Współczesne problemy nauki i edukacji. Edukacja muzyczna jako jeden z obszarów rozwoju estetycznego jednostki „Kurskiego Uniwersytetu Państwowego”

Gdzie zaczyna się miłość człowieka do muzyki? I dlaczego tak ważne jest, aby każda osoba włączyła się w ten obszar kultury? Odpowiedzi na te pytania zawarte są w teorii i metodyce edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym.

Dzieci chętnie słuchają muzyki

Miejsce muzyki w sztuce

Jedna z najbardziej tajemniczych i enigmatycznych form sztuki i wypowiedzi artystycznej – muzyka, od zawsze była nieodłączną częścią życia każdego człowieka.

A dzięki swojej uniwersalności jednoczył ludzi różnych kultur, epok i światopoglądów. Zadaniem rodzica jest pomóc dziecku odkryć jego wspaniały świat.

Jaka jest muzyka? Być może najczęstszym określeniem tego rodzaju sztuki, z którym musiał się zetknąć każdy człowiek, jest podział na dobre i złe. Ale jaki rodzaj muzyki należy do każdej z tych kategorii? W końcu każdy wie, że mając własny gust i preferencje, człowiek jest niezwykle subiektywny w ocenie. Dlatego dla lepszego zrozumienia fenomenu muzyki należy sięgnąć po inną, bardziej naukową kwalifikację.

Tabela gatunków muzycznych

Teoria i metodyka edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym dzieli muzykę na:

1. Klasyczna - istniejąca poza czasem i przestrzenią, niosąca próbki standardowej sztuki muzycznej.
2. Muzyka ludowa najczęściej nie ma określonego autora, w jej tworzeniu i przekazywaniu z pokolenia na pokolenie brał udział cały naród, którego kulturę reprezentuje. Jest to produkt ustnej sztuki ludowej.
3. Muzyka popularna jest najczęściej powielana i jest aktualna w chwili obecnej.

Pomimo tego, że taka klasyfikacja jest dość ścisła, należy zauważyć, że granice między gatunkami muzycznymi są dość arbitralne.

A dzieła stworzone przez kogoś konkretnego często tracą autora, stając się popularne. Klasycznie, masowo powielane, stają się popularne, zakochują się w szerokiej publiczności. Wiele utworów reprezentujących różne style staje się klasykami swojego gatunku.

Cechy rozwoju muzycznego dziecka

Jakie informacje zawiera teoria rozwoju i edukacji muzycznej dzieci. W procesie aktywnej interakcji dziecka z muzyką następuje jego odpowiednie wychowanie i rozwój.

Kultura muzyczna - definicja

Odbywa się to w następujących kierunkach:

1. Rozwój emocjonalny to zdolność do aktywnego reagowania na utwór muzyczny, reagowania na jego treść semantyczną, przekaz przekazywany słuchaczowi.
2. Rozwój czucia i percepcji dziecka – doskonalenie umiejętności dostrzegania nie tylko poszczególnych dźwięków w utworze, ale także jego integralnej struktury. Umiejętność rozróżniania dźwięków po barwie, dynamice, rytmie i tempie.
3. W zakresie relacji - identyfikacja dominujących obszarów zainteresowań, potrzeby edukacji muzycznej przedszkolaków.
4. W zakresie samodzielnych działań - umiejętność samodzielnego wykonywania utworów muzycznych, aktywnej interakcji z muzyką.

Co jest potrzebne do prawidłowego odbioru muzyki i rozwoju gustu artystycznego u dziecka?

Umiejętności muzyczne dzieci i ich rozwój

Umiejętności muzyczne z dzieciństwa są najczęściej uznawane za samodzielny składnik uzdolnień, pozwalający dziecku skutecznie rozwijać umiejętności muzyczne i realizować odpowiednie zajęcia. Ponadto muzykalność pozwala odpowiednio postrzegać i przeżywać utwór, rozpoznawać go itp.

Poczucie rytmu rozwija się na lekcjach muzyki

Również zdolności muzyczne obejmują trzy podstawowe elementy:

1. Czucie modalne - umiejętność rozpoznawania funkcji modalnych poszczególnych dźwięków.
2. Dźwiękowa reprezentacja melodii.
3. Poczucie rytmu. Możliwość doświadczania odtwarzanej muzyki w ruchu.

Ważną rolę odgrywa teoria i metodyka rozwoju muzycznego i edukacji dzieci.

• Zdolność emocjonalnego reagowania na muzykę.
• pamięć muzyczna.
• Myślenie muzyczne.
• Umiejętność rozróżniania komponentu melodycznego, harmonicznego, barwowego muzyki.

Tym samym zdolności muzyczne pozwalają dziecku nie tylko tworzyć, rozwijać umiejętności gry na określonym instrumencie muzycznym, ale także doświadczać utworów muzycznych i tworzyć własne.

Umiejętności muzyczne - Definicja

Co decyduje o zdolnościach muzycznych dzieciństwa i co trzeba zrobić, aby się rozwijać?

Na początek przyjrzyjmy się dokładnie, jak muzykalność może dać o sobie znać w bardzo młodym wieku. Dziecko o tej jakości:

• Wykazuje wrażliwość muzyczną, emocjonalnie reagując na brzmiące utwory
• Próbuje skupić się na muzyce lub wykonywać przy niej określone ruchy
• Odczuwa potrzebę muzyki
• Ma określone preferencje muzyczne (może to dotyczyć pewnych gatunków, stylów, działań itp. i ogólnie gustów dzieci)

Biorąc pod uwagę, że umiejętności te najczęściej zauważane są do trzeciego roku życia dziecka, jest to idealny czas na rozwój zdolności i umiejętności muzycznych.

Zdolność muzyczna - definicja

Gdzie powinieneś zacząć? Spróbujmy prześledzić główne linie muzycznego rozwoju dziecka od urodzenia do mniej więcej siódmego roku życia.

Do około roku dziecko uczy się postrzegać utwory muzyczne tylko ze słuchu. Już w wieku sześciu miesięcy aktywnie reaguje na dźwięk, stara się określić jego źródło, rozpoznaje jego cechy takie jak głośność, intonacja itp. Zaczyna odczuwać kompleks odrodzenia lub wręcz przeciwnie, uspokaja się przy muzyce, czasem zasypia.

Już w drugim roku dziecko bardzo żywo reaguje na muzykę, wychwytując jej nastrój i koloryt emocjonalny. Zaczynają być w nim śledzone reakcje motoryczne na muzykę: ruchy w rytm itp.

Możesz zacząć słuchać muzyki od roku

W wieku trzech lat najlepiej rozpocząć rozwój zarówno ogólnych, jak i specjalnych zdolności u dziecka. Aby to zrobić, musi być zaangażowany nie tylko w słuchanie, ale także w wykonywanie muzyki, aby mógł zapamiętać najprostsze rytmy i melodie.

W wieku czterech lat należy zadbać o to, aby pamięć dziecka miała już pewien bagaż obrazów muzycznych. Pożądane jest, aby już wiedział, jak odróżnić różne instrumenty muzyczne ze słuchu, porównać melodie według takich parametrów, jak głośność, prędkość itp.

W piątym roku dziecko już dobrze rozumie naturę muzyki i jej emocjonalny koloryt. Jego rozwój motoryki małej jest już na tyle dobry, że dziecko może sobie pozwolić na grę na najprostszych instrumentach muzycznych. A głos nabiera niezbędnej ruchliwości dla onomatopei i śpiewu.

Rozwijanie umiejętności na zajęciach muzycznych

W wieku siedmiu lat dziecko potrafi już samodzielnie scharakteryzować utwór muzyczny, wskazując jego kluczowe cechy wyróżniające. Postrzega dzieło jako całość, posługując się dość rozwiniętym gustem artystycznym.

Zadania edukacji muzycznej

1. Rozwijanie zainteresowania muzyką i potrzeby jej słuchania poprzez pobudzanie ucha muzycznego, wrażliwości, gustu artystycznego.
2. Poszerzenie horyzontów muzycznych dziecka, zapoznanie go z różnymi stylami i gatunkami muzycznymi.
3. Wzbogacanie aparatu pojęciowego dziecka za pomocą elementarnej wiedzy muzycznej i idei.
4. Kształtowanie umiejętności emocjonalnego odbioru utworów muzycznych przez dzieci.
5. Rozwój twórczej aktywności muzycznej (m.in. gra na instrumentach muzycznych, śpiewanie prostych utworów wokalnych, taniec).

Nauka gry na instrumentach muzycznych powinna odbywać się wyłącznie na prośbę dziecka.

Podstawowe metody edukacji muzycznej

• Metoda wzrokowo-słuchowa - słuchanie utworu muzycznego w celu jego kompleksowej analizy poprzez myślenie, emocje, uczucia itp.
• Metoda słowna – wyjaśnienia, instrukcje udzielane przez rodzica, nauczyciela lub inną osobę w procesie uczenia się.
• Artystyczna i praktyczna – polega nie tylko na percepcji, ale także na aktywnym odzwierciedlaniu utworów muzycznych poprzez śpiew, taniec czy grę na instrumentach muzycznych.

Inna klasyfikacja metod edukacji muzycznej dzieli je w zależności od aktywności stron w jej procesie:

1. Metoda bezpośredniego oddziaływania zakłada obecność jasno określonego wzorca, który dziecko musi odtworzyć, postępując zgodnie ze wszystkimi instrukcjami przekazanymi mu przez osobę dorosłą. Może to być słuchanie utworu, granie go na instrumencie muzycznym, śpiewanie fragmentu piosenki.
2. Metoda uczenia się przez rozwiązywanie problemów stymuluje dziecko do samodzielnego znajdowania rozwiązań, wykorzystując swoją kreatywność i umiejętności.

Metody edukacji muzycznej – liczenie

Wybór metody edukacji muzycznej zależy głównie od indywidualnych cech psychologicznych dziecka, do których należą wiek, cechy rozwoju intelektualnego, jego doświadczenie w aktywności muzycznej.

Aby osiągnąć jak najlepszy efekt, najlepiej łączyć w swojej pracy różne metody edukacji muzycznej i rozwoju przedszkolaków.

Aby utwór jak najlepiej wpływał na rozwój dziecka, ważny jest jego dobór uwzględniający poniższe cechy. Powinno:

• Opieraj się na humanitarnych pomysłach i wywołuj w dziecku tylko pozytywne uczucia.
• Mają wysoką wartość artystyczną.
• By był nasycony emocjami, a także zabawny i melodyjny.
• Być dostępne dla percepcji dzieci i zrozumiałe dla dziecka.

Zasady edukacji muzycznej dzieci

Rozwijające się metody edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym argumentują, że dla pełnego rozwoju dziecka w sposób twórczy niezbędny jest

• podejście zintegrowane, wyrażające się w chęci jednoczesnego rozwiązania kilku problemów edukacji;
• stopniowość;
• powtórzenie;
• systematyczny;
• biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju dziecka.

Rodzaje aktywności muzycznych stosowanych w wychowaniu i rozwoju dziecka

Słuchanie muzyki jest chyba najprostszą dostępną mu formą rozwoju dziecka od pierwszych dni życia. Słuchanie utworów różnych gatunków stylów pozwala znacznie urozmaicić horyzonty dziecka, a także rozwinąć w nim podstawy artystycznego gustu, przyzwyczajając go do naprawdę wysokiej jakości wykonania, brzmienia muzyki itp. Dziecko przyzwyczaja się do wybiórczości w sztuce, starannego „filtrowania” wszystkiego, co go dotyczy.

Poszerzenie muzycznych horyzontów na koncercie

Oczywiście umiejętność aktywnego słuchania muzyki, która pozwala nie tylko odbierać utwór ze słuchu, ale w określony sposób go analizować, nie rozwija się u dzieci od razu.

Ale właśnie to będzie stanowić podstawę jego umiejętności poruszania się po różnorodności dzieł i używania muzyki jako najsilniejszego narzędzia osobistego rozwoju i wzrostu.

Twórcza działalność sceniczna. Kiedy dziecko ma już doświadczenie aktywnego odbioru utworów muzycznych i niezbędny zasób wiedzy, może przejść bezpośrednio do wykonywania muzyki. Wychodząc od najprostszych schematów rytmicznych, z czasem zaczyna nie tylko wykonywać prace według wzorca, ale tworzyć coś jakościowo nowego. Twórcze działania performatywne obejmują również śpiew (indywidualny i chóralny), taniec.

Biorąc pod uwagę, że zdolności muzyczne z dzieciństwa należą do ogólnych zdolności człowieka, rozwój muzykalności jest niemożliwy bez całościowego wszechstronnego rozwoju dziecka. Dlatego włączenie dziecka w aktywność intelektualną najczęściej staje się właśnie „wyzwalaczem”, który daje początek muzycznemu rozwojowi dziecka. Ponadto takie podejście zapewni najbardziej prawidłowy i holistyczny rozwój dziecka.

Jednym z najważniejszych etapów muzycznego wychowania dziecka jest kształtowanie jego subiektywnego stosunku do muzyki. Dlatego niezwykle ważne jest, aby zachęcić go do aktywnej refleksji, udzielenia takiej lub innej reakcji emocjonalnej na pracę, wyrażenia swojego punktu widzenia na jej temat.

Rozwijając swoje zdolności muzyczne, możesz wychować nowego geniusza.

Bardzo ważne jest, aby nie przeciążać dziecka utworami muzycznymi. Należy pamiętać, że każdy z nich jest wyjątkowy i dlatego wymaga nie tylko słuchania, ale głębokiego doświadczenia, zrozumienia i oceny.

Edukacja muzyczna powinna być prowadzona z maksymalnym uwzględnieniem indywidualnych psychologicznych cech dzieciństwa w ogóle i każdego dziecka (w tym tempa, intensywności itp.). W żadnym wypadku nie należy go poganiać: ważny jest nie tyle proces, co efekt, który pozwala wprowadzić dziecko w świat muzyki i osiągnąć pozytywne zmiany w jego osobowości.

Jak w każdej innej aktywności, niezwykle ważne jest zmotywowanie dziecka do odniesienia sukcesu i pomoc w uwierzeniu w siebie.

Swietłana Stepanenko
Zintegrowane podejście do edukacji muzycznej

Zintegrowane podejście do edukacji muzycznej.

Obecnie rozwój teorii estetyki Edukacja prowadzone w trzech kierunki: twórczość artystyczna w procesie ich kształcenia; samodzielna działalność artystyczna dzieci; , ustanowienie różnorodnych połączeń między różnymi jego stronami. wiodący kierunek - zintegrowane podejście do edukacji estetycznej. Jedna z wiodących cech zintegrowane podejście jest programowaniem estetyki Edukacja. Po raz pierwszy podjęto próbę stworzenia przykładowego programu, w którym realizowano zadania estetyczne Edukacja opracowany dla każdej grupy wiekowej przedszkola. Pomiędzy nimi wychowanie estetyczny stosunek do przyrody, otaczających przedmiotów, do sztuki wykorzystywanej na lekcjach, w pracy iw życiu codziennym.

oznaki zintegrowane podejście do edukacji muzycznej i estetycznej.

* edukacja muzyczna powinien wzbogacać charakter moralny dziecka, aktywizować aktywność umysłową, aktywność fizyczną; * wychowanie estetyczny stosunek do otaczającej rzeczywistości, do musical sztuka powinna pomóc w ustaleniu związku między dzieckiem a życiem; * treści i metody nauczania musical działania powinny zapewniać jej jedność edukacyjny, funkcje edukacyjne i rozwojowe; * Połączenie różnych rodzajów aktywności (tradycyjne, tematyczne, zintegrowany) powinien zachęcać do rozwoju inicjatywy, aktywności, działań twórczych; * kompleks metody nauczania, uwzględniające indywidualnie zróżnicowane zbliżać się powinien przyczyniać się do kształtowania estetyki wychowanie, skłonność do samodzielnego i twórczego uczenia się, do rozwoju musical zdolności i pierwsze przejawy smaku estetycznego; * harmonijne połączenie wszystkich form organizacji zajęcia muzyczne dzieci(zajęcia, gry, wakacje, rozrywka, zajęcia samodzielne) powinna przyczyniać się do wszechstronnego, ogólnokształcącego rozwoju artystycznego przedszkolaków.

Kompleksowe lekcje muzyki.

Musical zajęcia są główną formą organizacyjną systematycznego kształcenia dzieci w wieku przedszkolnym zgodnie z wymaganiami „Programy nauka w przedszkolu» Na musical lekcje, związek w rozwiązaniu muzyczne, ale estetyczne i edukacyjne- zadania edukacyjne. Podczas aktywnego musical poprzez zajęcia dzieci zdobywają niezbędną wiedzę, nabywają umiejętności i zdolności, które stwarzają możliwości emocjonalnego wyrazu wykonania piosenek, muzycznie- ruchy rytmiczne, najprostsze melodie podczas zabawy na dziecięcych instrumenty muzyczne. Istnieje już dobrze sprawdzona tradycyjna struktura klas. Został z powodzeniem opanowany przez nauczycieli i sprawdził się pod wieloma względami. Jednak badania eksperymentalne i najlepsze doświadczenia pedagogiczne wykazały, że istnieją inne struktury lekcji aktywizujące proces uczenia się. Są to tematyczne i złożone klasy. Kompleks klasy są tak nazwane, ponieważ na jednej lekcji wszystkie rodzaje zajęć plastycznych zajęcia: artystyczne i mowy, muzyczne. Wizualny, teatralny. Wyczerpujący lekcję łączy jedno zadanie - zapoznanie się z tym samym obrazem artystycznym, z niektórymi gatunkami dzieł (liryczny, epicki, heroiczny) lub z takim czy innym środkiem artystycznego wyrazu (Formularz, kompozycja, rytm itp.) Cel zintegrowany zajęcia - aby dać dzieciom wyobrażenie o specyfice różnych rodzajów sztuki ( muzyka, malarstwo, poezja, teatr, choreografia, o możliwościach przekazania myśli, nastrojów w każdym rodzaju działalności artystycznej w ich oryginalnym języku. Dlatego na zintegrowany Na zajęciach ważne jest, aby nie formalnie, ale przemyślanie łączyć wszystkie rodzaje działań artystycznych, przeplatać je, znajdować cechy podobieństw i różnic w dziełach, środki wyrazu każdego rodzaju sztuki, przekazywać obraz na swój własny sposób. Poprzez porównanie, zestawienie artystycznych obrazów dzieci dogłębnie odczują indywidualność dzieła, zbliżą się do zrozumienia specyfiki każdego rodzaju sztuki. Wyczerpujący lekcja ma te same odmiany tematów, co lekcja tematyczna. Temat może być zaczerpnięty z życia lub zapożyczony z baśni, powiązany z określoną fabułą, wreszcie tematem może być sama sztuka.

Ta różnorodność tematów wzbogaca treść złożone klasy, daje nauczycielowi szeroki wybór. Temat zaczerpnięty z życia lub związany z bajką, np. "Pory roku", „Postacie z bajek”, pomaga prześledzić, w jaki sposób ten sam obraz jest przekazywany różnymi środkami plastycznymi, znaleźć podobieństwa i różnice w nastrojach i ich odcieniach, porównać sposób ukazania obrazu wczesnej wiosny, tylko budzącej się natury i burzowej, kwitnącej, a zarazem czas zwrócić uwagę na najbardziej uderzające cechy wyrazu języka artystycznego (dźwięki, kolory, słowa). Ważne jest, aby zmiana działalności artystycznej nie była formalna (dzieci słuchają muzyka o wiośnie rysować wiosnę, prowadzić źródlane choro-wody, czytać poezję, ale łączyłoby ich zadanie przekazania czegoś podobnego do muzyka nastrój w rysunku, ruchu, poezji. Jeśli prace nie są zgodne w treści figuratywnej, ale łączy je tylko wspólny temat, na przykład po wysłuchaniu fragmentu sztuki P. I. Czajkowskiego „W trójce” z pętli "Pory roku"(delikatne, marzycielskie, wersety z wiersza N. A. Niekrasowa brzmią "Dziadek Mróz" --„To nie wiatr szaleje nad lasem…”(surowy, nieco uroczysty, nie w swoim charakterze muzyka, ale blisko niej na ten temat konieczne jest zwrócenie uwagi dzieci na kontrast nastrojów, w przeciwnym razie cel lekcji nie zostanie osiągnięty. Na lekcji na ten temat „Postacie z bajek”, interesujące jest nie tylko prześledzenie, w jaki sposób ten sam obraz jest przekazywany w różny lub podobny sposób w różnych rodzajach sztuki, ale także porównanie, jak bardzo utwory muzyczne napisane na jeden temat, na przykład dramaty „Baba Jaga” PI Czajkowskiego z „Album dla dzieci”, „Baba Jaga” M. P. Musorgski z cyklu "Samochód-tinki z wystawy" i miniatura symfoniczna „Baba Jaga” A. K. Lyadov lub sztuki „Procesja krasnoludków” E. Griega i "Krasnolud" M. P. Musorgski z cyklu "Samochód-tinki z wystawy" itp. Trudniejsze do przeprowadzenia skomplikowana lekcja, której tematem jest sama sztuka, cechy ekspresyjne fundusze: „Język sztuki”, „Nastroje i ich odcienie w dziełach sztuki” itp.

Na lekcji na pierwszy temat możesz porównać kolory w malarstwie z barwami musical instrumenty lub inne środki wyrazu (rejestr, dynamika i ich kombinacje). Zaproś dzieci do słuchania musical pracuje na wysokim (światło) rejestr i low-com (ciemny, wypełniony jasnym, głośnym dźwiękiem i delikatny, cichy, porównując te środki musical wyrazistość z intensywnością koloru w malarstwie. Można też mówić o łączeniu różnych środków wyrazu, np. bawiące się dzieci działają z tą samą dynamiką (cichą, ale w różnych rejestrach (wysokim i niskim, aby usłyszały różnicę w charakterze muzyka. Cichy dźwięk w górnym rejestrze tworzy łagodny, lekki charakter („Walc S. M. Maykapara, a w dolnym rejestrze tajemniczy, złowrogi ( „Baba Jaga” PI Czajkowskiego). Prace te porównywane są również z obrazami.

Na wyczerpujący lekcji na drugi temat, musisz znaleźć wspólne nastroje przekazywane w różnych rodzajach sztuki. Wykorzystywane są tutaj zadania twórcze, na przykład, aby przekazać postać wesołego lub tchórzliwego króliczka w ruchach, skomponować piosenkę, bajkę o nim, narysować go. Zaznajamiając się z ekspresyjnymi możliwościami tego rodzaju sztuki, dzieci stopniowo nabierają doświadczenia postrzeganie prace artystyczne. Temat taki zintegrowany zajęcia mogą być jednym nastrojem z jego odcieniami, np: „Ceremonialny nastrój”(od radości do smutku, „Radosny nastrój” (od lekkiego, delikatnego do entuzjastycznego lub uroczystego). Te odcienie nastrojów są śledzone na przykładach różnych rodzajów sztuki i przekazywane w twórczości zadania: ułożyć piosenkę (przyjazną, łagodną lub wesołą, radosną, wyrazić ruchem tę postać, narysować obrazki, na których te nastroje byłyby widoczne. Nauczyciel może również skupić uwagę dzieci na najbardziej udanych obrazkach i porozmawiać z nimi o tym, jak udało się aby przekazać ten lub inny nastrój. Czasami bawią się, odgadując, jaki nastrój dziecko chciało wyrazić w skomponowanym przez siebie ruchu (taniec, piosenka, marsz).

Wyczerpujący lekcję można również połączyć z fabułą, na przykład bajką. Następnie, podobnie jak w tego rodzaju lekcji tematycznej, twórcze przejawy dzieci są realizowane pełniej. przygotowuje kompleksowe lekcje muzyki lider razem z opiekunowie wykorzystać całą wiedzę i umiejętności, które dzieci zdobyły na innych zajęciach. Zajęcia odbywają się mniej więcej raz w miesiącu.

Wszechstronny rozwój muzyczny.

Zapewnia to, że zajęcia w ramach programu prowadzone są w formie zabawy, opartej na częstej zmianie zajęć Złożone podejście, dynamika promocji i stałe zainteresowanie dzieci. Organizacja musical zajęcia odbywają się w różnych formy: w formie fabularno-tematycznej lekcje muzyki, zintegrowany i zajęcia zintegrowane. W trakcie zajęć w grupach wczesnoszkolnych kompleks muzyczny rozwoju, rozwiązywane są najważniejsze zadania w rozwoju dzieci nka: Rozwój umysłowy, rozwój fizyczny, rozwój estetyczny. Celem programu jest wszechstronny rozwój umysłowy dzieci w wieku przedszkolnym i przedszkolnym poprzez edukacja muzyczna. Zadania programy: promowanie wczesnego rozwoju dziecka poprzez kompleksowe działalność muzyczna; pomóż dzieciom w wieku przedszkolnym w ekscytującej grze wejść w świat muzyka; poczuj i przeżyj to zmysłowo; stworzyć warunki do kształtowania twórczego myślenia; przyczynić się do praktycznej asymilacji wiedza muzyczna; kształtowanie gotowości do dalszej edukacji; rozwój umiejętności komunikacyjnych i współudział: kontakt, życzliwość, wzajemny szacunek; kształtowanie u dzieci cech, które przyczyniają się do samostanowienia osobowości: niezależność i wolność myśli, indywidualność postrzeganie. Program spełnia współczesne wymagania dotyczące programu edukacyjnego. Ma charakter rozwojowy, koncentruje się na ogólnych i musical rozwój dziecka w procesie jego opanowywania działalność muzyczna. Uwzględnia idee zdrowia i rozwoju część: zasada jedności pracy rozwojowej i prozdrowotnej z dziećmi. Treść programu koncentruje się na stworzeniu komfortu psychicznego i dobrego samopoczucia emocjonalnego każdego dziecka. Program wyposażony jest w praktyczne materiały i podręczniki do zajęć indywidualnych i grupowych.

do programu wczesnego zintegrowany rozwój obejmuje: 1) Gry terenowe i logarytmika. Rozwój umiejętności motorycznych; rozwój koordynacji ruchów i koncentracji uwagi; rozwój spójności działań w zespole, nawiązywanie pozytywnych relacji, rozwój wspólnych działań produkcyjnych; rozwój umiejętności interakcji społecznych i adaptacji społecznej w muzycznie- gry i ćwiczenia psychologiczne; rozwój wyobraźni i kreatywności w grze. ; kształtowanie umiejętności motorycznych; korekcja mowy ruchowej (wymowa, śpiew, kształtowanie motoryki mowy). Materiał- „Zabawne lekcje”, „Zabawne lekcje”, Aerobik dla dzieci, "Złota Rybka", "Złota Brama", „Zabawy o zdrowie” itp. 2) Rozwój umiejętności motorycznych. Rozwój zdolności motorycznych palców, umiejętności motoryczne; rozwój mowy (wymawianie i śpiewanie piosenek - gry mające na celu rozwój umiejętności motorycznych); rozwój wyobraźni "przyzwyczaić się" w obrazie i charakterze postaci gestów lub gier palcowych); trening liczenia. Materiał- „Dobra, dziesięć myszy, dwie małe świnki”. 3) Rozwój słuchu, głosu. Najprostsza intonacja (głosy zwierząt, odgłosy natury, zabawne sylaby). Rozwój słuchu wysokości, dynamiki, barwy. Śpiew i ruch, występy. Elementarna improwizacja głosowa. Materiał- „Piosenki”- „Krzyki”, „ABC-Poteshka”, „Dom dla kota”. 4) Rozwój fizyczny, kształtowanie kultury ruchu, praca rekreacyjna. Wzmocnienie ciała dziecka, tworzenie gorsetu mięśniowego, rozwój układu oddechowego i sercowo-naczyniowego. Rozwój koordynacji ruchowej, koncentracji uwagi, zręczności, pewności siebie. Rozwój zdolności do twórczości ruchowej. Zbudowany na użyciu materiał: „Gimnastyka gier”, „Gimnastyka dla mam i dzieci”, „Zabawy o zdrowie” itp. 5) Znajomość z dyplom muzyczny, przesłuchanie muzyka, nauka gry na instrumentach dźwiękowych i dźwiękowych. Nauka gry na instrumentach. Znajomość z instrumenty muzyczne. Muzykowanie, granie w mini-orkiestrze (dzieci i rodzice). słuchający utwory muzyczne, przeżycie emocjonalne muzyka w plastycznych improwizacjach. 6) Zapoznanie się z literami, przygotowanie do czytania, rozwój przemówienia: W procesie rzeźbienia i składania liter z plasteliny rozwijają się zdolności motoryczne, koncentracja uwagi, koordynacja ruchów, znajomość liter w zajęciach praktycznych i przygotowanie dzieci do czytania. W sekcji „Śpiewamy – czytamy” połączenie czytania sylabami i śpiewu (czytanie śpiewnym głosem) pozwala nie tylko uczyć czytania sylabami, ale także pracować nad głosem i oddechem. 7) Zadania twórcze, rozwój wyobraźni. Brzmienie i dramatyzacja bajek, wierszy. ilustracja (rysunki, modelowanie, aplikacje) tematyczne gry i bajki. Etiudy plastyczne i improwizacje ruchowe w procesie aktywnego słuchania muzyka. Tworzenie muzyki instrumentalnej. Improwizacje na hałas i dziecięce instrumenty muzyczne. 8) Kręgi muzyczne.

Cele i cele zajęć muzyka.

Rozwój musical i ogólną kreatywność poprzez różne zajęcia muzyczne, mianowicie, rozwój: * pamięć muzyczna; słuch melodyczny i rytmiczny; * odpowiednie sposoby wyrażania siebie; * umiejętność z jednej strony dokładnego powtórzenia materiału zaproponowanego przez nauczyciela, z drugiej strony wymyślenia własnych rozwiązań sytuacji; * Korekta mowy w ruchu z muzyka. Rozwój zdolności umysłowych i intelektualnych; * wyobraźnia; reakcje; umiejętność słuchania i koncentracji; umiejętności słuchania, aby rozróżniać, porównywać i porównywać. Rozwój fizyczny zdolności: * umiejętności motoryczne; duża motoryka. Rozwój społeczny umiejętności: * umiejętność interakcji z innymi; umiejętność panowania nad sobą. Rozwój zainteresowań musical aktywności i radość obcowania z muzyką.

Formy pracy w klasie.

* śpiewanie; * ekspresyjne czytanie rymowanek i rymowanek; * gra dla dzieci instrumenty muzyczne; * ruch pod muzyka, taniec; * przesłuchanie muzyka; * dramatyzacja baśni; * gry terenowe rozwijające reakcję i motorykę, rozwijające kontrolę nad ruchami.

Nasz czas to czas zmian. Teraz Rosja potrzebuje ludzi, którzy są w stanie podejmować niestandardowe decyzje, którzy potrafią myśleć kreatywnie, którzy są zdolni do pozytywnego tworzenia. Niestety, nowoczesne przedszkole wciąż zachowuje tradycję podejście do nauki. Najczęściej nauka sprowadza się do zapamiętywania i odtwarzające działania, typowe sposoby rozwiązywania zadań. Monotonne, wzorcowe powtarzanie tych samych czynności zabija zainteresowanie nauką. Dzieci są pozbawione radości odkrywania i mogą stopniowo tracić zdolność do kreatywności. Oczywiście wielu rodziców stara się rozwijać kreatywność u swoich dzieci. dzieci: przekazać je do kół, pracowni, szkół specjalnych, gdzie pracują z nimi doświadczeni nauczyciele. Kształtowanie zdolności twórczych dziecka wynika nie tylko z warunków jego życia i wychowanie w rodzinie, ale także zajęcia specjalne organizowane w placówkach przedszkolnych. Muzyka, śpiew, rysunek, modelarstwo, zabawa, działalność artystyczna - wszystko to sprzyja rozwojowi zdolności twórczych. chciałbym zwrócić uwagę złożone klasy w którym rozwój zdolności twórczych realizowany jest za pomocą różnych rodzajów plastyki. Na wyczerpujący Na lekcji dzieci na zmianę śpiewają, rysują, czytają poezję i tańczą. W tym samym czasie wykonanie prac dekoracyjnych lub działki kompozycje przy dźwiękach głównego liryku muzyka tworzy emocjonalny nastrój, a dzieci pomyślnie wykonują zadanie. Na wyczerpujący Na zajęciach dzieci zachowują się swobodnie, nieskrępowanie. Na przykład wykonując rysunek zbiorowy, konsultują się, kto i jak będzie rysował. Jeśli chcą wystawić piosenkę, to sami najpierw uzgadniają swoje działania, sami rozdzielają role. Podczas czynności dekoracyjnych i użytkowych (tkanie dywanów, malowanie na glinianych kortach) można wykorzystać rosyjskie melodie ludowe w gramie nagrania, co stwarza dobry nastrój u dzieci, sprawia, że ​​chce się śpiewać znajome melodie.

Klasyfikacja złożone klasy.

1 Według treści kompleks zajęcia mogą być zróżnicowane i prowadzone są w różnych formach opcje: *wydzielone bloki zajęć wprowadzające dzieci w świat sztuki (muzyczne i wizualne) ; * bloki zajęć, połączone najciekawszymi dla dzieci tematy: "Ogród zoologiczny", „Ulubione opowieści”; * bloki zajęć wprowadzające dzieci w twórczość pisarzy, muzycy, artyści i ich dzieła; * bloki zajęć oparte na pracy zapoznawczej dzieci ze światem zewnętrznym, z przyrodą; * blok zajęć zapoznawczych ze sztuką ludową; * blok zajęć z zakresu moralnego i emocjonalnego Edukacja. 2. Struktura zintegrowany zajęcia uzależnione są od wieku dziecka, od gromadzenia wrażeń sensorycznych doświadczenie: od obserwacji na żywo do oglądania zdjęć, do percepcja obrazu w poezji, muzyka. * 3-4 lata - obserwacja obiektu lub zjawiska na żywo oraz jego żywa ilustracja. * 4-5 lat - żywa ilustracja lub obrazek, małe dzieło literackie. * 5-6 lat - dzieło literackie plus kilka reprodukcji, które pozwalają podkreślić ekspresyjne środki; musical praca lub piosenka (jako tło lub samodzielna część lekcji). * 6-7 lat - grafika plus 2-3 reprodukcje (przedstawiający podobny lub inny krajobraz) albo opis przedmiotu lub zjawiska w wierszach (porównanie, zestawienie); kompozycja muzyczna(w porównaniu z czym pasuje do reprodukcji lub wiersza). 3. Kompleks klasy są podzielone na dwa typy w zależności od wartości gatunku sztuka: typ dominujący, gdy dominuje jeden rodzaj sztuki, a reszta zdaje się płynąć w tle, na przykład wiersz o przyrodzie i muzyka pomóc zrozumieć obraz, jego nastrój)

odpowiednik, gdy każda część lekcji wzajemnie się uzupełnia.

4. Kompleks zajęcia mogą się różnić musical, dzieła sztuki.

Wariant 1. Alternatywne włączenie dzieł różnych rodzajów sztuki. Cel: wzmacnianie wpływu sztuki na emocje dzieci. Struktura: słuchanie utwór muzyczny; komunikacja między nauczycielami a dziećmi na temat charakteru utwór muzyczny; oglądanie obrazu; komunikacja między nauczycielami a dziećmi na temat natury obrazu; słuchanie utworu literackiego; komunikacja między nauczycielami a dziećmi na temat charakteru dzieła literackiego; porównanie podobieństw musical, dzieła malarskie i literackie zgodnie z wyrażonym w nich nastrojem emocjonalnym, charakterem próbki artystycznej.

Wariant 2. Włączenie parami dzieł różnych rodzajów sztuki. Struktura: słuchanie wielu utwory muzyczne; wymiana poglądów nauczyciela i dzieci, porównanie tego, jak bardzo podobne i różne w charakterze utwory muzyczne; oglądanie kilku obrazów; porównanie podobieństw i różnic obrazów; słuchanie kilku dzieł literackich; porównanie podobieństw i różnic utworów w charakterze, nastroju; porównanie podobnych w nastroju emocjonalnym musical, dzieła malarskie i literackie.

Opcja 3. Jednoczesne włączenie do postrzeganie różne rodzaje sztuki. Cel: pokaż harmonię muzyka, malarstwa i literatury. Struktura: odgłosy musical pracy i na jej tle pedagog czyta utwór literacki; pedagog pokazuje jeden obraz i oferuje dzieciom kilka musical dzieła lub dzieła literackie i wybierz tylko jedną z nich, zgodną z tym dziełem obrazkowym; brzmi tak samo musical praca, a dzieci wybierają do niej spośród kilku obrazów lub utworów literackich tę, która jest zgodna w nastroju.

Opcja 4. Włączenie kontrastujących dzieł różnych rodzajów sztuki. Cel: tworzą relacje oceniające. Struktura: słuchanie kontrastowo brzmiących utworów literackich; wymiana poglądów nauczyciela i dzieci na temat dzielących ich różnic; oglądanie kontrastujących kolorów, nastrojowych obrazów; wymiana opinii nauczyciela i dzieci na temat ich odmienności; słuchanie utworów literackich o kontrastowym nastroju; wymiana poglądów nauczyciela i dzieci na temat ich odmienności; postrzeganie podobne do siebie musical, dzieła literackie i malarskie; wymiana poglądów nauczyciela i dzieci na temat ich podobieństw.

Aby trzymać wyczerpujący zajęciem muszą być odpowiednio dobrane dzieła sztuki (literatura, muzyka, obraz): * dostępność dzieł sztuki dla zrozumienia dzieci (na podstawie doświadczeń z dzieciństwa); * realistyczne dzieła beletrystyki, malarstwa; * atrakcyjność dla dzieci, jeśli to możliwe, należy wybrać prace, które mają ciekawą fabułę, która wywołuje reakcję w duszy dziecka.

Wniosek.

Każdy musical Lekcja powinna pozostawić ślad w duszy dziecka. Dzieci odbierać muzykę poprzez zabawę, ruch, rysunek. Zintegrowane Muzy Lekcja -calle pomaga rozwijać pamięć, wyobraźnię, mowę, ogólną motorykę. Twórczy podejście prowadzenie zajęć przyczynia się do tworzenia pozytywnych doświadczeń w formacji światopogląd dziecka. Przesłuchanie utwory muzyczne, śpiew, rytm, gra musical Narzędzia są najskuteczniejszymi sposobami na zapoznanie dziecka muzyka.

W trakcie zintegrowany dzieci robią coś samodzielnie, a czasem z pomocą pedagog(zwłaszcza w młodszych i średnich grupach) nauczyć się wykorzystywać artystyczne i ekspresyjne środki wszystkich rodzajów sztuki, aby przekazać ideę.

Zdobyte wcześnie doświadczenie artystyczne pomaga im w tworzeniu wyrazistego obrazu. (musical, poetycki, obrazowy).

Wspólne działania nauczyciela z dziećmi, komunikacja z rówieśnikami stwarzają warunki niezbędne do kształtowania i rozwoju zdolności twórczych.

Potrzebować wychować i rozwijać dziecko, aby w przyszłości mogło stworzyć coś nowego, stać się osobą kreatywną. Często jest już za późno, aby rozwinąć kreatywność u dziecka, ponieważ wiele układa się znacznie wcześniej. „Wszyscy pochodzimy z dzieciństwa…” Te piękne słowa Antoine'a Saint-Exupery'ego mogłyby być swego rodzaju epigrafem do pracy psychologów dziecięcych, którzy starają się zrozumieć, jak człowiek czuje, myśli, pamięta i tworzy na samym początku swojego życia. To właśnie w wieku przedszkolnym, które się układa, w dużej mierze determinuje nasze "dorosły" los.

Literatura.

Vetlugina NA, Keneman AV Teoria i metody edukacja muzyczna w przedszkolu. Dzierżyńska I. L. Edukacja muzyczna młodsze przedszkolaki. Wygotski L. S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. Czudnowski V. E. Wychowanie umiejętności i kształtowanie osobowości. Chumichyova R. M. Przedszkolaki o malarstwie. Bogoyavlenskaya D. B. Na temat i metoda badania zdolności twórczych. Sazhina S. D. Technologia zajęć integracyjnych w przedszkolnych placówkach oświatowych.

Alefeva A.S.

Nauczyciel muzyki.

Wołgograd

Podejście intonacyjne jako wiodący przełom metodyczny we współczesnej pedagogice ogólnego wychowania muzycznego.

W obecnej sytuacji społeczno-kulturowej istnieje potrzeba unowocześnienia ogólnokształcącej edukacji muzycznej, jej przejścia od paradygmatu technokratycznego do humanitarnego, co wynika z problemów, które dojrzały we współczesnej ogólnokształcącej edukacji muzycznej.

Z kolei we współczesnej ogólnokształcącej edukacji muzycznej wykształciły się dość jasne idee, zgodnie z którymi specyfika działalności muzyka wykonawczego jest uważana przede wszystkim za działalność mającą na celu rozwiązywanie problemów związanych z twórczą interpretacją dzieł sztuki muzycznej. Rozwiązanie takiego problemu spowodowało konieczność skorzystania z różnych podejść metodycznych, które pozwalają aktualizować system ogólnej edukacji muzycznej. Podejścia te obejmują podejścia stylistyczne, gatunkowe i intonacyjne. Oczywiście każde z tych podejść ma swoją specyfikę. Najwłaściwszym podejściem do realizacji treści współczesnej ogólnej edukacji muzycznej jest intonacja, ponieważ w intonacji tkwi sens muzyki, a to ona pomaga muzykowi-wykonawcy zrozumieć treść utworu muzycznego.

Aby zrozumieć istotę podejścia intonacyjnego, konieczne jest rozważenie pojęcia intonacji w perspektywie historycznej i współczesnej. Pierwsze badania nad intonacyjnym charakterem muzyki zawarte są w pracach B.V. Asafiew i B.L. Jaworski. To właśnie te badania położyły podwaliny pod rozwój teorii intonacji w muzykologii rosyjskiej.

Zrozumieć B.V. Asafiewa, intonacja jest związana ze specyfiką intonacji mowy. Intonacja muzyczna Asafiewa została pomyślana jako mająca wspólne źródło semantyczne z ekspresyjną intonacją mowy werbalnej i była nieustannie porównywana ze zjawiskami języka, mowy i słowa. Badacz nie był osamotniony w wyprowadzaniu intonacji muzycznej z brzmienia mowy, jego myśl kontynuował L.L. Sabaneev w książce „Muzyka mowy”, opublikowanej w 1923 r.

B.L. Yavorsky również uważał intonację za mowę dźwiękową, ale w określonym aspekcie modalnym. Zauważył, że „intonacja muzyczna jest komórką budującą mowę i jako taka jest zorganizowana na pewnym etapie rozwoju kulturowego każdego narodu”.

Nowa fala zainteresowania intonacją muzyczną pojawiła się w rosyjskiej myśli naukowej, kiedy do jej interpretacji zaczęto podchodzić z punktu widzenia filozofii, estetyki, semiotyki, językoznawstwa, psychologii, fizjologii i wielu innych nauk pokrewnych.

Na przykład korelacja intonacji muzycznej ze słowem i mową jest przedstawiona w pracach A.S. Sokołow. Koreluje intonację muzyczną z elementami języka werbalnego i mowy: leksemami, fonemami, intonacjami i inonemami. Badacz porównuje intonację werbalną i intonację muzyczną, z czego wynika, że ​​oba zjawiska łączy podobieństwo określonej treści, ale zasadniczo różnią się niezależnością, wyodrębnieniem intonacji muzycznej oraz pomocniczym, towarzyszącym znaczeniem semantycznym intonacji mowy. Sokołow podkreśla również zasadniczo odmienną naturę organizacji tonacji intonacji muzycznej i mowy. Naukowiec zauważa, że ​​główną różnicą między muzyką a mową werbalną jest brak dyskretnej organizacji wysokości dźwięków w tej drugiej oraz normatywny charakter płynnych zmian parametrów dźwięku.

Szczególną uwagę zwraca się na prace badaczy zagranicznych dotyczące intonacji jako jednego z głównych elementów języka. Tak więc B. Eikhenbaum określa intonację jako główny parametr podobieństwa poezji i muzyki. „Synkretyzacja poezji z muzyką, w wyniku której rodzi się „pieśniowość” liryki, wyraża się w dominacji czynnika intonacyjnego. Intonacja mowy nabiera charakteru melodycznego i w połączeniu z kadencjami rytmicznymi formuje się w ruch melodyczny.

NP. Etkind przekonywał, że to „w intonacji koncentruje się życie wersetu, dynamika jego brzmienia”. Tłumacząc poezję z jednego języka na drugi, Etkind wzywa do zachowania nie metrum wersu, ale jego intonacji.

We współczesnej muzykologii domowej rozwój teorii intonacji muzycznej kontynuował V.V. Meduszewskiego. W szeregu artykułów poświęconych „formie intonacyjnej” badacza interesowała natura naturalności, żywość intonacji muzycznej. VV Meduszewski scharakteryzował intonację jako wyraz myśli kompozytora. Intonacja jest zdolna, zdaniem badacza, do „złożenia” doświadczenia całej kultury, zawierającej wszystkie społeczne i estetyczne funkcje sztuki muzycznej.

W pracach V.V. Meduszewskiego nakreślono najszerszy zakres treści intonacyjnych, zauważono możliwości odtwarzania w nim wszelkiego rodzaju ruchów oraz prawdziwie nieograniczone pole intonacji muzycznych i mowy. Są to specyficzne, szczegółowe rodzaje treści intonacyjnych.

VV Meduszewski określił teoretyczny system intonacji muzycznych, który obejmuje heterogeniczne typy, które rozwinęły się w praktyce słuchania muzyki i profesjonalnej twórczości muzycznej, kompozytora i wykonawcy: 1) intonacje emocjonalno-ekspresyjne (istotne i typowe dla sztuki muzycznej); 2) intonacje obiektowo-obrazowe, przekazywane w muzyce jako sztuce tymczasowej poprzez obraz ruchów (obraz zjawisk świata zewnętrznego i sztuki); 3) intonacje muzyczne i gatunkowe; 4) intonacje muzyczne i stylistyczne; 5) intonacje odrębnych, typowych w muzyce środków - harmonicznych, rytmicznych, melodycznych, barwowych itp. Ze względu na skalę rozróżnia się: 1) intonację uogólniającą całego utworu; 2) intonacje poszczególnych odcinków, konstrukcji, tematów; 3) wyszczególnienie intonacji poszczególnych momentów. Należy podkreślić, że kreatywność wykonawcy stwarza możliwości wykonawcze dla wszystkich rodzajów intonacji.

Stanowiska V.V. Medushevsky nadal rozwijał się w swoich badaniach, tacy współcześni muzykolodzy jak V.N. Kholopova, E. A. Ruchyevskaya i in. Zauważają, że intonacja w muzyce jest wyrazistą i semantyczną jednością, która istnieje w niewerbalnej formie dźwiękowej, bezpośrednio oddziałującej, funkcjonującej przy udziale doświadczenia muzyczno-znaczących i pozamuzycznych reprezentacji asocjacyjnych .

Tak więc w muzykologii kategoria „intonacji” jest rozpatrywana na różnych poziomach: jako organizacja wysokości tonów muzycznych; jako sposób muzycznej ekspresji; jako jednostka semantyczna w muzyce itp. W związku z tym aktywnie rozwija się niektóre aspekty teorii intonacji: związek między muzyką a mową oparty na identyfikacji ich podobieństw i różnic intonacyjnych; Procesualny charakter muzyki jako jej specyficzna cecha; semantyka intonacji muzycznej w jej historycznej ewolucji itp. Ale pomimo wielu różnych definicji intonacji proponowanych przez najsłynniejszych badaczy krajowych i współczesnych, istota tej koncepcji pozostaje taka sama. Priorytetowe fundamentalne zdefiniowanie pojęcia intonacji jako pojęcia złożonego, trójwymiarowego, będącego połączeniem trójcy twórczości, wykonania i percepcji dzieła sztuki, zostało przypisane B.V. Asafiew.

Również tej kategorii nie pozostawiono bez uwagi i psychologii muzycznej. Intonacja stała się przedmiotem badań takich badaczy jak E.V. Nazaikinsky i A.L. Gotsdiner. Znany psycholog Gotsdiner A.L., odnosząc się do historiografii kwestii powstania intonacji, wskazuje, że intonacja poprzedzała mowę i została ukształtowana w celu oznaczenia najbardziej stabilnych i głębokich stanów emocjonalnych człowieka – radości, zachwytu, strachu, rozpaczy, itp.

Z kolei E. V. Nazaikinsky, badając intonację na styku muzykologii i psychologii, podkreślał powszechność mowy werbalnej i muzyki. Esej „Intonacja w mowie i muzyce” w książce E.V. Nazaikinsky „O psychologii percepcji muzycznej”. Tutaj Nazaikinsky zauważa wpływ brzmienia intonacji mowy na dźwięk intonacji muzycznej, ale mówi o wpływie całego doświadczenia człowieka na jego postrzeganie intonacji muzycznej. Badacz słusznie wskazuje na różnorodność rozumienia intonacji muzycznej, brak jednego znaczenia tego słowa. Ze swojej strony wyjaśnia cechy charakterystyczne zarówno mowy, jak i intonacji muzycznej. jako EV Nazaikinsky „Intonacja mowy w wąskim znaczeniu tego słowa to tylko krzywa wysokości tonu mowy, w szerokim znaczeniu system podelementów: ruch tonów, rytm, tempo, barwa, dynamika, czynniki artykulacyjne”.

W pedagogice ogólnej edukacji muzycznej kategoria intonacji rozpatrywana jest także z różnych perspektyw semantycznych. Ich wybór zależy od rodzaju działalności, w której stosuje się podejście intonacyjne, na przykładzie tego, jaki materiał muzyczny jest badana muzyka, jakie konkretne zadania stoją przed nauczycielem-muzykiem. Najczęściej intonację interpretuje się jako „ziarno” rozwoju formy muzycznej. Podejście to zostało po raz pierwszy wprowadzone przez D.B. Kabalewskiego, który określił intonacyjne rozumienie muzyki jako priorytetowy obszar edukacji muzycznej i wychowania, co umożliwia objęcie intonacyjno-słuchowej i praktycznej sfery działalności muzycznej i artystycznej w całości i integralności.

W pedagogice edukacji muzycznej podejście intonacyjne stosowane jest w związku z rozwiązaniem problemu „wchodzenia” w muzykę, postrzegania muzyki „jako żywej sztuki”. Takie podejście jest niezbędne do kształtowania umiejętności artystycznej wiedzy o utworach muzycznych, w wyniku czego szczególnie istotne staje się podejście intonacyjne.

Jak już powiedzieliśmy, w działalności muzyczno-wykonawczej w centrum uwagi znajduje się proces intonacji, który ze swej natury jest ukierunkowany na proces znaczącego odtwarzania dźwięku muzyki instrumentalnie lub wokalnie.

Podejście intonacyjne, uważane za wytyczne metodologiczne, we współczesnej ogólnej edukacji muzycznej jest realizowane w holistycznym procesie pedagogicznym. W takim procesie istnieją dwa rodzaje zasad: ogólnopedagogiczne i specjalne. Opierając się na systemie ogólnych zasad pedagogicznych podanych przez Abdulina, wyróżniamy:

Orientacja humanistyczna.

Nauka.

Ciągłość, konsekwencja, systematyczność.

widoczność.

Estetyzacja kształcenia i szkolenia.

Opieranie się na mocnych stronach uczniów.

Biorąc pod uwagę indywidualne cechy ucznia.

Odnosząc się do specjalnych zasad podkreślonych przez Nikolaeva E.V. wymieniamy następujące:

Koordynacja treści procesu pedagogicznego ze specyfiką intonacji studiowanej muzyki.

Poleganie na intonacji jako kategorii muzykologicznej.

Uwzględnienie psychologicznego aspektu intonacji.

Osobista orientacja procesu pedagogicznego.

1. Zasada harmonizacji treści procesu pedagogicznego ze specyfiką intonacji badanej muzyki. Zasada ta odnajduje się na wszystkich etapach opanowania wykonania utworu – od wniknięcia w obraz muzyczny po odnalezienie niezbędnych ruchów wykonawczych, działając również na poziomie pracy technicznej. Zasada ta koreluje z metodą „podobieństw i różnic”, szeroko stosowaną na lekcjach muzyki w szkołach ponadgimnazjalnych. Przykładami takich podobieństw i różnic mogą być intonacje stylistyczne Chopina i Schumanna, a także Skriabina i Brahmsa itp. Mając podobne cechy, ze względu na przynależność do jednego stylu, utwory tych klasyków mają różne intonacje, z których każda wymaga specjalnego sposobu studiowania.

Zasada oparcia się na intonacji jako kategorii muzykologicznej. Główne właściwości intonacji jako kategorii muzykologicznej znajdują swoje miejsce w procesie muzyczno-pedagogicznym, który odbywa się w kontekście podejścia intonacyjnego. Ponieważ przeanalizowaliśmy główne podejścia do rozumienia istoty intonacji, podkreślamy, że wdrażając tę ​​zasadę w procesie muzyczno-pedagogicznym, konieczne jest kształtowanie holistycznego postrzegania muzyki w oparciu o intonację jako podstawową kategorię muzykologiczną.

Zasada uwzględniania psychologicznego aspektu intonacji. Zasada ta wiąże się z typami myślenia uczniów (racjonalnym lub irracjonalnym), percepcją, stanem emocjonalnym jednostki, co prowadzi do różnego rodzaju wykonywania intonacji. Kierowanie się tą zasadą pozwala nauczycielowi dostosować metody pracy z uczniami do indywidualnych cech jego osobowości.

Zasada personalnej orientacji procesu pedagogicznego.

Ta zasada jest główna w rozwiązywaniu zadań edukacyjnych i rozwojowych podejścia intonacyjnego, ponieważ odpowiada celowi procesu pedagogicznego odbywającego się w jego kontekście. Zasada ta jest logiczną kontynuacją zasad specjalnych opisanych powyżej. Rozważmy powyższe zasady z punktu widzenia tkwiącego w nich potencjału dla realizacji osobistej aktywności ucznia. Tak więc, aktualizując zasadę „skoordynowania treści procesu pedagogicznego ze specyfiką intonacji badanej muzyki”, uwaga skupia się na indywidualnym stylu i intonacji, która najpełniej ujawnia osobistą orientację procesu pedagogicznego. Można powiedzieć, że jednocześnie okazuje się dwustronny, łącząc stylowo i intonacyjnie dwie osobowości – kompozytora i ucznia-wykonawcę. W tym przypadku styl i intonacja są mediatorami w dialogu dwóch struktur osobowości, które w procesie realizacji dźwiękowej dają początek adekwatności intonacyjnej wykonawczej.

Uwzględnienie zasad szczególnych w realizacji podejścia intonacyjnego pozwala stwierdzić, że ogólne zasady pedagogiczne działają w oparciu o zasady szczególne, tj. działanie zasad specjalnych odbywa się za pośrednictwem ogólnych zasad pedagogicznych.

Tak więc podstawowe badania muzykologiczne poświęcone kategorii „intonacji”, a także rozwój podejścia intonacyjnego w ogólnej edukacji muzycznej, mogą stanowić podstawę, która będzie sukcesywnie aktualizować treści współczesnej ogólnokształcącej edukacji muzycznej.

Bibliografia

Aranowskaja I.V. Estetyczny rozwój osobowości i jego rola we współczesnej edukacji muzycznej i pedagogicznej (podstawy metodyczne): Monografia. - Wołgograd: Zmiana, 2002. -257 s.

Nazaikinsky E.N. Dźwiękowy świat muzyki. M.: Muzyka, 1988, s. 254, przypisy.

Chołopowa V.N. Melodika: Metoda naukowa. esej - M.: Muzyka, 1984 r. - lata 88., notatki, diagramy (zagadnienia historii, teorii, metodologii).

Galatenko, Yu.N. Semantyczna rola intonacji w poezji i muzyce / Yu.N. Galatenko // Sztuka i edukacja. - 2013. - nr 5. - s. 7 - 17.

WSPÓŁCZESNE PODEJŚCIA ARTYSTYCZNE I DYDAKTYCZNE W EDUKACJI MUZYCZNEJ

N.N. Grishanovich,

Instytut Nowoczesnej Wiedzy. A. M. Shirokova (Mińsk, Białoruś)

Adnotacja. W artykule zdefiniowano i uzasadniono artystyczne i dydaktyczne podejścia do organizacji procesu muzyczno-wychowawczego, które są istotne dla współczesnego paradygmatu pedagogiki artystycznej: wartościowo-semantyczne, intonacyjno-aktywności, dialogiczne, systemowe, poliartystyczne. Wykazano, że podejście to pełni funkcje zestawu narzędzi do wdrażania zasad edukacji muzycznej w procesie edukacyjnym i wymaga zastosowania określonej technologii. Będąc centralną, podkreślaną zasadą, zawiera w sobie inne zasady i metody nauczania muzyki.

Słowa kluczowe: podejście artystyczne i dydaktyczne, wartość, znaczenie, intonacja, czynność, dialog, system, poliintonacja, motywacja, rozwój, metoda.

Podsumowanie. W artykule zdefiniowano i uzasadniono pięć podejść artystyczno-dydaktycznych do organizacji procesu edukacji muzycznej. Są one aktualne dla współczesnego paradygmatu pedagogiki artystycznej: wrażliwej na wartości, aktywnej intonacyjnie, dialogicznej, systematycznej i poliartystycznej. Wykazano, że podejście to pełni funkcje instrumentalne podczas realizacji zasad edukacji muzycznej i wymaga zastosowania nowej technologii. Będąc centralną, akcentowaną zasadą, podejście to agreguje cały szereg innych zasad artystyczno-dydaktycznych i metody nauczania muzyki.

Słowa kluczowe: podejście artystyczno-dydaktyczne, wartość, sens, intonacja, czynność, dialog, system, poliintonacja, motywacja, rozwój, metoda.

Podejście dydaktyczne jest centralną zasadą strukturyzowania treści kształcenia i wyboru metod osiągania jego celu, które grupuje wokół siebie szereg innych zasad i na nich się opiera. Ponieważ edukacja muzyczna opiera się na specyficznych zasadach dydaktyki artystycznej, podejście do niej powinno być artystyczne i dydaktyczne. Pod-

kurs pełni funkcje zestawu narzędzi (technologii) we wdrażaniu zasad edukacji muzycznej w procesie edukacyjnym.

Badania pedagogiczne podkreślają, że kulturowy paradygmat edukacji wymaga podejścia skoncentrowanego na uczniu i opartego na aktywności. Kultura opiera się na kreatywności i żywej interakcji, rozwijając się zgodnie z normami

komunikacja i współpraca. Dlatego też w szkole odpowiedniej kulturowo dzieci są wprowadzane w kulturę nie tyle na zasadzie przyswajania informacji kulturowych, ile w procesie specjalnie zorganizowanej, własnej aktywności twórczej. Zasada oparcia się na prawach procesu muzyczno-poznawczego i ich praktyczna realizacja wymaga wyboru adekwatnych podejść artystycznych i dydaktycznych do organizacji rozwijającej się edukacji muzycznej uczniów.

W centrum podejścia wartościowo-semantycznego znajduje się rozwój motywacyjnej strony muzyczno-poznawczej aktywności uczniów i umiejętności duchowego rozumienia muzyki (V. V. Medushevsky). Główną pracą duszy dziecka jest przyswojenie uniwersalnych wartości ludzkich. Człowiek nabywa swoją duchową esencję, staje się częścią ludzkości, pojmując kulturę i ją tworząc. Dlatego osoba duchowa jako epicentrum kultury, jej najwyższa duchowa wartość (P. A. Florensky) jest zarówno wynikiem, jak i głównym kryterium oceny jakości edukacji (E. V. Bondarevskaya). Z tych pozycji epicentrum edukacji muzycznej stanowi uczeń: rozwój jego muzykalności, kształtowanie indywidualności i duchowości, zaspokajanie muzycznych potrzeb, zainteresowań i możliwości twórczych. Edukacja muzyczna osobowości przejawia się nie tylko w jej szczególnym rozwoju, zdolności do interakcji z kulturą muzyczną społeczeństwa - jest to proces kształtowania się jej światopoglądu.

Artystyczne treści muzyki poważnej ucieleśniają wzniosłe i piękne życie człowieka.

chujowy duch. Dlatego zrozumienie duchowej prawdy, wartości i piękna muzyki jest semantycznym rdzeniem edukacji muzycznej. Celem wiedzy muzycznej nie jest zdobywanie wiedzy muzykologicznej, ale głębia wnikania w wzniosłą istotę człowieka, harmonię świata, zrozumienie siebie i swoich relacji ze światem. Analiza intonacyjno-semantyczna utworów muzycznych jako wiodąca metoda edukacji muzycznej wymaga wznoszenia się zarówno nauczyciela, jak i uczniów do postrzegania piękna i prawdy, na duchowe wyżyny duszy ludzkiej. W działalności muzycznej i poznawczej studentów muzyka pełni rolę nie tylko przedmiotu oceny estetycznej, ale także środka duchowej i moralnej oceny życia, kultury i człowieka.

Organizując działalność artystyczną

spotykając uczniów z utworem, nauczyciel powinien konsekwentnie kierować ich uwagę na świadomość aksjologicznych aspektów utworu oraz sytuacji artystycznej i komunikacyjnej. Podejście wartościowo-semantyczne nie pozwala nam lekceważyć moralnych i estetycznych znaczeń wielkiej muzyki. Wyższe znaczenia duchowe nie anulują „niższych” skojarzeń życiowych, ale wyznaczają perspektywę semantyczną dla postrzegania-rozumienia.

Główną funkcją edukacji muzycznej jest rozwój słuchu intonacyjnego uczniów, ich zdolności intonacyjno-muzycznego myślenia. Umieszczenie akcentów duchowych w treściach i metodach nauczania muzyki wymaga „oświecenia, podniesienia ucha muzycznego” uczniów, ukształtowania go „jako narządu poszukiwania i postrzegania wzniosłego piękna”,

a nie tylko rozwój jego charakterystycznych zdolności (V. V. Medushevsky).

Treść przedmiotu jest tak skonstruowana, że ​​narodowa kultura muzyczna jest przez studentów opanowywana w dialogowych powiązaniach z muzyką klasyczną i wysoce artystyczną współczesną, różnych gatunków i kierunków. Edukacja muzyczna nie powinna jednak narzucać wartości, jej zadaniem jest stwarzanie warunków do ich rozpoznawania, rozumienia i wyboru, stymulowanie tego wyboru.

Rozwijanie motywacji uczniów do aktywności muzycznej polega na pedagogicznym pobudzaniu ich zainteresowań muzycznych i poznawczych, w których przejawia się osobiste znaczenie określonych działań muzycznych i edukacji muzycznej jako całości. Stymulowana jest dwustronna aktywność osobistego doświadczenia uczniów: skojarzenia życiowe i artystyczne pomagają w postrzeganiu treści i środków wyrazu obrazu muzycznego; interpretacja dzieł muzycznych i poszukiwanie osobistego sensu artystycznego wzbogaca światopogląd uczniów poprzez empatię i akceptację odmiennych poglądów na te same zjawiska życiowe, zawartych w twórczości różnych autorów, różnych epok i rodzajów sztuki.

Priorytetowo traktowane są technologie i metody, które mają charakter zorientowany na wartości: edukacja rozwojowa, uczenie problemowe, gra artystyczna i dydaktyczna, budowanie procesu edukacyjnego na podstawie dialogicznej, personalno-semantycznej itp.

Włączając uczniów w dialogi z kulturą muzyczną społeczeństwa, nauczyciel nie ma prawa narzucać im swoich ocen moralnych i estetycznych, swojego światopoglądowego stanowiska. Może stworzyć niezbędny kontekst społeczno-artystyczny dla utworu muzycznego i pobudzić analizę porównawczą z punktu widzenia harmonii i dysharmonii, wzniosłości i podstawy. Może zachęcać do identyfikacji „odwiecznych tematów” w sztuce i zrozumienia ich trwałego duchowego znaczenia. Ale jednocześnie semantyczna interpretacja obrazów artystycznych jest twórczością samych studentów, która opiera się na intonacyjnym intonacyjnym słownictwie, intonacyjnym słownictwie, umiejętnościach analizy intonacyjno-semantycznej i artystycznego uogólnienia oraz rodzących się uczuciach moralnych i estetycznych.

Nieustannie wnikając w artystyczne tajniki obrazów muzycznych, nauczyciel konstruuje uczniom drogę „odkrywania” ich jako rozwiązania pasjonujących problemów twórczych i modelowania procesu twórczego kompozytora, wykonawcy i słuchacza.

Uważa się, że podejście oparte na aktywności jest najbardziej tradycyjne w edukacji muzycznej. Do chwili obecnej powstają programy i pomoce dydaktyczne, które opowiadają się za konstruowaniem treści kształcenia muzycznego według rodzaju zajęć. Dzięki takiemu podejściu uczniowie uczą się śpiewu chóralnego, słuchania muzyki, gry na elementarnych instrumentach, poruszania się do muzyki, improwizacji i umiejętności muzycznych w sekcjach. Każda sekcja ma swoje własne cele, zadania, treść,

metody. Na lekcjach przedmiotu podstawowego „muzyka” sekcje te łączą się, tworząc charakterystyczną strukturę lekcji tradycyjnej.

Charakterystyczną cechą tego podejścia jest priorytet uczenia się i dominująca asymilacja wiedzy, umiejętności i zdolności w gotowej formie, zgodnie z modelem. Jednak współczesna pedagogika edukacji muzycznej przekonuje, że opanowanie działań według wzorca i przyswojenie wiedzy w gotowej formie nie może być istotą podejścia aktywistycznego w nauczaniu. Są to tradycyjne cechy podejścia objaśniająco-ilustracyjnego, w którym zajęcia podaje się studentom z zewnątrz. Nauczyciel nadaje gotowe treści, przeznaczone do zapamiętania przez uczniów, kontroluje i ocenia ich przyswojenie.

Podejście oparte na aktywności jest typowe dla uczenia się rozwojowego. Prowadzona jest rozszerzona działalność edukacyjna, w której nauczyciel systematycznie stwarza warunki, które wymagają od uczniów „odkrywania” wiedzy na dany temat poprzez eksperymentowanie z nią (V. V. Davydov). Aktywność muzyczna i poznawcza jest prowadzona, gdy uczniowie odtwarzają sam proces narodzin obrazów muzycznych, samodzielnie dobierają środki wyrazu, ujawniają znaczenie intonacji, intencję twórczą autora i wykonawcy. Podstawą takiej działalności jest rozwój intonacyjnego myślenia muzycznego uczniów w procesie modelowania właściwości komunikacyjnych integralnej kultury muzycznej, dialogu personalno-twórczego kompozytora, wykonawcy i słuchacza.

W centrum podejścia intonacyjnego leży opanowanie żywej, intonowanej mowy muzycznej przez uczniów w procesie słuchania, wykonywania i tworzenia własnej muzyki „elementarnej”, rozwój słuchu intonacyjnego, percepcji-rozumienia i myślenia muzycznego. Modelowanie działań kompozytora, wykonawców, słuchaczy leży u podstaw metodyki opanowania mowy muzycznej. Poprzez aktywną akcję, wokalną, plastyczną, mową, intonację instrumentalną uczniowie idą drogą do obrazu muzycznego, odkrywają jego znaczenie intonacyjne. Treść lekcji i przedmiot jako całość nastawiony jest na komunikację artystyczną z żywą, tworzoną intonacją sztuką, a nie na asymilację teoretycznej wiedzy o muzyce. Idee muzykologiczne powstają na podstawie intonacyjnych i praktycznych doświadczeń i są środkiem muzycznego i twórczego rozwoju uczniów (D. B. Kabalevsky, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaya, E. V. Nikolaeva, V. O. Usacheva i inni).

Intonacja jest istotną właściwością, rdzeniem wszystkich tematów edukacyjnych programu muzycznego, a co za tym idzie, formą egzystencjalną kluczowych kompetencji muzycznych uczniów. Podejście intonacja-aktywność pomaga uczniom przezwyciężyć lukę między dźwiękową formą muzyki a jej duchową treścią. Ponieważ „za intonacją zawsze stoi człowiek” (V. V. Medushevsky), odkrycie osoby i jej problemów w muzyce pozwala edukacji muzycznej osiągnąć wysoki humanitarny, moralny i estetyczny poziom nauki o człowieku.

Podejście dialogiczne wymaga dialogizacji treści i metod edukacji muzycznej w oparciu o podobieństwa i kontrasty. Opanowanie utworów muzycznych jest zawsze współtworzeniem dialogicznym: utwór stworzony przez kompozytora ożywa i uzyskuje swoją kompletność semantyczną tylko dzięki umiejętnościom intonacyjno-analitycznym, wykonawczym, interpretacyjnym oraz osobistemu doświadczeniu rozmówców-uczniów i nauczyciela (słuchacze i wykonawcy).

Kultura muzyczna rozumiana jest jako zespół utworów (tekstów) adresowanych do „bliskich i dalekich” rozmówców (kompozytorów, wykonawców, słuchaczy, artystów, poetów itp.). Dialogicznie powiązane teksty kultury muzycznej i artystycznej w ogóle powinny stać się dla studentów pożądanym przedmiotem osobistego zrozumienia, indywidualnej twórczości w polilogu edukacyjnym.

Specyfika tekstu muzycznego przejawia się w jego niekompletności, otwartości i niewyczerpaniu skierowanych do słuchacza treści figuratywnych. Ponieważ idea kompozytora nie jest po prostu ukryta za tekstem muzycznym w jego ostatecznej formie, ale zostaje ożywiona, skonkretyzowana w procesie jej interpretacji przez przeciwświadomość wykonawcy lub słuchacza, interpretacja semantyczna staje się jednym z centralnych problemów dialogu w muzyce Edukacja. Wielu naukowców (M. M. Bachtin, M. S. Kagan, D. A. Leontiew) uważa, że ​​fenomen artyzmu powstaje dopiero w procesie rozumienia interakcji między autorem dzieła sztuki a jego interpretatorem-współtwórcą.

Zdaniem psychologów dialogizm jest „osadzony” w podstawowych strukturach świadomości i jest jedną z jego głównych właściwości. Świadomość człowieka charakteryzują dialogi wewnętrzne – z wyimaginowanym rozmówcą, z samym sobą, z pewną semantyczną pozycją w toku rozumowania. Dialogiczne podejście do projektowania procesu muzyczno-poznawczego opiera się na stanowisku współczesnej muzykologii, zgodnie z którym ucho muzyczne rozwija się w interakcji ze słyszeniem mowy oraz wszystkimi zdolnościami percepcyjnymi (plastycznymi, wzrokowymi, dotykowymi itp.), wydobywającymi znaczenie z życiowy i synkretyczny kontekst artystyczny (V V. Medushevsky, A. V. Toropova).

Osobisty rozwój utworów muzycznych jest niemożliwy bez współtworzenia dialogicznego, współautorstwa semantycznego. Procesy rozumienia i uświadamiania sugerują, że na styku kilku poglądów na tę samą wartość tworzy się napięta przestrzeń dialogu, w której powstają rezonujące zjawiska związane z procesem dojrzewania indywidualnego znaczenia. Ta przestrzeń dialogu tworzona jest za pomocą artystycznego i życiowego kontekstu badanej twórczości, na który składają się dzieła innych rodzajów sztuki, materiały biograficzne, osobiste doświadczenia itp.

Wykreowany przez kompozytora obraz jest rdzeniem, wokół którego budowane jest życie utworu muzycznego. Autor, jako inicjator komunikacji, w dialogu z publicznością formuje tekst muzyczny zgodnie ze swoją intencją. Kiedy próbuje-

Aby wejść w świat kompozytora na różnych etapach edukacji muzycznej, odbywa się dialog osobowości o różnej treści, polegający na odwoływaniu się do różnych dzieł i aspektów biografii kompozytora.

Przy dialogicznym charakterze edukacji muzycznej uczniowie na lekcji stawiani są w aktywnych rolach kompozytorów, wykonawców i słuchaczy, artystów, poetów i plastyków, operatorów, realizatorów dźwięku i scenarzystów. Rozumienie języka intonacji muzyki następuje w procesie poliintonacji.

zbiorową interpretację, zabawę artystyczną, modelowanie czy tworzenie obrazów muzycznych.

Najważniejszym zadaniem nauczyciela jest stworzenie interesującej atmosfery komunikacji artystyczno-pedagogicznej, przyciągającej uczniów i kształtowanie przyjaznych relacji. Grupowe, parowe i zbiorowe metody organizacji procesu edukacyjnego, gry i formy aktywności twórczej są szeroko stosowane do organizowania interakcji między uczniami.

System komunikacji interpersonalnej w muzycznym procesie edukacyjnym

W procesie komunikacji artystycznej i pedagogicznej uczeń przechodzi przez co najmniej trzy etapy: pierwszy to dialog wewnętrzny z muzyką i nauczycielem, refleksje; druga to zanurzenie wrażeń i dojrzewających myśli w komunikację międzyludzką z uczniami i nauczycielem; trzecia to szczegółowa wypowiedź monologowa, kiedy już wypracował dla siebie osąd wartościujący. Dlatego monolog osobisty (ustny lub pisemny) jest naturalnym i owocnym rezultatem dialogu. Zaletą podejścia dialogicznego w edukacji muzycznej jest atrakcyjność nie tylko nauczyciela, ale także uduchowiona treść

meta każdemu uczniowi jako wyjątkowej indywidualności.

Podejście systemowe jest niezbędnym warunkiem organizacji edukacji rozwojowej. Prowadzi metodologów i nauczycieli do ujawnienia i wdrożenia integralności edukacji muzycznej ucznia oraz różnorodnych połączeń intonacyjnych i twórczych wszystkich jej elementów, które zapewniają tę integralność, do znalezienia elementu systemotwórczego w hierarchicznej strukturze treści i metod muzycznego procesu pedagogicznego.

Wewnętrzne połączenia komponentów tworzą nowe właściwości integracyjne, które odpowiadają

rodzaj systemu i którego żaden z komponentów nie miał wcześniej. Tak więc tematyczna organizacja treści przedmiotu (D. B. Kabalewski) tworzy jego podstawowe ramy semantyczne, łącząc wszystkie rodzaje aktywności muzycznej uczniów w intonacji-semantycznej percepcji-poznaniu muzyki. Opanowanie języka muzycznego poprzez elementarną twórczość dziecięcą (K. Orff) syntetyzuje rytm, słowo, dźwięk, ruch w działalności artystycznej i poszukiwawczej dzieci. Kiedy myślenie muzyczne jest definiowane jako czynnik systemotwórczy w rozwoju muzycznym uczniów, wszystkie elementarne zdolności muzyczne (typy słuchu muzycznego) rozwijają się wzajemnie, jako właściwości myślenia muzycznego (N. N. Grishanovich).

Edukacja muzyczna osobowości jest złożonym, dynamicznym systemem z uporządkowanymi powiązaniami w jego strukturze. Każdy element tego systemu można rozpatrywać jako podsystem treści, aktywności, rozwoju umiejętności, metod itp. Lekcja muzyki, każda sytuacja artystyczna i komunikacyjna to również podsystemy edukacji muzycznej.

Integralność systemu jest zasadniczo nieredukowalna do sumy właściwości jego elementów składowych. Każdy element systemu zależy od miejsca zajmowanego w jego strukturze, funkcji i powiązań z innymi elementami w ramach całości. Na przykład system D. B. Kabalewskiego nie wyklucza śpiewu chóralnego, umiejętności muzycznych i innych wiadomości i umiejętności, ale ich funkcje i miejsce w procesie edukacyjnym zmieniają się dramatycznie: zamiast prywatnych celów edukacyjnych stają się środkami rozwijania kultury muzycznej indywidualny.

Podejście systemowe wymaga poszukiwania specyficznych mechanizmów integralności muzycznego procesu edukacyjnego i identyfikacji w miarę pełnego obrazu jego wewnętrznych powiązań, a także wyodrębnienia elementu szkieletowego, na podstawie którego można budować „operacyjna jednostka analizy” sukcesu lub niepowodzenia funkcjonowania całego systemu.

Podejście poliartystyczne

implikuje integrację, syntezę wpływów artystycznych. A integracja to ujawnienie relacji intonacyjnych artystycznych obrazów. Opanowując ekspresyjność jednocześnie za pomocą różnych języków intonacyjnych, uczniowie lepiej dostrzegają niuanse ekspresji i mogą pełniej wyrażać swoje uczucia, swoje zrozumienie.

Intonacja to ogólna kategoria artystyczna. To duchowa energia zawarta w materiale i obrazie sztuki. Ogólny intonacyjno-figuratywny charakter wszystkich rodzajów sztuki jest podstawą ich interakcji, integracji i syntezy (B. V. Asafiev, V. V. Medushevsky). Studenci mogą odkryć duchowe znaczenie obrazu artystycznego, porównując dzieła różnych rodzajów sztuki, które ucieleśniają je na swój własny sposób.

Doświadczenie intonacji ekspresyjnej i komunikacji intonacyjnej (mowa, muzyka, plastyka, kolor) studenci gromadzą w procesie równoległego opanowania dyscyplin cyklu artystycznego, a także za pomocą techniki poliintonacji, wyłaniania się syntetyczne rodzaje działań artystycznych w procesie edukacyjnym: „rysowanie głosem”, „rysunek plastyczny”, udźwiękowienie wierszy i obrazów,

tworzenie partytury intonacyjnej tekstu literackiego, deklamacja rytmiczna, kompozycja literacko-muzyczna, onomatopeja (tworzenie obrazów dźwiękowych), gry słowne i plastyczne.

Trzeba wziąć pod uwagę, że jedną z najważniejszych właściwości myślenia artystycznego, w tym muzycznego, jest asocjatywność. W nauczaniu dowolnej sztuki wszystkie inne jej rodzaje tworzą niezbędną atmosferę asocjacyjno-figuratywną, która przyczynia się do poszerzenia doświadczenia życiowego i kulturowego uczniów, odżywia ich wyobraźnię, stwarza warunki do optymalnego rozwoju myślenia artystycznego. Za pomocą prac z różnych dziedzin sztuki tworzy się na lekcji emocjonalno-estetyczną atmosferę odbioru artystycznego, która zapewnia emocjonalne „dopasowanie”, stworzenie odpowiedniej oprawy percepcyjno-estetycznej do spotkania z obrazem artystycznym.

Zaangażowane w podobieństwa i kontrasty w treści zajęć muzycznych dzieła pokrewnych form sztuki tworzą artystyczny kontekst dla badanych dzieł, przyczyniają się do dialogizacji treści przedmiotu, tworzenia sytuacji problemowych i twórczych. Wykorzystanie rozwijających się technologii opiera się na poliintonacji, czyli modelowaniu obrazu artystycznego i procesu twórczego za pomocą elementów ekspresyjnych różnych języków artystycznych.

Podejście poliartystyczne w edukacji artystycznej zostało teoretycznie uzasadnione przez B.P. Jusowa, który uważał, że podejście to

dzięki nowoczesnemu życiu i kulturze radykalnie przekształcone we wszystkich parametrach układów sensorycznych. Współczesna kultura nabrała charakteru poliartystycznego, wielojęzycznego, polifonicznego. Jednolity charakter wszystkich rodzajów sztuki zakłada ich integrację i realizację poliartystycznych możliwości każdego dziecka.

Podejście to charakteryzuje się ideą dominacji w różnych epokach różnych typów artystycznego postrzegania życia, a co za tym idzie, różnych rodzajów sztuki. Rodzaje sztuki działają jako moduły (naprzemienne kolejne bloki) jednej przestrzeni artystycznej pola edukacyjnego „Sztuka”, dominując kolejno w miarę przechodzenia z klas młodszych do średnich i starszych. W zależności od rodzaju działalności artystycznej dominującej na danym etapie wiekowym oraz zainteresowań uczniów, dominujące w zespole poliartystycznym rodzaje sztuki zastępują się wzajemnie według przesuwającego się schematu modułowego. W holistycznym ekosystemie artystycznym i pedagogicznym tworzone są warunki do pełniejszego zrozumienia różnych języków artystycznych i rodzajów działalności artystycznej w ich związku, zapewniona jest możliwość przenoszenia idei artystycznych z jednego rodzaju sztuki na inny, co prowadzi do uniwersalizacja talentu artystycznego jednostki.

Wieloartystyczne podejście do edukacji artystycznej może być realizowane w ramach dwóch rodzajów programów: 1) programów, które integrują studia nad wszystkimi rodzajami sztuki; 2) programy szkoleniowe

odrębne rodzaje sztuki, zintegrowane z innymi rodzajami działalności artystycznej. Akcent w treści zajęć przesuwa się z tradycji historii sztuki, polegającej na opanowaniu teoretycznego systemu wiedzy, na rozwój różnego rodzaju własnej działalności artystycznej i twórczej dzieci. Edukacja opiera się na interakcji uczniów z „żywą sztuką”: żywym dźwiękiem, żywymi kolorami, własnym ruchem, ekspresyjną mową, żywą twórczością dzieci. Kultywowane są zintegrowane i interaktywne formy pracy z uczniami, rozwijające myślenie artystyczne, wyobraźnię twórczą, umiejętności badawcze i komunikacyjne.

Łącznie realizując specyficzne zasady edukacji muzycznej, rozważane podejścia artystyczne i dydaktyczne mogą być stosowane w sposób wzajemnie powiązany, wzmacniając wzajemnie efektywność procesu edukacyjnego i warunkując jego zgodność z kulturowym i osobowościowym paradygmatem współczesnej pedagogiki artystycznej.

WYKAZ ŹRÓDEŁ I LITERATURY

1. Yusov B.P. Związek czynników kulturowych w kształtowaniu nowoczesnego myślenia artystycznego nauczyciela dziedziny edukacyjnej „Sztuka”: Izbr. tr. z historii, teorii i psychologii wychowania artystycznego i poliartystycznego wychowania dzieci. - M.: Firma Sputnik +, 2004.

2. Pedagogika sztuki jako nowy kierunek wiedzy humanistycznej. Część I. / wyd. kol.: L. G. Savenkova, N. N. Fomina, E. P. Kabkova i inni - M .: IHO RAO, 2007.

3. Interdyscyplinarne zintegrowane podejście do nauczania i wychowania artystycznego: Sob. naukowy artykuły / wyd.-sost. EP Olesina. Pod sumą wyd. L. G. Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teoria edukacji muzycznej: Podręcznik dla studentów. - M.: Akademia, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Metody edukacji muzycznej. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych. - M.: Muzyka, 2006.

6. Goryunova L. V. W drodze do pedagogiki artystycznej // Muzyka w szkole. - 1988. - nr 2.

7. Grishanovich N. N. Teoretyczne podstawy pedagogiki muzycznej. - M.: GRUPA IRIS, 2010.

8. Zimina O. V. Dialog w działalności zawodowej nauczyciela muzyki: Podręcznik P4 / wyd. wyd. EB Abdullin. - Jarosław: Remder, 2006.

9. Krasilnikowa M. S. Intonacja jako podstawa pedagogiki muzycznej // Sztuka w szkole. - 1991. - Nr 2.

10. Medushevsky VV Intonacyjna forma muzyki. - M.: Kompozytor, 1993.

11. Teoria i metody edukacji muzycznej dzieci: metoda Nauch. zasiłek / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya i inni - M .: Flinta; Nauka, 1998.

1

Artykuł ujawnia istotę koncepcji i podstawowe zasady dwufunkcyjnego podejścia do rozwoju muzycznego dziecka na lekcjach gry na fortepianie w placówkach kształcenia dodatkowego. Podejście dwufunkcyjne w edukacji muzycznej interpretowane jest jako strategia pedagogiczna oparta na dwoistym fundamencie edukacji muzycznej dzieci i młodzieży: kształtowaniu warstwy kulturowej światłych melomanów i wysoko wykwalifikowanych muzyków zawodowych w społeczeństwie.Autorka charakteryzuje dwa programy edukacyjne sformułowane ostatnio w nowych dokumentach legislacyjnych – przedzawodowych i ogólnorozwojowych – oraz dokonuje ich analizy porównawczej.Program wychowania przedzawodowego ma na celu kształcenie przyszłych specjalistów – muzyków o różnych profilach. Ogólnorozwojowy program edukacyjny ma na celu promowanie kształtowania w społeczeństwie wykształconej muzycznie publiczności słuchającej i oglądającej. W artykule zwrócono uwagę na konieczność realizacji obu programów w oparciu o jeden podstawowy akademicki kompleks metodologiczny. Idea fundamentalizacji jest szczególnie ważna dla realizacji ogólnorozwojowego programu edukacyjnego, gdyż obecnie jej realizacja jest zgodna z luzowaniem, dogadzaniem, uczenie muzyki większości dzieci staje się muzykowaniem amatorskim.

amatorskie muzykowanie.

podwójny fundament

rozwój muzyczny

jednolity kompleks metodologiczny

ogólny program rozwojowy

program przedprofesjonalny

rozwój muzyczny

podejście dwufunkcyjne

1. Abdullin EB, Nikolaeva E.V. Teoria wychowania muzycznego. Uch. Dla studentów uniwersytetu. M.: Akademia, 2004 - 333 s.

2.Barbaziuk T.O. Rozwój krajowego szkolnictwa muzycznego na poziomie podstawowym jako problem muzykologii. Dis. mogą. Historia sztuki. Magnitogorsk. 2008 - 246s.

3.Barbitowa A.D. Osobliwości kształtowania się nowoczesnego myślenia nauczyciela: aspekt psychologiczny // Dodatkowe wykształcenie zawodowe: osiągnięcia, problemy, trendy: postępowanie ogólnorosyjskiej nauki i praktyki. Konf., Kemerowo. 23-24 listopada 2005 / komp. L.N. Wawiłow, pod sumą. wyd. IA Żygalowa, T.S. Panina: za 2 godziny - Kemerowo: GOU "KRIRPO", 2005. - 236 s.

4. Woskobojnikowa E.G. Dodatkowy program kształcenia ogólnego w zakresie sztuki muzycznej. Przedmiot „Fortepian” dla Dziecięcych Szkół Plastycznych i Dziecięcych Szkół Muzycznych. M., 2014 - 112s.

6. Kazakova A.G. Wyższe wykształcenie zawodowe i podyplomowe naukowe (doktorat, doktorant) Monografia M.: Ekon-Inform, 2010 - 547p.

Obecny czas to czas reformy krajowego systemu edukacji muzycznej. „Reforma systemu oświaty przeprowadzana w Federacji Rosyjskiej opiera się na zasadach wypracowanych pod koniec lat 80. i wypracowanych na początku lat 90. zasad demokratyzacji”, w tym: „zmienności systemu edukacji;… edukacja rozwojowa”. . Obecnie, w kontekście modernizacji szkolnictwa muzycznego, takie podejście jest w pełni zgodne z realizacją dodatkowych ogólnych programów edukacyjnych w dziedzinie sztuki, które zawarte są w najnowszych dokumentach prawnych (ustawa federalna „O edukacji” z dnia 16 czerwca , 2011 nr 145-FZ, ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. nr 273-FZ). Programy te dzielą się na przedprofesjonalne, mające na celu pomoc w identyfikacji uzdolnionych artystycznie dzieci i młodzieży, kształcenie kadr twórczych i pedagogicznych w zakresie kultury i sztuki oraz ogólnorozwojowe, zapewniające kształtowanie wyszkolonej publiczności słuchaczy i widzów w społeczeństwie.

W związku z tym oczywista jest aktualność rozważanego w niniejszym artykule problemu dwufunkcyjnego podejścia do rozwoju muzycznego dziecka w klasie fortepianu w systemie kształcenia dodatkowego.

Analizując ten problem, należy przede wszystkim wyjaśnić istotę pojęcia „podejścia dwufunkcyjnego”.

Podejście - „... jest to określone stanowisko w odniesieniu do dowolnego problemu lub zjawiska, ... teoretyczna lub logiczna podstawa do rozważenia lub zaprojektowania obiektu; zespół metod i technik prowadzenia działań w oparciu o ideę lub zasadę.

Podejście do uczenia się w pedagogice jest interpretowane jako realizacja w praktyce wiodącej dominującej idei uczenia się w postaci określonej strategii i za pomocą określonych metod nauczania.

Definicja „funkcjonalnego” w wyrażeniu „podejście bifunkcjonalne” jest przymiotnikiem od „funkcji” (łac. functio performance), co oznacza „krąg działania, cel”. R.K. Merton charakteryzuje funkcje (czyli funkcje jawne) jako konsekwencje, które są planowane i realizowane przez uczestników systemu, tj. świadome subiektywne intencje i obiektywne konsekwencje są zbieżne.

Pojęcie „podejścia funkcjonalnego” ukształtowało się w socjologii na podstawie idei O. Comte'a, G. Spencera i E. Durkheima. Jej przedstawiciele postrzegają społeczeństwo jako system, który jest integralnym zespołem powiązanych ze sobą elementów, pozostających ze sobą w funkcjonalnych relacjach i powiązaniach. Funkcjonaliści koncentrują się na poszczególnych podsystemach społeczeństwa, a zwłaszcza na jego najważniejszych instytucjach – rodzinie, religii, gospodarce, państwie, kulturze, edukacji. Identyfikują cechy strukturalne instytucji w taki sam sposób, w jaki biolodzy opisują podstawowe właściwości organizmu, a następnie definiują funkcje instytucji. Jedną z cech systemu jest dążenie do równowagi jego elementów składowych: zmiana w jednej instytucji ma konsekwencje zarówno dla innych instytucji, jak i dla całego społeczeństwa.

Dziecięce szkoły muzyczne są szeroko rozpowszechnioną instytucją społeczno-kulturalną, która pełni wiele funkcji publicznych, z których dwie to zachowanie i wzmacnianie najwyższego poziomu narodowej szkoły pianistycznej oraz kształtowanie warstwy kulturalnej kompetentnych melomanów w społeczeństwie i są podstawie dwufunkcyjnego podejścia do rozwoju muzycznego dzieci. Podejście dwufunkcyjne jest w tym przypadku interpretowane jako strategia pedagogiczna oparta na podwójnym fundamencie edukacji muzycznej dzieci i młodzieży: kształtowaniu w społeczeństwie warstwy kulturowej światłych melomanów i wysoko wykwalifikowanych muzyków zawodowych.

Pojawienie się opisanych powyżej programów edukacji przedzawodowej i ogólnorozwojowej jest w istocie pierwszym ustawowo ustalonym krokiem w kierunku stworzenia optymalnych warunków edukacji muzycznej dzieci w dziecięcych szkołach artystycznych. Jest to pierwszy przykład dwutorowego programu edukacyjnego, pierwsze doświadczenie zmienności programu ukierunkowanego na indywidualną trajektorię rozwoju osobowości. W obu prawidłowo sformułowano zadania i cele procesu wychowawczego, prawidłowo położono nacisk na specyfikę każdej z jego funkcji: ogólnorozwojowe programy wychowawcze ukierunkowane są na wychowanie aktywnego wykształconego słuchacza, uczestnika występów amatorskich, -programy zawodowe - dotyczące zapewnienia optymalnych warunków kształtowania motywacji dzieci do kontynuowania nauki zawodu w średnich placówkach zawodowych.

Aby pomyślnie zrealizować powyższe zadania, należy odpowiedzieć sobie na szereg pytań: jaką wiedzę, umiejętności i zdolności należy kształtować u przyszłych muzyków amatorów i zawodowych kończących szkołę muzyczną i jak powinno to znaleźć odzwierciedlenie w treściach kształcenia przedzawodowego. i ogólnorozwojowe programy wychowawcze i metody nauczania w szkole muzycznej, jakie osobiste i szczególne cechy muzyczne powinien posiadać każdy z nich. Taka analiza jest konieczna, ponieważ dziecięce szkoły plastyczne do dziś w zasadzie pozostają instytucją wąsko ukierunkowaną na nauczanie gry na instrumentach muzycznych.

Muzyków amatorów można podzielić na dwie kategorie. Pierwsza obejmuje słuchaczy, czyli konsumentów brzmiącej muzyki. Druga (ilościowo mniejsza) kategoria obejmuje amatorów, którzy jednocześnie realizują się koncertowo: uczestniczą w różnych formach zbiorowego muzykowania, towarzyszą innym amatorom (śpiewakom, instrumentalistom, chórom), a często nawet występują jako wykonawcy - soliści. Muzycy amatorzy pierwszej, dominującej kategorii charakteryzują się stałą potrzebą aktywności słuchacza w zakresie konsumpcji muzyki – jej odbioru i przeżywania, uzyskiwania odpowiedniej przyjemności estetycznej jako źródła energii duchowej. Aby zaspokoić tę potrzebę, muzyk-amator musi co najmniej: posiadać zdolność i umiejętność odpowiedniego odbioru muzyki; przeżywać emocjonalnie i umieć estetycznie realizować i oceniać poziom artystyczny utworów muzycznych dzięki rozwiniętemu słuchowi, myśleniu i wyobraźni, znać dużą liczbę dzieł muzycznych różnych epok, stylów i gatunków; umieć analizować cechy formy i treści słuchanego utworu, -umiejętnie określać specyfikę ich wykonania przez różnych artystów lub grupy wykonawcze; wykazują żywe zainteresowanie wydarzeniami ze świata muzyki: nowymi kompozycjami i ich interpretacjami przez różnych wykonawców, konkursami, trasami koncertowymi, ciekawymi debiutami.

Tego typu melomana, jak widać z wymienionych cech, nie można w żaden sposób uznać za biernego – jest on aktywny w realizowaniu swojej potrzeby obcowania z muzyką, jej oceny, zapamiętywania, przeżywania i odpowiadającej mu reakcji emocjonalnej. Oczywiste jest, że wąsko ukierunkowana nauka gry na instrumencie nie może w pełni zapewnić kształtowania kultury muzycznej niezbędnej dla kompetentnego słuchacza.

Oczywiście wszystkie te cechy, które powinien posiadać wykształcony słuchacz muzyki, powinny być również nieodłącznym elementem melomana. Jednocześnie dla kompetentnego amatorskiego wykonania utworów muzycznych niezbędna jest: znajomość języka intonacyjnego muzyki i umiejętność wyrażenia za jego pośrednictwem różnorodnych treści artystycznych wykonywanych utworów; mieć rozwinięte myślenie muzyczne; mieć rozwiniętą pamięć muzyczną; posiadać znaczne wyposażenie techniczne instrumentalne, wysoką jakość realizacji dźwięku, niezbędną do kompetentnego wykonania partii orkiestrowych i zespołowych, akompaniamentów nie zawierających specyficznych trudności wirtuozowskich repertuaru solowego; opanować elementarne umiejętności tworzenia muzyki zespołowej i orkiestrowej; opanować umiejętność czytania z kartki.

Z tego, co zostało powiedziane, wynika jasno, że działalność wykonawcza muzyków-amatorów stawia przed nimi dość poważne wymagania, zbliżone poziomem do zawodowych. Na poparcie tej tezy przeanalizujmy, jaki zestaw cech osobistych, szczególnej wiedzy i umiejętności powinien posiadać absolwent szkoły muzycznej, aby odnieść sukces w dalszej edukacji zawodowej.

Pierwszym z nich jest wszechstronnie rozwinięty słuch zawodowy jako złożona kombinacja jego komponentów intonacyjnych i analitycznych. Drugi to wyostrzone czucie rytmiczne, rozwijające się od samego początku zajęć do poziomu podstaw przyszłej kultury rytmicznej w całokształcie wszystkich jej aspektów – od pulsacji metrycznej, dokładności rytmicznej, wyczucia czasu i tempa, po poprawne logicznie akcentowanie, agogiczny niuans i proporcjonalność części formy muzycznej. Trzecia to umiejętność adekwatnego postrzegania figuratywnej i artystycznej treści wykonywanego utworu, jego twórczej interpretacji. Po czwarte, potencjalny muzyk-specjalista jako wykonawca musi posiadać określony zestaw cech osobistych: artyzm, zdolność do pracy, zwiększoną zdolność koncentracji, pokonywanie stresujących warunków. Po piąte - profesjonalna, dobrze rozwinięta pamięć muzyczna, we wszystkich jej odmianach: figuratywna, ruchowa, dotykowa, werbalno-logiczna, emocjonalna. Po szóste - bogate nagromadzenie repertuaru, obejmujące dzieła różnych epok historycznych, stylów, gatunków. Siódmy - rozwinięta umiejętność czytania z kartki. Po ósme – kształtowanie aparatu gry, co zapewnia intensywny rozwój wszystkich elementów wirtuozowskiej techniki instrumentalnej już w dość młodym wieku. Po dziewiąte - obecność określonych umiejętności wspólnego muzykowania (gra w zespole, akompaniament, rozumienie znaków dyrygenckich). Dziesiąta - aktywna pozycja w stosunku do najważniejszych wydarzeń w świecie muzyki i innych sztuk.

Z tego wszystkiego, co zostało powiedziane, można więc wyciągnąć główny wniosek: przygotowanie przedprofesjonalne przyszłego muzyka koncertującego pod względem treści i struktury nie powinno zasadniczo różnić się od szkolenia muzyka-amatora – w obu przypadkach , powinien być utworzony jako integralny system. , który obejmuje wszystkie niezbędne istotne elementy akademickiego kompleksu metodologicznego. Istniejące różnice powinny przejawiać się nie w wykluczaniu jakichkolwiek elementów z tego systemu, ale w różnym stopniu ich opanowania, w cechach ich fundamentalizacji, w szczególności w odmiennej skali opanowania repertuaru, wiedzy specjalistycznej i umiejętności . Różnice te powinny opierać się na głębokim zrozumieniu przez nauczycieli natury motywacji każdego dziecka i jego rodziców do podjęcia edukacji muzycznej, na szacunku dla wyboru uczniów w takim czy innym kierunku w nauce.

Recenzenci:

Maykovskaya L.S., doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik Wydział Edukacji Muzycznej, Moskiewski Państwowy Instytut Kultury, Moskwa;

Chervatyuk PA, doktor nauk pedagogicznych, profesor, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, Moskwa.

Link bibliograficzny

Woskobojnikowa E.G. BIFUNKCYJNE PODEJŚCIE DO ROZWOJU MUZYCZNEGO DZIECKA W KLASIE FORTEPIANU // Współczesne problemy nauki i edukacji. - 2015 r. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (data dostępu: 01.02.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”