykonawczych.

Aby uczniowie zrozumieli styl Bacha, niezbędny jest wybór redaktorów. W krajowej praktyce pedagogicznej, w związku z publikacją dużych nakładów, najczęściej stosowano wydania „Małych preludiów i fug” K. Czernego i N. Kuvshinnikova. Wydanie Kuvshinnikova było publikowane wiele razy od wczesnych lat pięćdziesiątych. Od połowy lat 60. ukazuje się wraz z artykułem wprowadzającym N. Kopczewskiego. Interesujące jest lipskie wydanie „Małych preludiów i fug” pod redakcją Keppera, które jest bliskie urtextowi. Podaje jedynie notację metronomiczną (w nawiasach), oznaczenia tempa i znaków (małym drukiem). Z publikacji zagranicznych - redaktorzy L. Hernadi (Węgry) i T. Balan (Rumunia). Mniej znana jest wersja autorstwa S. Didenko. Najpopularniejsze jest wydanie N. Kuvshinnikova.

O tym, że wydanie K. Czernego jest przestarzałe, mówiło się wielokrotnie w literaturze metodologicznej. Należy jednak zauważyć, że wersja N. Kuvshinnikova prawie całkowicie odzwierciedla zasady interpretacyjne Czernego. Wpływa to na interpretację głównych środków wykonawczych - dynamiki, tempa, artykulacji.

„Małe Preludia i Fugi” odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu przyszłości muzyka. Wiele wątków rozciąga się od tej kolekcji do Wynalazków i dobrze temperowanego klawesynu.

Wynalazki i symfonie.

22 stycznia 1720 roku Bach zaczął zapisywać utwory w zeszycie muzycznym, aby uczyć muzyki swojego najstarszego syna Wilhelma Friedemanna, który miał wtedy 9 lat. W zeszycie tym obok „alfabetu muzycznego” znajdują się przykłady palcowania, tabela ozdób, utwory proste o różnym charakterze – preludia, chorały itp. – 15 dwugłosowych utworów zupełnie nowego gatunku zwanego „Praeambulum” oraz 14 umieszczone zostały trzygłosowe utwory zwane „Fantasien”. Jest to pierwsza, w dużej mierze nierozwinięta, nierozwinięta wersja wynalazków dwuczęściowych i trzyczęściowych.

Drugie wydanie autorskie zachowało się jedynie w egzemplarzu jednego z uczniów Bacha. Bogatsze zdobienia w tym wariancie zostały ułożone wyłącznie według kluczy: każdy trzyczęściowy utwór poprzedzony był dwuczęściowym kawałkiem tego samego klucza. Jest tu już piętnaście trzyczęściowych utworów.

W trzecim i ostatnim wydaniu z 1723 r. Bach ułożył sztuki w kolejności, w jakiej są znane ze wszystkich wydań; dwuczęściowe nazywane są wynalazkami, trzyczęściowe - symfoniami. Rękopis ten niewątpliwie reprezentuje ostateczną wersję autora, o czym świadczy zarówno staranność jego sporządzenia, jak i fakt, że opatrzony jest kartą tytułową, której tytuł określa szczegółowo zadania pedagogiczne tego zbioru. Oto treść tego tytułu:

„Autentyczny przewodnik, w którym miłośnicy clavier, a w szczególności ci, którzy są spragnieni nauki, otrzymują jasny sposób, w jaki sposób można nie tylko nauczyć się grać na dwa głosy, ale z dalszymi postępami poprawnie i pięknie radzić sobie z trzema obowiązkami ( obbligato - obowiązkowe) głosy, a jednocześnie nie tylko zapoznać się z dobrymi wynalazkami, ale także godnie je rozwinąć; ale przede wszystkim, aby osiągnąć melodyjność w grze i jednocześnie uzyskać silne predyspozycje do pisania.

W utworach tych Bach łączy naukę gry na instrumencie (rozwój melodycznej produkcji dźwięku, nabycie umiejętności jednoczesnego wykonywania kilku niezależnych głosów) z nauką kompozycji. Ale wynalazki, mimo swojej celowości użytkowej i pedagogicznej, wyróżniają się bogatą treścią figuratywną - są prawdziwymi arcydziełami sztuki muzycznej.

Stworzywszy tak wspaniały zbiór pedagogiczny, Bach ograniczył się do zapisywania nut i ozdobników, pomijając tak istotne szczegóły, jak oznaczenia dynamiki, tempa, frazowania, palcowania, rozszyfrowywania ozdobników. Wszystkie te informacje były przekazywane uczniom na lekcji, a dla dojrzałych muzyków, którzy już zgłębili tajniki wykonawstwa, implikowały się same.

Definicja „wynalazku”, prawie nigdy nie używana w ówczesnej muzyce, pochodzi od łacińskiego słowa „invento”, które oznacza wynalazek, odkrycie. Następnie nazwa ta została arbitralnie rozpowszechniona przez redaktorów kompozycji i symfonii Bacha, które w ten sposób zamieniły się w „trójczęściowe wynalazki”.

„Każda z tych sztuk jest cudem sama w sobie i nie przypomina żadnej innej” – pisał A. Schweitzer, dodając, że te 30 sztuk mógł stworzyć „jedynie geniusz o nieskończenie bogatym świecie wewnętrznym”3.

Jak pisze N. Kalinina w swojej książce „Muzyka klawesynowa Bacha w klasie fortepianu”, głęboki sens wynalazków jest tym, co wykonawca powinien przede wszystkim odczuć i ujawnić. Wiele w zrozumieniu tych utworów osiąga się poprzez zwrócenie się do tradycji wykonawczych epoki Bacha, a pierwszym krokiem na tej drodze jest zapoznanie ucznia z brzmieniem tych instrumentów (klawesyn, klawikord), na które Bach pisał swoje kompozycje clavier .

___________________

3 A. Schweitzer "Johann Sebastian Bach", s. 242

Aby odpowiednio opisać to, co nowego zawierają Inwencje i Symfonie w porównaniu z omówionym materiałem polifonicznym, chciałbym zatrzymać się nad niektórymi wynalazkami.

Dla żadnego z pedagogów nie jest tajemnicą, jak trudno jest czasem zainteresować uczniów pracą nad wynalazkami. Dlaczego popularność tych utworów jest znacznie mniejsza niż popularności jakiegokolwiek innego polifonicznego utworu J.S. Kawaler? Jak pokazuje praktyka pedagogiczna, bez wcześniejszego przeszkolenia w zakresie zamierzonego celu, charakteru interwencji, ich badanie jest mało przydatne. Ale wynalazki są nieodzownym materiałem w edukacji muzycznej, są prawdziwą szkołą polifonii.

Jak wiecie, wszystkie wynalazki składają się z dwóch części. A perfekcyjne opanowanie dwugłosu oznacza zdobycie klucza do każdego rodzaju polifonii Bacha.

Nieznajomość charakterystycznych właściwości języka muzycznego, melodii I.S. Bacha, może prowadzić do głębokiego rozczarowania studentów, gdyż nie odnajdą w danym utworze ani blasku emocjonalnego, ani piękna melodii, ani dźwiękowego uroku. W ten sam sposób temat półśrodka wynalazku C-dur niczego nie odkryje uczniowi, dopóki nie dowie się, że temat w epoce Bacha pełnił zupełnie inną rolę, realizował zupełnie inne cele niż w utworach późniejszych stylów muzycznych . Kompozytorzy XVII i XVIII wieku skupiali się nie tyle na eufonii i pięknie tematu, ile na jego rozwinięciu w utworze, bogactwie jego przekształceń zastosowanych przez autora technik rozwoju tonalnego i kontrapunktowego, czyli tych „ wydarzenia”, które mu się przydarzają w całej kompozycji.

Utwory antycznego stylu polifonicznego zbudowane są na ujawnieniu jednego obrazu artystycznego, na wielokrotnym powtórzeniu tematu, rdzenia, którego rozwinięcie determinuje formę spektaklu.

Ze wszystkich wynalazków najpopularniejszy stał się C-dur.

Przystępując do analizy tematu wynalazku C-dur'ny, uczeń może samodzielnie (lub z pomocą nauczyciela) określić jego granice i charakter. Poprawna wymowa tematu jest jednym z ważnych warunków sensownego wykonania linii melodycznej. Aby uniknąć szkolnego akcentu na pierwszym dźwięku tematu, należy nauczyć ucznia pauzy i rozłożenia ruchu ręki tak, aby jej całkowite zanurzenie w klawiaturze przypadło na kulminacyjne wsparcie tematu – dźwięk "Sól". Kiedy temat znalazł muzyczną kompletność, warto zagrać wszystkie jego wykonania, aby poczuć go we wszystkich rejestrach. Następnie możesz poćwiczyć w następującym ćwiczeniu: uczeń najpierw wykonuje sam temat (w obu głosach), a nauczyciel wykonuje kontrapozycję, a następnie odwrotnie. W opozycji może pojawić się problem - dekoracja (mordent) grana jest nierówno. Ważne jest, aby przekazać uczniowi, że dekoracja nie gra sama, ale jest dyskretnie „wpleciona” w melodię.

Po dobrym opanowaniu tematu i opozycji można przystąpić do starannej pracy nad linią melodyczną każdego głosu. Na długo przed ich połączeniem wynalazek musi być wykonany zespołowo z nauczycielem – najpierw w sekcjach, potem w całości.

Następnie uczeń musi wyjaśnić nieznane dotąd pojęcie artykulacji międzymotywowej, która służy do oddzielenia jednego motywu od drugiego. Widać to w takcie trzecim, gdy temat jest podawany w obiegu. Aby połączyć motywy, musisz najpierw nauczyć ich osobno, a następnie, łącząc je, wyjaśnić uczniowi, że ważne jest, aby wysłuchać ostatniego dźwięku każdego motywu i „przenieść” dźwięk do następnego.

W efekcie powstaje ciągły proces polegający na słuchaniu i przekazywaniu dźwięku. Słuchać dźwięku znaczy słuchać poprzedniego, a czuć ruch muzyki znaczy myśleć i słuchać „do przodu”.

W epoce Bacha dużą wagę przywiązywano do umiejętności prawidłowego podziału melodii, czego dowodem byli słynni muzycy tamtych czasów. Couperin w przedmowie do zbioru swoich dramatów pisał: „Tutaj pojawi się nowy znak, oznaczający koniec melodii lub fraz harmonicznych i dający do zrozumienia, że ​​należy oddzielić koniec poprzedniej melodii, zanim przejdzie się do Następna. Odbywa się to prawie niezauważalnie. Jednak bez usłyszenia tej krótkiej pauzy ludzie o wyrafinowanym guście poczują, że czegoś brakuje w przedstawieniu. Jednym słowem, taka jest różnica między tymi, którzy czytają bez przerwy, a tymi, którzy przestrzegają kropek i przecinków”4

Najbardziej oczywistym typem cezury jest wskazana w tekście pauza. W większości przypadków wymagana jest umiejętność samodzielnego ustalania cezur semantycznych, którą nauczyciel musi wpoić uczniowi. W inwencji C-dur temat, opozycja i nowa realizacja tematu w pierwszym głosie są oddzielone cezurami. Studenci dość łatwo radzą sobie z cezurą przy przechodzeniu od tematu do kontrdodatku, trudniej jest jednak wykonać cezurę od kontrdodatku do nowej realizacji tematu. Należy dokładnie popracować nad tym, aby pierwszą szesnastkę w drugim takcie wziąć ciszej i miękko, jak na wydechu, i niezauważalnie i łatwo puszczając palec, natychmiast oprzeć się na drugiej grupie szesnastej (sol), zaśpiewać ją głęboko i znacząco , pokazując początek nowego prowadzenia tematu. Uczniowie z reguły popełniają tu gruby błąd, grając szesnastkę przed staccato cezurą, i to nawet z chropowatym, ostrym dźwiękiem, zupełnie nie słysząc, jak to brzmi. Braudo zaleca, aby w miarę możliwości ostatnią nutę przed cezurą zagrać tenuto.

Konieczne jest również zapoznanie studenta z różnymi sposobami wyznaczania cezur międzymotywowych. Może to być zaznaczone pauzą lub, w zależności od wyboru redaktora w każdym przypadku, jedną lub dwiema kreskami pionowymi, końcem ligi, przecinkiem w miejscu cezury, ikoną staccato (kropka) nad notatka poprzedzająca cezurę. W poniższym przykładzie kropki nad nutami (staccato) nie wskazują

_______________________

4 M. Druskin „Historia muzyki obcej”, s.62

potrzebę gwałtownej wymowy tych głosek, a jedynie przypominać uczniowi o zakończeniu kolejnego motywu na tym dźwięku i ostrzegać przed niepożądanym łączeniem go z kolejnym.

W części trzeciej ważne jest zwrócenie uwagi ucznia na umiejętność słyszenia ruchu głosu dolnego na tle ciągłego dźwięku w głosie górnym. Ważne jest, aby wysłuchać długiego dźwięku do końca, nie usuwać go przed czasem, nie zagłuszać bardziej aktywnego rytmicznie głosu niższego.

Nie sposób nie wspomnieć o tak istotnym momencie w polifonii Bacha, jakim jest palcowanie. Właściwy dobór palców jest bardzo ważnym warunkiem kompetentnego, ekspresyjnego wykonania, zły może przeszkadzać nie mniej niż dynamika, artykulacja i frazowanie nie odpowiadające stylowi kompozytora. Jak sugeruje tradycja wykonawcza epoki Bacha, głównym środkiem wyrazu była artykulacja. Zadanie to zostało podporządkowane ówczesnemu palcowaniu, mającemu na celu ujawnienie wypukłości i wyrazistości formacji motywów. Claviers używali głównie trzech palców środkowych, które miały mniej więcej taką samą długość i siłę, co zapewniało osiągnięcie równości brzmieniowej i rytmicznej – najważniejszego statutu muzyki dawnej. Ważniejsza rola pierwszego palca u Bacha nie anulowała zasady przesuwania palców – długich na krótkie (4,3,4,3 itd.). Zachowało się również przesuwanie palca z czarnego klawisza na biały, powszechnie stosowano też „cichą” zamianę palców.

„Wynalazki i symfonie” Bacha przeznaczone są do nauki w klasach 5-7 dziecięcych szkół muzycznych. W klasie piątej wykonywane są wynalazki dwuczęściowe: C-dur, B-dur, e-moll i a-moll. W szóstym - dwuczęściowym: nr 3 D-dur nr 5 Es-dur nr 7 e-moll nr 10 G-dur nr 11 g-moll nr 12 A-dur nr 15 h-moll trzyczęściowy: nr 1 C-dur, nr 2 c-moll, nr 6 E-dur, nr 7 e-moll, nr 10 G-dur, nr 11 g-moll, nr 15 h -moll. W klasie siódmej trzyczęściowe wynalazki nr 3 D-dur, nr 4 d-moll, nr 5 Es-dur, nr 8 F-dur, nr 9 f-moll, nr 11 g-moll , nr 12 A-dur, nr 13 a-moll, nr 14 B-dur.

Wspomnę jeszcze o wydaniach Inwencji i Symfonii. W praktyce pedagogicznej i wykonawczej najpopularniejsze są trzy edycje: F. Busoniego, A. Goldenweisera, L. Roizmana.

Do najwybitniejszych wykonawców-interpretatorów dwu- i trzygłosowych wynalazków Bacha należy zaliczyć Tatianę Nikołajewną i Glenna Goulda.

Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane powyżej, „Wynalazki i symfonie”, zgodnie ze słuszną uwagą F. Busoniego, „są najodpowiedniejszym materiałem przygotowawczym do głównego dzieła pianistycznego kompozytora, Dobrze temperowanego klawesynu”6.

_____________________

6 IS Bacha „Wynalazki na fortepian” (pod redakcją Busoniego), s. 55

„Dobrze temperowany Clavier”

„The Well-Tempered Clavier” – jak żaden inny zbiór Clavierów Bacha, z taką rozmachem i głębią oddaje istotę sztuki kompozytora.

Tworząc swój cykl preludiów i fug, Bach postawił sobie bardzo konkretny cel: zaznajomić grających na klawesynie ze wszystkimi dwudziestoma czterema tonacjami molowymi durowymi, z których wiele do tej pory nie było używanych. Chciał pokazać niewątpliwą przewagę temperowanego strojenia instrumentów klawiszowych nad strojeniem naturalnym, ogólnie przyjętym w dawnych czasach.

Bach zdecydowanie postanowił udowodnić swoim twórczym przykładem całej płodności systemu temperamentalnego, który zachował swoje znaczenie do dziś. System ten polega na podziale oktawy na 12 równych półtonów i budowaniu kwint i tercji nie w czystych tonach naturalnych, ale w temperowanych sztucznych interwałach (został znaleziony przez organmistrza A. Werkmeistera, ale nie znalazł praktycznego zastosowania).

Dobrze temperowany klawesyn jest efektem wieloletniej pracy kompozytora, która trwała ćwierć wieku. W 1722 roku Bach połączył 24 preludia i fugi powstałe w różnym czasie i nadał zbiorowi następujący tytuł: Klawesyn dobrze temperowany, czyli Preludia i fugi, przeprowadzone przez wszystkie tony i półtony, zarówno tercję wielką, jak i molową. Dla pożytku i użytku młodych ludzi, którzy są chętni do nauki muzyki, jak również dla rozrywki tych, którzy osiągnęli doskonałość w tej nauce. Skomponowany i wykonany przez Johanna Sebastiana Bacha, Wielkiego Księcia Anhalta-Ketena Kapelmistrza i Dyrygenta Obyczajów Muzycznych. Rok 1722”.

Po 22 latach kompozytor stworzył drugi cykl zatytułowany: „24 nowe preludia i fugi”, który ostatecznie zaczęto uważać za drugą część CTC.

Niezwykłą cechą tego zbioru dramatów jest to, że preludia i fugi zostały w nim zgrupowane jako utwory równorzędne gatunkowo. Mógł to być związek kontrastu i podobieństwa - w każdym razie między preludium a fugą powstał pewien wewnętrzny związek. Z tego powodu gry HTC są badane w parach.

Preludia i fugi z Dobrze temperowanego klawesynu wykonują w większości dzieci starsze. Wśród najczęściej wykonywanych prac są następujące. Preludia i fugi: (tom I): d-moll, g-moll, c-moll, Fis-dur, As-dur, B-dur. Preludia i fugi (tom II): c-moll, d-moll, f-moll.

Chciałbym też powiedzieć kilka słów o wydaniach CTC I.S. Kawaler.

Jednymi z najpowszechniejszych są wydania Cerniego i Mugelliniego, którzy wnieśli wielki wkład w popularyzację twórczości Bacha. Wydania te charakteryzują się jednak romantyczną interpretacją, odpowiadającą duchowi czasu, w którym żyły, a nie prawdziwemu obrazowi I.S. Kawaler.

Wydanie Busoniego uważane jest za jedno z najlepszych wydań CTC, które nie posiada nadmiernych, „obcych” zanieczyszczeń. Jedyną wadą jest to, że określenia Bacha dla melizmatów są pominięte w tomie I CTC, a ich dekodowanie jest wpisane bezpośrednio w tekst.

Wydanie Bartoka posiada szereg niepodważalnych zalet i można je polecić jako główne spośród dostępnych wydań. Wśród mankamentów redakcji modnie odnotować można: dynamikę ułamkową, trudne rozszyfrowanie melizmatów oraz naruszenie autorskiego porządku dramatów.

Podsumowując, chciałbym powiedzieć, że studiowanie dzieł Bacha to przede wszystkim świetna praca analityczna. Aby zrozumieć polifoniczne utwory Bacha, potrzebna jest specjalna wiedza, potrzebny jest racjonalny system ich asymilacji. Osiągnięcie określonego poziomu dojrzałości polifonicznej jest możliwe tylko pod warunkiem stopniowego, płynnego i ciągłego wzrostu wiedzy i umiejętności polifonicznych. Każdy nauczyciel, który kładzie podwaliny pod opanowanie polifonii i techniki polifonicznej, zawsze stoi przed poważnym zadaniem: nauczyć ludzi pokochać muzykę polifoniczną (podobnie jak polifonię w każdej innej muzyce), zrozumieć ją i pracować nad nią z przyjemnością.

Wniosek

Wielka miłość Bacha do organów nie wykluczała jego twórczego zainteresowania klawesynem. Bach był jednym z pierwszych, którzy naprawdę docenili potencjał tego instrumentu, jego wszechstronność; zarysował rozwój muzyki fortepianowej w XVIII i XIX wieku. W swojej twórczości Bach skupił się na różnych typach instrumentów, które istniały w jego czasach. Pisał na mocny i dźwięczny klawesyn z kilkoma manuałami oraz na mały klawikord o mniej jasnym, ale melodyjnym brzmieniu. Żaden z nich nie satysfakcjonował jego i nowo powstałego, wciąż bardzo niedoskonałego fortepianu młotkowego. Jego idee artystyczne wymagały innych środków. Wiele kompozycji Bacha nie „pasuje” do jego współczesnego clavier, wydają się być napisane na instrument, który jeszcze nie istnieje, ale którego pojawienie się kompozytor bez wątpienia przewiduje. Z całą swoją kreatywnością niejako sugeruje sposoby rozwoju i doskonalenia samego instrumentu.

W swoich twórczych poszukiwaniach Bach odrzucił tradycje, które istniały w jego czasach. Jak wspomniano powyżej, w pierwszej połowie XVIII wieku klawesyn był głównie instrumentem domowym, a także instrumentem dydaktycznym. Krąg jego możliwości ekspresyjnych wydawał się raczej ograniczony do muzyków. Jego domeną figuratywną były sceny rodzajowe, czasem teksty są subtelne, choć nie zawsze głębokie.

Nowatorstwo Bacha polega przede wszystkim na wzbogaceniu treści muzyki clavier, na śmiałym rozszerzeniu jej figuratywnego zakresu. Klawiszowe utwory kompozytora pod względem znaczenia nie ustępują jego utworom organowym czy wokalno-instrumentalnym. Bach udowodnił, że muzyka clavier może ujawnić najbardziej intymny liryzm, głęboką myśl filozoficzną, odświętne uniesienie uczuć i duchowy zamęt. Jest w stanie ucieleśnić obrazy świata wewnętrznego i obrazy obiektywne, ujawniając je bardzo konkretnie (na przykład szczegółowo śledząc rozwój uczuć) i ogólnie (na przykład przekazując dynamikę samego życia). Nowe, najbardziej zróżnicowane treści stały się własnością clavier art.

Dźwięczne, wyraźne i dość szybko zanikające brzmienie klawesynu zachęcało współczesnych Bacha kompozytorów do tworzenia muzyki mobilnej, misternie zdobionej melizmatyką (zwłaszcza w utworach wolnych), często energicznej, motorycznej, ale zawsze opartej na wyraźnym uderzeniu palcem. Bach wyczuł nowe możliwości instrumentu - subtelne oddanie znaczenia detalu. To właśnie na tym Bach opiera swoje motywy clavier. Ich ekspresja jest niezwykle skoncentrowana. Wszystko jest tutaj istotne – pauzy, ligi, frazowanie. Oddzielne intonacje nabierają szczególnej wypukłości, ciężkości. Bach uparcie dąży do przezwyciężenia „uderzenia” instrumentu: w przeciwieństwie do utartej tradycji stara się ujawnić w nim nową jakość – melodyjność. Ta interpretacja klawesynu związana jest z figuratywnym światem muzyki Bacha, z jej głębokim liryzmem.

Nowatorskie podejście Bacha do klawesynu przejawiało się także w wszechstronności jego interpretacji. Kompozytor udowodnił, że instrument ten może być nie tylko kameralny, ale także jasny, koncertowy, nadający się do występów nie tylko w domu, ale także przed liczną publicznością.

Odwoływanie się J.S. Bacha do przyszłości sztuki muzycznej, jego zaangażowanie w każdą kolejną epokę jest głównym aspektem jego wszechogarniającego geniuszu.

Pełen ostrych sprzeczności i tragicznych kolizji wiek XX nie mógł obejść się bez bliskiego i stałego obcowania z muzyką I.S. Kawaler. Zrozumienia istoty tajemniczego fenomenu twórczości tego wielkiego kompozytora poszukuje wielu wybitnych muzykologów, kompozytorów i wykonawców. Pragnienie poczucia prawdziwego związku J.S. staje się coraz bardziej natarczywe. Bacha z nowoczesnością.

Wśród wielkich wykonawców-interpretatorów utworów Bacha na klawesyn można wymienić następujące nazwiska: S. Richter, G. Gould, S. Feinberg, J. Zak, M. Pletnev, T. Nikolaeva.

Kreatywność I.S. Bach jest potrzebny nie tylko tym muzykom, którzy grają na instrumentach, które zachowały swój wygląd z czasów Bacha. Współczesny fortepian, ugruntowany w praktyce muzycznej po śmierci kompozytora, nie może obejść się bez jego muzyki. Nawet rekonstruowane instrumenty ludowe różnych kultur narodowych, starając się wejść w sferę sztuki profesjonalnej, szeroko wykorzystują transkrypcje utworów J.S. Bacha.

Mijają wieki, zmieniają się pokolenia, a Johann Sebastian Bach wydaje się ludzkości coraz bardziej okazały, majestatyczny, jak szczyt góry - podróżnikom oddalającym się od niego.

Bibliografia

A. Aleksiejew „Metody nauki gry na fortepianie”. M., 1978

I. Braudo „O studiowaniu kompozycji klawesynowych Bacha w szkole muzycznej”. Ł., 1979

V. Galatskaya „I.S. Kawaler. M., 1966

N. Gerasimova-perski „Bach i nowoczesność”. K., 1985

M. Druskin „Historia muzyki obcej”. M., 1983

N. Kalinina „Muzyka Clavier Bacha w klasie fortepianu”. L., 1988

S. Lyakhovitskaya „Zadania dotyczące rozwoju samodzielnych umiejętności w nauce gry na pianinie”. L., 1975

J. Milshtein „Dobrze temperowany Clavier I.S. Kawaler. M., 1967

G. Neuhaus „O sztuce gry na fortepianie”. M., 1988

V. Protopopow „Zasady formy muzycznej I.S. Bacha M., 1981

G. Chubow „Sebastian Bach” M., 1953

A. Chugaev „Cechy struktury fug klawesynowych Bacha”. M., 1975

A. Schweitzera „Jan Sebastian Bach”. M., 1965

NR Zrulina

LA. Manina

nauczyciele Dziecięcej Szkoły Artystycznej Rejonu Motowilichinskiego w Permie

Podstawą tego metodologicznego rozwoju były obserwacje i wnioski z naszej praktyki pedagogicznej i koncertowej.

Oczywiście nie twierdzimy, że pomysły są oryginalne, co więcej, wiele z tego, co następuje, będzie znane naszym kolegom. Staraliśmy się jednak usystematyzować znane podejścia do pracy nad dziełem, warunkowo dzieląc je na etapy i układając w logiczną kolejność.

Praca nad utworem muzycznym to ciernista, trudna droga, na której nie sposób posługiwać się kliszami i kliszami. Ta sama praca, w zależności od możliwości ucznia, wymaga nowego spojrzenia, innej lektury. Stopień umiejętności pedagogicznych polega na tym, aby praca nad dziełem stała się ekscytującym, twórczym procesem zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela.

Pierwszy etap prac nad dziełem:

• zapoznanie się;
• parsowanie tekstu;

• uczenie się z notatek.

Zwykle pracę nad utworem zaczynamy od wstępnego wysłuchania nowej kompozycji, poznania stylu, epoki i biografii kompozytora. W naszej praktyce pedagogicznej na początkowym etapie stosujemy następujące metody pracy:

pierwszy - nauczyciel sam wykonuje u ucznia nową pracę, tym samym inspirując go i stymulując do dalszej pracy;

druga - słuchanie badanej kompozycji w nagraniu audio lub wideo, w wykonaniu znanych pianistów różnych epok. Zwykle robimy to, podążając za tekstem nutowym. Po wstępnym zapoznaniu się z nową pracą wspólnie z uczniem analizujemy:

Ustalamy charakter i strukturę pracy;

Ustalamy plan tonalny, tempo, cechy rytmiczne;

Omawiamy dynamikę i analizujemy uderzenia;

Nakreślamy punkty kulminacyjne;

Decydujemy, jakich technik użyjemy w pracy;

Następnie uczeń opowiada o swoich wrażeniach z pracy. Zapraszamy go do odnalezienia w pracy domowej ciekawych faktów biograficznych o kompozytorze, zapoznania się z jego twórczością oraz wysłuchania innych utworów tego autora.

Po zapoznaniu się z utworem student przystępuje do analizy tekstu nutowego.

W tym względzie warto odwołać się do wypowiedzi Konstantego Nikołajewicza Igumnowa: „Musisz poświęcić całą swoją uwagę, całe doświadczenie swojego życia na analizę tekstu”. Kompetentna, muzycznie znacząca analiza tworzy podstawę do dalszej poprawnej pracy. Opracowaliśmy następujące wymagania dotyczące parsowania utwór muzyczny, który uznamy za niezbędny do dalszej pracy nad utworem:

Uważne czytanie tekstu nutowego w wolnym tempie;

Metro - rytmiczna precyzja;

Wybór i zastosowanie precyzyjnego palcowania;

Stosowanie właściwych pociągnięć;

Znaczące frazowanie i dynamika;

Zrozumienie tekstury harmonicznej;

Subtelne i precyzyjne pedałowanie.

Czas przeznaczony na analizę pracy będzie bardzo różny dla uczniów o różnym stopniu rozwoju muzycznego i uzdolnieniach. Nasze doświadczenie pedagogiczne pokazuje, że jeden uczeń przynosi kompetentną analizę na trzecią lub czwartą lekcję, podczas gdy ktoś będzie potrzebował na to znacznie więcej czasu i wysiłku.

Jednym z ważnych momentów na początkowym etapie pracy nad utworem jest praca nad palcowaniem. Prawidłowe i wygodne palcowanie przyczynia się do szybszego zapamiętywania tekstu, nieprawidłowe palcowanie spowalnia proces uczenia się. Dlatego w naszej praktyce stosujemy następujące metody pracy nad palcowaniem:

Nauczyciel zastanawia się i zapisuje palcowanie w porozumieniu z uczniem;

Uczeń kontynuuje nagrywanie palcowania na lekcji pod nadzorem nauczyciela;

Student jest zachęcany do samodzielnego kontynuowania nagrywania palcowania;

Rola nauczyciela w doborze palcowania powinna być aktywna, ponieważ konieczne jest uwzględnienie wielkości ręki i charakterystyki aparatu pianistycznego ucznia, a także jego wyszkolenia technicznego.

O artystycznym znaczeniu palcowania wypowiadało się i pisało wielu wybitnych pianistów-pedagogów:

GG Neuhaus uważał za najlepsze palcowanie, „które pozwala najdokładniej oddać tę muzykę i najdokładniej zgodne z jej znaczeniem”.

Podczas nauki utworu muzycznego jest to również ważne kontrola rytmiczna, rozwijając poczucie pojedynczego oddechu, rozumiejąc integralność formy.

W naszej pracy, oprócz tradycyjnego liczenia na głos, wykorzystujemy następujące metody: pracę z metronomem, naukę rytmu za pomocą podtekstów, wymawianie sylab rytmicznych, wybijanie stopą mocnego uderzenia itp. Przydatne jest angażowanie się w rytm, zarówno na początkowym etapie pracy, jak i podczas wykonywania ukończonej, wyuczonej pracy. Przećwiczone techniki na lekcji, oferujemy uczniowi samodzielne naprawienie w pracy domowej.

Drugi etap pracy:

• uczenie się na pamięć;
• praca dźwiękowa;
• frazowanie, dynamika;
• opanowanie techniczne pracy.

Ważny okres w pracy nad dziełem - uczenie się na pamięć . O tym, kiedy uczyć się utworu na pamięć – na koniec pracy nad nim czy na początku – nauczyciele decydują w różny sposób. Na przykład A.B. Goldenweiser powiedział: „Zawsze nalegam, aby najpierw nauczyć się utworu z pamięci, a potem uczyć się technicznie, a nie odwrotnie…”.

W takim przypadku wykonanie pamięciowe staje się dla ucznia wygodne i naturalne, ułatwia i przyspiesza przebieg pracy, ponieważ uczeń nie jest związany z tekstem, wcześniej uzyskuje poczucie komfortu fizycznego i emocjonalnego. Tylko sensowna nauka pracy doprowadzi do sukcesu.

Jednak z naszej praktyki wynika, że ​​uczenie się utworu na pamięć powinno odbywać się właśnie na drugim etapie, kiedy uczeń opanował tekst z wystarczającą pewnością siebie.

Istnieje wiele metod i sposobów zapamiętywania tekstu muzycznego. Bliższe nam jest to, co następuje: praca wyuczona na pamięć jest wykonywana w wolnym tempie, z uważnym słuchaniem i szczegółową znajomością tekstu.

Ale nie sposób nie zauważyć metody zaproponowanej przez I. Hoffmana.

Pisze: „Istnieją cztery sposoby uczenia się utworu:

Na fortepian z nutami;

Bez fortepianu z nutami;

Na fortepian bez nut;

Bez fortepianu i bez nut.

Najbardziej powszechną i najczęściej stosowaną w naszej praktyce jest pierwsza metoda. Naszym zdaniem bardziej celowe jest podzielenie pracy na części lub epizody i praca etapami, uzyskując wynik jakościowy. Stosujemy również następujące metody zapamiętywania i uczenia się utworu na pamięć:

2) rozpocząć utwór od dowolnego odcinka, partii lub struktury muzycznej. Ta metoda zapewnia większą pewność wykonania;

3) stosować metodę kumulatywnego zapamiętywania, tj. wykonać utwór z pamięci od ostatniego zdania, potem od przedostatniego i tak dodawać po jednym zdaniu.

Stosując tę ​​metodę pracy uczeń jest zabezpieczony przed wszelkimi wypadkami na koncercie, ponieważ w każdej chwili będzie mógł objąć całość utworu i wyobrazić sobie dowolną konkretną strukturę muzyczną.

Dobra robota uważane za najtrudniejsze. Za jedno z głównych zadań osiągania wysokiej jakości dźwięku uważamy umiejętność wsłuchania się w brzmienie instrumentu. Pracując nad brzmieniem, nauczyciel dąży do uzyskania naturalnego, bogatego, miękkiego brzmienia instrumentu.

G. G. Neuhaus pisał: „Tylko ten, kto wyraźnie słyszy długość dźwięku fortepianu… przy wszystkich zmianach siły… będzie w stanie opanować niezbędną różnorodność dźwięku, niezbędną nie tylko do gry polifonicznej, ale także dla wyraźnej transmisji harmonii, relacji między melodią a akompaniamentem, a co najważniejsze, aby stworzyć perspektywę dźwiękową, która jest tak realna w muzyce dla ucha, jak w malarstwie dla oka.

Nauczenie wyrażania za pomocą dźwięku różnorodnych emocji, najbardziej intymnych stanów duszy jest naszym zdaniem jednym z głównych zadań nauczyciela na tym etapie pracy.

Dynamika działa jako element wyrazistości i przekazywania stanu emocjonalnego, co pomaga w określeniu kulminacyjnych punktów dzieła i wzbogaceniu faktury jaskrawą kolorystyką.

Pracując z uczniem staramy się zbudować plan dynamiczny w taki sposób, aby intensywność kulminacji dźwiękowej odpowiadała jej znaczeniu w całościowym kontekście emocjonalnym i semantycznym.

W efekcie forma dzieła zostanie objęta jedną emocjonalną całością, co doprowadzi do dopełnienia kompozycji.

Nie można ignorować i opanować pedał . Ta praca jest integralna i konieczna na tym etapie. Stale zwracamy uwagę na uwagi redakcyjne, w niektórych przypadkach zalecamy, aby student sam wcisnął pedał. Najważniejsze, aby móc unikać skrajności: zbyt oszczędnego, suchego i odwrotnie zbyt obfitego pedałowania.

Od pierwszych zajęć, podczas pracy nad utworem muzycznym, zaszczepiamy u ucznia elementy kompetentnego myślenia muzycznego. Wspólnie z uczniem analizujemy budowę frazy muzycznej, która powinna mieć swój szczyt semantyczny. Dlatego na tym etapie szczególnie ważna jest praca nad sobą frazowanie praca muzyczna. Przemyślane podejście do frazy pozwala zagłębić się w muzyczną treść utworu. Jednym z warunków ujawnienia treści jest wyczucie kierunku rozwoju konstrukcji muzycznej.

Igumnow pisał o tym: „W każdym zdaniu jest dobrze znany punkt, który stanowi logiczne centrum, to znaczy punkt, do którego wszystko grawituje i dąży. To sprawia, że ​​muzyka jest klarowna, spójna, łączy jedno z drugim.

Jednocześnie nie należy tracić z oczu momentów demarkacji konstrukcji muzycznych, zakończenia jednej i początku nowej myśli muzycznej.

„Całą muzykę zawsze dzieli oddech. żyjący oddech, która jest „nerwem” każdego ekspresyjnego wykonania, powinna być istotną właściwością gry na fortepianie. W ten sposób A.B. pisał o znaczeniu oddychania w muzyce. Goldenweiser.

Jeden z ważnych aspektów pracy dotyczy mistrzostwo techniczne praca. W odniesieniu do tego problemu można wyróżnić dwa główne rodzaje zadań: pokonywanie trudności technicznych w wolnym lub umiarkowanym tempie oraz praca nad technikami w pożądanym charakterze brzmienia iw tempie końcowym.

Jak wspomniano wcześniej, techniki wykonawcze należy wypracować w wolne tempo :

Powoli lub w średnim tempie opracowywane są trudne technicznie sekcje, aż zostaną zapamiętane do automatyzmu;

Szczególnie trudne fragmenty podzielone są na małe frazy i stopniowo opanowywane w umiarkowanym tempie;

Każdej ręki uczy się osobno w cyklach z zatrzymaniem na mocnym uderzeniu.

Jeśli chodzi o pracę w ostateczne tempo , to przed uczniem należy postawić następujące zadania: nabycie niezbędnej zręczności, szybkiej reakcji motorycznej, kontroli uwagi i sensowności produkcji dźwiękowej.

Naszym zdaniem, aby dobrze rozwinąć możliwości techniczne młodego muzyka, trzeba trenować nie tyle palce, co głowę.

G. M. Tsypin powiedział o tym w swojej książce „Nauka gry na pianinie”: „Ten, kto umie szybko myśleć podczas gry, szybko gra na pianinie. Szybkie myślenie oznacza dla muzyka możliwość łatwego i naturalnego poruszania się w szybko zmieniających się sytuacjach w grze, aby zachować kontrolę nad występem przy najwyższych prędkościach...” .

Na podstawie doświadczenia można powiedzieć, że niektóre dzieci mają dobrą płynność, ale jednocześnie palce poruszają się bez udziału myśli. Taki występ staje się najczęściej pustym formalnym playbackiem.

Inne dzieci wręcz przeciwnie, mają tak ścisły związek palców z kontrolą słuchu i myśleniem, że nie są w stanie wykonać utworu bez usłyszenia go uchem wewnętrznym.

Dlatego z naszego punktu widzenia ważne jest, aby w każdym przypadku „trenować głowę”.

Trzeci etap pracy:

Ujawnienie integralności pracy;

wyjaśnienie planu wyników;

Przygotowanie do występu koncertowego.

Kształcenie u ucznia umiejętności słyszenia, ujmowania całości utworu i umiejętności jego wykonania na scenie jest ważnym zadaniem na końcowym etapie pracy.

Percepcja utworu muzycznego zawsze wiąże się ze słuchaniem go jako całości. Może to pomóc nam wrócić do wczesnych etapów pracy, takich jak ponowne słuchanie audio, wideo. Pozwala to porównać swoją interpretację z interpretacją wielkich pianistów, wzbogacając doświadczenie percepcji estetycznej.

Po przejściu poprzednich etapów pracy nad pracą uczeń stopniowo osiąga niezależność, opanowuje umiejętności wyrażania siebie. Poruszając się najpierw drogą naśladownictwa, zaczyna wprowadzać do spektaklu własną postawę, co pozwala mu wykształcić u ucznia poczucie proporcji i zaszczepia gust artystyczny.

Błyskotliwość wykonania jest oznaką niezaprzeczalnego talentu artystycznego. Nie jest to charakterystyczne dla każdego ucznia, ale rozwijając tę ​​cechę, nauczyciel może osiągnąć określone wyniki.

Praktyka wykonań koncertowych pokazała, że ​​jasność przekazu obrazu muzycznego jest ściśle związana z emocjonalną stroną wykonania. Często po nauczeniu się pracy uczeń nie może jej wykonać z wewnętrzną swobodą, ujawnić treści figuratywne. Ogromne znaczenie, naszym zdaniem, ma dobór repertuaru koncertowego, w którym szczególnie ważna jest różnorodność gatunkowa, fakturalna, barwna obrazowość - to wszystko składa się na entuzjazm dla tej muzyki i samego procesu wykonawczego.

Dziś możemy zainteresować studenta nie tylko znanymi utworami klasycznymi, ale także repertuarem współczesnych kompozytorów, takich jak I. Parfenow, E. Poplyanova, V. Korowicyn, Yu.Vesnyak, N.Toropova, Yu.Litovko.

Pracując z utworami tych autorów, studenta fascynuje barwna plastyka i nowoczesna prezentacja materiału muzycznego, ciekawe ustalenia harmoniczne i nowe formuły rytmiczne.

Swoboda wykonywania nie może się w pełni ujawnić, jeśli uczeń nie ma wystarczającego doświadczenia w wystąpieniach publicznych. Różnorodny występ podsumowuje całą wykonaną pracę. Bardzo ważne jest, aby wykonywany utwór stał się ulubionym utworem ucznia i inspirował młodego muzyka. Jasne, emocjonalne przedstawienie zawsze będzie miało ogromne znaczenie, a czasem może być dużym osiągnięciem ucznia i nauczyciela.

Umieć ustawić ucznia przed występem koncertowym, wzbudzić wiarę we własne możliwości, a po występie odnotować pozytywne wyniki, przy czym wykazać się poprawnością w wyrażaniu krytyki – to przejaw profesjonalizmu nauczyciela.

Rola nauczyciela w procesie pracy nad utworem muzycznym jest ogromna. Jego udział powinien być aktywny i twórczy na wszystkich etapach pracy.

Wniosek

Twórcza komunikacja nauczyciela z uczniem nie mieści się w formacie wymienionych etapów pracy. Wychowanie młodego pianisty nie podlega regułom procesu edukacyjnego, nie ma granic. Już od pierwszych lekcji staramy się włożyć w każdego ucznia cząstkę naszej duszy, zaszczepić miłość do najpiękniejszej ze sztuk, wykorzystując cały talent pedagogiczny i ogromne doświadczenie.

Bibliografia:

1. Barenboim LA Pedagogika muzyczna i wykonawstwo. - L.: Muzyka, 1986.
2. w klasie AB Goldenweiser. - M., 1986.
3. Hoffman I. Gra na fortepianie. - M.: Muzgiz, 1961.
4. Igumnow K.N. Problemy z wydajnością. //Sowy. sztuka, 1932.
5. Lyubomudrova NA Metodyka nauczania gry na fortepianie. - M.: Muzyka, 1986.
6. Neuhaus G.G. O sztuce gry na fortepianie: Notatki nauczyciela. - M.: Klasyka XXI, 1999
7. Timakin E.M. Edukacja pianisty. - M .: radziecki kompozytor, 1984
8. Cypin G.M. Nauka gry na pianinie. - M.: Oświecenie, 1984.

Szczególne miejsce w rozwoju muzycznym i wykonawczym studentów wydziału fortepianu zajmuje praca nad utworami o dużej formie.

Utwory o dużej formie charakteryzują się większą różnorodnością treści, w porównaniu z innymi utworami, dużą skalą opracowania materiału muzycznego. W tym zakresie ich wykonanie wymaga od studenta umiejętności ogarnięcia w myślach znaczących konstrukcji i przy zachowaniu jedności całości rozpoznania charakterystycznych cech poszczególnych obrazów i tematów. Wymaga również umiejętności przechodzenia z jednego zadania artystycznego do drugiego, wytrzymałości, dużej ilości pamięci i uwagi.

Dlatego celem niniejszej pracy będzie rozważenie i zbadanie problematyki pracy nad dużą formą w niższych klasach szkoły muzycznej.

Ściągnij:

Zapowiedź:

BUDŻET MIEJSKI INSTYTUCJA EDUKACYJNA DODATKOWEGO KSZTAŁCENIA DZIECI

SZKOŁA MUZYCZNA DLA DZIECI № 4

DZIELNICY MIEJSKIEJ TOGLYATTI

PRACA NA PRACACH WIELKOFORMATOWYCH

(klasy podstawowe szkoły muzycznej)

Rozwój naukowy i metodologiczny

Zaprojektowany przez:

Gonczarowa Lubow Pietrowna,

nauczyciel pianina

Togliatti, 2014

1. Wstęp…………………….…………………………………………………3

2. Główna część. Praca nad utworami wielkoformatowymi w klasach I Szkoły Muzycznej…………………………………………….. 5

2.1 Wybrane aspekty problematyki pracy nad utworami wielkoformatowymi……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………

2.2. Metody i techniki pracy na dużej formie w niższych klasach Dziecięcej Szkoły Muzycznej……………………………………………………………………………….. 13

2.3. Problemy podczas pracy nad dużą formą w niższych klasach Dziecięcej Szkoły Muzycznej………………………………………………………………………………..17

3. Zakończenie……………………………………………………………………20

4. Referencje……………………………..21

1. Wstęp

Pedagogika muzyczna jest sztuką, która wymaga od ludzi, którzy poświęcili się tej profesji, wielkiej miłości i bezgranicznego zainteresowania swoją pracą. Nauczyciel musi nie tylko przekazać uczniowi tzw. „treść” utworu, nie tylko zarazić go poetyckim obrazem, ale także dać mu analizę formy, harmonii, melodii, polifonii. Jednym z głównych zadań nauczyciela jest jak najszybsze i dokładniejsze wykonanie, aby nie było uczniowi niepotrzebne, czyli zaszczepienie w nim tej samodzielności myślenia i metod pracy, którą nazywa się dojrzałością, po której opanowanie zaczyna się.

Szczególne miejsce w rozwoju muzycznym i wykonawczym studentów wydziału fortepianu zajmuje praca nad utworami o dużej formie. Główne miejsce w badaniu formy sonatowej zajmuje praca nad allegro sonatowym Haydna, Mozarta, Beethovena. Zadania stojące przed studentem podczas nauki allegra sonatowego mają na celu poznanie struktury i dynamicznego rozwoju formy muzycznej. Bardzo często dzieci, porwane wykonaniem niektórych partii i tematów, często zatracają poczucie formy, co prowadzi do pojawienia się niestabilności rytmicznej, błędów technicznych, nadmiernej dynamiki i agogiki.

Podczas początkowej znajomości allegra sonatowego muzycznie pojmowana jest jego trzyczęściowa struktura (ekspozycja, rozwinięcie, repryza), figuratywne cechy części (głównej, drugorzędnej, końcowej), ich kontrast, jedność i intensywność rozwoju w figuratywnej analizowana jest struktura całej pracy. Dotyczy to gatunku, intonacji, rytmu, harmonii całej faktury utworu.

Allegro sonatowe opiera się na zasadzie kontrastu. Uwaga studenta musi być skierowana na zrozumienie kontrastu figuratywnego dużych epizodów utworu, a nie małych, co jest największą trudnością w wykonaniu. Ucho ucznia powinno być nakierowane na częste zmiany charakteru, co wiąże się z doborem odpowiednich rozwiązań dźwiękowych. Zjawisko kontrastu figuratywnego ujawnia się przy porównywaniu części głównej i pobocznej, ale jednocześnie reprezentują one muzyczną jedność dzięki ekspresyjnym środkom muzycznym.

Tym samym cel Niniejsza praca będzie rozważać i badać problemy pracy nad dużą formą w niższych klasach szkoły muzycznej.

W ramach celu pracy konieczne jest rozwiązanie następujących zadań:‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

jeden). Rozważ pracę nad utworami wielkoformatowymi w niższych klasach Dziecięcej Szkoły Muzycznej.

2). Poznanie metod i technik pracy na dużej formie w niższych klasach szkoły muzycznej.

3). Ujawnienie problemów podczas pracy nad dużą formą w niższych klasach szkoły muzycznej.

1. Praca nad utworami dużej formy w niższych klasach Dziecięcej Szkoły Muzycznej

1. Niektóre aspekty problematyki pracy nad dziełami wielkogabarytowymi.

Celem nauczania dzieci w szkole muzycznej jest przygotowanie w większości muzyków-amatorów, którzy posiadają umiejętności twórczości muzycznej, potrafią samodzielnie rozkładać i uczyć się utworu muzycznego dowolnego gatunku, biegle władać instrumentem, podnosić dowolną melodię i do tego akompaniament. Możesz uczyć muzyki każdego ucznia, który ma nawet bardzo przeciętne dane muzyczne. Wszystko to wymaga od nauczyciela dużego profesjonalizmu, kreatywnego podejścia do nauczania dziecka oraz wielkiej miłości i szacunku do niego. Całą wiedzę należy w miarę możliwości przedstawić w formie ciekawej gry. Ważne jest, aby dziecko niejako odkryło dla siebie piękny język muzyki, choćby w prostej formie. Gdy tylko dziecko zacznie oswajać się z instrumentem, należy zwrócić jego uwagę słuchową na piękno i zróżnicowanie dźwięków i harmonii, należy nauczyć je słuchać i słyszeć dźwięki, które łączą się w melodię. Słyszeć to po prostu słyszeć otaczające dźwięki, słuchać to słuchać jakości dźwięku, piękna muzycznego brzmienia. Każdy dźwięk musi być wykonany tak, jakby miał niezależną wartość. Bardzo przydatne jest kierowanie uwagi dziecka na dźwięki otaczającej nas przyrody, ponieważ cała muzyka pochodzi z nich.

Niemal każdy nauczyciel przedmiotów specjalnych w szkole muzycznej rozumie, że rzadki uczeń jest w stanie samodzielnie rozebrać utwór, bez pomocy nauczyciela. Co więcej, bez aktywnego udziału nauczyciela proces analizy spektaklu rozciąga się czasem na kilka tygodni. Dlatego na lekcji nie ma czasu na muzykowanie i kreatywność. W efekcie absolwent placówki oświatowej jest często dzieckiem bezradnym wobec tekstu muzycznego, które raczej nie usiądzie przy instrumencie (głównie z powodu lęku przed nutami). Jest to tym bardziej denerwujące, że z roku na rok rynek literatury muzycznej jest uzupełniany oryginalnymi wydaniami - popularną klasyką, współczesnymi przebojami krajowymi i zagranicznymi.

W rozwoju allegra sonatowego rozwój materiału tematycznego ekspozycji odbywa się w różnych formach jego odnawiania. Uwagę studentów należy skierować na to, co i jak się rozwija i co nowego w muzyce. W niektórych opracowaniach uczeń może dostrzec podobieństwa z tematem części końcowej lub głównej, a czasami opracowanie opiera się na nowym materiale, co prowadzi do nowych przekształceń modalno-tonalnych i fakturalnych.

Część repryzowa allegra sonatowego w zasadzie odtwarza materiał ekspozycji ze zmianami tonalnymi części bocznej i końcowej. Obecność głównej tonacji w tych partiach ustala integralność pokrycia formy w odczuciu słuchowym ucznia. Czasami jednak, wykonując partie boczne repryzy, uczeń styka się z nowymi zadaniami artystycznymi: zmianami dynamiki lub pojawieniem się nowych kontrastów dynamicznych w stosunku do tego samego epizodu ekspozycji.

W większości sonat allegro często brakuje kodów i są one zastępowane niewielkim dodatkiem.

Wszystkie rozważane zjawiska kontrastu i jedności materiału tematycznego oraz ich wykonanie podczas nauki formy sonatowej są nierozerwalnie związane z rozwojem poczucia integralności ucznia, linii prostej w interpretacji utworu. Decydujące jest tu wyczucie rytmicznie pulsującej jednostki. W sonatach allegro klasyków wiedeńskich główne pulsowanie słychać często już na samym początku utworu. Jednym z ważnych aspektów całościowego wykonania allegra sonatowego jest wewnętrzne przystosowanie ucznia do tempa charakterystycznego dla tego utworu. Bardzo często podczas wykonania niestabilne wyczucie tempa narusza holistyczne wykonanie allegra sonatowego. Szczególnie często dzieje się tak przy zmianie faktury, schematu rytmicznego czy ostrym porównaniu dynamiki.

Badanie partii kantylenowych sonat i sonat, w których wyrazista melodia łączy się ze stosunkowo prostym tłem harmonicznym, wiąże się z umiejętnością prowadzenia linii melodycznej w jednej części w długich konstrukcjach. Posiadanie tak szerokiego oddechu melodycznego pozwala uczniowi podczas rytmicznych przystanków lub pauz, przy dzieleniu melodii różnymi uderzeniami, przy rozbijaniu jej na krótkie figury motywowe, zachować integralną linię rozwoju jej intonacji. Jednak ekspresyjnego wykonania melodii nie można rozpatrywać w oderwaniu od jej teksturowanego otoczenia.

Przy badaniu końcowych części cyklicznej formy sonatowej stosuje się metody opracowywania allegra sonatowego. Najczęściej ostatnie części sonat klasyków wiedeńskich mają formę ronda, w którym temat główny (refren) przeplata się z epizodami o różnym charakterze. Tematyczne rondo klasyków wiedeńskich ma przede wszystkim żywiołowy charakter pieśni i tańca. Odmienna kolorystyka gatunkowa tematu i epizodów pozwala uczniowi na bezpośrednie postrzeganie formy jako całości i poszczególnych elementów.

Utwory o dużej formie charakteryzują się większą różnorodnością treści, w porównaniu z innymi utworami, dużą skalą opracowania materiału muzycznego. W tym zakresie ich wykonanie wymaga od studenta umiejętności ogarnięcia w myślach znaczących konstrukcji i przy zachowaniu jedności całości rozpoznania charakterystycznych cech poszczególnych obrazów i tematów. Wymaga również umiejętności przechodzenia z jednego zadania artystycznego do drugiego, wytrzymałości, dużej ilości pamięci i uwagi.

Każdy, kto słucha lub wykonuje utwory muzyczne, wie, że wśród nich są łatwiejsze i trudniejsze do dostrzeżenia i zapamiętania. Utwory są łatwiejsze do wykonania i zapamiętania niż utwory z tytułami: ronda, wariacje, sonaty, sonaty.

Rzecz w tym, że utwory te mają większą objętość i są budowane według bardziej skomplikowanych praw formy muzycznej. Kompozytor, tworząc ronda, sonatę, wariację, zawsze przestrzega surowszych reguł konstrukcyjnych. Trudno wyobrazić sobie utwór, który nie byłby podzielony na części. Najprostszym sposobem nadawania określonej formy przepływowi dźwięków muzycznych jest powtarzanie. Na przykład, słuchając piosenki, nawet nie rozróżniając słów, wyraźnie słyszymy granice między zwrotkami właśnie dlatego, że w każdym wersie powtarza się ta sama melodia. Jeśli jednak ten sam temat powtarza się w muzyce w nieskończoność, to taka praca szybko zmęczy słuchacza. Bardzo trudno jest też dostrzec muzykę, w której pojawia się coraz więcej melodii bez żadnego systemu. Dlatego w utworach muzycznych znane już myśli muzyczne przeplatają się zwykle z nowymi. Na tej zasadzie opiera się konstrukcja utworów muzycznych o dużej formie: rondo, sonaty, wariacje.

WARIACJE.

Wśród dzieł wielkoformatowych w repertuarze pedagogicznym poczesne miejsce zajmują cykle wariacyjne. Ich oryginalność polega na tym, że zawierają w sobie również cechy małych form teatralnych. Dlatego student, pracując nad wariacjami, nabywa szczególnie różnorodne umiejętności wykonawcze. Jak miniatura, każda pojedyncza wariacja wymaga zwięzłości wypowiedzi, umiejętności powiedzenia dużo w małym.

Mówiono już, że jeśli muzyka jest powtarzana wiele razy i się nie zmienia, to słuchanie jej nie jest zbyt interesujące. Dlatego w utworze muzycznym często stosuje się zmodyfikowane lub urozmaicone powtórzenie. Istnieją odmiany tej zasady.

Forma wariacyjna narodziła się w XVI wieku. Wariacje wywodzą się z muzyki ludowej. Można sobie wyobrazić, jak ludowy rzemieślnik-muzyk grał melodię jakiejś pieśni na rogu, piszczałce lub skrzypcach i za każdym razem powtarzał się motyw tej pieśni, ale brzmiała ona w nowy sposób, wzbogacona o nowe tony, intonacje: zmieniał się rytm, tempo, poszczególne zwroty melodii. Były więc wariacje na temat pieśni i tańca.

Trudność w pracy nad wariacjami polega na łączeniu poszczególnych wariacji w jedną całość. Całość osiąga się dzięki jedności tematycznej. W niektórych utworach melodia tematu jest zmienna, w innych pozostaje niezmieniona, zmieniają się jedynie harmonia i faktura. Często obie te zasady są łączone w tej samej pracy. Uczeń musi wiedzieć, która z dwóch zasad leży u podstaw kompozycji, której się uczy, i umieć znaleźć temat lub jego elementy w każdej wariacji. Pomaga to świadomie podejść do analizy tekstu i wniknąć głębiej w treść muzyki. Duże znaczenie mają również cezury między wariacjami. Cezury mogą oddzielać wariacje lub odwrotnie, łączyć je w jedną całość. Wagę poszczególnych wariacji można podkreślić cezurą.

RONDO.

A teraz rondo. Słowo „rondo” pochodzi z języka francuskiego. W tłumaczeniu na rosyjski oznacza krąg, okrągły taniec. Nazwa tej formy pochodzi ze średniowiecznej Francji. Tam „rondy” nazywano okrągłymi pieśniami tanecznymi. Piosenka ma śpiew i refren. Wykonano je w ten sposób: jeden z uczestników okrągłego tańca zaśpiewał pieśń, a refren - wszyscy razem. Ale w przeciwieństwie do prostej piosenki, zwrotki w tych okrągłych piosenkach tanecznych były śpiewane za każdym razem z nowym motywem, a refren pozostał niezmieniony. A druga różnica w stosunku do prostej piosenki polegała na tym, że rondo nie zaczynało się od zwrotki, ale od refrenu. Tak więc formę ronda można postrzegać jako pieśń rozpoczynającą się refrenem. Refren ten (refren) powtarzany jest niezmiennie, a zwrotki (epizody) mają różną zawartość melodyczną. Refren (refren) połączy rondo w jedną całość.

SONATA I SONATYNA.

Ogromne znaczenie dla rozwoju ucznia ma praca nad sonatą, jako jedną z najważniejszych form literatury muzycznej. Sonaty służą jako etap przygotowawczy do sonat.

Sonata jest dziełem najbardziej złożonym pod względem formy. Sonatę można porównać do powieści literackiej lub opowiadania. Niczym powieść czy opowiadanie, sonata jest „zamieszkana” przez różnych „bohaterów” – motywy muzyczne. Tematy te nie następują jeden po drugim, ale wchodzą w interakcje, wpływają na siebie nawzajem, a czasem wchodzą w konflikt. Największym napięciem i ostrością odznaczają się partie sonaty napisane w formie allegra sonatowego. Rozwój muzyki w tych partiach można porównać do przedstawienia teatralnego. Na początku kompozytor wprowadza nas w głównych bohaterów – tematy muzyczne. W większości mają kontrastowy charakter. To jest początek dramatu (ekspozycji). Potem akcja się rozwija, wyostrza, dochodzi do szczytu. To jest rozwój, najbardziej konfliktowa sekcja. Tematy postaci są ukazane z nieoczekiwanej perspektywy. Można je dzielić na krótkie motywy, zderzać, przeplatać, zmieniać, walczyć ze sobą. Konflikt kończy się rozwojem. Taki konflikt wymaga odprężenia, pojednania. Przynosi je Reprise. To efekt wszystkich działań. Wątki, które poznaliśmy w ekspozycji brzmią, ale niektórzy bohaterowie wyszli z tej walki zwycięsko i być może nabrali większego znaczenia, dlatego repryza zawiera powtórzenie muzyki z ekspozycji, ale nie dosłownie, ale zmodyfikowane. Bardzo ważne jest ustalenie nowych cech w brzmieniu partii głównej i pobocznej, rozstrzygnięcie, który obraz zyskał na znaczeniu, przeanalizowanie wszystkich zmian, jakie zaszły w repryzie w porównaniu z ekspozycją. Zmiany te dotyczą przede wszystkim obszaru relacji tonalnych. Jeżeli w ekspozycji części główne i poboczne są tonalnie przeciwstawne, to znaczy brzmią w różnych tonacjach, to w repryzie wybrzmiewają zwykle w tej samej tonacji (głównej tonacji utworu). Do trzech głównych części allegra sonatowego często dołącza czwarta, ostatnia część – koda. Zawiera fragmenty najważniejszych tematów, „zwycięska” tonacja jest po raz kolejny potwierdzona. Najważniejszymi dwoma tematami muzycznymi są część główna i część poboczna. Pomiędzy głównym a wtórnym znajduje się spoiwo, którego celem jest przejście od głównego do wtórnego. Kończy się ekspozycja, podobnie jak repryza z finałową odsłoną. Z samej nazwy tej partii wynika jej afirmatywno-uogólniający charakter. Części łączące i zamykające mogą mieć własne nowe motywy. Ale nierzadko budowane są na materiale dwóch najważniejszych wątków – głównego i pobocznego.

Klasyczny cykl sonatowy ukształtował się w drugiej połowie XVIII wieku. Sonaty pisało i pisze wielu kompozytorów, począwszy od Corellego (XVII w.) aż po współczesność. Urodzony w pracy I.S. Bacha i jego synów D. Scarlattiego, forma sonatowa ostatecznie skrystalizowała się w twórczości J. Haydna, W. Mozarta. Forma sonatowa znalazła swój najwyższy wyraz w twórczości Beethovena.

Oczywiście nie wszystkie sonaty i sonaty studiowane w szkole muzycznej odpowiadają klasycznej formie allegra sonatowego. Mogą nie mieć wystarczająco rozwiniętego rozwoju. Podczas wykonywania sonat i sonat pojawia się główna trudność w tłumaczeniu formy sonatowej: identyfikacja kontrastujących obrazów, a wraz z tym zachowanie jedności całości.

Pracując na zajęciach na dużej formie, konieczne jest zapoznanie studenta z biografią kompozytora, z jego twórczością i epoką. Określane są granice stron głównych i bocznych, ustalane są strony łączące i końcowe. Analizowane są frazy, zdania, intonacje, kreski, artykulacja, palcowanie – wszystko, co pomoże określić artystyczne i ekspresyjne znaczenie motywów-obrazów, a także określić sposób ich łączenia: ich tonację, modulację i wykluczenie. W opracowaniu analizowany jest materiał muzyczny, to znaczy określają, które tematy podjąć do opracowania. Może to być motyw główny, temat poboczny lub zupełnie nowy temat; określa się tonację, odchylenia, modulacje. W repryzie określa się podobieństwa i różnice z ekspozycją. Od studenta wymagana jest szybka reakcja słuchowa na częste zmiany stanów figuratywnych, jakie zachodzą w muzyce, szczególnie ważna jest natychmiastowa przebudowa wykonawcza, a także wytrzymałość, wytrzymałość, podniesienie emocjonalne i duchowe. Podczas wykonywania sonaty ważne jest, aby osiągnąć jedność tempa. Bez tego praca może rozpaść się na osobne konstrukcje. Konieczne jest wyczucie pulsu rytmicznego w całej kompozycji, aby dokładnie obserwować pauzy.

Wiele sonat można zaprezentować w wykonaniu orkiestrowym. Student powinien mieć pojęcie o brzmieniu orkiestry symfonicznej i barwie różnych instrumentów. Należy omówić ze studentem, któremu instrumentowi lub zespołowi instrumentów można powierzyć tę partię iw którym miejscu wymagane jest brzmienie całej orkiestry.

Sonata daje kompozytorowi ogromne możliwości oddania głębi duchowego świata człowieka, dramatycznych sytuacji. Sonata jest w stanie w większym stopniu niż inne formy oddać dialektykę świata realnego.

Ci, którzy zaczynają studiować muzykę, mają do czynienia nie z sonatami, ale z sonatinami. Słowo „Sonata” oznacza „mała sonata”. Jest mniejszy od prawdziwej sonaty, a ponadto łatwiejszy technicznie, prostszy w treści. Sonatiny klasyczne wprowadzają studentów w specyfikę języka muzycznego epoki klasycyzmu, zaszczepiają poczucie klasycznej formy, stabilności rytmicznej wykonania. Najmniejsza nieścisłość w produkcji dźwięku, nieuwaga na uderzenia, prześwietlenie lub niedopowiedzenie poszczególnych dźwięków stają się w nich szczególnie zauważalne i nie do pogodzenia. Dlatego sonatiny klasyczne są bardzo przydatne w kultywowaniu takich cech, jak klarowność i dokładność w wykonaniu wszystkich szczegółów tekstu.

1. Metody i techniki pracy na dużej formie w niższych klasach szkoły muzycznej

Podczas pracy nad utworami o dużej formie nauczyciel wraz z uczniem przechodzi te same etapy pracy, co przy pracy nad każdą inną pracą: krótką muzyczną i teoretyczną analizę utworu, etap pracy nad szczegółami ( szczegółowe studium tekstu autorskiego), etap projektowania utworu, próbne granie, lekcje muzyka bez instrumentu (praca w umyśle, w wyobraźni), zajęcia metodą pracy „dyrygenta”, metodą skojarzeń, a przy etap końcowy, sposób wykonania utworu jako całości, nabierający charakteru przedstawienia scenicznego. Zgodnie z tymi etapami pracy nad utworem proces twórczy nad obrazem muzycznym składa się z „czterech etapów: omówienia syntetycznego (na etapie oswajania), szczegółowej analizy tekstu autorskiego (na etapie dopracowywania detali), syntetycznego zróżnicowane pokrycie (na etapie projektowania) i synteza wyższego rzędu (na etapie przygotowania do inkarnacji scenicznej). . „Na etapie zapoznawania się z dziełem celem działalności pedagogicznej jest rozwijanie wśród uczniów instrumentalistów myślenia syntetycznego, kształtowanie postawy do tworzenia wstępnego symultanicznego obrazu spektaklu, co będzie wymagało poszerzenia zaplecza intelektualnego uczniów i wzbogacenia ich bagaż muzyczny”. Krótka muzyczno-teoretyczna analiza utworu pomoże uczniowi w szybkim zorientowaniu się w pracy nad utworem. Etap pracy nad szczegółami implikuje szczegółowe przestudiowanie tekstu autorskiego i będzie wymagał aktywnej analitycznej aktywności świadomości studenta. Nauka zapisu nutowego wyjaśnia procesy powstawania utworu, wyjaśnia wewnętrzną reprezentację słuchową ucznia każdego aspektu obrazu, uczy zrozumienia i docenienia roli poszczególnych środków muzycznego wyrazu. Szczegółowa analiza tekstu autora zakłada słuchowe i wykonawcze studium melodii, rytmu, harmonii, dynamiki, barwy, faktury, ale nie w izolacji, ale w ścisłym związku między sobą. Na etapie projektowania utworu działanie wykonawcy powinno zmierzać do osiągnięcia integralności wykonania. Polega ona na umiejętności uogólniania materiału muzycznego, łączenia wyuczonych detali w całość. Wykorzystuje próbne odtwarzanie całości utworu, zajęcia z „performansu”, prowadzenie i wzbudzanie skojarzeń związanych ze sztukami przestrzennymi. Próbne odtworzenie utworu w całości i we fragmentach pozwoli wykonawcy na poprawienie szczegółów kompozycji, wyeliminowanie nieścisłości i wykrycie niedociągnięć w grze. Praca w „umyśle” prowadzi do uruchomienia fantazji muzyka, pomaga zrozumieć emocjonalną i dynamiczną wagę każdego fragmentu utworu. SE Feinberg wzywa wykonawców do ciągłego trenowania ucha wewnętrznego, dzięki czemu forma utworu uzyskuje niezbędną harmonię i porządek wszystkich elementów między sobą ”(Feinberg S.E. „Pianizm jako sztuka”). Dyrygowanie pomoże ogarnąć całość utworu „jednym ruchem okrężnym, ciągłą nitką łuku” (E. Koland), oddać nieustanny przepływ strumienia dźwiękowego i przyczyni się do harmonizacji formy dzieła. Metodę skojarzeń szeroko stosowali w praktyce pedagogicznej F. Busoni, G. G. Neuhaus i S.E. Feinberga. Porównując ekspozycję sonaty klasyków Allegro wiedeńskiego z „fasadą budynku”, S. E. Feinberg ukształtował w umysłach studentów wyobrażenie o niej jako o „całości nierozerwalnej danej w przestrzeni”, nierozbieralnej w czasie, odnoszenie poszczególnych tematów do teraźniejszości, przeszłości lub przyszłości. Zatem na etapie projektowania utworu praca wykonawcy powinna zmierzać do osiągnięcia monolitycznego wykonania utworu. Celem końcowego etapu pracy nad dziełem jest osiągnięcie poziomu „kompletności estetycznej” (M.M. Bakhteev). AP Szchapow namawiał uczniów, aby wykonanie utworu od początku do końca miało charakter próby koncertowej, prawdziwego występu scenicznego, a nie tylko sprawdzianu „z pełną mobilizacją sił duchowych i zmysłowej odpowiedzialności”, jak na koncercie. Wykonanie utworu w całości rozwija wytrzymałość emocjonalną, wzmacnia uwagę słuchową, koncentrację, swobodę ruchową i wytrzymałość techniczną. Oprócz wykonywania utworu jako całości, inną metodą pracy nad utworem jest praktyka wykonawcza. R. Schumann radził młodym wykonawcom, aby przed występem na scenie ćwiczyli umiejętność swobodnego wyobrażania sobie muzyki w umyśle, bez pomocy instrumentu. „Tylko w ten sposób zostaną otwarte wewnętrzne źródła, pojawi się coraz więcej jasności i czystości” – wierzył. NK Medtner zalecał wykonawcom przeplatanie gry na instrumencie z mentalną kontrolą wyuczonych utworów w przerwach między występami scenicznymi. Był przekonany, że wewnętrzne wykonanie słuchowe, czyli „medytacja”, pomoże muzykowi wyraźnie wyczuć linie formy kompozycji, zapanować nad całością formy za pomocą ucha. „Pianista może zaprezentować utwór w kompletnej, kompletnej formie… tak jakby już został napisany lub wykonany”.

Muzyka to sztuka wrażeń słuchowych. To właśnie na podstawie wrażeń słuchowych powstaje wyobrażenie o różnych zjawiskach muzycznych. Komunikacja z muzyką jest zawsze zabarwiona pewnym uczuciem, które prowadzi nie tylko do przeżyć, ale także do zrozumienia jej treści. „Słuchając, nie tylko odczuwamy lub doświadczamy pewnych stanów, ale także… dokonujemy selekcji, oceniamy, więc myślmy”. Twórczy wizerunek pianisty zależy od jego światopoglądu, od zasobu wiedzy ogólnej i muzyczno-teoretycznej. „W sztukach performatywnych wyobraźnię twórczą mogą wykazać ci, którzy mają duże doświadczenie muzyczne, wiedzą więcej o różnorodnej muzyce i nauczyli się większej liczby utworów muzycznych”. „Musisz dużo wiedzieć i dużo rozumieć, nie tylko w muzyce, ale także w pracy, której słuchasz i nad którą pracujesz – tym bardziej”.

Ujawnianie wizerunku artystycznego jest głównym i najważniejszym problemem sztuk performatywnych. Od jakościowego poziomu możliwości twórczych i zawodowych zależy estetyczna interpretacja wykonanej pracy. Proces poznania obrazu opiera się na głębokim badaniu tekstu muzycznego utworu, formy, języka muzycznego i stylu. Z biegiem czasu język muzyczny ewoluował. Każda epoka wyznacza niedostrzegane wcześniej cechy i intonacje obrazu muzycznego. Powstają nowe środki wyrazu, które poszerzają światopogląd, wzbogacają doznania słuchowe, a tym samym uruchamiają twórczą aktywność wyobraźni słuchowej wykonawcy. „Głównym celem pianisty jest jasne, rzetelne, przekonujące ucieleśnienie dzieła muzycznego w prawdziwym brzmieniu i zwrócenie na nie uwagi słuchaczy”.

Mówiąc o stylu dzieła, trzeba zrozumieć, co się pod tym pojęciem kryje. „Z teoretycznego punktu widzenia styl to „jedność systematycznie zorganizowanych elementów języka muzycznego, wynikająca z jedności systemu myślenia muzycznego. (M. Michajłow) Dla wykonawcy i słuchacza jest to świat semantyczny wykreowany przez kompozytora, świat jego uczuć i idei, z którego zrodził się jego własny, szczególny „plan wypowiedzi” (R. Barth), czyli: wszystko, co odróżnia muzykę jednego kompozytora od muzyki innego”. Umiejętność zidentyfikowania tej różnicy i odzwierciedlenia jej w swoim wykonaniu jest głównym zadaniem koncertującego muzyka. „Zrozumienie indywidualnych cech stylistycznych kompozytora jest tym, czego wykonawca potrzebuje przede wszystkim… Musi zrozumieć, że każda formacja stylistyczna ma swoją własną charakterystykę, pewne formy i cechy właściwe tylko jej i nie można jej dowolnie mieszać z innymi… Jedno jest pewne: do wykonania Bacha trzeba inaczej niż Mozarta, a Mozarta inaczej niż Beethovena, Beethovena inaczej niż Schumanna czy Chopina itd. A to „inaczej” odnosi się zarówno do zrozumienia istoty wykonywanego dzieła, jak i do zrozumienia styl danego kompozytora, dany ruch artystyczny, a czasem nawet styl całej epoki.

1. Problemy podczas pracy nad dużą formą w klasach podstawowych

Postawiono zadania integralności konstrukcji. Granice partii głównej i pobocznej, granice rozwoju, repryzy. W klasach niższych występuje wiele wariacji, w których bardzo ważną cezurą jest pojedyncze przetworzenie (w przeciwieństwie do wczesnych sonatin o formie zamkniętej) (D. Kabalewski).

W formie sonatowej występują różne formy rozwinięcia i repryzy. Ważne jest, aby szukać i znajdować bliskość barw orkiestrowych u Mozarta i Haydna.

Jeśli ręce zmęczą się pod koniec gry, musisz monitorować ekonomiczne zużycie energii. Zaciśnięte, odizolowane palce - odciąż dłonie, naprzemiennie napięcie z rozluźnieniem. Użyj ćwiczeń: „potrząsanie termometrem”, „kołysanie” (Schmidt-Shklovskaya, „O rozwoju umiejętności pianistycznych”). Do klas maturalnych student powinien nabyć więcej umiejętności w zakresie ruchów pianistycznych. Różnorodność tekstur - różnorodność technik. Problematyka brzmienia kantyleny jest bardzo złożona, zwłaszcza w utworach I.S. Kawaler.

Student musi opanować kilka rodzajów legato i non legato, w zależności od faktury (nokturny, w których rozciągnięty dźwięk jest absolutnym legatissimo, przeniesieniem grawitacji na koniuszki palców). Na lżejszym legato gra się również lekko wyciągniętymi palcami, nie zaostrzonymi, ale bardzo czułymi.

Non legato - dobre trzymanie klawisza. Jeśli ręka podąża za palcami w kantylenie, w non legato musi być sprężyna ręki. Technika pedałowania na kantylenie powinna być specjalna (częściej łącząca).

Staccato-martelato - dokładne trafienie w środek klawisza.

Staccato jest lekkie - szczególnie często stosowane w pierwszych częściach sonat klasycznych, bez zbędnych ruchów.

Staccato-piccicato - melodia zachowuje legatową linię, ale jednocześnie palce chodzą jakby "pod siebie". Przykładem jest Etiuda nr 7 Bertiniego.

Ważna jest technika akordowa: uczeń musi słyszeć każdy dźwięk akordu.

Akompaniamenty, które stwarzają pewną trudność w wykonaniu:

1. Basy albertyńskie. Trudność leży w pierwszym palcu. Akord z piątym lub trzecim palcem, pierwszy palec jest łatwy, bez podnoszenia ręki, nie powinno być napięcia mięśni w ramieniu. W przyszłości pierwszy palec nie jest potrzebny, piąty - z dobrym wyrzuceniem do niego, ucz się w bardzo wolnym tempie.

2. Basy markizowo-oktawowe. Główną rolę odgrywa piąty palec.

3. Drum bass - figura ostinato. Najważniejsze jest, aby słuchać równości, usłyszeć melodię i bas.

4. Romantyczny akompaniament (nokturny) - małe rozbujanie basu w szybkim tempie. Posłuchaj ostatniego uderzenia w takcie. Ważny jest trafny dobór palcowania.

5. Akompaniament walca: akord - echo basowe. Wejście od góry do basu, ruch po elipsie.

Często błędy techniczne są zakorzenione w rytmie, zwłaszcza przerywanym. Czysto motoryczne wrażenia: krótka nuta jest lżejsza niż długa, nie ma dla niej specjalnego ruchu.

Im dłuższa nuta, tym później pedał zostanie uderzony. Ćwiczenia: połączenie jednego dźwięku z tercją akordu, z kwartą, z krokiem piątym itp. (ćwiczenia pedałowe E. Gnesiny, preludium Tetzela). Pedał łączący pochodzi z „Pieśni starofrancuskiej” w sztuce „Choroba lalki” P. I. Czajkowskiego. Prosty pedał jest używany w muzyce tanecznej.

Zasady gry pedałem:

1) jedna harmonia - jeden pedał; związanie - z aresztem (R. Schumann - "Romans");

2) na przezroczystej fakturze - przezroczysty pedał w klasyce, pauza wymaga grania bez pedału;

3) strzelać razem rękami i nogami przed przerwą;

4) końcówki fraz - bez pedału.

Mozart kładzie nacisk na taniec, uderzenie.

U Haydna oprócz uderzenia podkreśla się rytm, jest on bardziej określony, do basu potrzebny jest pedał (zwłaszcza skrajne części cyklu).

Beethoven ma inny pedał - w prezentacji oktawowej pedał łączy melodię, jest to bliższe romantycznym zasadom brania pedału.

Bach ma pedał - tylko wiązkę (wynalazek nr 7 trzyczęściowy).

Student powinien mieć świadomość, że pedał jest używany stosunkowo rzadko w sonatinach klasycznych. Konieczne jest zwrócenie uwagi ucznia, aby pedał nie był nigdzie gruby i nie zaciemniał schematu melodii lub akompaniamentu.

Wniosek

Podsumowując, chciałbym powiedzieć, że praca nad utworami wielkoformatowymi przyczynia się do rozwoju myślenia muzycznego ucznia, najpełniejszego ujawnienia jego potencjału twórczego. W tym przypadku konieczne jest uwzględnienie wszystkich indywidualnych cech ucznia, a mianowicie: zdolności, kultury, smaku, czucia i temperamentu, bogactwa wyobraźni i inteligencji każdego dziecka. Opanowanie dużej formy wymaga od ucznia logicznego myślenia, analizowania, znajomości teorii muzyki, a także dobrego treningu wykonawczego. Sukces można osiągnąć jedynie poprzez ciągły rozwój ucznia pod względem muzycznym, intelektualnym, pianistycznym i artystycznym.

Bibliografia

1. Asafiew, B.V. Wybrane artykuły o oświeceniu i edukacji muzycznej. [Tekst] / BV Asafiev. - M., 2011. - 152 s.
2. Barenboim, Los Angeles Pedagogika muzyczna i wykonawstwo. [Tekst] / LA Barenboim. - Ł.: Muzyka. Leningrad. dział, 2009. - 356 s.
3. Berkman, T.L. Metodyka nauczania gry na fortepianie. [Tekst] / TL Berkman. – M.: Oświecenie, 1977. – 104 s.
4. Kauzova, AG Teoria i metody nauczania gry na pianinie. [Tekst] / AG Kauzova, AI Nikolaeva. - M., 2001. - 273 s.
5. Medtner N.K. Codzienna praca pianisty i kompozytora. Podręcznik [Tekst]./NK Medtner. - M., 1963. - 157 s.
6. Milic B. Edukacja ucznia pianisty. Zestaw narzędzi. [Tekst] / B. Milic. - M., 2012. - 183 s.
7. Milshtein, Ya. I. Zagadnienia teorii historii performansu. [Tekst] / Ya.I. Milshtein. - M .: Kompozytor radziecki, 1983. - 266 s.
8. Prokhorova, I. Literatura muzyczna obcych krajów./I. Prokhorova. - M., 2003. - 112 s., zł.
9. Savshinsky, SI Praca pianisty nad utworem muzycznym [Tekst] / S.I. Savshinsky. - L., 1964. - 184 s.
10. Schmidt-Shklovskaya, A. O wychowaniu umiejętności pianistycznych. Zestaw narzędzi. [Tekst] / A. Schmidt-Shklovskaya. - M.: Klasyka-XXI, 2009. - 36 s.
11. Shchapov, AP Pedagogika fortepianowa. [Tekst] / AP Szczapow. - M.: Rosja Sowiecka, 1960. - 172 s.
12. Szczapow, A.P. Lekcja gry na fortepianie w szkole muzycznej i na studiach. Zestaw narzędzi. [Tekst] / A.P. Shchapov.– M.: Klassika-XXI, 2009.–176 s.

Plan odpowiedzi

I. Warunkowy podział pracy na kilka etapów, ich wzajemne powiązanie i częściowe przenikanie się.

II. Etap 1 - zapoznanie się z pracą i jej analiza. Zapoznanie się z treścią, wybór redaktora. Rozbiór gramatyczny zdania. Gra na pamięć.

III. Etap 2 - szczegółowa praca nad dziełem. dźwięk. Frazowanie. Dynamika. Agogika. Aplikatura. pedałowanie. Problemy techniczne.

IV.3 etap - "zebranie" wszystkich części w jedną całość. Punkt kulminacyjny. Myślenie dużymi porcjami. Znalezienie ostatecznego tempa. Praca na formularzu: cechy pracy na dużym formularzu.

V. Ostatnim etapem jest występ na scenie.

I. Warunkowy podział pracy na kilka etapów, ich wzajemne powiązanie i częściowe przenikanie się.

Praca nad utworem w dużej mierze zależy od samego utworu, złożoności jego treści oraz rzeczywistych trudności pianistycznych. Badanie utworu muzycznego jest procesem holistycznym, ale może nakreślić pewne kamienie milowe lub podzielić go na części 3 etapy:

1. Zapoznanie się z pracą i jej analiza.

2. Szczegółowa praca nad dziełem.

3. "Zebranie" wszystkich działów w jedną całość.

Należy pamiętać, że taki podział na etapy, choć słuszny, jest bardzo warunkowy, ponieważ jeden etap najpierw płynnie i często niepostrzeżenie przechodzi w drugi; po drugie, bardzo często następuje powrót do już wykonanej pracy (np. granie nut, jakby od nowa, tekstu już wyuczonego na pamięć lub powrót do wolniejszego tempa, co jest możliwe w procesie nauki kawałek wielokrotnie).

Celem pracy nad utworem muzycznym jest jasne, wymowne, doskonałe technicznie wykonanie, które ujawnia najistotniejsze cechy obrazu artystycznego utworu. Trzeba pamiętać, że martwa gra, nie ocieplona ciepłem uczuć wykonawcy, nie porywa słuchacza.

II. Etap 1 - zapoznanie się z pracą i jej analiza. Zapoznanie się z treścią, wybór redaktora. Rozbiór gramatyczny zdania. Gra na pamięć.

Świat obrazów muzycznych jest niezwykle rozległy. Każde dzieło sztuki ma swój własny wachlarz obrazów - od najprostszych po uderzające w głębię i znaczenie. Cokolwiek uczeń gra, czy to „Album dziecięcy” Czajkowskiego, czy sonatę Mozarta, utwór Chaczaturiana czy Bartoka – musi ten utwór zrozumieć, aby dokładnie określić jego treść. Bardzo ważne jest, aby praca w równym stopniu urzekała obu – zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Nauczyciel musi być przede wszystkim pasjonatem, inaczej nie będzie w stanie pomóc uczniowi zrozumieć i ujawnić jej treści. Dlatego bardzo ważny jest proces zapoznawania ucznia z utworem, podczas którego nauczyciel powinien starać się odsłonić muzyczno-artystyczną istotę utworu. Jest to szczególnie ważne na zajęciach z uczniami szkół podstawowych. Czasami nazwisko, epigraf pomagają w percepcji ucznia, ale nie zawsze. Muzyka nie daje widzialnych obrazów, nie mówi słowami i pojęciami, mówi tylko dźwiękami, ale mówi tak jasno i zrozumiale, jak mówią słowa i widzialne obrazy.

W celu głębszego zrozumienia i zrozumienia utworu nauczyciel zapoznaje ucznia z niektórymi faktami z życia kompozytora, charakteryzuje epokę jako całość, rysuje paralele z innymi jego utworami (symfonicznymi, instrumentalnymi). W trakcie pracy można, oprócz pokazu pedagogicznego, słuchać nagrania, a nawet różnych nagrań badanego ucznia, a nawet lepiej niż inne dzieła tego kompozytora. Należy zawsze pamiętać, że zapis nie powinien być wzorem do naśladowania.

Ważne jest, aby zagłębić się w cechy stylu, melodii, cech modalnych, narodowej strony muzyki, formy, faktury i tak dalej. Ważne jest, aby zrozumieć, czy uczeń ma do czynienia z wydaniem, czy z tekstem oryginalnym, iw razie potrzeby sięgnąć także do innych wydań, aby wybrać najbardziej odpowiednie.

W tym procesie stopniowo dojrzewa własna koncepcja ucznia.

2. Umiejętności analizowania.

Istnieją dwa rodzaje wykonania według notatek nieznanego utworu - analiza i czytanie a vista. Parsowanie to powolne odtwarzanie tekstu, umożliwiające zatrzymanie się w celu dokładniejszego przestudiowania tekstu. Sight play to wykonanie nieznanego utworu w tempie i charakterze zbliżonym do wymaganego, nie dopuszczające choćby fragmentarycznej gry wstępnej.

Umiejętności analizowania i czytania z arkusza wpajane są uczniowi od pierwszych lat studiów, na tej pracy powinien skupić się nauczyciel.

Podczas parsowania cała tkanina jest badana jak pod mikroskopem, nie ma ani jednego śladu palcowania, ani jednego pociągnięcia. Uczeń powinien być nauczony rozkładania pierwszych małych ukończonych konstrukcji, osiągając dokładność czytania tekstu. W niższych klasach konieczna jest analiza przez oddzielne ręce. W starszym wieku często staje się to niepotrzebne. Wyjątkiem jest analiza i wykonanie muzyki polifonicznej, która na każdym etapie nauki wymaga grania głosami i poszczególnymi elementami konstrukcyjnymi.

Konieczne jest nauczenie ucznia sensownego stosunku do tekstu, patrzenia na niego oczami przed rozpoczęciem gry, starając się usłyszeć muzyczną treść tekstu muzycznego swoim uchem wewnętrznym.

Podczas analizowania często występują błędy w rytmie, fałszywe nuty i niewystarczająca uwaga na palcowanie. Te niedociągnięcia muszą zostać wyeliminowane.

3. Gra na pamięć.

Gra na pamięć jest naturalna i wygodna dla ucznia, ale należy go ostrzec przed zapamiętywaniem nieumiejętnie przeanalizowanego tekstu. Im trudniej uczniowi dokonać kompetentnej analizy, tym ostrożniej należy uczyć się na pamięć. Konieczne jest zrozumienie logiki kolejności odcinków utworu, struktury tego lub innego odcinka, przedstawienia jego planu harmonicznego, schematu figuracji i innych cech charakterystycznych. Mechaniczne, bezmyślne uczenie się wiąże się z pamięcią motoryczną, która na scenie może zawieść, dlatego zawsze trzeba uczyć się świadomie.

Dobrym sprawdzianem kompetentnej sprawności pamięciowej jest wykonanie utworu w wolnym tempie. „Jeśli komuś, kto gra na pamięć, każe się grać wolniej i będzie mu trudniej, to jest to pierwszy znak, że tak naprawdę nie zna na pamięć, nie zna muzyki, którą gra, ale po prostu bełkotał go rękami. To gadanie jest największym niebezpieczeństwem, z którym trzeba nieustannie walczyć!” - Nie można nie zgodzić się z tymi słowami A. B. Goldenweisera.

III. Etap 2 - szczegółowa praca nad dziełem. dźwięk. Frazowanie. Dynamika. Agogika. Aplikatura. pedałowanie. Problemy techniczne.

Świadoma praca nad dziełem zakłada dobrze rozwiniętą reprezentację słuchową, czyli wyraźne słyszenie za pomocą wewnętrznego słyszenia konkretnego celu, do którego uczeń w danej chwili dąży. Właściwe, głębokie zrozumienie tekstu rodzi precyzyjne, racjonalne ruchy aparatu pianisty.

Na tym etapie bardzo ważne jest pokazanie nauczycielowi, poparte wyjaśnieniami.

1. Dźwięk instrumentu

Jednym z najważniejszych problemów drugiego etapu pracy nad utworem jest brzmienie instrumentu. Trzeba zaszczepić w uczniu miłość do naturalnego, pełnego, miękkiego, soczystego brzmienia. Aby to osiągnąć, musisz pokazać, że uczeń musi być w stanie wyczuć klawisze. Jeśli uczeń nie ma pełni dźwięku, jest to wina nauczyciela.

Niemal nie ma przypadków, kiedy student nie musi studiować utworu lub jakiejś jego części w wolnym tempie i ekspresyjnie, aby usłyszeć długość dźwięku. K. Igumnov powiedział: „... pracuj powoli i ekspresyjnie, aby usłyszeć długość dźwięku, aby dźwięk „płynął”. Te umiejętności trzeba pielęgnować. Szybkie, lekko brzmiące epizody są również uczone na początku z gęstszymi palcami, bardziej pełnymi dźwiękami.

Równolegle z tą pracą należy szukać brzmienia głównej linii melodycznej. Uczeń musi przede wszystkim opanować umiejętność „słuchania do przodu”, czyli celowego prowadzenia melodii ze słuchu.

Bardzo ważna jest różnorodność i barwność dźwięku. Dziecko, żeby się tego nauczyć, musi mieć przede wszystkim bagaż dźwiękowy, musi dużo słuchać muzyki; Należy w każdy możliwy sposób wspierać samodzielność uczniów w tych sprawach. Repertuar, który gra dziecko, powinien zachęcać do kolorowej reprodukcji.

2. Frazowanie

Dużą wagę w pracy nad utworem należy przywiązywać do frazowania, oddychania, cezur, świadomej ekspresyjnej i melodyjnej gry każdej melodii.

„W każdej frazie muzycznej jest punkt, który jest logicznym centrum frazy” - uważał K. Igumnow. „Punkty intonacyjne są jakby specjalnymi punktami ciężkości, na których wszystko jest zbudowane. Są one ściśle związane z podstawą harmoniczną”.

Często trzeba przypominać uczniom szkoły muzycznej, że linię frazy muzycznej również należy rysować kreską non legato. Począwszy od najprostszych utworów, student musi wyjaśnić rolę oddechu i ujawniające go cezury, rozumiejąc znaczenie muzycznych "znaków interpunkcyjnych".

Konieczne jest opanowanie przez studenta umiejętności wykonywania melodii w dowolnej fakturze: zarówno przy grze akordowej, jak i polifonicznej.

3. Dynamika.

Wymaga, jak wszystkie inne szczegóły pracy, świadomego podejścia i uczenia się. Ważne jest, aby wyjaśnić uczniowi, że na początku wskazania crescendo należy grać cicho, a wręcz przeciwnie, początek diminuendo nie oznacza ostrego fortepianu.

Student musi opanować różne rodzaje forte i fortepianu. Skala stopniowania dynamicznego jest zasadniczo nieskończona. Jej bogactwo zależy od subtelności percepcji i umiejętności wykonawcy.

4. Agogika - poczucie rytmu, metrum.

Pracując nad utworem muzycznym, nauczyciel i uczeń muszą wziąć pod uwagę, że istnieją dwie koncepcje – żywy rytm muzyki i metrum muzyczne. Nauczyciel musi zaszczepić u ucznia prawidłowe wyczucie rytmu i rytmu życia. Z jednej strony gra wymaga precyzji czasowej, z drugiej ekspresyjne znaczenie dzieła stawia swoje wymagania. Konieczne jest kształcenie w uczniu umiejętności odczuwania tej granicy czasu, której nie można przekroczyć. Ponadto każda epoka i każdy styl dość dokładnie określa granicę dopuszczalnych odchyleń agogicznych, a nauczyciel musi nauczyć ucznia właściwego rozumienia stopnia tej dopuszczalności.

Rytmiczna swoboda to wykorzystanie przyspieszeń, zwolnień, nieuchwytnych pociągnięć, które podkreślają harmoniczne piękno.

5.A aplikatura

Konieczne jest zaszczepienie u ucznia jasnego zrozumienia, że ​​palcowanie nie toleruje nieuwagi i praca nad jego wyborem jest najważniejszym etapem nauki utworu. Szczególnie ważne jest, aby nauczyć się tych palców, które są umieszczane przez autora. Bo to oczywiście podkreśli cechy stylistyczne i często jest kluczem do poprawnego frazowania, co oznacza dokładniejsze wnikanie w intencje autora.

Szczególne znaczenie ma wybór dogodnego i poprawnego palcowania w grze pasaży wirtuozowskich, gdy konieczna jest automatyzacja ruchów.

6. Pedalizacja.

Od samego początku konieczne jest edukowanie ucznia w zdecydowanie negatywnym stosunku do „brudnego” pedału i odwrotnie, zachęcanie go do słuchania z przyjemnością brzmienia pedału głębokiego czystego basu lub szerokiego akordu. Uczeń musi wiedzieć, że tylko ucho steruje pedałem. Konieczne jest wyjaśnienie każdemu uczniowi, który zaczyna grać pedałem, dlaczego jest to potrzebne w tym konkretnym przypadku: czy konieczne jest dołączenie basu do głównej harmonii i usłyszenie ogólnego brzmienia, czy kilka akordów lub dźwięków melodii które są daleko od siebie, powinny być ze sobą połączone; czy pedałem akcentować końcowe akordy utworu.

7. Techniczne opanowanie dzieła obejmuje dwie grupy zadań:

1. trudności niezwiązane z szybką realizacją;

2. praca nad wirtuozerią.

W pracy technicznej najważniejsze jest znalezienie dogodnych ruchów pianistycznych, ich rozsądnej oszczędności, prostoty, naturalności i celowości technik pianistycznych. Główna praca wykonywana jest w wolnym tempie, przejście do szybkiego tempa wiąże się z solidną nauką i umiejętnością szybkiego myślenia oraz słyszenia wszystkimi wyuczonymi tkankami słuchem wewnętrznym.

Przy szybkim tempie konieczna jest automatyzacja ruchu, szybka orientacja ruchowa na klawiaturze. Obowiązkowe jest tutaj przemyślane palcowanie i rozumienie małych pozycji, które składają się na całą tkankę muzyczną.

Wszystkie techniki powinny łączyć się z muzyką, nie powinno być żadnego formalizmu w spełnianiu woli autora. Praca na tym etapie powinna odznaczać się szczególną starannością, wytrwałością zarówno nauczyciela, jak i ucznia w dążeniu do jak najlepszego wyniku. Przyczyną braku pracy na jakimkolwiek poziomie trudności może być niewystarczająca liczba zajęć.

IV.3 etap - "zebranie" wszystkich części w jedną całość. Punkt kulminacyjny. Myślenie dużymi porcjami. Znalezienie ostatecznego tempa. Praca na formularzu: cechy pracy na dużym formularzu.

Bardzo ważnym działem edukacji jest kształtowanie umiejętności ujmowania całej pracy jako całości i wykonywania jej całym sercem. Zdolny uczeń, który ma dobre „poczucie formy” i jest odpowiednio przygotowany, może wiele w tym kierunku zdziałać, ale potrzebuje też przewodnictwa doświadczonego nauczyciela. W tym przypadku nauczyciel wymaga szczegółowych instrukcji, pokazów gry na pianinie i systematycznej uwagi tej stronie pracy ucznia.

1. Jednym z najważniejszych warunków integralności wykonania jest wyczucie ogólnej linii rozwoju utworu. Tak jak melodia we frazie dochodzi do brzmienia referencyjnego, a duże konstrukcje do szczytu semantycznego, tak celowe jest także samo rozwinięcie utworu. Uczeń musi to wiedzieć i czuć. Im większe dzieło, tym trudniej wyczuć integralność jego rozwoju. Rolę centrum pracy pełni punkt kulminacyjny. Jeśli w pracy jest wiele punktów kulminacyjnych, musisz znaleźć ich stosunek ważności.

„Słuchacz męczy się, gdy słyszy pianistę, u którego wszystkie epizody są jednakowo wysokie, intensywne” – mówi K. Igumnow – „to przyczynia się do tego, że kulminacje przestają pełnić rolę kulminacji, a jedynie męczą swoją monotonią. Kulminacja jest dobra tylko wtedy, gdy jest na swoim miejscu, kiedy jest to ostatnia fala, dziewiąta fala, przygotowana przez cały poprzedni rozwój.

2. Myślenie w krótkich segmentach (jednostki, szczegóły) zmniejsza wydajność, podczas gdy uczeń musi myśleć w muzyce na dużą skalę, umieć łączyć duże sekwencje. Pewną przeszkodą w osiągnięciu integralności jest przesadna rola przypisana szczegółom. Dzieje się tak, gdy uważna praca nad wyrazistością staje się celem samym w sobie. Oczywiste jest, że przy całej swojej konieczności praca ta nie powinna odbywać się ze szkodą dla objęcia całości.

3. Na tym etapie studiowania utworu ustalane jest końcowe tempo dla tego ucznia. Najważniejsze jest, aby znaleźć tempo, w którym może odtworzyć wszystkie subtelności. W dużej formie tempa trzeba szukać w jednym, dobrze brzmiącym odcinku. W każdym razie przejście do szybkiego (końcowego) tempa oznacza szybki ruch myśli, co oznacza, że ​​program powinien być w tym momencie doskonale opanowany.

4. Właściwa holistyczna wydajność nie może zostać osiągnięta bez zrozumienia jej formy. Z kolei forma jest nierozerwalnie związana z treścią dzieła.

Forma 3-częściowa

Już w średnich klasach szkoły muzycznej uczeń często spotyka się ze sztukami pisanymi w prostej, trzygłosowej formie. W związku z tym trzeba mówić o nastroju i charakterze pierwszej części, kontrastowym (lub nie) środku i powrocie muzyki początku. Nauczyciel musi tak pokierować percepcją ucznia, aby powtórka nie była dla niego tylko powtórzeniem, ale była kontynuacją rozwoju.

W pracy nad trzyczęściową formą konieczne jest wyczucie granic między sekcjami, rozpoznanie i wyczucie ich znaczenia. Trzeba jednak wystrzegać się drugiej skrajności – wyolbrzymiania znaczenia któregokolwiek z fragmentów dzieła.

Wariacje

Podczas pracy nad wariacjami bardzo ważne jest przekazanie słuchaczowi charakteru i znaczenia tematu. Następnie należy zidentyfikować wygląd właściwy każdej wariacji, ale jednocześnie należy pamiętać, że pojedyncza wariacja nie jest samodzielnym utworem, a jedynie częścią cyklu. Punktem kulminacyjnym jest z reguły ostatnia wariacja, jakby uogólniająca całość utworu.

Rondo

Najtrudniej wyczuć integralność zabudowy w formie ronda. Częstotliwość powtórzeń może sprawić, że wykonanie stanie się monotonne i statyczne.

Koncert

Pracując z uczniem nad koncertem, nauczyciel może spotkać się z faktem, że uczeń widzi upragniony odpoczynek w orkiestrowym tutti. Konieczne jest wysłuchanie całości, choć podzielonej między strony.

V. Ostatnim etapem jest występ na scenie.

Bardzo ważny jest ostatni, końcowy etap pracy nad utworem muzycznym – jego jasne, artystyczne wykonanie na scenie.

Program jest gotowy, gdy uczeń czuje się wolny, chce wyjść na scenę. Lepiej, żeby stało się to 2 tygodnie przed występem, resztę czasu należy zostawić na doskonalenie, doskonalenie tego, czego się już nauczyliśmy.

Wystąpienia publiczne, zwłaszcza udane, sprawiają, że dziecko odnosi sukcesy. Nauczyciel nie może zagwarantować dobrego wyniku na scenie, ale musi zrobić wszystko, aby to osiągnąć. Uczniowie są inni - z wrodzoną jasną osobowością, a wręcz przeciwnie, zamknięci, „przyciemnieni”. Wrodzona błyskotliwość wykonawcza jest oznaką talentu artystycznego i nie jest charakterystyczna dla wszystkich. Początek emocjonalny ucznia musi być rozwijany i rozwijany na zajęciach, aby dzieło nie brzmiało blado i szaro na scenie. Uczniom „przyciemnionym” trzeba dać jasną muzykę, aby mogli się jakoś rozwinąć, ujawnić w niej. Trzeba dawać to, co się lubi, co mimowolnie wywołuje emocje.

Bardzo dobrą sztuczką jest zagranie całego programu przed występem. Inną techniką jest nagranie ucznia kamerą wideo z dalszym słuchaniem i analizą. Jest całkiem możliwe wielokrotne nagrywanie, aby uczeń widział postępy, co ostatecznie zwiększy jego wiarę we własne możliwości.

Głównym powodem niepowodzeń jest ekscytacja sceniczna. Konieczne jest dążenie do przezwyciężenia go, aby nie pojawiła się zła psychologiczna astra.

IV Samodzielne muzykowanie uczniów, publiczne wykonywanie samodzielnie wyuczonych utworów

Samodzielne muzykowanie ucznia jest najważniejszą formą pracy, która po pierwsze pozwala nauczycielowi obiektywnie ocenić stopień wiedzy i umiejętności zgromadzonych przez ucznia, a po drugie zwiększa samodzielność i często motywację ucznia do studia i samorozwój. Nauczyciel powinien w każdy możliwy sposób zachęcać ucznia do samodzielności, stwarzać ku temu sprzyjające warunki, w szczególności dawać możliwość publicznego wykonywania samodzielnie poznanych utworów (mogą to być tematyczne koncerty klasowe, różne imprezy wewnątrzszkolne czy sprawdziany do samodzielnego praca ujęta w planie placówki oświatowej).

Szczególnie korzystny w rozwoju ucznia jest proces samodzielnego uczenia się i wykonywania utworu w przypadku pozostawienia mu pewnej swobody w doborze repertuaru do tego rodzaju muzykowania.

Podanie.

ANALIZA WYKONAWCZA I METODOLOGICZNA PRACY

Przykładowy plan (opcja pierwsza)

II. Środki, za pomocą których kompozytor tworzy te obrazy muzyczne (styl utworu; specyfika gatunkowa, cechy rytmiczne i tempowe; struktura melodii; plan tonalny, cechy harmoniczne i modalne, forma utworu, cechy rozwojowe, strefy kulminacyjne) ).

III. Środki ekspresyjne, za pomocą których wykonawca realizuje intencję kompozytora na instrumencie (intonacja i frazowanie melodii; dynamiczny plan kompozytorski, cechy agogiczne, momenty artykulacyjne, cechy pedałowania itp.).

Plan - analiza cech wykonawczych i pedagogicznych utworu muzycznego (druga opcja)

1. Charakterystyka stylu utworu, cechy twórczości autora, główny obraz muzyczny utworu.

2. Cechy gatunkowe utworu, analiza wielkości, charakterystyka tempa.

3. Analiza formy (przekroje, części).

4 . Analiza faktury, jej cechy.

5. Plan tonalny utworu, charakterystyczne modulacje.

6. Cechy melodii, charakter intonacji, budowa motywów, zwroty.

7. Cechy artykulacji, dotyk.

8. Trudności rytmiczne i metryczne.

9. Cechy harmoniczne i modalne.

10. Charakter dynamiki w punktach kulminacyjnych, kadencje, charakter dźwięczności ogólnej.

11. Cechy agogiki, ruchów, cezur, pauz.

12. Analiza i umiejscowienie ewentualnego pedału.

13. Cechy pianistyczne: koordynacja, cechy palcowania;

14. Cel i rola spektaklu w repertuarze studenta; poziom trudności w repertuarze szkoły muzycznej.