We wspomnianym dialogu „Jon” Platona stwierdzono, że wykonawca tekst poetycki – rapsod jest w pewnym stopniu jego interpretatorem i krytykiem. Rzeczywiście, percepcja publiczności będzie w dużej mierze zależała od sposobu wykonania utworu literackiego - ludzie zaczną skupiać się na tym, jak aktor intonuje wymowę tekstu: od wzniesień i wzniesień, pauz, barwy, głośności i innych technik akustycznych, zwłaszcza jeśli wcześniej nie ma graficznego analogu z oczami - często zależy od naszego emocjonalnego, intelektualnego i zbiorowego (w pobliżu - innych słuchaczy z ich reakcjami) stosunku do dzieła sztuki.
W rozmowie z Sokratesem Ion dochodzi do wniosku, że potrafi nie tylko odtworzyć epickie poematy Homera, ale także zinterpretować ich znaczenie (mowa o Homerze). Uciekając się jednak do indywidualnej interpretacji, nieuchronnie wprowadza do nich własne, nieprzewidziane przez autora akcenty, przez co gubi pierwotne niuanse semantyczne. Ta samowola znajdzie odzwierciedlenie w jego stylu gry. Reinterpretując Homera, mimowolnie, prawdopodobnie nie zdając sobie sprawy z tej odpowiedzialnej roli, staje się współtwórcą, angażuje się we współtworzenie.
Tak jak wizualna, zwizualizowana percepcja tekstu (rodzaj papieru, krój i rozmiar czcionki, marginesy, wcięcia, odstępy i ilustracje) oddziałuje na czytelnika, tak otoczka dźwiękowa dzieła literackiego stanowi istotną warstwę psychologicznej reakcji na dzieło sztuki. W szczególności o tym pisał Aleksander Afanasjewicz POTEBNYA(1835–1891) w traktacie „Myśl i język”(1862): „Kiedy powstaje słowo, jak również w procesie mówienia i rozumienia, odbywającym się według tych samych praw co tworzenie, wrażenie już otrzymane ulega nowym zmianom, jakby dostrzeżone wtórnie, tj. słowo, apercepcja". Zdaniem naukowca słowo postrzegane przez człowieka rodzi w jego umyśle podobny obraz, który współgra z tym, co usłyszał.
Ustna wymowa tekstu zależy od jego wymowy, tempa mówienia, niuansów, tempa mówienia i ostatecznie od osobistego uroku wykonawcy. Wchodząc w kontakt z publicznością, staje się po części krytykiem, który stara się przekazać jej świadomość własnej interpretacji.
W rodzimej sztuce czytania artystycznego było wielu utalentowanych ludzi, którzy czytali te same teksty artystyczne ze sceny lub przed mikrofonem. Za wybitnych mistrzów tego biznesu uważa się I. Andronikow, A. Gribov, I. Ilyinsky, V. Kachalov, Ya. Smolensky i inne.W dzisiejszych czasach sztuka wykonywania dzieł literackich nabrała szczególnego znaczenia i można śmiało powiedzieć, że przeżywa odrodzenie. W związku z rozwojem audiobooków istnieje zapotrzebowanie na artystów, którzy w sposób najbardziej zrozumiały potrafią przekazać słowo autora do uszu współczesnego odbiorcy, głównie młodzieży. Miłośnicy tej formy poznawania literatury wymieniają się wrażeniami, wyłaniają najlepszych czytelników, dokonują ocen. W Internecie można znaleźć wiele forów, na których dyskutuje się o pewnych zaletach i wadach wykonawców.
Jednak wersety czytane S. Jurski, brzmiało i było zupełnie inne od tego, jak brzmiało M. Kozakow, a V. Goździcki oferował inną wersję arcydzieł poetyckich w porównaniu do A. Kutepow. Ale co innego, gdy porównujemy interpretacje utalentowanych recytatorów, a co innego, gdy do sprawy dołączają ludzie, którzy nie mają wielkiego talentu.
Innymi słowy, kiedy słyszymy przeciętnego czytelnika, nawet utalentowana praca w jego ustach może nam się wydawać mało interesująca: straci wiele zalet, które pierwotnie były jej nieodłączne. I odwrotnie – wiersze średniego poziomu, czytane z dużą ekspresją i wyczuciem, potrafią zrobić duże wrażenie. Nawiasem mówiąc, właśnie na tej płaszczyźnie tkwi paradoks, że w większości przypadków ani poeci (są zbyt przywiązani do muzycznej strony swojej twórczości), ani aktorzy (w swoim wykonaniu znaczenie i interpretacja sceniczna przeważają nad wszystkim) umiejętność przekazania nam całego piękna i głębi dzieła sztuki. Najlepiej robią to krytycy i literaturoznawcy, którzy potrafią zachować i harmonijnie połączyć warstwę dźwiękową, semantyczną, intelektualną i emocjonalną tekstu. Oczywiście, pod warunkiem, że wykonawca ma normalną dykcję, poprawnie artykułuje słowa i frazy: urywana, nieczytelna mowa nikomu nie przynosi sukcesu. Przykazanie Gribojedowa – czytać „nie jak zakrystianin, ale z wyczuciem, z rozsądkiem, z układem” – to gwarancja, że zostanie się wysłuchanym i należycie zrozumianym.
„Najprawdziwszy i najwyższy środek
służbie wielkim kompozytorom
polega na doprowadzeniu ich do pełni
szczerość artysty”
(Alfred Cortot).
Od czasu pojawienia się utworu zapisanego w określonym systemie notacji twórcze relacje między głównymi nośnikami muzyki – kompozytorami i wykonawcami – podlegają ciągłym modyfikacjom. W tej wspólnocie ścierają się dwie tendencje – pragnienie zespolenia z pragnieniem autoekspresji. Od połowy XIX wieku pianistyka rosyjska stała się jedną z najbardziej postępowych grup w świecie sztuk performatywnych. W Rosji wcześniej niż gdziekolwiek indziej zrozumieli potrzebę jak najdokładniejszego studiowania tekstu autora, połączonego z twórczym podejściem do niego. Pierwsze cztery dekady XX wieku to czas najbardziej harmonijnego rozstrzygnięcia kwestii stosunku do tekstu autorskiego; pianiści zaczęli znacznie głębiej rozumieć istotę dzieła i styl jego twórcy. Radzieccy muzycy wnieśli godny wkład w światowe wykonanie Bakhiany. M.V. Yudina czciła Bacha przez całe swoje twórcze życie. Świadczy o tym liczba (około osiemdziesięciu) jego kompozycji wykonanych przez pianistkę – niemal ewenement wśród artystów jej pokolenia. W repertuarze Bacha zrezygnowała z wielu ekspresyjnych środków romantycznych, w tym specyficznych środków fortepianowych; charakteryzowała się bardziej historyczną, w porównaniu z interpretacjami romantyków, lekturą Bacha. Yudina jako jedna z pierwszych zdała sobie sprawę, że twórczość Bacha i współczesny fortepian należą do różnych epok jako żywa rzeczywistość artystyczna, która stawia interpretatora przed trudnościami. Nowatorskie cechy stylu Yudiny można ocenić po jej wykonaniu Fantazji chromatycznej i fugi, które wyróżnia linearna figuracja, ascetyczna kolorystyka i energiczne klawesynowe rozczłonkowanie artykulacji. Uwagę zwraca „rejestracja” w dawnym duchu clavierowym, z nutą organizmu, a także powolne, „suwerenne” tempo i surowa agogika. Pragnienie stylu pianistki nigdy nie przekształciło się w muzealną „suchość” jej gry. W interpretacjach Yudiny umiejętność wyrażania długiego zanurzenia w jednym stanie emocjonalnym, zagubiona w romantycznych odczytaniach, zaczęła powracać do dzieł Bacha: odrodzenie zasad rejestracji organowo-klawiszowej; zniknięcie diminuendo w końcowych taktach; odrzucenie tradycji stopniowego zwiększania mocy dźwięku w fugach od początku do końca, brak impulsywnego rubato. Warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną „klawesynową” cechę decyzji wykonawczych Judiny – wzrost znaczenia artykulacji.
Wśród muzyków radzieckich Światosław Teofilowicz Richter stał się klasykiem postromantycznej sceny w historii pianistyki, artystą, w którego twórczości skoncentrowały się wiodące nurty nowej ery wykonawczej. Tworzył interpretacje, bez których nie sposób wyobrazić sobie historii wykonawstwa muzyki Bacha. Stanowczo zrywając z tendencjami romantyzującej interpretacji twórczości tego kompozytora, Richter usunął transkrypcje ze swoich programów. W Preludiach i fugach z HTK, zajmujących główne miejsce w dyskografii Richtera Bacha, przeciwstawia on romantyczną swobodę, podmiotowość interpretacji dążeniu do maksymalnego obiektywizmu i niejako „odchodzi w cień”, chcąc dać dźwięk „samej muzyki”. Interpretacje te są przepojone ostrożnym, czystym stosunkiem do autora. Zaabsorbowanie sobą całkowicie dominuje tutaj nad zewnętrznymi przejawami uczuć; intensywność emocjonalną można odgadnąć tylko w ogromnym napięciu intelektualnym. Wyjątkowy kunszt odzwierciedla się w jego niewidzialności, w lakonizmie i ascezie środków pianistycznych. Słyszymy u Richtera możliwość brzmienia organów, śpiewu, orkiestry, chóru orkiestrowo-chóralnego i klawesynu oraz dzwonów. „Jestem przekonany, że Bacha można dobrze zagrać na różne sposoby, z różną artykulacją iz różną dynamiką. Jeśli tylko całość zostanie zachowana, jeśli tylko ścisłe zarysy stylu nie zostaną zniekształcone, jeśli tylko wykonanie będzie wystarczająco przekonujące ”(S.T. Richter).
Charakterystyczne dla Richtera jest głębokie i wszechstronne, prawdziwie artystyczne podejście do cyklu CTC. Słuchając wykonania Richtera, łatwo dostrzec w nim dwie główne tendencje, które czasem ze sobą walczą. Z jednej strony jego wykonanie wydaje się mieścić w granicach wyznaczonych przez specyfikę sztuki clavier czasów Bacha. Z drugiej strony to ciągłe zajmowanie się zjawiskami wykraczającymi poza te granice. „W nim jakby klawesyn, klawikord i organowe sympatie Bacha oraz jego błyskotliwe spostrzeżenia dotyczące przyszłości są „zlutowane” razem” (J. Milshtein). Łączy w sobie zarówno elementy ekspresyjne i konstrukcyjne, jak i linearne. Dlatego w innych preludiach i fugach Richter wysuwa na pierwszy plan zasadę intelektualną, konstruktywno-polifoniczną i łączy z nią ich figuratywną strukturę; w innych podkreśla filozoficzną głębię muzyki Bacha i organiczną równowagę wszystkich związanych z nią środków wyrazu. Czasem pociąga go ekspresja gładko płynących linii melodycznych (spójna artykulacja legato), czasem odwrotnie, ostrość i wyrazistość rytmu, rozczłonkowanie artykulacji. Czasem dąży do romantycznej miękkości, plastyczności gry, czasem do ostro zaakcentowanych kontrastów dynamicznych. Ale on oczywiście nie charakteryzuje się „wrażliwym” zaokrągleniem frazy, małymi dynamicznymi odcieniami, nieuzasadnionymi odchyleniami od głównego tempa. Wyjątkowo obca jest też bardzo ekspresyjna, impulsywna interpretacja Bacha, asymetryczne akcenty, ostre akcentowanie poszczególnych nut i motywów, nagłe „spastyczne” przyspieszenie tempa itp. Jego wykonanie HTK jest stabilne, na dużą skalę, organiczne i całościowe. „Jego największym szczęściem jest rozpuścić się w woli wybranego przez siebie kompozytora” (Y. Milshtein).
Głównym motorem niezwykłych, podbijających świat interpretacji Glenna Goulda jest jego niesamowita intuicja, nieodparta siła żyjących w nim muzycznych emocji. Guldovsky Bach jest największym szczytem sztuk performatywnych drugiej połowy XX wieku. Klawesynowa paleta pianistyki Goulda, jej melizmatyka i wiele innych świadczy o intelekcie i najgłębszym przeniknięciu w kulturę czasów Bacha. Gouldowskie interpretacje wynalazków, partit, wariacji Goldbergowskich i innych utworów Bacha stały się artystycznym atutem, postrzeganym przez współczesnych jako arcydzieło sztuki performatywnej, jako oczyszczony z wszelkich nawarstwień stylistyczny wzorzec. Dominantą twórczą mistrza nigdy jednak nie było naśladownictwo Bacha. Poddaje się intuicji, nie zatrzymując się przy zmianach bezpośrednich danych „białego” tekstu Bacha. Gould wykonuje utwory Bacha z różnym stopniem artystycznej perswazji. Nie wszystkie fugi z pierwszego tomu CTC są wykonywane na typowym dla Goulda poziomie artystycznym. W grze mistrza często pojawiają się bezpośrednie odpady z tekstu, jego rytmiczno-wysokościowe warianty.
Gra Goulda zachwyca oryginalną iw najwyższym stopniu wyrazistą melizmatyka. Oryginalna jest też ich lokalizacja – wiele jest dodanych, innych nie wykonuje. Bez nich bachowskie interpretacje artysty wiele by straciły. Artysta często ucieka się do rytmicznych wariacji tekstu. Jeśli jednak powyższe cechy gry mistrza nie wprowadzają daleko idących zmian w charakterze i wymowie utworów, to inne Gouldowskie przekształcenia wdzierają się w samą istotę kompozycji. Interpretacje kanadyjskiego mistrza obejmują najbogatsze spektrum wyobraźni. Wiele rzeczy gra z głębokim liryzmem, niespotykaną u Bacha swobodą rytmiczną i krótkim frazowaniem. Jego gra uderza perfekcją, wypukłością prowadzenia głosu. Cała struktura muzyczna jest wyraźna „jak w dłoni”. Muzyka wydaje się być wzbogacona ekspresyjną intonacją wszystkich głosów.
Bardzo rozbudowana, zróżnicowana, dopracowana grafika liniowa mistrzowskiej gry. Jego uderzenia nadają strukturze motywów melodii Bacha najbardziej zróżnicowany wygląd. Szczególnie interesująca jest niezwykła metoda różnicowania uderzeń w tych samych melodiach, w tym tematów fug, wynalazków i innych utworów, która otwiera nowe problemy wykonawcze. Badanie dzieł orkiestrowych Bacha, które zawierają pewną liczbę lig autorskich - kresek, pokazuje możliwość takiego przykładu. Sam wielki kompozytor zmieniał pociągnięcia, i to nie tak rzadko. Kanadyjski wolnomyśliciel stworzył najbardziej przekonującego Bacha naszych czasów. Jest innym Bachem: nie tym, który był za jego życia i nie tym, który zmieniając się, ukazywał się różnym pokoleniom, ale wydaje się współczesnym Gouldowi najbardziej autentycznym Bachem.
W dziedzinie muzyki instrumentalnej twórczość J.S. Bacha otworzyła zupełnie nową erę, której owocny wpływ rozciąga się do dnia dzisiejszego i nigdy nie wyschnie. Nieskrępowana skostniałym dogmatem tekstu religijnego, muzyka skierowana jest szeroko ku przyszłości, bezpośrednio bliskiej realnemu życiu. Jest ściśle związana z tradycjami i technikami świeckiej sztuki i muzykowania.
Świat dźwiękowy muzyki instrumentalnej Bacha odznacza się wyjątkową oryginalnością. Twórczość Bacha na stałe wpisała się w naszą świadomość, stała się integralną potrzebą estetyczną, choć brzmi na instrumentach innych niż te z tamtych czasów.
Muzyka instrumentalna, zwłaszcza Köthen, służyła Bachowi jako „pole eksperymentalne” do doskonalenia i doskonalenia jego wszechstronnej techniki kompozytorskiej. Prace te mają trwałą wartość artystyczną; są niezbędnym ogniwem w ogólnej ewolucji twórczej Bacha. Clavier stał się dla Bacha codzienną podstawą muzycznych eksperymentów w zakresie porządku, harmonii i kształtowania, a szerzej połączył różne sfery gatunkowe twórczości Bacha. Bach rozszerzył sferę figuratywno-ekspresyjną klawesynu i wypracował dla niej znacznie szerszy, syntetyczny styl, który obejmował ekspresyjne środki, techniki, tematykę zaczerpniętą z literatury organowej, orkiestrowej, wokalnej – niemieckiej, włoskiej, francuskiej. Pomimo wszechstronności treści figuratywnych, które wymagają odmiennego sposobu wykonania, styl clavier Bacha wyróżnia kilka wspólnych cech: energetyczny i majestatyczny, treściwa i zrównoważona struktura emocjonalna, bogactwo i różnorodność faktury. Kontur melodii clavier jest ekspresyjnie melodyjny, wymagający cantabilego sposobu gry. W większym stopniu z tą zasadą wiąże się palcowanie i ustawienie ręki u Bacha. Jedną z charakterystycznych cech stylu jest nasycenie przekazu figuracjami harmonicznymi. Za pomocą tej techniki kompozytor starał się „wydobyć na powierzchnię dźwięku” głębokie pokłady tych wspaniałych harmonii, które w ciągłej fakturze ówczesnego klawesynu nie mogły w pełni odsłonić skarbów barwy i ekspresji zawartych w ich.
Dzieła Bacha są nie tylko niesamowite i nieodparcie urzekające: ich wpływ staje się tym silniejszy, im częściej je słyszymy, im lepiej je poznajemy. Dzięki ogromnemu bogactwu pomysłów za każdym razem znajdujemy w nich coś nowego, co budzi podziw. Bach łączył majestatyczny i wysublimowany styl z najwspanialszą dekoracją, najwyższą starannością w doborze szczegółów kompozycyjnej całości, był bowiem przekonany, że „całość nie może być doskonała, jeśli detale tej całości nie są do siebie «dopasowane»” (I. Widelec).
Trudno udzielić jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Być może istnieją przesłanki, by przedkładać wykonanie kompozytora-interpretatora nad artystę o talencie czysto wykonawczym. Ale nie powiedziałbym kategorycznie, że tak jest zawsze, a nie inaczej, mimo że obaj najwybitniejsi pianiści w historii – Liszt i Rubinstein – byli kompozytorami. Jeśli chodzi o mnie, czuję, że jeśli moje wykonanie własnych kompozycji różni się od wykonania utworów innych osób, to tylko dlatego, że lepiej znam swoją muzykę.
Kompozytorze, tyle już o tym myślałem, że stało się to jakby częścią mnie. Jako pianista podchodzę do tego od środka, rozumiejąc to głębiej niż jakikolwiek inny wykonawca. W końcu zawsze studiujesz kompozycje innych ludzi jako coś nowego, co jest poza tobą. Nigdy nie możesz być pewien, że swoim wykonaniem właściwie realizujesz intencję innego kompozytora. Przekonałem się, studiując moje utwory z innymi pianistami, że kompozytorowi może być bardzo trudno ujawnić swoje rozumienie kompozycji, wytłumaczyć wykonawcy, jak należy wykonać utwór.
Kompozytor ma dwie istotne cechy, które nie są w takim samym stopniu niezbędne dla wykonawcy. Pierwsza to wyobraźnia. Nie chcę powiedzieć, że występujący artysta nie ma wyobraźni. Ale istnieją wszelkie powody, by sądzić, że kompozytor ma większy dar, ponieważ musi sobie wyobrazić, zanim zacznie tworzyć. Wyobrażać sobie z taką siłą, że w jego umyśle pojawił się wyraźny obraz przyszłej pracy, zanim napisano przynajmniej jedną notatkę. Jego ukończona praca jest próbą ucieleśnienia samej istoty tego obrazu w muzyce. Wynika z tego, że kiedy kompozytor interpretuje swoje dzieło, ten obraz wyraźnie wyłania się w jego umyśle, podczas gdy każdy muzyk wykonujący cudze utwory musi sobie wyobrazić zupełnie nowy obraz. Powodzenie i żywotność interpretacji zależy w dużej mierze od siły i żywości jego wyobraźni. I w tym sensie wydaje mi się, że kompozytor-interpretator, którego wyobraźnia z natury jest tak wysoko rozwinięta, można powiedzieć, że ma przewagę nad artystą - tylko interpretatorem.
A jeszcze ważniejszym darem, który wyróżnia kompozytora spośród wszystkich innych muzyków, jest doskonale rozwinięte wyczucie kolorytu muzycznego. Mówi się, że Anton Rubinstein potrafił jak żaden inny pianista wydobyć z fortepianu niesamowite bogactwo i różnorodność barw czysto muzycznych. Ci, którzy słuchali Rubinsteina, wyobrażali sobie czasem, że w jego rękach są wszystkie środki wielkiej orkiestry, ponieważ Rubinstein, będąc jednocześnie wielkim kompozytorem, miał intensywne wyczucie muzycznego kolorytu, które rozciągało się zarówno na jego występy, jak i działalność twórczą. Osobiście uważam, że wyczucie muzycznego kolorytu jest największym atutem kompozytora. Bez względu na to, jak wielkim muzykiem jest wykonawca, myślę, że nigdy nie będzie w stanie osiągnąć pełnej głębi doznań i odwzorowania pełnej gamy barw muzycznych, co jest nieodłączną częścią talentu kompozytora.
Dla kompozytora, który jest jednocześnie dyrygentem, to wyczucie koloru może być przeszkodą w interpretacji utworów innych osób, ponieważ może wprowadzić do wykonania kolory inne niż zamierzone przez kompozytora.
Kompozytor jest zawsze dyrygentem idealnym – interpretatorem swoich kompozycji. Zdarzyło mi się słyszeć, jak trzej wielcy twórcy – Rimski-Korsakow, Czajkowski i Rubinstein – dyrygowali swoimi dziełami, a rezultat był naprawdę opłakany. Spośród wszystkich zawodów muzycznych wyróżnia się dyrygentura – to indywidualny talent, którego nie można nabyć. Aby być dobrym dyrygentem, muzyk musi mieć dużą samokontrolę. Musi umieć zachować spokój. Ale spokój nie oznacza spokoju i obojętności. Konieczna jest wysoka intensywność czucia muzycznego, ale musi być ona oparta na idealnej równowadze myśli i pełnej samokontroli. Dyrygując doświadczam czegoś bliskiego temu, co czuję jadąc samochodem – wewnętrznego spokoju, który daje mi całkowitą kontrolę nad sobą i podległymi mi siłami – muzycznymi czy mechanicznymi.
Z drugiej strony, dla performera problem posiadania emocji jest bardziej osobisty. Doskonale wiem, że moja gra jest inna z dnia na dzień. Pianista jest niewolnikiem akustyki. Dopiero po zagraniu pierwszego utworu, poznaniu akustyki sali i ogólnej atmosferze wiem, w jakim nastroju spędzę cały koncert. Pod pewnymi względami nie jest to dla mnie dobre, ale może lepiej dla artysty nigdy nie być pewnym swojej gry z góry, niż osiągnąć jakiś stały poziom wykonania, który łatwo może zamienić się w mechaniczną rutynę.
Czy wykonawca, że życie wykonawcy ma negatywny wpływ na jego twórczość?
Wiele zależy od osobowości artysty. Na przykład Strauss jest aktywny jako kompozytor i dyrygent. Rubinstein pracował nad komponowaniem muzyki codziennie od siódmej do dwunastej, resztę dnia spędzając przy fortepianie. Osobiście uważam, że takie podwójne życie jest niemożliwe. Jeśli gram, nie mogę komponować, jeśli komponuję, nie chcę grać. Może to dlatego, że jestem leniwy; być może nieustanne lekcje gry na pianinie i nieustanny zgiełk związany z życiem koncertującego artysty zabierają mi zbyt dużo energii. Być może dlatego, że czuję, że muzyka, którą chciałbym komponować, jest dziś nie do przyjęcia. A może prawdziwy powód, dla którego w ostatnich latach wolałem życie artysty-wykonawcy od życia kompozytora, jest zupełnie inny. Po wyjeździe z Rosji straciłem chęć do komponowania. Straciwszy ojczyznę, straciłem siebie. Wygnaniec, który zatracił swoje muzyczne korzenie, tradycje i rodzimą glebę, nie ma ochoty tworzyć, nie pozostaje mu żadna inna pociecha poza niezniszczalną ciszą niezakłóconych wspomnień.
Wykonawcza interpretacja utworu muzycznego wiąże się z tajemnicą wniknięcia w jego treść, strukturę semantyczną i emocjonalną. Jednocześnie, oprócz formalnej analizy gramatycznej (plan tonalny, forma, harmonia, faktura itp.), wykonawca musi nieuchronnie uciekać się do analizy treści figuratywnych. Trudności te wynikają z tradycji akademickiej: analiza tekstu nutowego charakteryzuje się wąskim podejściem gramatycznym; nie mniej powszechna wśród wykonawców jest orientacja wysoce techniczna.
I choć wielu muzyków – teoretyków i praktyków pianistyki – przywiązywało aktywną wagę do kształtowania sprawności artykulacyjnej, to trzeba uznać, że rozwój metodologii analizy semantycznej umożliwia podejście do tego problemu z punktu widzenia bardziej ekspresyjnego niż wąsko techniczna wymowa tekstu autora. Zgadzając się z opinią muzyków, którzy na pierwszy plan stawiają treść muzyki, głoszących prymat tego, „co” się wymawia, a nie „jak” to się wymawia (G. Neuhaus), trzeba przyznać, że najczęściej tych wezwań pozostawało prerogatywą osoby, która je ogłosiła. Wąsko gramatyczne i często wąsko techniczne podejście nie zadowalało wielu muzyków, co często wymagało poetyckich analogii, porównań, skojarzeń w celu próby ujawnienia "poetyckiej istoty dzieła" (A. Corto).
Kształtowanie wyobrażeń o obrazie, „werbalne cechy” obrazu muzycznego, zdaniem wielu muzyków, przyczyniają się do poszukiwania różnorodnych technik wykonawczych. Jednocześnie muzycy przyznali, że „treści nie da się wyrazić słowami i nie jest to konieczne, słowo będzie tylko obok muzyki” (S. Savshinsky). Niemniej jednak metoda ta zajęła duże miejsce w pedagogice, wielu zgodziło się z potrzebą użycia cech werbalnych, metafor, ponieważ „mają one element bezpośredniego znaczenia” (V. Medushevsky).
Pedagodzy często wykorzystywali „poetyckie cechy obrazu muzycznego”, aby uczynić sens i treść muzyki przystępną, a wersję wykonawcy uwiarygodnić.
Rozwój percepcji formy zabawy
Wykształcenie najprostszej percepcji formy wykonywanego utworu jest warunkiem koniecznym jego wymownego, ekspresyjnego wykonania. Od pierwszych kroków uczeń opracowuje ideę frazy muzycznej jako prostej konstrukcji zawierającej określone znaczenie. Należy pokazać uczniowi, jak wyrażenia tworzą zdanie, a zdania łączą się w kropkę. Prowadzący pomaga prześledzić rozwój melodii, jej ciążenie do kulminacji, zwraca uwagę ucznia na znaczenie początku i końca frazy, crescendo i diminuendo podczas wykonywania melodii, na rolę cezur. Uczeń musi czuć, że muzyka jest jak ludzka mowa, jest znacząca i wyrazista.
Aby pokazać rejestry fortepianu, możesz użyć utworów z kontrastującymi obrazami, w których charakterystyce muzycznej używane są różne rejestry. Bardzo ważne jest, aby w kształtowaniu u ucznia percepcji środków wyrazu muzycznego powiązać ich użycie z określonymi zadaniami plastycznymi. Na przykład cichy dźwięk można zdefiniować jako przezroczysty, lekki, przewiewny, tajemniczy itp., Niski dźwięk można zdefiniować jako niepokojący, przerażający itp.
We współczesnej pedagogice sztuki muzycznej kształcenie całego zespołu cech zawodowych i osobistych muzyka wiąże się z problemem interpretacji artystycznej. Z analizy doświadczeń wiodących pedagogów wynika, że aktywna aktywność twórcza w procesie interpretacji stymuluje intensywny rozwój zdolności muzycznych oraz myślenia plastycznego i figuratywnego, woli i umiejętności wykonawczych, wyobraźni i intuicji twórczej, kultury muzycznej i gustu artystycznego ucznia , kształtuje adekwatną samoocenę zawodowych i osobistych walorów muzyki studentów. Ta okoliczność pozwala nam rozpatrywać interpretację z punktu widzenia uczenia się rozwojowego.
Kwestie relacji między szkoleniem a rozwojem były ostatnio przedmiotem zainteresowania wielu pedagogów i badaczy. Idee edukacji rozwojowej, wywodzące się od wielkich nauczycieli przeszłości (A. Diesterweg, J.A. Komensky, J.-J. Rousseau), we współczesnej nauce domowej ukształtowały się w pozycji, zgodnie z którą szkolenie i rozwój są ze sobą ściśle powiązane , ale nie identyczne (B. G. Ananiev, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, L. V. Zankov, D. B. Elkonin itp.). Realizacja rozwijającego efektu uczenia się wg L.S. Wygotskiego polega na skupieniu się na „strefie bliższego rozwoju”, która określa stopień trudności informacji edukacyjnej i tempo jej przyswajania. Z punktu widzenia Z.I. Kalmykova, rozwój to trening, który kształtuje artystyczne, pomysłowe, kreatywne myślenie. To z kolei implikuje orientację na zasady dydaktyki, takie jak problematyczny, harmonijny rozwój różnych składowych myślenia, indywidualizacja procesu uczenia się.
Problem interpretacji utworu muzycznego w procesie uczenia się
Forma zajęć indywidualnych w nauce gry na instrumencie muzycznym jest zdaniem wymienionych nauczycieli-badaczy rodzajem terytorium przede wszystkim dla twórczego rozwoju ucznia, gdzie we współpracy z nauczycielem wykazuje indywidualność w procesie pracy nad utworami muzycznymi.
Realizacja nauczania i rozwijanie możliwości interpretacyjnych zakłada ukierunkowane przewodnictwo nauczyciela, który koryguje proces interpretacji z uwzględnieniem indywidualnych cech ucznia, pobudzanie do twórczego poszukiwania optymalnego rozwiązania wykonawczego, rozwijanie umiejętności samodzielnej aktywności wykonawczej w procesie artystycznej interpretacji tekstu muzycznego utworu muzycznego. Współtworzenie nauczyciela i ucznia w pracy nad plastyczną interpretacją utworów muzycznych jest warunkiem koniecznym rozwoju myślenia plastycznego i figuratywnego studenta-muzyka.
Świadczą o tym doświadczenia wybitnych krajowych pianistów-pedagogów. W klasie słynnego rosyjskiego nauczyciela L.V. Nikołajewa interpretacja wykonawcza dowolnego utworu muzycznego była budowana za każdym razem inaczej, w zależności od indywidualności ucznia. „Nauczyciel, który jest wystarczająco wrażliwy na lekcji” - napisał L.V. Nikolaev, - mówi i działa na podstawie tego, co usłyszał od ucznia, dostosowując się do niego. Dlatego w pracy pedagogicznej trzeba za każdym razem na nowo improwizować. Zasada „improwizacji” twórczego podejścia do uczniów była jedną z naczelnych zasad w działalności pedagogicznej tego muzyka.
Kolejny wybitny muzyk G.G. Neuhaus, stwarzając w trakcie zajęć atmosferę niezwykłej duchowości, uważał za ważne, aby każdy uczeń, zainspirowany siłą przedstawianego mu poetyckiego obrazu, zmobilizował wszystkie swoje duchowe siły i możliwości. jako EN Fiodorowicza, to właśnie współpraca stała się podstawą kształtowania osobowości twórczej ucznia w praktyce pedagogicznej wielu wybitnych pianistów rosyjskich: F.M. Blumenfeld, K.N. Igumnova, G.G. Neuhaus, LV Nikolaev, AG Rubinstein, NG Rubinstein, SB Feinberga.
Prawdziwe opanowanie utworów muzycznych i tworzenie własnych oryginalnych interpretacji w klasie głównego instrumentu muzycznego odbywa się w trakcie wykonywania. Poznanie przebiega przez pokonywanie trudności treści muzycznej i formy muzycznej, poprzez zrozumienie logiki dzieła, zrozumienie jego obrazu muzycznego.
według LA Barenboim wiedza taka wiąże się z rozwijaniem u uczniów umiejętności operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy, nawiązywania relacji. Jest rzeczą absolutnie oczywistą, że wykonywanie działań jest nierozerwalnie związane z systemem działań umysłowych. Ale jednocześnie działalność muzyczna jest niemożliwa bez emocjonalnego przeżywania procesu wykonawczego i kreowania obrazu artystycznego, a emocjonalne zabarwienie procesu poznawczego jest charakterystyczne dla uczenia się opartego na problemach. Opanowanie utworów muzycznych wiąże się z sytuacją problemową o pewnej złożoności, zarówno teoretycznej, jak i praktycznej. Obejmują one ogólne prawa muzyki, cechy rozwoju muzycznego, zasady budowy formy, specyfikę języka harmonicznego i melodycznego itp.
Ciągłe zdobywanie nowej wiedzy, umiejętność zastosowania jej w praktyce, zaangażowanie podstawowych procesów myślowych - wszystko to skutecznie przyczynia się do kształtowania myślenia artystycznego i figuratywnego. Wychowanie pozytywnej motywacji zakłada również włączanie przyszłych nauczycieli muzyki w aktywną działalność muzyczną i wykonawczą. Świadomość repertuaru, który ma być badany jako ważny zawodowo, wiąże się z jego systematycznym stosowaniem w praktyce pedagogicznej i wykonawczej. W tym celu staramy się jak najbardziej poszerzać zakres osobistych działań wykonawczych uczniów w klasie we wszystkich dyscyplinach muzycznych.
Wpajanie umiejętności pracy badawczej niezbędnej do studiowania epoki, stylu, biografii kompozytora jest ważnym warunkiem kształtowania myślenia artystycznego i figuratywnego przyszłych nauczycieli muzyki, a co za tym idzie interpretacji wykonywanych przez nich utworów muzycznych. Studenci muszą być nauczeni pracy z literaturą metodyczną i psychologiczno-pedagogiczną, doboru odpowiedniego materiału i korzystania z niego, przeprowadzania eksperymentów w nauczaniu, uogólniania i systematyzowania danych obserwacyjnych, pisania streszczeń lub raportów na różne interesujące nas zagadnienia.
Działalność wykonawcza przyszłego nauczyciela muzyki przebiega z większym powodzeniem pod warunkiem ukształtowania pozytywnego nastawienia do wystąpień publicznych, potrzeby wykonywania działalności, psychicznej gotowości i satysfakcji z niej, obecności poznawczego zainteresowania wykonawstwem muzycznym oraz innych motywów zachęcających aktywna działalność wykonawcza.
Widzimy cel w przedstawieniu zaleceń o charakterze ogólnym, dotyczących form i metod kształtowania myślenia artystycznego i figuratywnego, obiecujących pod względem wpływu na tworzenie artystycznej interpretacji utworów muzycznych. W tym celu przeanalizujemy sam proces interpretacji artystycznej, a także zastanowimy się nad niektórymi aspektami, które być może są pośrednio związane z tematem naszych badań, ale jednocześnie są niezbędne do kształtowania artystycznego i figuratywnego myślenia nauczyciel muzyki.
Należy zauważyć, że to pierwszy etap pracy nad interpretacją utworu muzycznego jest decydujący dla określenia indywidualnych cech w rozumieniu obrazu artystycznego badanego utworu. Jak rozbudzić fantazję, skierować ją w niezbędnym kierunku logicznego zrozumienia faktury muzycznej i natury obrazu artystycznego, jak pomóc w wyborze najbardziej adekwatnej do zamysłu kompozytora opcji wykonawczej – te i wiele innych równie ważnych pytań pojawiają się przed nauczycielem na samym początku procesu interpretacyjnego.
Zapoznanie się z utworem zwykle rozpoczyna się od odtworzenia tekstu muzycznego, sporządzenia wewnątrzsłuchowego „szkicowego” wyobrażenia o nim przed przystąpieniem do szczegółowego studium. Zobaczyć wszystko, co jest napisane w notatkach i poczuć, co wyrażają znaki tekstowe, nie jest łatwym zadaniem. Rolą nauczyciela na tym etapie jest podanie „klucza” do rozwikłania treści języka muzycznego utworu bez nadmiernej aktywności. Pomoc ta jest bardzo ważna, gdyż nawet właściwa reakcja emocjonalna na wykonywaną pracę nie wystarczy do zrozumienia całości artystycznej interpretacji. Na początkowym etapie kształtowania umiejętności interpretacji artystycznej nauczyciel z reguły zarysowuje szkic planu występu ucznia. Muzyczna i artystyczna erudycja nauczyciela jest szczególnie potrzebna uczniowi w pracy nad utworami, których autorzy nie przelali w pełni swoich intencji na papier. Jako przykład wymieńmy urtexty I.S. Bach, który, podobnie jak wielu jemu współczesnych, zapisał minimum w nutach.
W procesie opanowania tekstu muzycznego jedną z najważniejszych i najtrudniejszych jest wykonawcza umiejętność czytania a vista. Dzięki niemu gracz dostaje pierwsze pojęcie o studiowanym dziele. Ta umiejętność przyczynia się do rozwoju wewnętrznej aktywności ucznia, aktywizacji jego twórczej wyobraźni i myślenia. Jednym z warunków dobrego czytania a vista jest umiejętność „wychwytywania” znaczących zespołów muzycznych: „poziomych” (rozbudowane konstrukcje melodyczne) i „pionowych” (zmiany harmoniczne).
Nasze doświadczenia zdobyte na wydziale muzycznym Instytutu Pedagogicznego w Kolomnie pozwalają mówić o dość niskim poziomie opanowania przez studentów tej umiejętności wykonawczej, co skutkuje małą ilością i niską jakością przerabianego przez nich materiału. Tymczasem dobra a vista jest niezbędna do stworzenia bagażu wykonawczego przyszłego nauczyciela-muzyka, mającego na celu promowanie wszystkiego, co najlepsze w sztuce muzycznej. Ponadto szybkie i kompetentne opanowanie tekstu muzycznego może pomóc studentom w pokrewnych im obszarach kształcenia wykonawczego, wokalnego i dyrygencko-chóralnego.
Kształtowanie umiejętności czytania a vista powinno rozpocząć się od rozwijania umiejętności widzenia tekstu muzycznego oczami w celu zrozumienia struktury utworu (wyjaśnienie wielkości i tonu, głosów faktury, melodii i akompaniamentu). Przeglądając tekst, uczeń w myślach słucha materiału muzycznego. To prowadzi go do jaśniejszego wyobrażenia o naturze badanej kompozycji i może przyczynić się do rozwoju wewnętrznego słuchu ucznia. Sercem wewnętrznego słuchu jest umiejętność operowania reprezentacjami muzycznymi i słuchowymi – najważniejsza jakościowa oznaka twórczego myślenia. Opierając się na technice szybkiego i kompetentnego czytania nut, zwiedzanie pomoże uczniowi łatwiej i szybciej sformułować własny pomysł na konkretny pomysł muzyczny i zaplanować jego interpretację.
Świeże i natychmiastowe pierwotne oddziaływanie emocjonalne materiału muzycznego pozwala wykonawcy warunkowo przewidzieć model percepcji późniejszego słuchacza, co jest szczególnie ważne w działalności wykonawczej nauczyciela muzyki.
Drugi etap interpretacji artystycznej opiera się na logicznym zrozumieniu materii materialnej interpretowanego dzieła, stworzeniu w wyobraźni jego artystycznego i dźwiękowego prototypu oraz znalezieniu najdoskonalszych sposobów, metod i środków jego realizacji. Twórczy charakter poszukiwania idealnego wewnętrznego, słuchowego obrazu artystycznego utworu muzycznego wskazuje na problematyczny typ uczenia się. Postawiony w warunkach konieczności samodzielnego poszukiwania rozwiązania, uczniowie nie przyswajają biernie gotowych informacji przedstawionych przez nauczyciela, ale na podstawie wcześniejszej wiedzy, opierając się na logice dalszego rozumowania, samodzielnie dochodzą do nowych wiedzę dla siebie. Rozwiązywanie problemów o charakterze problemowym aktywizuje myślenie artystyczne i figuratywne ucznia, sprzyja rozwojowi zainteresowania czynnościami wykonawczymi, co wiąże się m.in. z badawczym, poszukiwawczym charakterem interpretacji utworów muzycznych.
Rozwój myślenia artystycznego i figuratywnego, zdaniem nauczycieli-badaczy, ułatwia osobisty stosunek do interpretowanego dzieła, umiejętność tworzenia własnego wyobrażenia o jego treści figuratywnej i intonacyjnej w oparciu o doświadczenie czynności estetycznej, całe bogactwo wrażeń życiowych i muzycznych. „Żadna kreatywność nie jest możliwa” — czytamy w Ya.I. Milshtein, - jeśli wykonawca nie ma w umyśle wstępnego zasobu informacji, jeśli nie jest na to przygotowany przez cały swój poprzedni rozwój, wychowanie ... Im wyższy tezaurus wykonawcy, tym obszerniejszy jest jego „magazyn” skojarzeń i obrazów… jego osobowość, tym bardziej znaczące, jaśniejsze, obfitsze skojarzenia, które się w nim pojawiają, gdy styka się z myślą autora, z pierwotną informacją.
Nie mniej istotne jest korzystanie z pośrednich źródeł informacji w procesie tworzenia interpretacji utworu muzycznego: materiałów historycznych dotyczących epoki, w której żył autor, informacji o sobie, jego sposobie i stylu twórczym, istniejących tradycjach wykonywania jego muzyki kompozycje. Przyczynia się to nie tylko do rozwoju zainteresowań poznawczych studenta, poszerzenia jego zasobu wiedzy artystycznej, ale także umożliwia wariantowe odczytywanie emocjonalnego „podtekstu” zapisu nutowego utworu, który nadaje jego indywidualny charakter wykonywanie interpretacji.
Rozbudzenie fantazji ucznia, odnalezienie jego osobistego znaczenia w pracy nad interpretacją jest ściśle związane z poszukiwaniem artystycznych i figuratywnych skojarzeń, metafor, porównań. Asocjacyjne rozumienie obrazów muzycznych jest skuteczną metodą penetracji systemu artystycznego i poetyckiego, znacząco wpływającą na proces rozumienia, przeżywania i wykonywania muzyki, co ma szczególne znaczenie w kształceniu cech wykonawczych nauczyciela. Ten punkt jest również ważny w komunikacji między nauczycielem a jego słuchaczami na lekcjach muzyki w szkole.
Od umiejętności wnikania w treść emocjonalną wykonywanego utworu, od umiejętności tworzenia indywidualnego programu emocjonalnego swojego wykonania, rozwijania potencjału twórczego studentów oraz ukierunkowania na rozwiązywanie problemów artystycznych związanych z interpretacją utworów muzycznych zależeć. W przyszłości efekt estetyczny twórczości wykonawczej nauczyciela muzyki, głębia oddziaływania jego artystycznej interpretacji na szkolną publiczność będą opierać się na tych właśnie cechach. Ujawnianie zdolności twórczych uczniów, rozwijanie ich emocjonalnego stosunku do wykonywanej pracy to ważne zadania, których rozwiązanie jest możliwe przy użyciu specjalnych metod pedagogicznych i specjalnych technik.
Tak więc metoda pedagogicznego pokazu badanego utworu muzycznego aktywnie przyczynia się do edukacji „aparatu doświadczania” i „aparatu zrozumienia” (K.S. Stanisławski). Metodą pedagogicznego pokazu jest emocjonalna „infekcja”, przekazanie uczniowi głównej idei interpretowanej pracy. Można zastosować różne rodzaje wyświetlania: wyświetlanie - „zaangażowanie” (LA Barenboim), wyświetlanie „wyszukiwanie” (M.E. Feigin), wyświetlanie kodu semantycznego dzieła (K.N. Igumnov) itp.
Największą skuteczność popisu pedagogicznego osiąga się pod warunkiem jego interakcji z wyjaśnieniami słownymi. W zależności od celu pokazu metody werbalne mogą pełnić funkcję wstępną, towarzyszącą i końcową. Interesująca jest np. rola słowa jako kontekstu poprzedzającego słuchanie występu pedagogicznego, „kierującego” percepcją ucznia. W trakcie pokazywania uwag nauczyciela zwracają uwagę na każdy zwrot w muzycznej fabule utworu. W toku późniejszej rozmowy można zająć się konkretnymi środkami wyrazu, za pomocą których kompozytorowi i wykonawcy udaje się osiągnąć zamierzony efekt. Taka komunikacja rozbudza twórczą wyobraźnię ucznia, daje pole do popisu wyobraźni i samodzielnym logicznym uogólnieniom, rozwija myślenie artystyczne i figuratywne.
Połączenie różnych metod wyjaśniających i ilustracyjnych oraz analizy artystyczno-pedagogicznej przyczynia się również do rozwoju sfery emocjonalnej i wyobraźni, umiejętności analitycznego i artystyczno-figuratywnego myślenia ucznia w procesie znajdowania adekwatnego rozwiązania wykonawczego. Metoda werbalnej charakterystyki artystycznego obrazu wykonywanej pracy jest skuteczna w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych niezbędnych w przyszłym zawodzie, w tym umiejętności improwizacji pedagogicznej.
Biorąc pod uwagę muzyczno-pedagogiczny charakter przyszłej działalności zawodowej ucznia, należy pamiętać, że zwerbalizowane (wyrażone w formie werbalnej) osobiste znaczenie artystycznego obrazu utworu muzycznego aktywizuje zarówno wykonawcę (nauczyciela muzyki), jak i jego słuchaczy (nauczyciel muzyki). widownia uczniów). Dlatego w procesie pracy nad interpretacją nauczyciel musi poszukiwać u ucznia umiejętności wyrażenia w słowach istoty obrazu utworu muzycznego i przekonującego uzasadnienia jego interpretacji wykonawczej.
Kolejny etap drugiego etapu artystycznej interpretacji utworu muzycznego ma na celu konkretne urzeczywistnienie idei w zakresie wykonywania umiejętności motorycznych, jej ostateczne doprecyzowanie i zaprojektowanie. Frazowanie, możliwości dynamicznej kolorystyki i barwy faktury, różne uderzenia, niuanse pedagogiczne, opcje palcowania, pedałowanie i inne elementy języka muzycznego są niezbędnymi środkami ujawniającymi intencje twórcze kompozytora. Główną formą pracy na tym etapie jest studiowanie utworu we fragmentach, opracowanie techniczne i artystyczne wykończenie każdego z nich, zapamiętywanie materiału muzycznego. Całość chwilowo schodzi na dalszy plan, przysłonięta szczegółami. Ale przy prawidłowo zbudowanej pracy jest to główny rdzeń, z którym wszystkie szczegóły są mentalnie skorelowane.
Treść figuratywna, styl utworu określają wymagania dotyczące techniki wykonującego muzyka. Nie zagłębiając się w analizę całej gamy technik, rozważmy jeden z momentów, który ma szczególne znaczenie w kwestiach indywidualnej techniki wykonawczej jako składnika profesjonalnych walorów wykonawczych przyszłego nauczyciela muzyki. Najlepsi przedstawiciele pedagogiki fortepianowej pracę nad dźwiękiem kojarzą przede wszystkim ze zrozumieniem techniki. „Opanowanie dźwięku”, czytamy w książce G.G. Neuhaus, - to pierwsze i najważniejsze zadanie wśród innych zadań technicznych, które pianista musi rozwiązać, bo dźwięk jest samą materią muzyki... W moich badaniach ze studentami powiem bez przesady, że trzy czwarte pracy to pracować nad dźwiękiem.
Podtekst słowny może służyć jako pomocniczy punkt odniesienia intonacyjnego, ułatwiający identyfikację przekonującej wymowy poszczególnych intonacji i ich charakterystyki brzmieniowej. Każdy kompozytor posiada skalę najczęściej używanych określeń jakościowych cech dźwięku. Z pewnością pomaga to w znalezieniu pożądanej charakterystyki dźwiękowej obrazu. Jednocześnie, zdaniem G.M. Kogan, „martwa” fraza pozytywnie ożywa po wybraniu odpowiednich intonacyjnie słów.
Intonacyjne zrozumienie utworu, naszym zdaniem, może zostać znacznie pobudzone, jeśli uczniowie otrzymają zadanie zidentyfikowania lirycznego bohatera tego utworu (V.V. Medushevsky). Wizja żywej osoby na obrazie bohatera dzieła przyczynia się do zrozumienia jego zachowania i stworzenia logicznego subiektywnego programu emocjonalnego. Zadaniem ucznia-performera jest połączenie jego wizji świata z bohaterem spektaklu, spojrzenie na świat jego oczami. Emocjonalne „życie” obrazu, osobiste „włączenie” ucznia, czyli zaangażowanie jego doświadczenia intelektualnego i życiowego, przyczyniają się do poznania przez niego osobistego znaczenia interpretowanej pracy.
Umiejętność rozpoznawania emocji lirycznego bohatera, łączenia z nim własnej wizji mówi o rozwiniętej inteligencji emocjonalnej (jakościowy rozwój myślenia artystycznego i figuratywnego, a zatem przekonująca interpretacja utworu muzycznego). Wszystko to sprawia, że praca związana z poszukiwaniem bohatera lirycznego jest ciekawa i owocna, pozwalając wyzwolić nie tylko zdolności emocjonalne i intelektualne, ale także artystyczne ucznia.
W procesie intonacyjnego pojmowania obrazu artystycznego interpretowanego dzieła wyobraźnia artystyczna pomaga w odnalezieniu ruchów gry niezbędnych do jego dźwiękowego ucieleśnienia. Aby jakakolwiek nuta, akord, pasaż czy kombinacja faktur brzmiała dokładnie tak, jak chciałby uczeń, nauczyciel musi pomóc mu wyobrazić sobie nie tylko barwę czy barwę dźwięku, ale także technikę gry.
Wystawa problemowa stwarza doskonałą okazję do wykazania się inicjatywą twórczą i samodzielnością ucznia. Traktujemy pedagogiczną demonstrację jako metodę uczenia się opartego na problemach z tego punktu widzenia, że w tym charakterze pomaga zapewnić stworzenie sytuacji poszukiwania problemu poprzez stawianie zadań związanych z wyborem i uzasadnieniem rozwiązania. Można to osiągnąć poprzez pokazanie możliwych wersji materiału muzycznego. W tym przypadku student samodzielnie wybiera różne interpretacje wykonawcze odpowiadające jego inklinacjom twórczym i stara się znaleźć środki techniczne do rozwiązania określonego zadania artystycznego.
Specyfika wykonywania czynności jest jednak taka, że w procesie jej opanowania mogą pojawić się momenty innego rzędu. Same ruchy – zgodnie z zasadą sprzężenia zwrotnego – wpływają na pracę wyobraźni, świadomości i słuchu (A. Vitsynsky, O. Shulpyakov). Ręka w trakcie powtarzanych czynności wyszukiwania nabywa zdolność „słyszenia” (S. Savshinsky); nie tylko „wyrażać”, ale także „antycypować” taki czy inny charakter brzmienia. W centrum umiejętności wykonawczych zarówno studenta, jak i dojrzałego muzyka-interpretatora powinna leżeć zgodność obrazu dźwiękowego z ruchami i odczuciami rąk.
Wydaje się, że powyższy materiał w zupełności wystarczy, aby przekonać się o znaczeniu wykorzystania twórczego potencjału technologii (zwłaszcza pracy nad dźwiękiem) w procesie interpretacji obrazu artystycznego.
Sytuacja narodzin wykonawczej interpretacji utworu muzycznego wymaga czasu – i im bardziej, tym bardziej złożony jest dany obraz artystyczny pod względem projektowym, wielkościowym i formalnym. Przy niedostatecznej dojrzałości muzycznej wykonawcy (momencie jego rozwoju zawodowego) czas trwania tego procesu może doprowadzić do częściowej utraty jego zainteresowania pracą. Dlatego na tym etapie od nauczyciela wymagana jest maksymalna aktywność, chęć i umiejętność kierowania uczniem. Pomagając uczniowi w zrozumieniu intencji autora, pracując nad różnymi zadaniami wykonawczymi, poszukując od niego różnorodności i barwności brzmienia, nauczyciel musi zadbać o to, aby zainteresowanie pięknem harmonii, zmysłowym obrazem wykonania, wieloznacznością intonowanego znaczenia utworu muzycznego nie słabnie. Pomóc w tym muszą pewne metody analizy artystycznej i pedagogicznej, adekwatne do natury sztuki muzycznej. Obok wymienionych wcześniej (poszukiwanie asocjacyjnego zakresu artystycznego, synteza skojarzeń muzycznych i wizualnych) wymieniamy te, które naszym zdaniem przyczyniają się do tworzenia atmosfery kreatywności w klasie:
Metoda porównywania dzieł kompozytora według zasady podobieństwa i różnicy (szczegółowo opisana w pracach B. Asafiewa i N. Grodzenskiej);
Metoda porównywania różnych wersji tego samego dzieła (warianty, wydania, szkice);
Metoda „niszczenia” lub celowej zmiany jednego lub kilku środków wyrazu artystycznego (szybkość, siła dźwięku, uderzenia), pomagająca znaleźć ich optymalną proporcję w tworzeniu obrazu artystycznego;
Metoda „reintonacji”, która przyczynia się do najlepszego zrozumienia frazy wykonawczej.
Oczywiście stosowanie tych metod analizy artystyczno-pedagogicznej wymaga świadomości pedagogicznej celowości w każdym konkretnym przypadku. Jednocześnie pomagają rozwiązać złożony problem relacji między inicjatywą studencką a pedagogiczną w procesie tworzenia interpretacji utworu muzycznego. Umiejętność pracy w dialogu z nauczycielem stymuluje rozwój umiejętności działania artystycznego i komunikacyjnego ucznia, stwarza warunki do adekwatnej autoekspresji w proponowanej sytuacji. Pracując w „koncepcji ucznia” (definicja V.G. Razhnikova), nasycając i doskonaląc tę koncepcję, nauczyciel pomaga uczniowi zagłębić się w muzyczną myśl autora i poprzez pokonywanie prywatnych zadań wykonawczych wprowadzić wstępną „hipotezę roboczą” interpretacji do ostatniego, trzeciego, etapu jej formacji.
Nazywając ten etap momentem „montażu” G.M. Kogan wyjaśnia: „Od teraz nacisk się przesuwa; Choć praca nad utworami trwa, przybiera charakter dopracowania, dokończenia i wykonania całości utworu, na pierwszy plan wysuwają się wykonania próbne. Stanowią one główną treść etapu montażu. Uczeń otrzymuje możliwość swobodnego występu, skupiając się wyłącznie na samym obrazie muzycznym.
Odtwarzając przygotowany utwór, całkiem możliwe jest, że wprowadzi on nowe, wcześniej nieprzewidziane detale. Przede wszystkim może to wpływać na agogikę wykonawczą – momenty związane z tempem i rytmicznym rubato, barwnym poczuciem harmonii, artystyczną „wymową” uderzeń itp. Taka manifestacja intencji twórczych ucznia nie jest dowolna, lecz swoistą syntezą własnego postrzegania muzyki i postrzegania nauczyciela, będącego efektem ich wspólnej pracy. Mamy tu na myśli ten stan wewnętrznej emancypacji, swobody twórczej, szczególnego zbliżenia ze światem obrazów interpretowanej kompozycji, który jest niezbędnym warunkiem pełnoprawnego występu nie tylko dojrzałego muzyka, ale i ucznia. Popieranie inicjatywy ucznia, zachęcanie przez niego do podejmowania nawet najskromniejszych decyzji wykonawczych to zadania najwyższej wagi.
Wniosek
Wykonanie koncertowe wieńczy pracę nad utworem. Na scenie, zdaniem większości wykonawców i nauczycieli muzyki, dobiega końca proces jej artystycznej interpretacji. „Oczywiście”, pisze N.A. Lyubomudrov, „każda kompozycja powinna być ogólnie dobrze wyuczona i wykonana, ale jest to publiczne wykonanie, które podsumowuje całą pracę wykonaną w klasie, zobowiązując zarówno ucznia, jak i nauczyciela do jej najwyższej możliwej jakości, wymagającej szczególnej kompletności i ulgi w identyfikacji pomysł." Słowa A.B. są zgodne z oświadczeniem Lyubomudrovej. Goldenweiser: „Występ dopiero wtedy dopełniał się, gdy utwór był grany na scenie; To popowe występy dają potężny impuls artystycznemu rozwojowi.
Skupienie ucznia na przekazywaniu innym jego wykonawczego odczytania określonego obrazu muzycznego ma duże znaczenie edukacyjne, wynikające z naturalnej interakcji wykonawcy i słuchacza w czasie interpretacji. Badania psychologów (D.L. Bochkarev, V.Yu. Grigoriev, M.Yu. Kapustin, G.M., Cypin i inni) pokazują, że kontakt między wykonawcą a publicznością jest podstawą twórczości interpretacyjnej w procesie komunikacji muzycznej.
Reakcja publiczności, aktywne postrzeganie tego, co się słyszy, rodzi duchową więź z muzykiem, który interpretuje utwór, dzięki jego kunsztowi, kunsztowi i zaangażowaniu w ujawnianie figuratywnej i artystycznej koncepcji utworu muzycznego. Ocena i aprobata słuchacza jest bodźcem do dalszego rozwoju poszukiwań twórczych w tworzeniu własnych interpretacji. Umiejętność kreatywnego komunikowania się z publicznością poprzez interpretację wykonawczą może być skutecznym środkiem rozwijania myślenia artystycznego i wyobrażeniowego przyszłego nauczyciela-muzyka.
Bibliografia
1. Dubinets E. „Znaki dźwięków” K. Gamayun, 1999,
2. Kholopova V. Parametr ekspresji w muzyce S. Gubaiduliny. W zbiorze: „Główne trendy w muzyce współczesnej” Moskwa, Muzyka, 2007
3. Radziecki słownik encyklopedyczny wyd. „Radziecka encyklopedia 1980
‹ ›
Aby pobrać materiał, wpisz swój adres e-mail, wskaż kim jesteś i kliknij przycisk
Klikając przycisk, zgadzasz się na otrzymywanie od nas biuletynów e-mailowych
Jeśli pobieranie się nie rozpocznie, kliknij ponownie „Pobierz materiał”.
- Muzyka
Opis:
Problem interpretacji utworu muzycznego w procesie uczenia się
Forma zajęć indywidualnych w nauce gry na instrumencie muzycznym jest zdaniem wymienionych nauczycieli-badaczy rodzajem terytorium przede wszystkim dla twórczego rozwoju ucznia, gdzie we współpracy z nauczycielem wykazuje indywidualność w procesie pracy nad utworami muzycznymi.
Realizacja nauczania i rozwijanie możliwości interpretacyjnych zakłada ukierunkowane przewodnictwo nauczyciela, który koryguje proces interpretacji z uwzględnieniem indywidualnych cech ucznia, pobudzanie do twórczego poszukiwania optymalnego rozwiązania wykonawczego, rozwijanie umiejętności samodzielnej aktywności wykonawczej w procesie artystycznej interpretacji tekstu muzycznego utworu muzycznego. Współtworzenie nauczyciela i ucznia w pracy nad plastyczną interpretacją utworów muzycznych jest warunkiem koniecznym rozwoju myślenia plastycznego i figuratywnego studenta-muzyka.
Świadczą o tym doświadczenia wybitnych krajowych pianistów-pedagogów. W klasie słynnego rosyjskiego nauczyciela L.V. Nikołajewa interpretacja wykonawcza dowolnego utworu muzycznego była budowana za każdym razem inaczej, w zależności od indywidualności ucznia. „Nauczyciel, który jest wystarczająco wrażliwy na lekcji” - napisał L.V. Nikolaev, - mówi i działa na podstawie tego, co usłyszał od ucznia, dostosowując się do niego. Dlatego w pracy pedagogicznej trzeba za każdym razem na nowo improwizować. Zasada „improwizacji” twórczego podejścia do uczniów była jedną z naczelnych zasad w działalności pedagogicznej tego muzyka.
Kolejny wybitny muzyk G.G. Neuhaus, stwarzając w trakcie zajęć atmosferę niezwykłej duchowości, uważał za ważne, aby każdy uczeń, zainspirowany siłą przedstawianego mu poetyckiego obrazu, zmobilizował wszystkie swoje duchowe siły i możliwości. jako EN Fiodorowicza, to właśnie współpraca stała się podstawą kształtowania osobowości twórczej ucznia w praktyce pedagogicznej wielu wybitnych pianistów rosyjskich: F.M. Blumenfeld, K.N. Igumnova, G.G. Neuhaus, LV Nikolaev, AG Rubinstein, NG Rubinstein, SB Feinberga.
Prawdziwe opanowanie utworów muzycznych i tworzenie własnych oryginalnych interpretacji w klasie głównego instrumentu muzycznego odbywa się w trakcie wykonywania. Poznanie przebiega przez pokonywanie trudności treści muzycznej i formy muzycznej, poprzez zrozumienie logiki dzieła, zrozumienie jego obrazu muzycznego.
według LA Barenboim wiedza taka wiąże się z rozwijaniem u uczniów umiejętności operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy, nawiązywania relacji. Jest rzeczą absolutnie oczywistą, że wykonywanie działań jest nierozerwalnie związane z systemem działań umysłowych. Ale jednocześnie działalność muzyczna jest niemożliwa bez emocjonalnego przeżywania procesu wykonawczego i kreowania obrazu artystycznego, a emocjonalne zabarwienie procesu poznawczego jest charakterystyczne dla uczenia się opartego na problemach. Opanowanie utworów muzycznych wiąże się z sytuacją problemową o pewnej złożoności, zarówno teoretycznej, jak i praktycznej. Obejmują one ogólne prawa muzyki, cechy rozwoju muzycznego, zasady budowy formy, specyfikę języka harmonicznego i melodycznego itp.
Ciągłe zdobywanie nowej wiedzy, umiejętność zastosowania jej w praktyce, zaangażowanie podstawowych procesów myślowych - wszystko to skutecznie przyczynia się do kształtowania myślenia artystycznego i figuratywnego. Wychowanie pozytywnej motywacji zakłada również włączanie przyszłych nauczycieli muzyki w aktywną działalność muzyczną i wykonawczą. Świadomość repertuaru, który ma być badany jako ważny zawodowo, wiąże się z jego systematycznym stosowaniem w praktyce pedagogicznej i wykonawczej. W tym celu staramy się jak najbardziej poszerzać zakres osobistych działań wykonawczych uczniów w klasie we wszystkich dyscyplinach muzycznych.
Wpajanie umiejętności pracy badawczej niezbędnej do studiowania epoki, stylu, biografii kompozytora jest ważnym warunkiem kształtowania myślenia artystycznego i figuratywnego przyszłych nauczycieli muzyki, a co za tym idzie interpretacji wykonywanych przez nich utworów muzycznych. Studenci muszą być nauczeni pracy z literaturą metodyczną i psychologiczno-pedagogiczną, doboru odpowiedniego materiału i korzystania z niego, przeprowadzania eksperymentów w nauczaniu, uogólniania i systematyzowania danych obserwacyjnych, pisania streszczeń lub raportów na różne interesujące nas zagadnienia.
Działalność wykonawcza przyszłego nauczyciela muzyki przebiega z większym powodzeniem pod warunkiem ukształtowania pozytywnego nastawienia do wystąpień publicznych, potrzeby wykonywania działalności, psychicznej gotowości i satysfakcji z niej, obecności poznawczego zainteresowania wykonawstwem muzycznym oraz innych motywów zachęcających aktywna działalność wykonawcza.
Widzimy cel w przedstawieniu zaleceń o charakterze ogólnym, dotyczących form i metod kształtowania myślenia artystycznego i figuratywnego, obiecujących pod względem wpływu na tworzenie artystycznej interpretacji utworów muzycznych. W tym celu przeanalizujemy sam proces interpretacji artystycznej, a także zastanowimy się nad niektórymi aspektami, które być może są pośrednio związane z tematem naszych badań, ale jednocześnie są niezbędne do kształtowania artystycznego i figuratywnego myślenia nauczyciel muzyki.
Należy zauważyć, że to pierwszy etap pracy nad interpretacją utworu muzycznego jest decydujący dla określenia indywidualnych cech w rozumieniu obrazu artystycznego badanego utworu. Jak rozbudzić fantazję, skierować ją w niezbędnym kierunku logicznego zrozumienia faktury muzycznej i natury obrazu artystycznego, jak pomóc w wyborze najbardziej adekwatnej do zamysłu kompozytora opcji wykonawczej – te i wiele innych równie ważnych pytań pojawiają się przed nauczycielem na samym początku procesu interpretacyjnego.
Zapoznanie się z utworem zwykle rozpoczyna się od odtworzenia tekstu muzycznego, sporządzenia wewnątrzsłuchowego „szkicowego” wyobrażenia o nim przed przystąpieniem do szczegółowego studium. Zobaczyć wszystko, co jest napisane w notatkach i poczuć, co wyrażają znaki tekstowe, nie jest łatwym zadaniem. Rolą nauczyciela na tym etapie jest podanie „klucza” do rozwikłania treści języka muzycznego utworu bez nadmiernej aktywności. Pomoc ta jest bardzo ważna, gdyż nawet właściwa reakcja emocjonalna na wykonywaną pracę nie wystarczy do zrozumienia całości artystycznej interpretacji. Na początkowym etapie kształtowania umiejętności interpretacji artystycznej nauczyciel z reguły zarysowuje szkic planu występu ucznia. Muzyczna i artystyczna erudycja nauczyciela jest szczególnie potrzebna uczniowi w pracy nad utworami, których autorzy nie przelali w pełni swoich intencji na papier. Jako przykład wymieńmy urtexty I.S. Bach, który, podobnie jak wielu jemu współczesnych, zapisał minimum w nutach.
W procesie opanowania tekstu muzycznego jedną z najważniejszych i najtrudniejszych jest wykonawcza umiejętność czytania a vista. Dzięki niemu gracz dostaje pierwsze pojęcie o studiowanym dziele. Ta umiejętność przyczynia się do rozwoju wewnętrznej aktywności ucznia, aktywizacji jego twórczej wyobraźni i myślenia. Jednym z warunków dobrego czytania a vista jest umiejętność „wychwytywania” znaczących zespołów muzycznych: „poziomych” (rozbudowane konstrukcje melodyczne) i „pionowych” (zmiany harmoniczne).
Nasze doświadczenia zdobyte na wydziale muzycznym Instytutu Pedagogicznego w Kolomnie pozwalają mówić o dość niskim poziomie opanowania przez studentów tej umiejętności wykonawczej, co skutkuje małą ilością i niską jakością przerabianego przez nich materiału. Tymczasem dobra a vista jest niezbędna do stworzenia bagażu wykonawczego przyszłego nauczyciela-muzyka, mającego na celu promowanie wszystkiego, co najlepsze w sztuce muzycznej. Ponadto szybkie i kompetentne opanowanie tekstu muzycznego może pomóc studentom w pokrewnych im obszarach kształcenia wykonawczego, wokalnego i dyrygencko-chóralnego.
Kształtowanie umiejętności czytania a vista powinno rozpocząć się od rozwijania umiejętności widzenia tekstu muzycznego oczami w celu zrozumienia struktury utworu (wyjaśnienie wielkości i tonu, głosów faktury, melodii i akompaniamentu). Przeglądając tekst, uczeń w myślach słucha materiału muzycznego. To prowadzi go do jaśniejszego wyobrażenia o naturze badanej kompozycji i może przyczynić się do rozwoju wewnętrznego słuchu ucznia. Sercem wewnętrznego słuchu jest umiejętność operowania reprezentacjami muzycznymi i słuchowymi – najważniejsza jakościowa oznaka twórczego myślenia. Opierając się na technice szybkiego i kompetentnego czytania nut, zwiedzanie pomoże uczniowi łatwiej i szybciej sformułować własny pomysł na konkretny pomysł muzyczny i zaplanować jego interpretację.
Świeże i natychmiastowe pierwotne oddziaływanie emocjonalne materiału muzycznego pozwala wykonawcy warunkowo przewidzieć model percepcji późniejszego słuchacza, co jest szczególnie ważne w działalności wykonawczej nauczyciela muzyki.
Drugi etap interpretacji artystycznej opiera się na logicznym zrozumieniu materii materialnej interpretowanego dzieła, stworzeniu w wyobraźni jego artystycznego i dźwiękowego prototypu oraz znalezieniu najdoskonalszych sposobów, metod i środków jego realizacji. Twórczy charakter poszukiwania idealnego wewnętrznego, słuchowego obrazu artystycznego utworu muzycznego wskazuje na problematyczny typ uczenia się. Postawiony w warunkach konieczności samodzielnego poszukiwania rozwiązania, uczniowie nie przyswajają biernie gotowych informacji przedstawionych przez nauczyciela, ale na podstawie wcześniejszej wiedzy, opierając się na logice dalszego rozumowania, samodzielnie dochodzą do nowych wiedzę dla siebie. Rozwiązywanie problemów o charakterze problemowym aktywizuje myślenie artystyczne i figuratywne ucznia, sprzyja rozwojowi zainteresowania czynnościami wykonawczymi, co wiąże się m.in. z badawczym, poszukiwawczym charakterem interpretacji utworów muzycznych.
Rozwój myślenia artystycznego i figuratywnego, zdaniem nauczycieli-badaczy, ułatwia osobisty stosunek do interpretowanego dzieła, umiejętność tworzenia własnego wyobrażenia o jego treści figuratywnej i intonacyjnej w oparciu o doświadczenie czynności estetycznej, całe bogactwo wrażeń życiowych i muzycznych. „Żadna kreatywność nie jest możliwa” — czytamy w Ya.I. Milshtein, - jeśli wykonawca nie ma w umyśle wstępnego zasobu informacji, jeśli nie jest na to przygotowany przez cały swój poprzedni rozwój, wychowanie ... Im wyższy tezaurus wykonawcy, tym obszerniejszy jest jego „magazyn” skojarzeń i obrazów… jego osobowość, tym bardziej znaczące, jaśniejsze, obfitsze skojarzenia, które się w nim pojawiają, gdy styka się z myślą autora, z pierwotną informacją.
Nie mniej istotne jest korzystanie z pośrednich źródeł informacji w procesie tworzenia interpretacji utworu muzycznego: materiałów historycznych dotyczących epoki, w której żył autor, informacji o sobie, jego sposobie i stylu twórczym, istniejących tradycjach wykonywania jego muzyki kompozycje. Przyczynia się to nie tylko do rozwoju zainteresowań poznawczych studenta, poszerzenia jego zasobu wiedzy artystycznej, ale także umożliwia wariantowe odczytywanie emocjonalnego „podtekstu” zapisu nutowego utworu, który nadaje jego indywidualny charakter wykonywanie interpretacji.
Rozbudzenie fantazji ucznia, odnalezienie jego osobistego znaczenia w pracy nad interpretacją jest ściśle związane z poszukiwaniem artystycznych i figuratywnych skojarzeń, metafor, porównań. Asocjacyjne rozumienie obrazów muzycznych jest skuteczną metodą penetracji systemu artystycznego i poetyckiego, znacząco wpływającą na proces rozumienia, przeżywania i wykonywania muzyki, co ma szczególne znaczenie w kształceniu cech wykonawczych nauczyciela. Ten punkt jest również ważny w komunikacji między nauczycielem a jego słuchaczami na lekcjach muzyki w szkole.
Od umiejętności wnikania w treść emocjonalną wykonywanego utworu, od umiejętności tworzenia indywidualnego programu emocjonalnego swojego wykonania, rozwijania potencjału twórczego studentów oraz ukierunkowania na rozwiązywanie problemów artystycznych związanych z interpretacją utworów muzycznych zależeć. W przyszłości efekt estetyczny twórczości wykonawczej nauczyciela muzyki, głębia oddziaływania jego artystycznej interpretacji na szkolną publiczność będą opierać się na tych właśnie cechach. Ujawnianie zdolności twórczych uczniów, rozwijanie ich emocjonalnego stosunku do wykonywanej pracy to ważne zadania, których rozwiązanie jest możliwe przy użyciu specjalnych metod pedagogicznych i specjalnych technik.
Tak więc metoda pedagogicznego pokazu badanego utworu muzycznego aktywnie przyczynia się do edukacji „aparatu doświadczania” i „aparatu zrozumienia” (K.S. Stanisławski). Metodą pedagogicznego pokazu jest emocjonalna „infekcja”, przekazanie uczniowi głównej idei interpretowanej pracy. Można zastosować różne rodzaje wyświetlania: wyświetlanie - „zaangażowanie” (LA Barenboim), wyświetlanie „wyszukiwanie” (M.E. Feigin), wyświetlanie kodu semantycznego dzieła (K.N. Igumnov) itp.
Największą skuteczność popisu pedagogicznego osiąga się pod warunkiem jego interakcji z wyjaśnieniami słownymi. W zależności od celu pokazu metody werbalne mogą pełnić funkcję wstępną, towarzyszącą i końcową. Interesująca jest np. rola słowa jako kontekstu poprzedzającego słuchanie występu pedagogicznego, „kierującego” percepcją ucznia. W trakcie pokazywania uwag nauczyciela zwracają uwagę na każdy zwrot w muzycznej fabule utworu. W toku późniejszej rozmowy można zająć się konkretnymi środkami wyrazu, za pomocą których kompozytorowi i wykonawcy udaje się osiągnąć zamierzony efekt. Taka komunikacja rozbudza twórczą wyobraźnię ucznia, daje pole do popisu wyobraźni i samodzielnym logicznym uogólnieniom, rozwija myślenie artystyczne i figuratywne.
Połączenie różnych metod wyjaśniających i ilustracyjnych oraz analizy artystyczno-pedagogicznej przyczynia się również do rozwoju sfery emocjonalnej i wyobraźni, umiejętności analitycznego i artystyczno-figuratywnego myślenia ucznia w procesie znajdowania adekwatnego rozwiązania wykonawczego. Metoda werbalnej charakterystyki artystycznego obrazu wykonywanej pracy jest skuteczna w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych niezbędnych w przyszłym zawodzie, w tym umiejętności improwizacji pedagogicznej.
Biorąc pod uwagę muzyczno-pedagogiczny charakter przyszłej działalności zawodowej ucznia, należy pamiętać, że zwerbalizowane (wyrażone w formie werbalnej) osobiste znaczenie artystycznego obrazu utworu muzycznego aktywizuje zarówno wykonawcę (nauczyciela muzyki), jak i jego słuchaczy (nauczyciel muzyki). widownia uczniów). Dlatego w procesie pracy nad interpretacją nauczyciel musi poszukiwać u ucznia umiejętności wyrażenia w słowach istoty obrazu utworu muzycznego i przekonującego uzasadnienia jego interpretacji wykonawczej.
Kolejny etap drugiego etapu artystycznej interpretacji utworu muzycznego ma na celu konkretne urzeczywistnienie idei w zakresie wykonywania umiejętności motorycznych, jej ostateczne doprecyzowanie i zaprojektowanie. Frazowanie, możliwości dynamicznej kolorystyki i barwy faktury, różne uderzenia, niuanse pedagogiczne, opcje palcowania, pedałowanie i inne elementy języka muzycznego są niezbędnymi środkami ujawniającymi intencje twórcze kompozytora. Główną formą pracy na tym etapie jest studiowanie utworu we fragmentach, opracowanie techniczne i artystyczne wykończenie każdego z nich, zapamiętywanie materiału muzycznego. Całość chwilowo schodzi na dalszy plan, przysłonięta szczegółami. Ale przy prawidłowo zbudowanej pracy jest to główny rdzeń, z którym wszystkie szczegóły są mentalnie skorelowane.
Treść figuratywna, styl utworu określają wymagania dotyczące techniki wykonującego muzyka. Nie zagłębiając się w analizę całej gamy technik, rozważmy jeden z momentów, który ma szczególne znaczenie w kwestiach indywidualnej techniki wykonawczej jako składnika profesjonalnych walorów wykonawczych przyszłego nauczyciela muzyki. Najlepsi przedstawiciele pedagogiki fortepianowej pracę nad dźwiękiem kojarzą przede wszystkim ze zrozumieniem techniki. „Opanowanie dźwięku”, czytamy w książce G.G. Neuhaus, - to pierwsze i najważniejsze zadanie wśród innych zadań technicznych, które pianista musi rozwiązać, bo dźwięk jest samą materią muzyki... W moich badaniach ze studentami powiem bez przesady, że trzy czwarte pracy to pracować nad dźwiękiem.
Podtekst słowny może służyć jako pomocniczy punkt odniesienia intonacyjnego, ułatwiający identyfikację przekonującej wymowy poszczególnych intonacji i ich charakterystyki brzmieniowej. Każdy kompozytor posiada skalę najczęściej używanych określeń jakościowych cech dźwięku. Z pewnością pomaga to w znalezieniu pożądanej charakterystyki dźwiękowej obrazu. Jednocześnie, zdaniem G.M. Kogan, „martwa” fraza pozytywnie ożywa po wybraniu odpowiednich intonacyjnie słów.
Intonacyjne zrozumienie utworu, naszym zdaniem, może zostać znacznie pobudzone, jeśli uczniowie otrzymają zadanie zidentyfikowania lirycznego bohatera tego utworu (V.V. Medushevsky). Wizja żywej osoby na obrazie bohatera dzieła przyczynia się do zrozumienia jego zachowania i stworzenia logicznego subiektywnego programu emocjonalnego. Zadaniem ucznia-performera jest połączenie jego wizji świata z bohaterem spektaklu, spojrzenie na świat jego oczami. Emocjonalne „życie” obrazu, osobiste „włączenie” ucznia, czyli zaangażowanie jego doświadczenia intelektualnego i życiowego, przyczyniają się do poznania przez niego osobistego znaczenia interpretowanej pracy.
Umiejętność rozpoznawania emocji lirycznego bohatera, łączenia z nim własnej wizji mówi o rozwiniętej inteligencji emocjonalnej (jakościowy rozwój myślenia artystycznego i figuratywnego, a zatem przekonująca interpretacja utworu muzycznego). Wszystko to sprawia, że praca związana z poszukiwaniem bohatera lirycznego jest ciekawa i owocna, pozwalając wyzwolić nie tylko zdolności emocjonalne i intelektualne, ale także artystyczne ucznia.
W procesie intonacyjnego pojmowania obrazu artystycznego interpretowanego dzieła wyobraźnia artystyczna pomaga w odnalezieniu ruchów gry niezbędnych do jego dźwiękowego ucieleśnienia. Aby jakakolwiek nuta, akord, pasaż czy kombinacja faktur brzmiała dokładnie tak, jak chciałby uczeń, nauczyciel musi pomóc mu wyobrazić sobie nie tylko barwę czy barwę dźwięku, ale także technikę gry.
Wystawa problemowa stwarza doskonałą okazję do wykazania się inicjatywą twórczą i samodzielnością ucznia. Traktujemy pedagogiczną demonstrację jako metodę uczenia się opartego na problemach z tego punktu widzenia, że w tym charakterze pomaga zapewnić stworzenie sytuacji poszukiwania problemu poprzez stawianie zadań związanych z wyborem i uzasadnieniem rozwiązania. Można to osiągnąć poprzez pokazanie możliwych wersji materiału muzycznego. W tym przypadku student samodzielnie wybiera różne interpretacje wykonawcze odpowiadające jego inklinacjom twórczym i stara się znaleźć środki techniczne do rozwiązania określonego zadania artystycznego.
Specyfika wykonywania czynności jest jednak taka, że w procesie jej opanowania mogą pojawić się momenty innego rzędu. Same ruchy – zgodnie z zasadą sprzężenia zwrotnego – wpływają na pracę wyobraźni, świadomości i słuchu (A. Vitsynsky, O. Shulpyakov). Ręka w trakcie powtarzanych czynności wyszukiwania nabywa zdolność „słyszenia” (S. Savshinsky); nie tylko „wyrażać”, ale także „antycypować” taki czy inny charakter brzmienia. W centrum umiejętności wykonawczych zarówno studenta, jak i dojrzałego muzyka-interpretatora powinna leżeć zgodność obrazu dźwiękowego z ruchami i odczuciami rąk.
Wydaje się, że powyższy materiał w zupełności wystarczy, aby przekonać się o znaczeniu wykorzystania twórczego potencjału technologii (zwłaszcza pracy nad dźwiękiem) w procesie interpretacji obrazu artystycznego.
Sytuacja narodzin wykonawczej interpretacji utworu muzycznego wymaga czasu – i im bardziej, tym bardziej złożony jest dany obraz artystyczny pod względem projektowym, wielkościowym i formalnym. Przy niedostatecznej dojrzałości muzycznej wykonawcy (momencie jego rozwoju zawodowego) czas trwania tego procesu może doprowadzić do częściowej utraty jego zainteresowania pracą. Dlatego na tym etapie od nauczyciela wymagana jest maksymalna aktywność, chęć i umiejętność kierowania uczniem. Pomagając uczniowi w zrozumieniu intencji autora, pracując nad różnymi zadaniami wykonawczymi, poszukując od niego różnorodności i barwności brzmienia, nauczyciel musi zadbać o to, aby zainteresowanie pięknem harmonii, zmysłowym obrazem wykonania, wieloznacznością intonowanego znaczenia utworu muzycznego nie słabnie. Pomóc w tym muszą pewne metody analizy artystycznej i pedagogicznej, adekwatne do natury sztuki muzycznej. Obok wymienionych wcześniej (poszukiwanie asocjacyjnego zakresu artystycznego, synteza skojarzeń muzycznych i wizualnych) wymieniamy te, które naszym zdaniem przyczyniają się do tworzenia atmosfery kreatywności w klasie:
Metoda porównywania dzieł kompozytora według zasady podobieństwa i różnicy (szczegółowo opisana w pracach B. Asafiewa i N. Grodzenskiej);
Metoda porównywania różnych wersji tego samego dzieła (warianty, wydania, szkice);
Metoda „niszczenia” lub celowej zmiany jednego lub kilku środków wyrazu artystycznego (szybkość, siła dźwięku, uderzenia), pomagająca znaleźć ich optymalną proporcję w tworzeniu obrazu artystycznego;
Metoda „reintonacji”, która przyczynia się do najlepszego zrozumienia frazy wykonawczej.
Oczywiście stosowanie tych metod analizy artystyczno-pedagogicznej wymaga świadomości pedagogicznej celowości w każdym konkretnym przypadku. Jednocześnie pomagają rozwiązać złożony problem relacji między inicjatywą studencką a pedagogiczną w procesie tworzenia interpretacji utworu muzycznego. Umiejętność pracy w dialogu z nauczycielem stymuluje rozwój umiejętności działania artystycznego i komunikacyjnego ucznia, stwarza warunki do adekwatnej autoekspresji w proponowanej sytuacji. Pracując w „koncepcji ucznia” (definicja V.G. Razhnikova), nasycając i doskonaląc tę koncepcję, nauczyciel pomaga uczniowi zagłębić się w muzyczną myśl autora i poprzez pokonywanie prywatnych zadań wykonawczych wprowadzić wstępną „hipotezę roboczą” interpretacji do ostatniego, trzeciego, etapu jej formacji.
Nazywając ten etap momentem „montażu” G.M. Kogan wyjaśnia: „Od teraz nacisk się przesuwa; Choć praca nad utworami trwa, przybiera charakter dopracowania, dokończenia i wykonania całości utworu, na pierwszy plan wysuwają się wykonania próbne. Stanowią one główną treść etapu montażu. Uczeń otrzymuje możliwość swobodnego występu, skupiając się wyłącznie na samym obrazie muzycznym.
Odtwarzając przygotowany utwór, całkiem możliwe jest, że wprowadzi on nowe, wcześniej nieprzewidziane detale. Przede wszystkim może to wpływać na agogikę wykonawczą – momenty związane z tempem i rytmicznym rubato, barwnym poczuciem harmonii, artystyczną „wymową” uderzeń itp. Taka manifestacja intencji twórczych ucznia nie jest dowolna, lecz swoistą syntezą własnego postrzegania muzyki i postrzegania nauczyciela, będącego efektem ich wspólnej pracy. Mamy tu na myśli ten stan wewnętrznej emancypacji, swobody twórczej, szczególnego zbliżenia ze światem obrazów interpretowanej kompozycji, który jest niezbędnym warunkiem pełnoprawnego występu nie tylko dojrzałego muzyka, ale i ucznia. Popieranie inicjatywy ucznia, zachęcanie przez niego do podejmowania nawet najskromniejszych decyzji wykonawczych to zadania najwyższej wagi.
