Музыкальный диктант. Методика музыкального диктанта и различные формы его проведения

Музыкальный диктант является одной из наиболее важных, ответственных и сложных форм работы на уроке сольфеджио. Он развивает музыкальную память учащихся, способствует осознанному восприятию мелодии и других элементов музыкальной речи, учит записывать услышанное.

В работе над музыкальным диктантом синтезируются все знания и навыки учащихся, определяется уровень их слухового развития. Это своеобразный итог всего процесса обучения, ведь именно в диктанте учащийся должен показать с одной стороны, уровень развития музыкальной памяти, мышления, всех видов музыкального слуха, а с другой – определенные теоретические знания, помогающие ему грамотно записать услышанное.

Целью музыкального диктанта является воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи.

Основными же задачами работы над диктантом можно назвать следующие:

• создавать и закреплять связь видимого и слышимого, то есть научить слышимое сделать видимым;
• развивать музыкальную память и внутренний слух учащихся;
• служить средством для закрепления теоретических и практических навыков учащихся.

Процесс записи диктанта требует выработки особых, специальных навыков и поэтому прежде чем приступить к этой форме работы, педагог должен быть уверен в том, что учащиеся подготовлены к ней очень хорошо. Целесообразно приступать к записи полноценных диктантов только после определенной подготовки, длительность которой зависит от возраста, степени развития и восприимчивости группы. Подготовительная работа, которая закладывает у учащихся фундаментальную базу навыков и умений, обеспечивающую в дальнейшем возможность грамотно и безболезненно записывать музыкальные диктанты должна состоять из нескольких разделов.

Освоение нотной записи.

Одна из наиболее важных задач начального периода обучения в курсе сольфеджио – это формирование и развитие навыка “быстрой записи” звуков. С первых уроков следует приучать учащихся к правильной графической записи нот: маленькими кружочками, не очень близко друг к другу; следить за верным написанием штилей, знаков альтерации.

Освоение длительностей.

Совершенно неоспоримый факт, что правильное метроритмическое оформление мелодии представляет для учащихся еще большую трудность, чем ее непосредственная нотная запись. Поэтому “ритмической составляющей” диктанта нужно уделять особое внимание. На первоначальном этапе обучения очень важно, чтобы учащиеся просто хорошо усвоили графическое изображение и название каждой длительности. Параллельно с усвоением графического изображения длительностей и их названий нужно работать и над непосредственным осознанием длинного и короткого звука. После того как названия и обозначения длительностей хорошо усвоены, необходимо заняться освоением понятий такт, доля, метр, ритм, размер. Как только дети осознали и усвоили эти понятия, необходимо вводить практику дирижирования. И только после всей этой работы следует приступить к объяснению дробления долей. В дальнейшем учащиеся будут знакомиться с различными ритмическими фигурами и для лучшего их освоения эти ритмические фигуры обязательно следует вводить в музыкальные диктанты.

Переписывание нот.

В первом классе представляется очень полезным простое переписывание нот. Правила нотной каллиграфии просты и не требуют такой детальной проработки, как правописание букв. Поэтому все упражнения, связанные с правильной записью нотных текстов, можно перенести на домашние задания.

Усвоение порядка нот.

Очень важным на первом этапе обучения представляется и слуховое усвоение порядка нот. Четкое понимание нотной последовательности вверх и вниз, осознание отдельной ноты во взаимосвязи с другими, умение четко и быстро просчитать ноты по порядку, через одну или через две – это, в дальнейшем, залог успешной и грамотной записи полноценного диктанта. Практика показывает, что одного простого заучивания нот недостаточно. Необходимо довести этот навык до уровня автоматизма, чтобы ребенок воспринимал и воспроизводил ноты, практически не задумываясь. А это требует постоянной и кропотливой работы. Тут хорошо помогают различные игры в дразнилки, повторялки и всевозможные эхо. Но самую неоценимую помощь в этой работе оказывают секвенции.

Работа над осмыслением и слуховым восприятием ступени представляется одной из самых важных в выработке навыка записи музыкального диктанта. Работа над ступенями должна проводиться постоянно, на каждом уроке, и вестись по разным направлениям. Первое – это умение мыслить ступенями. Очень важна на первых порах выработка умения быстро и точно находить в тональности любую отдельную ступень. Тут снова могут помочь секвенции - распевки, которые заучиваются в течение нескольких уроков до автоматизма. Очень полезно петь последовательности ступеней; также хорошую помощь в такой быстрой ступеневой ориентации оказывает пение ступеней по ручным знакам и болгарской столбице.

Мелодические элементы.

Несмотря на огромное многообразие мелодического материала, в музыке имеется и достаточно большое количество стандартных оборотов, которые часто повторяются, прекрасно вычленяются из контекста и узнаются как на слух, так и при анализе нотного текста. К таким оборотам относятся звукоряды – трихорд, тетрахорд и пентахорд, движение от вводных тонов к тонике, опевания, вспомогательные ноты, а также различные модификации этих оборотов. После знакомства с основными мелодическими элементами необходимо выработать у учащихся быстрое, буквально автоматическое узнавание их как в нотном тексте в чтении с листа, так и в слуховом анализе. Поэтому и мелодические обороты на слух, и упражнения по чтению с листа, и диктанты этого периода должны содержать как можно больше этих элементов или просто состоять из них.

Очень часто мелодия движется по звукам аккордов. Умение вычленять знакомый аккорд из контекста мелодии – очень важный навык, который необходимо выработать у учащихся. Первоначальные упражнения должны быть направлены на чисто визуальное и слуховое восприятие аккорда. Неоценимую помощь в запоминании мелодики аккордов оказывают небольшие распевки, в которых нужный аккорд пропевается и называется одновременно.

Как известно, самую большую трудность в записи диктанта вызывают скачки. Поэтому прорабатывать их необходимо так же тщательно, как и другие мелодические элементы.

Определение формы.

Работа по определению, осознанию музыкальной формы имеет огромное значение для успешной записи музыкального диктанта. Учащиеся должны очень хорошо ориентироваться в местоположении предложений, каденций, фраз, мотивов, а также в их взаимосвязи. Эту работу нужно также начинать с первого класса.

Помимо всей этой подготовительной работы, очень полезны некоторые формы заданий, непосредственно подготавливающие запись полноценного диктанта:

Записывание по памяти ранее выученной песенки.

Диктант с ошибкой. На доске выписана мелодия “с ошибкой”. Педагог проигрывает правильный вариант, а учащиеся должны найти и исправить ошибки.

Диктант с пропусками. На доске выписывается фрагмент мелодии. Учащиеся должны услышать и заполнить пропущенные такты.

На доске выписана мелодия в виде ступеневой дорожки. Учащиеся, слушая мелодию, записывают ее нотами, правильно ритмически оформляя.

Запись обыкновенных ритмических диктантов.

На доске выписаны головки нот. Учащиеся должны правильно оформить мелодию ритмически.

Итак, подводя итоги всему вышесказанному, можно сделать вывод, что в первом классе закладываются главные, базовые навыки записи музыкального диктанта. Это - умение правильно “слушать”; запоминать, анализировать и понимать музыкальный текст; умение осмыслить его графически и правильно записать; умение правильно определить и осознать метроритмическую составляющую мелодии, четко продирижировать ее, ощущая пульсацию долей и осознавая каждую долю. Вся дальнейшая работа сводится только к развитию этих базовых умений и усложнению теоретического материала.

Формы диктанта могут быть различными. При записи диктанта важно выбрать форму работы, наиболее подходящую для усвоения данной мелодии.

Диктант показательный.

Показательный диктант проводится педагогом. Цель и задача его - показать на доске процесс записи. Учитель вслух, перед всем классом, рассказывает учащимся, как он слушает, дирижирует, напевает мелодию и тем самым осознает ее и фиксирует в нотной записи. Такой диктант очень полезен перед тем, как перейти, после подготовительных упражнений, к самостоятельной записи, а также при освоении новых трудностей или разновидностей диктантов.

Диктант с предварительным анализом.

Учащиеся с помощью педагога определяют лад и тональность данной мелодии, ее размер, темп, структурные моменты, особенности ритмического рисунка, анализируют закономерность развития мелодии, а затем уже приступают к записи. На предварительный разбор должно уходить не более 5 – 10 минут. Такую форму диктанта целесообразнее использовать в младших классах, а также при записи мелодий, в которых появляются новые элементы музыкального языка.

Диктант без предварительного анализа.

Такой диктант записывается учащимися в течение установленного времени, при определенном числе проигрываний. Такие диктанты более целесообразны в средних и старших классах, т.е. только тогда, когда учащиеся научатся самостоятельно анализировать мелодию.

Устный диктант.

Устный диктант представляет собой небольшую мелодию, построенную на знакомых учащимся мелодических оборотах, которую педагог проигрывает два - три раза. Учащиеся повторяют мелодию сначала на любой слог и только затем пропевают диктант с названием звуков. Следует как можно шире применять эту форму диктанта, так как именно устный диктант помогает осознанному восприятию учащимися отдельных трудностей мелодии, развивает музыкальную память.

“Самодиктант”, запись знакомой музыки.

Для развития внутреннего слуха следует предлагать учащимся “самодиктант”, запись знакомой мелодии по памяти. Конечно, эта форма не заменит полноценного музыкального диктанта, так как здесь отсутствует необходимость охватить и запомнить новую музыку, то есть не тренируется музыкальная память учащегося. Но для работы над записью на основе внутреннего слуха это очень хороший прием. Форма “самодиктанта” помогает также развитию творческой инициативы учащихся. Это очень удобная форма для самостоятельной, домашней работы, для тренировки в записи.

Контрольный диктант.

Безусловно, в процессе обучения должны присутствовать и контрольные диктанты, которые учащиеся пишут без помощи педагога. Их можно использовать при завершении работы над определенной темой, когда все трудности диктанта детям знакомы и хорошо усвоены. Обычно такая форма диктантов используется на контрольных уроках или экзаменах.

Возможны и другие формы диктанта, например, гармонический (запись прослушанной последовательности интервалов, аккордов), ритмический. Полезно записывать мелодии, ранее прочитанные с листа. Написанные диктанты полезно выучивать наизусть, транспонировать в пройденные тональности, подбирать к диктантам аккомпанемент. Необходимо также научить учащихся записывать диктант в разных регистрах, как в скрипичном, так и в басовом ключах.

Выбор музыкального материала.

В работе над музыкальным диктантом одним из важнейших условий является правильный выбор музыкального материала. Музыкальным материалом для диктанта могут служить мелодии из музыкальной литературы, специальных сборников диктантов, а также, в некоторых случаях, мелодии, сочиненные педагогом. Педагог, отбирая материал для диктанта, должен прежде заботиться о том, чтобы музыка примера был яркой, выразительной, художественно убедительной, осмысленной и ясной по форме. Подбор именно такого музыкального материала не только помогает учащимся легче запомнить мелодию диктанта, но и имеет большое воспитательное значение, расширяет кругозор учащихся, обогащает их музыкальную эрудицию. Чрезвычайно важным является определение трудности примера. Диктанты не должны быть слишком трудными. Если учащиеся не успевают диктант осмыслить, запомнить и написать или пишут его с большим количеством ошибок, то они начинают бояться этой формы работы и избегать ее. Поэтому предпочтительнее, чтобы диктанты были проще, но их должно быть много. Усложнение диктантов должно быть постепенным, незаметным для учеников, строго продуманным и обоснованным. Нельзя также не отметить, что при подборе диктантов педагог должен применять дифференцированный подход. Так как состав групп обычно бывает “пёстрым”, то трудные диктанты нужно чередовать с более легкими, чтобы слабые ученики тоже могли полностью произвести запись, тогда как в сложных диктантах для них это не всегда доступно. При выборе музыкального материала для диктанта также очень важно, чтобы материал был подробно распределен по темам. Педагогом должна быть строго продумана и обоснована последовательность диктантов.

Исполнение диктанта.

Для того чтобы учащийся мог полно и грамотно зафиксировать на бумаге то, что он слышал, надо, чтобы исполнение диктанта было по возможности совершенным. Прежде всего, следует исполнять пример грамотно и точно. Никаких подчеркиваний или выделений отдельных трудных интонаций или гармоний нельзя допускать. Особенно вредно подчеркивать, искусственно громко выстукивая, сильную долю такта. Вначале следует исполнять отрывок в настоящем, указанном автором темпе. В дальнейшем, при многократном проигрывании, этот первоначальный темп обычно замедляется. Но важно, чтобы первое впечатление было убедительным и правильным.

Фиксация нотного текста.

При записи музыки педагог должен обратить особое внимание на точность и полноту фиксации на бумаге учащимися того, что они слышали. В процессе записи диктанта учащиеся должны: правильно и красиво писать ноты; расставлять лиги; отмечать цезурами фразы, дыхание; различать и обозначать легато и стаккато, динамику; определять темп и характер музыкального примера.

Основные принципы процесса записи диктанта.

Большое значение имеет та обстановка, которую педагог создает перед началом работы над записью диктанта. Опыт говорит, что наилучшая обстановка для работы над записью диктанта – это создание интереса к тому, что учащиеся сейчас услышат. Педагогу необходимо пробудить интерес к тому, что будет проиграно, сконцентрировать внимание учащихся, возможно – разрядить напряжение перед такой сложной работой, которую дети всегда воспринимают как некую “контрольную”, по аналогии с диктантом в общеобразовательной школе. Поэтому уместны небольшие “беседы” о жанре будущего диктанта (если это не является явной подсказкой метроритмической составляющей), композиторе, сочинившем мелодию, и тому подобное. В зависимости от класса и уровня группы, необходимо выбирать для диктанта мелодии, доступные по степени трудности; устанавливать время для записи и количество проигрываний. Обычно диктант пишется с 8-10 проигрываний. Перед началом записи необходима ладовая настройка.

Первое проигрывание – ознакомительное. Оно должно быть очень выразительным, “красивым”, в соответствующем темпе и с динамическими оттенками. После этого проигрывания можно определить жанр, размер, характер фраз.

Второе проигрывание должно идти сразу после первого. Его можно исполнить уже медленнее. После него можно побеседовать о конкретных ладогармонических, структурных и метроритмических особенностях музыки. Поговорить о каденциях, фразах и т.п. Можно сразу же предложить учащимся оформить заключительную каденцию, определить местоположение Тоники и то, как мелодия к Тонике подошла – гаммообразно, скачком, знакомым мелодическим оборотом и т.д. Такое начало диктанта “наоборот” оправдано тем, что заключительная каденция как раз больше всего “помнится”, пока весь диктант еще не отложился в памяти.

Если диктант длинный и сложный, если в нем нет повторов, то допускается третье проигрывание разделить пополам. То есть сыграть первую половину и разобрать ее особенности, определить каденцию и т.п.

Обычно после четвертого проигрывания учащиеся уже достаточно сориентированы в диктанте, запомнили его если не целиком, то хотя бы в некоторых фразах. С этого момента дети пишут диктант практически по памяти.

Перерыв между проигрываниями можно сделать больше. После того как большинство детей написано первое предложение, можно сыграть только вторую половину диктанта, которая осталась от незаконченного третьего проигрывания.

Очень важно не допускать “стенографирования” диктанта, поэтому при каждом проигрывании нужно просить учащихся отложить карандаши и стараться запомнить мелодию. Обязательным условием надо ставить дирижирование при проигрывании и записи диктанта. Если ученик затрудняется с определением ритмического оборота, нужно обязательно заставить его продирижировать и проанализировать каждую долю такта.

По окончании отведенного времени нужно диктант проверить. Диктант также нужно оценить. Можно даже не ставить оценку в тетрадь, особенно если ученик с работой не справился, но хотя бы в устной форме ее озвучить, чтобы он мог реально оценить свои умения и возможности. При оценке надо ориентировать ученика не на то, что у него не получилось, а на то, с чем он справился, поощрять за каждый, пусть и маленький успех, даже если ученик совсем слабый и диктанты ему не даются в силу природных особенностей.

Рассматривая психологические аспекты организации процесса записи диктанта, нельзя обойти вниманием важный момент местоположения диктанта в уроке сольфеджио. Наряду с такими формами работы, как развитие вокально-интонационных навыков, сольфеджирование, определение на слух, написанию диктанта уделяется больше времени, и его обычно относят на конец урока. Диктант, насыщенный сложными элементами, приводит к деформации урока, так как требует много времени. Неуверенность учащихся в своих силах приводит к потере интереса к диктанту, может возникнуть состояние скуки. Для того чтобы оптимизировать работу над музыкальным диктантом, лучше проводить его не в конце урока, а в середине или ближе к началу, когда внимание учеников ещё свежо.

Время для записи диктанта устанавливается педагогом, как уже говорилось, в зависимости от класса и уровня группы, а также в зависимости от его объема и трудности диктанта. В младших классах (1, 2 классы), где записываются небольшие и несложные мелодии, это обычно 5 – 10 минут; в старших, где трудность и объем диктантов увеличиваются – 20–25 минут.

В процессе работы над диктантом очень ответственна роль педагога: он обязан, работая в группе, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать диктант. Просто сидеть у инструмента, проигрывать диктант и ждать, когда учащиеся его напишут самостоятельно, педагог не должен. Нужно периодически подходить к каждому ребенку; указывать на ошибки. Конечно, нельзя прямо подсказывать, но можно сделать это в “обтекаемой” форме, сказав: “Подумай над этим местом” или “Проверь еще раз эту фразу”.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что диктант – это та форма работы, в которой применяются и задействуются все имеющиеся знания и навыки учащихся.

Диктант является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового развития учащихся. Поэтому на уроках сольфеджио в детской музыкальной школе музыкальный диктант должен быть обязательной и постоянно используемой формой работы.

Список использованной литературы

1. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1993.
2. Жакович В. Готовимся к музыкальному диктанту. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013.
3. Кондратьева И. Одноголосный диктант: Практические рекомендации. – СПб: Композитор, 2006.
4. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. – М.: Музыка, 1989.
5. Оськина С. Музыкальный слух: теория и методика развития и совершенствования. – М.: АСТ, 2005.
6. Фокина Л. Методика преподавания музыкального диктанта. – М.: Музыка, 1993.
7. Фридкин Г. Музыкальные диктанты. - М.: Музыка, 1996.

М.: Музыка, 1983. Учебное пособие для учащихся детских, вечерних и средних специальных школ с 1 по 11 класс. Составитель: И. А. Русяева

Данный сборник является первой частью учебного пособия по одноголосному музыкальному диктанту, состоящего из двух выпусков и рассчитанного на использование в курсе сольфеджио в средних специальных музыкальных школах с первого по одиннадцатый класс. Это пособие полностью базируется на методике, разработанной и проверенной в практике преподавателей Центральной средней специальной музыкальной школы при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского. В своей основе это традиционная методика, опирающаяся на ладотональное осознание музыки, и этим обусловлен как подбор материала и его систематизация, так и применяемые в пособии формы работы и виды изучаемых трудностей (интонационных, ритмических, структурных).

В работе над диктантом по нашей методике основной целью является научить правильно определять ладовые интонации и уверенно разбираться в них. Для этого требуется длительная и кропотливая работа не только в классе, но и дома. (То же относится и к определению на слух интервалов и аккордов.)

Пособие составлено в соответствии с требованиями для специальных музыкальных школ. За первые четыре года пребывания в школе (начальный период обучения) дети должны научиться свободно ориентироваться в тональностях до четырех знаков включительно (хотя теоретически им полагается знать все тональности): уметь быстро и точно определять отдельно взятые ступени, а также отдельные интервалы и аккорды (в тональности и вразбивку), уметь определить на слух или спеть небольшую последовательность ступеней, а также небольшую интервальную, аккордовую или смешанную цепочку (такую цепочку нужно суметь воспроизвести голосом после прослушивания и разбора или построить ее по цифровке); уметь после двух (не более) прослушиваний пропеть — с названиями звуков — мелодию в форме четырехтактного предложения (а если такая мелодия заканчивается неустойчиво — «вопросом» — то, повторив ее, сразу же спеть и «ответное» построение).

Совершенно необходимо добиться от каждого ученика умения правильно записать диктант любого вида (ритмический, мелодический или гармонический) и сделать это в течение строго ограниченного промежутка времени. Такой багаж вырабатывается у детей лишь в результате определенного комплекса тщательно продуманных упражнений. Именно с этой целью в настоящий сборник включены и разные типы диктантов, и специальные упражнения для устной тренировки в классе (в Приложениях) — важнейшим требованием нашей методики и является гармоничное сочетание разных форм работы.

Все диктанты в пособии расположены по принципу возрастания трудностей — в соответствии с программой. Некоторые темы педагог может поменять (например, можно сначала пройти ритмическую тему, а потом интонационную и наоборот; для прохождения программы это несущественно). Большинство диктантов сочинено автором, что позволило выстроить сборник одень подробно в методическом плане, отразить все тонкости отрабатываемых трудностей и сделать все разделы равноценными по объему. Все авторские диктанты многократно проверены на практике в разных по составу и уровню группах. Остальные диктанты взяты из произведений композиторов разных эпох, из народной музыки и из детских песен. Сравнительно обильный материал по каждой теме даст возможность педагогу выбрать те диктанты, которые ему больше подходят в данный момент.

Упражнения, приведенные в Приложениях, по мысли автора, должны для детей, занимающихся сольфеджио, являться тем же, чем являются для инструменталистов гаммы и этюды, позволяющие им выработать необходимую технику. Упражнения первых двух разделов Приложений составлены автором. Что же касается последнего раздела, то весь его материал специально подобран из народных песен и детских песенок, среди которых могут встретиться и мелодии, знакомые детям по детскому саду или по занятиям хора, — и это позволит сделать уроки живее и интереснее (кроме того, всегда можно сравнить сочиненные детьми фразы с первоисточником и проанализировать все варианты).

Желая по возможности всесторонне отразить в пособии работу над диктантом, автор включает в сборник все известные его формы: устный (двух видов), письменный ритмический и письменный мелодический.

Устный диктант особенно часто используется на начальном этапе обучения. Ему принадлежит важное место, так как именно в этом виде диктанта отрабатывается развитие таких необходимых музыканту качеств, как быстрое запоминание проигранной два-три раза мелодии, быстрота реакции, концентрация внимания, свободная ориентировка в ладу (в большинстве случаев мелодию нужно спеть с названиями звуков); вырабатывается навык запоминания мелодии путем осмысления деталей, ее составляющих (секвенций, повторов — точных или варьированных, знакомых интонационных оборотов). Конечно, все это не приходит сразу и для достижения нужного эффекта необходима долгая и упорная тренировка.

Устный диктант удобен еще и тем, что он занимает мало времени и позволяет за короткое время опросить всю или большую часть группы. Упор на данный вид диктанта делается в первом классе (в первом полугодии это единственный вид), в последующих же трех классах работа над ним ведется параллельно с другими, не менее важными видами диктанта. (В средних и старших классах надобность в устном диктанте отпадает, так как он уже не приносит должного эффекта.)

Устный диктант можно проводить по-разному. В пособии он представлен в двух формах. Первая (в основной части сборника) — повторение голосом (обычно. с дирижированием и с названием звуков) мелодии, вслед за проигрыванием ее педагогом. Вторая форма (которой мы придаем большое значение) — такое же повторение мелодии, сыгранной частично и оканчивающейся неустойчиво («вопрос»), и досочинение ее учеником,- с условием доведения до тоники. Такие упражнения (включенные, в Приложения) широко практикуются на уроках сольфеджио и полезны тем, что вырабатывают у каждого ребенка активное и самостоятельное отношение к музыке. Крометого, творческий процесс обогащает ученика как личность.

Любой устный диктант проигрывается не более двух-трех раз.

Ритмический диктант полезен не только для развития чувства ритма, но также и для выработки необходимых навыков записи (на разных стадиях обучения). В отличие от устного, ритмический диктант не является тем упражнением, которое постоянно находится на вооружении педагога; его целесообразно использовать в тех случаях, когда в мелодию вводится новый ритмический рисунок.

Ритмический диктант — самый важный вид работы в первом классе: он позволяет ученику освоить первоначальную технику записи нот, приобрести отчетливое понимание в различии между длительностями, привыкнуть к их определенному сочетанию — то есть служит хорошей подготовкой к письменному мелодическому диктанту. Поэтому настоящий сборник начинается именно с ритмических диктантов, выделяемых здесь в самостоятельный раздел: после отработки на этом материале техники записи ученикам будет значительно проще освоиться с записью мелодического диктанта. В остальных трех классах ритмический диктант сопровождает изучение каждой новой ритмической трудности. (Он не теряет своей актуальности и в средних и в старших классах, где последовательные упражнения в этом виде диктанта позволяют брать.для диктовки мелодии, все более трудные в ритмическом отношении.) Ритмический диктант никогда не следует играть на одном звуке или простукивать карандашом по столу; как и любой другой диктант, он должен иметь напевную мелодию. Играется такой диктант 8-9 раз; перед учениками ставится задача — записать только ритмическое строение мелодии (на любой ноте).

Письменный мелодический диктант должен сопровождать ученика на протяжении всех лет обучения его в школе и в училище. Этот диктант концентрирует в себе те или иные метроритмические, ладовые и интонационные трудности, воспитывает слуховую память, собирает внимание, тренирует важный навык улавливания и осознания всех сторон мелодики. Кроме того, здесь неизбежно и очевидно проявляются теоретические познания ученика, степень развития его внутреннего слуха, уровень музыкального мышления. Таким образом, письменный мелодический диктант в компактном виде вбирает в себя практически все, над чем ведется работа на уроках сольфеджио. Поэтому непременным условием курса является диктовка на каждом уроке с постепенным наращиванием трудностей. В каждом классе дан обобщающий раздел, в котором используются все пройденные за год темы. Диктанты этого раздела лучше давать ц IV четверти, когда идет повторение пройденного.

Проигрывание мелодии нельзя растягивать на 30-35 минут. По общепринятой методике диктант играется 8-9 раз (в зависимости от сложности) с небольшими интервалами. Первые два раза нужно проиграть подряд, так как первое прослушивание — это общее ознакомление с мелодией, а со второго раза ученики должны запомнить наиболее яркие моменты: сильную долю, ступень, с которой началась мелодия; или начальную интонацию, размер, повторы, секвенцию и т. д. Вполне понятно, что с первого раза все это могут запомнить лишь единицы, но со второго раза подобный анализ должен быть освоен большинством учеников. После второго проигрывания делается более длительный перерыв, и каждый последующий раз педагог играет диктант тогда, когда убедится, что все ученики записали все, что помнили. Обычно на это уходит полторы-две минуты. Необходимо напомнить, что при записи диктанта от ученика требуется не формальное, механическое отношение, а полное понимание интонационного строя, структуры и ритмического рисунка записываемой мелодии. Поэтому следует всячески бороться с еще распространенной записью диктанта точками вслед за проигрыванием его педагогом.

Запись и мелодического и ритмического диктанта начинается со второго полугодия первого класса, когда ученики уже получили начальные сведения по музыкальной грамоте и научились устно повторять маленькие песенки. К концу четвертого класса, который завершается экзаменом, маленькие музыканты должны уметь записать период повторного или единого строения в размерах 2/4, 3/4 или 4/4, с затактом, паузами, разнообразными скачками, с шестнадцатыми и пунктирным ритмом.

Первый класс

Устный диктант в первом классе предшествует мелодическому, а затем сопровождает его. Оба типа диктанта даются в тональностях без знаков и с одним знаком (минор только натурального вида); в ритмическом отношении они элементарны: состоят из четвертей, восьмых и половинок. Ритмическая сторона мелодии отрабатывается в первую очередь — в ритмическом диктанте. Его на первых порах можно давать по-разному: запись ритма мелодии, спетой педагогом (с текстом или названием звуков), или оформление ритма песенки, записанной педагогом на доске без тактовых черт и длительностей. После запоминания мелодии можно предложить ученикам спеть мелодию на слоги: «дон», «ди-ли», «до-он» («дон» — четверть, «ди-ли» — восьмые, «до-он» — половина). По объему диктанты не превышают четырех-шести тактов.

Второй класс

Диктанты этого класса разнообразнее по тематике, в них вводятся затакты, новые ритмические фигуры, размеры и интонации. Важным является введение периода повторного строения (записываемого обязательно с вольтами) и периода с варьированным вторым предложением. Здесь очень важно сознательное отношение ученика к вопросам формообразования (так, например, в устных диктантах из Приложений, при сочинении «ответа» к заданному «вопросу» можно ставить дополнительное задание — либо чтобы второе предложение периода имело точную повторность, либо чтобы оно было варьированным).

Начальные примеры на любую трудность и в ритмическом и мелодическом диктанте могут подвергаться предварительному разбору, причем объектом анализа должны служить новые элементы музыкального языка — интонационные, тональные или ритмические. При прохождении нового интервала или аккорда можно использовать и начатки гармонического диктанта, то есть небольшую последовательность. Во втором классе такого рода диктант пока стоит использовать в малых дозах, так как гармонический слух у детей этого возраста только еще начинает вырабатываться.

Третий класс

В этом классе используются все формы диктанта — в том числе и начатки гармонического, так как запас хорошо изученных интервалов и аккордов уже достаточно велик: все диатонические интервалы, кроме тритонов, трезвучие тоники с обращениями, трезвучия IV и V ступеней. Примеры такого диктанта приведены в I разделе Приложений. Педагог играет ту или иную цепочку, ученики анализируют ее и записывают ее нотами по- памяти; или же записывают ее в течение двух-трех проигрываний без разбора. Постепенно диктант можно удлинять, дойдя до масштабов схем, данных во II разделе Приложений. Каждый педагог сам в состоянии сочинить такой диктант в зависимости от того, какая тема проходится в данный момент.

В третьем классе вводится период единого строения. Ученики должны не только знать этот термин, но и уверенно отличать эту структуру от изученных во втором классе разновидностей периода повторного строения. Сложность при записи диктанта такого строения состоит в том, что память должна, удержать довольно большой кусок музыки, непрерывно развивающейся, так что сами эти диктанты — чтобы задание не было непосильным — не перегружены интонационными и ритмическими сложностями (тем более что. они играются педагогом не более 8- 9 раз).

Четвертый класс

Четвертый класс является итоговым, так как завершает начальный период ббучения. Новых форм диктанта здесь не вводится, но все освоенные ранее даны на более высоком уровне. Становится более разнообразной интонационная сторона мелодики, включаются в работу новые мелодические ходы, ритмические группы, тональности. Существенную трудность представляет собой, появление внутритактовой и междутактовой синкопы (грамотное оформление залигованных длительностей через тактовую черту в смысле графики является новым элементом, и поэтому педагогу нужно сначала тщательно отработать технику записи в ритмическом диктанте).

Экзаменационный диктант четвертого класса должен заключать в себя максимум пройденных трудностей. По форме это чаще всего период единого строения с разнообразными скачками, ходами по аккордовым звукам, пунктирным ритмом и шестнадцатыми. На экзамен выносится только письменный мелодический диктант. (Кроме сольфеджирования выученных наизусть мелодий и чтения с листа, на экзамене каждый ученик должен спеть гамму в любой тональности, свободно ориентироваться в знаках и повышенных ступенях в миноре, определить любой из пройденных интервалов и аккордов, определить и спеть по цифровке цепочку любого вида и спеть диатоническую секвенцию.)

Приложения

Материал, данный в Приложениях, должен сопровождать работу над диктантом и помогать в ней. В Приложениях три раздела, в которые включены разного типа упражнения. Об устном диктанте вопросно-ответного строения (с досочинением второй половины), составляющем содержание III раздела, уже шла речь; эти упражнения вводятся в работу со второго класса. Большую пользу приносят и упражнения, приведенные в I разделе: определение на слух цепочек интервалов и аккордов в тональности способствует лучшей ориентировке в ступенях лада, в их взаимоотношениях; кроме того, такие упражнения чрезвычайно эффективны для формирования гармонического слуха, а также для тренировки памяти. Особое внимание целесообразно уделить смешанным интервально-аккордовым цепочкам, которые дают возможность добиваться большей концентрации внимания и умения переключать его, так как ученик не знает заранее, с чего начнется цепочка и в каком месте произойдет смена одного элемента другим.

Упражнения этого раздела рассчитаны на применение, начиная с,третьего класса. Каждую цепочку следует играть не более двух раз, добиваясь запоминания учениками маленького гармонического оборота. Ученики, которые не справляются с этим, должны получать дополнительное задание на дом, которое заключается в пении определенного количества цепочек, а также их проигрывания на фортепиано в разных тональностях (кроме того, желательно по возможности использовать пластинки или магнитофонные ленты, на которых записаны интервальные и аккордовые цепочки). Для таких дополнительных заданий можно использовать и материал, содержащийся во второй части II раздела Приложений — схемы для пения (также рассчитанные на проработку в третьем и четвертом классах).

Пение по схеме интервальных и аккордовых, а также смешанных цепочек является чрезвычайно полезным вспомогательным упражнением. (Кроме всего прочего, это приучает детей с младших классов к грамотному прочтению цифровки.) Первые примеры заданий этого типа необходимо делать предельно легкими. В интервальных схемах под каждым названием обозначается ступень (римской цифрой), на которой должно быть раположено основание интервала. Педагог указывает тональность, играет тоническое трезвучие, и ученик последовательно строит то, что ему предложено. Такие упражнения можно выполнить голосом или за фортепиано.

В Приложениях предлагается еще один вид упражнений для интонирования голосом — пение диатонических секвенций (рекомендуемые мотивы для них приведены в первой части II раздела). Значение этого вида упражнений трудно переоценить: с помощью секвенций легче отрабатываются любые трудности — интонационные и ритмические, прочнее осваиваются изучаемые тональности и т. д. Заниматься пением секвенций можно уже со второго класса. Как правило, шаг секвенции, используемой в младших классах, — секундовый. После настройки в тональности и проигрывания педагогом мотива секвенции ученик должен спеть его с названием звуков и, не искажая ритма, двигаться вверх или вниз (по указанию педагога), постепенно доходя до исходного звена. Начальные секвенции должны быть построены с таким учетом, чтобы окончание одного звена плавно переходило в начало другого.

Автор надеется, что данный сборник диктантов найдет применение на уроках сольфеджио как в специальных средних музыкальных школах, так и в детских музыкальных школах общего профиля и поможет педагогам в их работе с учащимися младших классов.

Музыкальный диктант

Литература:

Алексеев Б. К вопросу о методике записи муз. диктанта // Воспитание муз. слуха. М., 1985. Вып. 2.

Блюм Д. Роль диктанта в развитии профессионального муз. слуха. М., 1977.

Вахромеев В. Диктант музыкальный // Муз. энциклопедия. М., 1974.Т. 2.

Давыдова Е. Методика преподавания муз. диктанта. М., 1962.

Мюллер Т. О значении муз. диктанта в курсе сольфеджио // Воспитание муз. слуха. М., 1985. Вып. 2.

План ответа

1. Что такое музыкальный диктант

2. Цели и задачи диктанта

3. Материал диктанта и алгоритм записи диктанта

4. Формы диктанта

1.Музыкальный диктант - запись по слуху одно-, двух-, трёх- и четырёхголосных музыкальных построений. Запись диктанта может происходить по памяти (запись известной знакомой мелодии), во время слушания и в условиях специальных занятий в курсе сольфеджио.

{По замечанию Е. Иоффе, диктант является “кульминацией” в оценке уровня развития полноценного музыкального слуха.

Ведущий теоретик - сольфеджист Е. В. Давыдова отмечала, что диктант, как и слуховой анализ, является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового развития ученика.

(Сладков) - это запись музыки по слуху, выявляющая индивидуальный уровень и качество музыкального восприятия.}

Долгое время в истории развития сольфеджио единственными, а затем и ведущими, формами работы были пение по нотам и интонационные упражнения. Диктант и специальные аналитические упражнения и (как способы реализации полученных в совокупности навыков) стали внедряться в учебный процесс довольно поздно.

Музыкальный диктант является наиболее важной и весьма ответственной формой работы на занятиях сольфеджио на всех ступенях музыкального обучения (начиная с ДМШ и заканчивая высшим, профессиональным образованием). В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и разные свойства психологической деятельности:

мышление, обеспечивающее осознание слышимого;

память, дающая возможность припоминания, уточнять слышимое;

внутренний слух,

способность мысленно слышать и представлять себе звуки,

ритм и другие элементы.

Запись музыки воспитывает чувство стиля, формирует необходимый запас музыкальных элементов, оборотов (музыкальный лексикон).

2. Цели и задачи музыкального диктанта

Целью музыкального диктанта является воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи.

Основными задачами музыкального диктанта являются:

Формирование и закрепление связи видимого и слышимого

Развитие и тренировка музыкальной памяти и внутреннего слуха

Способ проверки индивидуальных возможностей каждого ученика

Служить как средство закрепления теоретических и практических навыков

3. Материал музыкального диктанта

Материал для диктанта оказывает существенное влияние на его запоминание. В качестве примеров для диктантов используются как художественные образцы музыки, так и образцы инструктивного плана.

Преобладание инструктивного, нехудожественного материала резко снижает эффективность запоминания. Его стилистическое однообразие обедняет слуховой опыт учащегося, может привести к стандартности (шаблонности) мышления (особенно если примеры часто сочиняются педагогом). В качестве упражнений инструктивный материал вполне целесообразен, но в умеренных рамках.

При восприятии же образца художественной музыки слуховое сознание получает поддержку мощного фактора – художественной эмоции. Положительные эмоции порождают заинтересованность учащихся в работе над диктантом, активизируют процесс запоминания.

Алгоритм записи диктанта (Островский):

общее впечатление

анализ-детализация

цельный, но уже четко осознанный образ

При записи диктанта могут быть применены основные и вспомогательные формы работы.

Подготовка:

– переписывание нотного текста

– автодиктант (подбор знакомой мелодии – ее запись)

– письменное транспонирование подобранных мелодий

– графическая фиксация линии мелодии

– устный диктант

– ритмическое оформление записанных на доске нот

– диктанты-вариации (игра педагога записанной на доске мелодии в измененном варианте)

– диктант «с ошибками» (ученики ищут ошибки на доске)

4. Формы диктантов:

1. показательный (цель – показать процесс записи)

2. диктант с предварительным анализом

3. эскизный (например, сначала запись только каденций)

4. по памяти

5. диктант – стенография (не обращен к внутреннему слуху, муз. памяти, а, значит, его нельзя делать основным видом работы)

6. с настройкой в произвольной тональности (или без определения тональности)

8. автодиктант или самодиктант (запись по памяти знакомых мелодий, возможен в качестве домашней работы)

9. ритмический.

Устный диктант способствует тренировке памяти, развитию умения воссоздать «графический», интонационный и ритмический облик мелодии. Запоминанию способствует анализ, направленный на осознание формы, характерных интонационных, ладовых, ритмических, регистровых и жанровых особенностей музыки. Проверка – игра на инструменте, сольфеджирование этой мелодии; транспонирование в другую тональность, задание на дом для записи проработанной мелодии либо возвращение к ней на следующем уроке.

Вариант этого задания – запоминание музыки, глядя в нотный текст с последующей записью (с опорой на внутренний слух, а не на зрительную память). Затем – сольфеджио, транспонирование. Домашнее задание: сочинение подобных мелодий с последующим коллективным разбором и критикой на уроке.

Наиболее важным во время устного диктанта является процесс расчленения слышимого, выяснения композиционной логики; во время записи по возможности необходимо удерживать в памяти все фазы музыкальной структуры, сравнивая их в отношении повторности, видоизменения, контраста. В связи с этим, наиболее существенным является условие использования адаптированного материала.

Выделяется 4 этапа в процессе устного диктанта :

– формирование представления о стилистической принадлежности музыкального отрывка (с установкой на определенные выразительные средства)

– синтаксическое расчленение фрагмента

– анализ музыкального построения в отношении интонационных оборотов

– сравнение и сопоставление построений.

По фактурному признаку различаются 1-голосные, 2-голосные и многоголосные диктанты.

1.уяснить структуру мелодии, количество построений, фраз, характер заключительных оборотов, ощущение опоры на устойчивые звуки тональности

2.определить ладофункциональное значение отдельных оборотов и частей

3.умение записывать отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии. Выверяя расстояние между отдельными ступенями, нельзя терять перспективу целого; ориентирование на интервал при проверке больших скачков, линий скрытого 2-голосия и при записи мелодий с отклонениями и модуляциями

4.нельзя отделять звуковысотные и метроритмические соотношения: в процессе записи следует одновременно оформлять и высоту и ритм. Нужно приучить, определив размер и темп, продирижировать мелодию, затем, мысленно вспоминая, слегка простучать ритм.

записывать созвучиями, опираясь на вертикальное слышание

Первый способ разработан Ладухиным в пособии "1000 примеров музыкального диктанта" (однако этот метод не способствует развитию гармонического слуха учащихся).

Островский предлагает сначала записывать диктант цифровкой интервалов (без нот), но в этом случае внимание не направлено на слышание мелодии и нарушается целостность впечатления.

В группах вокалистов, духовиков, народников возможна схематическая запись многоголосия:

а) тональный план, функции и ритм;

Полифонические примеры могут записываться следующим образом:

Запись только темы и ответа в предварительно размеченных тактах

Запись только противосложений к заранее выписанным педагогом проведениям темы.

Диктант – интересная и плодотворная форма занятий по развитию музыкального слуха. Следовательно, преподавателю сольфеджио нужно подходить к работе со знанием психологии учащихся, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности и интересы, планировать урок так, чтобы музыкальному диктанту постоянно уделялось самое пристальное внимание.

Развитие творческих навыков на уроке сольфеджио

Литература:

Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975.

Калугина М., Халабузарь П. Воспитание творч. Навыков на уроках сольфеджио. Л., 1978.

Маклыгин А. Импровизируем на фортепиано. М., 1994.

Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М., 1990.

Сладков П. Основы сольфеджио. М., 1997.

Шатковский Г. Сочинение и импровизация мелодии. М., 1989.

Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио.

Роль творческих навыков на уроках сольфеджио

Основные формы работы, направленные на развитие творческих навыков

Системы Картавцевой (для училища), Шатковского (для ДМШ)

Непременным атрибутом уроков сольфеджио должны быть творческие упражнения, которые стимулируют интерес к занятиям и повышают их эффективность.

Творческие навыки являются важным средством воспитания музыкального слуха, развития музыкальной памяти, формирования навыков овладения компонентами музыкального языка и музыкальной речи, художественно-образного мышления.

Важным компонентом развития музыкально-творческой деятельности является воображение. В сфере музыкального обучения воображение становится рабочей, то есть связанной с конкретной музыкальной деятельностью, способностью. В процессе длительной тренировки, оно приобретает свойство специальной способности. Творческое музыкальное воображение - это способность создавать новое, оригинальное в музыке. Оно вырастает из простейшего умения комбинировать, импровизировать и сочинять небольшие интонационные темы.

Внесение в процесс обучения музыки всевозможных видов творческой деятельности имеет глубокую внутреннюю взаимосвязь со всеми музыкальными способностями – музыкальным слухом, памятью, восприимчивостью к музыке. Творчество обогащает музыкально-слуховой багаж учащегося, так как в процессе сочинения или импровизации происходит запоминание и практическое освоение музыкальных элементов. Продуктивное творчество развивает способность анализировать, синтезировать, мыслить.

Уже элементарное творчество развивает способность воображения, создает на уроке атмосферу творческой увлеченности, соревнования, вызывает положительные эмоции и интерес. Поэтому современные методики преподавания сольфеджио ставят в центре проблему развития творческих навыков (Шатковский, Мальцев, Маклыгин и др.). Авторы большинства методик предлагают формы творческой деятельности на инструменте. Сольфеджио может восполнить недостаток в вокальных формах сочинения и импровизации.

Таким образом, работа над формированием творческих навыков является важным компонентом как для воспитания любителей музыки (любительского музицирования), так и для музыкантов определенных профессий (композиторов, исполнителей-импровизаторов. концертмейстеров).

Формы работы .

Формы музицирования, направленные на музыкально-творческое развитие:

подбор аккомпанемента к мелодии

импровизация

сочинение

1. Подбор аккомпанемента целесообразно начинать после приобретения учащимися некоторого слухового опыта, определенных навыков игре на фортепиано двумя руками. До этого следует ограничиться набором знакомых мелодий одной рукой. Эта формы работы развивает слуховую память, знакомит с клавиатурой.

2. Обучение импровизации связано с развитием слухозрительного и динамического стереотипа (умением грамотно, мгновенно воплощать музыкальное фантазирование в реальное звучание). На первых порах при импровизации необходимо записывать ритм будущей мелодии, проанализировать ее предполагаемый интонационный рельеф и ладовые особенности. На ранней стадии обучения широко применяется и импровизация по «модели».

На уроках сольфеджио импровизация должна организовываться в логическую систему упражнений, непосредственно связанных с разделами курса, закреплять теоретические знания. Самый важный момент - импровизации должна вестись в конкретной ладовой системе, и на ранних этапах наиболее приемлемы ангемитонные лады - основа фольклорной (импровизационной по своей природе) музыки:

Мальцев предлагает следующие виды импровизации на уроках сольфеджио:

1. Допеть песенку до конца (сначала последний слог, затем фразу и предложение)

2.Импровизировать песенку на стихотворение (в старших классах ДМШ - с названием нот)

3.Игра «рондо» (дети исполняют рефрены, педагог - эпизоды, затем - наоборот)

4.Вариации: предлагается тема, анализируется, выучивается наизусть, выделяются и запоминаются опорные тоны (они не должны исчезать), импровизируется вариация.

5.Импровизация мелодии на гармонический оборот

6.Доразвитие гармонической формулы до периода (затем - по простой 2-х, 3-хчастной формы).

Интересной формой творческой работы в ДМШ является и импровизация с применением оркестра К. Орфа.

3. Сочинение является удобной формой домашнего задания, но основы этой формы творческой деятельности закладываются на уроке. Шатковский дает след. советы по сочинению мелодии на нач. этапе:

1. Минимум средств, максимум выразительности (необходимо, чтобы каждый звук или сочетание звуков несло смысловую нагрузку).

2. Единство ритма (умение сочетать повторность и контрастность)

3. Интонационное единство (умение сочетать повторность и контрастность)

4. Попытаться добиться оригинальности мелодии или темы

С самых начальных этапов музыкально-творческой деятельности большое значение имеет выбор темы для сочинения или импровизации, дающий определенную направленность воображению. Творческие формы заданий должны опираться на подготовительный этап, основанный на теоретическом анализе музыки, выявлении общих интонационных, ритмических закономерностей.

Исходя из этих принципов, Шатковский строит и систему развития навыков сочинения, основанную на постепенном усложнении заданий:

1.Сочинение мелодии на нейтральный (эмоционально невыразительный) текст с использованием всевозможных интервальных мелодических ходов и анализом приобретенного эффекта (м2 звучит жалобно, ч4 - решительно и т.д.).

2. Сочинение на поэтический текст, заключающий яркий образ или настроение. Собственно сочинению должен предшествовать анализ текста, затем подбор к нему соответствующих музыкально-выразительных средств (устно) – лада, тональности, интервалики в мелодии, ведущей интонации, ритмических особенностей, жанра, затем - сочинение.

3. Сочинение композиции на определенное состояние (Мне весело, Весна). Учащимся необходимо объяснить, что они должны выразить в своей музыке определенное чувство.

4. Освоение навыков развития мелодии

5. Сочинение в определенной форме (от периода до сонатины), определенном стиле.

Система Маргариты Тихоновны Картавцевой (для училища)

Она ставит эксперимент на студентах училища: на разных курсах, в разном объеме вводятся творческие упражнения. В результате Картавцева приходит к выводу, что весь процесс развития музыкальных способностей необходимо насытить творческими формами работы.

Выделяет три этапа: творческие упражнения в одноголосии, двухголосии, трех- и четырехголосии.

Методы и формы работы:

2. Двухголосие: второй голос с использ-ем противоположного движения; подголосок с постоянным ритмом; второй голос с использованием прямого движения; второй голос с использованием выдержанных педальных звуков, а также терцовые вторы; второй голос с использованием всех пройденных типов подголосков; вокальный и инструм. Подголосок; двухголосный канон

3. Трех- и четырехголосие: пропевание отд. голосов в трехголосии; импровизация (сочинение) третьего голоса в гомофонном или полиф. складе; распевание нижнего (или верхнего) голоса данного гарм. оборота; импровизация двух (трех) подголосков к одной и той же песне; сочинение двух подголосков до образования трехголосия; сочинение имитаций, канонов, фугетт

Система Бориса Ивановича Шеломова (для ДМШ)

Шеломов считает, что любое средство вначале необходимо просто слушать, воспроизводить, затем изучить в теории (замечает, что нельзя перегружать теорией, это отпугивает, снижает образно-эмоциональное восприятие: придумывает для каждого задания интересное игровое название). Рассматривает возможные формы творческой работы при изучении разных средств музыкальной выразительности (4 раздела), затем предлагает дополнительные занятия мелодической импровизации :

1. Импровизация и формирование чувства ритма

Формы: импровизация ритма на текст (с последующим анализом ритмической импровизации), сочинение на один текст мелодий с разным ритмом и метром, вариации на данный ритмический рисунок, сочинение ритма в определенном жанре и др.

2.Работа над воспитанием осознанных интонационно-ладовых представлений

Формы: «Волшебная лесенка» (направление движения), допевание до тоники, досочинение последней фразы, «Поющая доска» (окончание мелодий на разных ступенях, с их эмоциональной характеристикой), игра в вопросы и ответы, использование в импровизациях определенных ступеней, мелодических оборотов и интервалов

3. Освоение некоторых приемов мелодического развития и структуры песенного периода

Формы: импровизация мелодических вариантов, игра «куплеты с вариациями», секвенционное развитие, нарушение квадратности построений и др.

5. Импровизация с чисто художественной установкой

Формы: игра «Эхо в лесу», игра в «концерт» (сюжет, образы и дети импровизируют), сольные импровизации с аккомпанементом, ансамблевые импровизации (например, сочинение по очереди фраз к одному стихотворению), коллективное сочинение оперы.

Александр Львович Маклыгин считает, существует два основных предназначения импровизаций. Первое ― импровизация как форма практического постижения теории музыки. Второе ― импровизация как форма сценического творчества музыканта-исполнителя.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
«Кулешовская детская школа искусств»
Методическая разработка:
Музыкальный диктант
как одна из форм работы на уроках сольфеджио в ДМШ и ДШИ.
Подготовила:
преподаватель
теоретических дисциплин,
фортепиано, концертмейстер
Стульцева Л.А.
2014г.
Основная задача предмета сольфеджио ― развитие музыкального слуха. Среди разнообразных форм работы на уроке особое место занимает музыкальный диктант.
Музыкальный диктант является наиболее полной формой слухового анализа. Это итог навыков и знаний, которые определяют уровень музыкально-слухового развития ученика. При работе над диктантом педагогу необходимо:
- научить слышимое сделать видимым;
- развивать память и внутренний слух ученика;
- использовать диктант как средство для закрепления и освоения знаний и навыков, полученных по теории музыки.
На значение музыкального диктанта часто указывалось уже с середины XIX-го века. Методические принципы и приемы в работе над музыкальным диктантом описаны в теоретической литературе достаточно широко: работы Е. В. Давыдовой, А. Л. Островского, В. А. Вахромеева, В. Серединской и других исследователей.
По замечанию Е. Иоффе, диктант является «кульминацией» в оценке уровня развития полноценного музыкального слуха.
Ведущий теоретик-сольфеджист Е. В. Давыдова отмечала, что диктант, как и слуховой анализ, является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового развития ученика.
А. Л. Островский в пособии «Методика теории музыки и сольфеджио» определил целью музыкального диктанта воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи.
Е. В. Давыдова в работе «Методика преподавания музыкального диктанта» изложила основные задачи работы над диктантом:
- создавать и закреплять связь видимого и слышимого.
- развивать музыкальную память и внутренний слух.
- служить средством для закрепления теоретических и практических навыков. Чтобы успешно решать эти задачи, преподаватель должен быть готов к этой работе.
Однако не всегда преподаватели сольфеджио, особенно начинающие (в силу неопытности или отсутствия под рукой нужной литературы), могут применять на практике знания методики преподавания предмета с учетом психофизиологии школьного возраста. А ведь зачастую ученики не справляются с диктантом по чисто психологическим причинам.
Не секрет, что диктанты в музыкальной школе большинству учащихся даются с трудом. Боязнь написать диктант неправильно, получить плохую отметку может отбить у таких детей интерес к этой форме работы, а иногда и «отвернуть» от самого урока сольфеджио.
Педагогу сольфеджио необходимы более глубокие знания законов детской психологии, в частности, психологии музыкального восприятия.
Сложный процесс записи диктанта (слышу- понимаю- записываю) требует не только знаний, но и специальной подготовки, обучения. Научить писать диктант ― одна из важнейших задач предмета сольфеджио.
В процессе записи диктанта участвуют: мышление, память, внутренний слух. Кроме этого необходимо иметь теоретические знания, помогающие грамотно записать услышанную мелодию. Таким образом, прежде чем приступить к записи диктанта, педагог должен быть уверен в том, что учащиеся подготовлены к этой работе. Поэтому целесообразнее начинать работу над записью музыки во втором классе, а в первом классе провести большую подготовительную работу.
При работе с 1-ым и даже со 2-ым классом воздерживается от слова «диктант», заменяя его музыкальными «загадками», «заданиями», «задачами» и пр. Е. В. Давыдова подчеркивала, насколько ответственна роль педагога в процессе работы класса над диктантом, ведь он (педагог) должен учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать. Сам процесс записи диктанта требует не только определённых знаний, уровня развития слуха, но и специальной подготовки, обучения. Поэтому не следует торопиться вводить музыкальные диктанты на начальном этапе обучения, а заниматься подготовительными упражнениями. Прежде, чем приступить к записи диктанта, педагог должен быть уверен в том, что учащиеся подготовлены к этой работе. Следовательно, в первом классе нужно провести большую подготовительную работу.
Серьёзной подготовкой и приобщением к диктанту является записывание нотами всесторонне проработанного номера по сольфеджио или какого-либо интонационного упражнения. Например, в первом классе большая роль отводится запоминанию мелодического движения по ступеням мажорного лада: I-II-III, III-II-I, III-IV-V, V-IV-III, V-IV-III-II-I, V-IV-V-IV-III-II-I, а также мелодических оборотов, построенных на секундовых сочетаниях устойчивых ступеней лада неустойчивыми. Сначала происходит интонационное, т.е. «внешнее» освоение этих оборотов во время пропевания ступеней. Однако мы не ограничиваемся только их пропеванием, а, «заглядывая вперёд», выстраиваем целый ряд разнообразных форм работы на основе построения ступеней, упражнений. В результате такой работы навык усваивается фундаментально, из «внешнего» состояния он переходит на уровень внутреннего слуха и прочно откладывается в музыкальной памяти.
Подготовкой к письменным диктантам должны служить:
1) небольшие, но постоянные задания по переписке нот (контрольные списывания) , причём переписывается, только то, что знакомо, чтобы закреплять связь между видимым и слышимым и такая форма развивает внутренний слух;
2) работа над нотным почерком (переписанные ноты должны соответствовать своему местоположению);
3) запись выученных ранее мелодий по памяти (например, с предыдущего урока или из домашнего задания);
4) письменное транспонирование знакомых мелодий или мелодий подобранных на фортепиано;
5) подбор мелодии на фортепиано, с последующей её записью;
6) проводятся небольшие устные диктанты. Небольшая мелодия проигрывается, пропевается учащимися, на какой-то слог, пытаются пропевать про себя с названием звуков, а затем поют вслух;
7) ритмическое оформление, написанных на доске нот, составляющие знакомую мелодию;
8) педагог записывает на доске мелодию с ошибками в ритме, а учащиеся должны найти ошибки;
9) в 1 классе пока они ещё не научились быстро писать, на разлинованном нотном стане выкладываются пуговицами попевки: чёрными ― короткие ноты, белыми ― длинные;
10) педагог играет незнакомую мелодию с ошибками, а учащиеся следят по нотам и определяют, где допущена была ошибка;
11) работа со столбицей: все поют проигранную мелодию на слог, а один учащийся на общей таблице-столбице, показывает ступени;
12) мелодия, попевка записывается в виде ступеней;
13) раскладывание карточек с названиями нот или ступеней. Они должны быть разложены в виде звукоряда перед каждым учеником. Услышав короткую фразу, сыгранную учителем, дети повторяют его в «уме» и откладывают соответствующие карточки. При этом лучше активизируется внутренний слух, создаются условия для сосредоточения внимания учеников и отпадают технические трудности написания нот. Кроме того, использование карточек, даёт педагогу возможность легко контролировать одновременно работу всех учеников, поправлять сразу же ошибку любого из них.
На первых занятиях дети должны приобрести навыки нотной записи, выработать ловкость пальцев и рук, запомнить названия нот первой октавы. Для этого необходимо вводить упражнения, состоящие из отдельных нот вначале целыми, затем половинными, позже четвертными и восьмыми длительностями. Такие упражнения должны занимать не более пяти-семи минут на каждом уроке. Используя такую форму работы на уроке, добиваться, чтобы дети научились определять названия нот не путём отсчёта от начальной ноты, а на основе запоминания положения каждой ноты на нотоносце. Целесообразно начинать писать ноты между линейками (их писать легче), а после ― на линейках. Каждую ноту надо прописывать много раз, при этом проговаривать вслух её название, а позднее ― « в уме». С самого начала необходимо приучать детей писать аккуратно и чисто, т.е. выработать у детей красивый нотный почерк.
Педагог записывает на доске упражнение или несложную прибаутку, ученики поют ее два, три раза, затем она стирается, а детям предлагается записать ее по памяти. Дети выучивают песню самостоятельно (по нотам), педагог проверяет, как она усвоена, предлагает выучить ее наизусть и петь, называя ноты, затем записать по памяти. В классе выучивается на слух песня со словами, затем песня поется без слов на слог «та», после чего исполняется с надвоением нот и записывается по памяти. Учащиеся дома подбирают выученную песню и записывают ее в классе. При записи дети не должны напевать мелодии. Выполнение заданий производится в полной, тишине.
Как можно больше мелодий следует учить наизусть, так как осмысленно и выразительно спеть любую музыкальную фразу учащиеся первого класса могут только в том случае, если знают её наизусть. Выученные мелодии на уроке целесообразно включать в домашние задания и возвращаться к ним на следующих уроках, записывая их по памяти. Начинать петь по нотам нужно с простых мелодий, использующих лишь две ладовые ступени, затем постепенно расширять звукоряд, вводить постепенно остальные ступени лада. Для создания у учащихся отчётливого слухового представления каждой ладовой ступени необходимо подбирать музыкальный материал с характерными для данной ступени интонациями. При разучивании мелодий обязательно следить за чистотой интонирования, добиваться того, чтобы учащиеся научились слышать даже незначительные неточности интонации в собственном пении и своих одноклассников.
В работе с первым классом большое внимание уделяется устным диктантам. Начинать следует с узнавания отдельных, не связанных друг с другом устойчивых ступеней. Такие упражнения наиболее распространённые и заключаются они в том, что учащиеся определяют на слух и поют звук, сыгранный преподавателем на инструменте после предварительной настройки. Однако не следует требовать от учащихся названия звуков без пения – это приводит зачастую к «отгадыванию» звуков и не приносит никакой пользы, не способствует развитию слуха. Первые устные диктанты представляют собой мотивы и фразы, состоящие из двух, трёх, четырёх ступеней в равномерном ритмическом движении. Главная задача теперь ― диктовать не звук за звуком, а в целом мотивы. Учащиеся должны запомнить диктант с первого или с минимального количества повторений, петь его в «уме» и лишь, затем спеть его или разложить карточками.
Теперь, когда дети имеют простейшие навыки в написании нот, быстро запоминают и удерживают в памяти короткие мотивы, можно переходить и к письменным диктантам.
Первые письменные диктанты полезно работать в двух направлениях:
1) запись ритма, без указания высоты звуков;
2.) одними целыми длительностями.
Следующим этапом является запись мелодии четвертными и половинными длительностями в размере 2/4 на четыре такта. Переходя к диктантам, включающих восьмые длительности, необходимо исключить на первых порах половинные длительности. Объём первых диктантов с восьмыми длительностями не должен превышать двух тактов, при этом количество звуков будет не меньше, а такое же, как и в четырёхтактных диктантах с четвертными и половинными длительностями. Целесообразно использовать в качестве диктантов те же самые фразы в ускоренном движении в два раза. Затем можно давать уже вполне новые двухтактные, позже ― четырёхтактные диктанты.
При дальнейшем усложнении диктантов необходимо обращать внимание на следующие моменты:
1) одновременно в диктанте должен появляться только один новый элемент;
2) если диктант содержит какой-либо новый элемент, то в остальном он должен быть простым и привычным.
Таким образом, диктанты на начальном этапе обучения должны быть чаще всего очень короткими, чтобы дети могли их запомнить за два-три, максимум за четыре проигрывания. Диктанты из восьми тактов следует давать лишь в конце первого класса. Необходимо диктанты выбирать такие, чтобы дети могли их записывать быстро, без особых затруднений, и тогда у них появится уверенность в своих силах, и они будут писать диктанты охотно.
Лишь после проработки таких упражнений, можно преступать к записи музыкального диктанта. Учащихся сразу надо приучать к определённому порядку при записи диктанта. Перед началом диктанта определяется его тональность: первые один, два раза диктант играется целиком, выразительно, в нужном темпе, штрихами. После первого проигрывания определяются размер, структура, есть или нет повторы, с какой ноты начинается и заканчивается диктант. После второго проигрывания всё уточняется; количество фраз, есть или нет секвенции, особенности ритмики и т.п. Последние проигрывания обычно даются в более спокойном темпе, с подчёркнутой фразировкой. После четвёртого проигрывания можно сделать паузу побольше, чтобы учащиеся максимально использовали запасы музыкальной памяти, ведь ребята должны помнить, что количество проигрывания ограничено. Убедившись, что учащиеся написали всё что смогли, можно играть следующий раз. При 5-6 проигрывание иногда бывает полезно изменить темп, динамику или манеру исполнения, чтобы учащиеся услышали мелодию в новом звучание, это активизирует их внимание.
Работа над диктантом проходит в классе, на уроках. Поэтому важно правильно организовать процесс записи. Также важна обстановка, которую педагог создаёт в классе. Можно рекомендовать следующую методику записи диктанта: собрать внимание, пробудить интерес к тому, что будет сыграно. Перед первым проигрыванием не следует давать настройку, чтобы не мешать первому восприятию музыки. Можно назвать автора, название произведения, какие инструменты его исполняют.
Кроме общих замечаний, советов, педагог должен давать и индивидуальные советы, задания, приёмы отстающим ученикам. Важно так же воспитать способность самоконтроля, умения найти свою ошибку.
Как правило, учащиеся должны писать диктант молча, основываясь на внутреннем слухе. Но тем, у кого внутренний слух развит слабо, можно разрешить тихо напевать вслух. Только постепенно, приучая учащихся напевать всё реже и тише, можно воспитать точность слуховых представлений и тем самым ненужным напевание вслух.
На раннем этапе следует требовать, чтобы все учащиеся дирижировали при записи. Но в дальнейшем более развитые учащиеся обычно сами перестают дирижировать, заменяя жесты чётким внутренним ощущением пульсации мелодии. Педагогу ни в коем случае нельзя при исполнении диктанта выделять, «выстукивать» сильную долю ― это своего рода подсказывание.
При написании музыкального диктанта большинству учащихся мешают вовсе не слабые музыкальные данные, а страх. Задача педагога ― избавить учеников от страха. Не надо быть великим психологом, чтобы понять: когда ребёнок не владеет ситуацией, он, вольно или невольно, начинает бояться. Минута течёт за минутой, один за другим звучат проигрывания диктанта, а у него в нотной тетради всего 1-2 такта. И начинается паника: «Не успею!». Что же делать? Первое: чёткое и грамотное оформление записи.
Время записи диктанта зависело от его трудности. Важным моментом на уроке была проверка диктанта. Ведь именно в правильности записи проявлялись уровень развития ученика, степень усвоения им нового материала. Проверка включала в себя следующие элементы:
пропевание диктанта всем классом;
индивидуальная проверка тетрадей;
коллективный разбор наиболее трудных мест, где были сделаны ошибки;
проигрывание учениками своей записи ― самопроверка.
Как правило, ученики уходят с урока с правильно записанными диктантами. Лишь в редких случаях ученику давалось задание дома самостоятельно выправить текст.
Выбор музыкального материала.
Поскольку музыкальный диктант есть «запись музыки на слух», первым условием является правильный выбор музыкального материала для диктанта.
Дореволюционная методика черпала материал для диктанта из специально составленных упражнений. Основой их являлись та или иная тема из области теории музыки. Чаще всего это были метро-ритмические или интервальные трудности. В зависимости от творческой одаренности авторов, музыкальное качество этих примеров-упражнений было лучше или хуже, но всегда подчинено главной идее.
В настоящее время методика составляемых сборников иная ― материалом для записи служат образцы из подлинной музыкальной литературы. Чем более ярки и художественно убедительны будут эти примеры ― тем больше они помогут достичь цели музыкального диктанта.
Педагог или составитель сборника, отбирая материал, должен прежде всего заботиться о том, чтобы отрывок был осмысленным и ясным по форме. Нельзя допускать, чтобы пример был слишком короток, иначе он потеряет смысл и художественную ценность. Недопустимы также искажения с целью его облегчения, так как это нарушает цельность художественного образа.
Чрезвычайно важным является определение трудности примера. Обычно критерием служат ладовые, тональные, метро-ритмические стороны примера. Это, несомненно, основные признаки. Но кроме них, большое значение имеет также стиль и жанр отрывка.
Еще большее значение определения трудности диктанта имеют интонационные особенности стиля произведения. Отбирая пример для диктанта, надо стремиться к тому, чтобы музыка примера была яркой, выразительной, тогда она легче запоминается.
Из всего сказанного можно сделать вывод ― в работе над музыкальным диктантом одним из важнейших условий является правильный выбор музыкального материала.
Обычно запоминаются песни с привычными для детского слуха мелодическими оборотами. В избираемом для диктанта материале на первом месте должны стоять примеры со знакомыми ладо-тональными оборотами, и лишь позднее по мере развития слуха, можно привлечь песни с более сложным для восприятия интонационным строем (песни разных национальностей, разных стилей). Легче всего запоминаются песни квадратной формы (8-12 тактов) о четким разграничением коротких фраз и ясной направленности мелодии, а так же песни контрастные по направлению мелодии, по ритмическому рисунку.
Сложны для запоминания мелодии с фразами широкого дыхания, мелодии, в которых конец одной фразы является началом другой.
К таким мелодиям надо подходить постепенно. Один из них надо предлагать петь по нотам с листа, другие выучить на слух с текстом, подобрать на инструменте, затем уже записывать третьи выучить по слуху наизусть, предложить спеть с названием звуков и записать. После того как слух привыкнуть к ним, их можно дать как самостоятельный диктант. Очень плохо запоминаются мелодии в том случае, если они являются не началом песни или инструментальной темы, а продолжением. Настаивать на том, чтобы дети запоминали мелодию в таких случаях не стоит. В диктанте лучше всегда давать музыкальную тему с ее начала.
Различные формы диктанта.
1. Диктант показательный.
Показательный диктант проводится учителем. Цель и задача его ― показать на доске процесс записи. Учитель вслух, перед всем классом, рассказывает учащимся, как он слушает, дирижирует, напевает мелодию и тем самым осознает ее и фиксирует в нотной записи. Такой диктант очень полезен перед тем, как перейти после подготовительных упражнений к самостоятельной записи, а также при освоении новых трудностей или разновидностей диктантов. Его очень удобно применять и в тех случаях, когда педагог, начиная работу с новой группой учащихся, хочет сразу дать всей группе правильное, нужное ему методическое направление.
Полезно иногда проводить такой диктант не педагогу, а одному из учеников. Это поможет выяснить правильность процесса и приемов записи ученика.
2. Диктант с предварительным анализом.
После первых двух проигрываний педагог подробно разбирает предлагаемый пример с учащимися, выясняя:
1.) структуру музыкального построения: мотивы, фразы, предложения;
2.) ладо-тональное развитие;
3.) формообразующие элементы: повторность, ее характер, наличие секвенций и их особенности, каденции и т.д.;
4.) метро-ритмические особенности;
5.) линеарное строение мелодии: опорные звуки, яркие запоминающиеся скачки, отдельные интонационные обороты;
6.) основу гармонического развития: наличие скрытых аккордов ит.д.
Установив темп, размер, тональность, структуру мелодии, педагог обращает внимание учащихся на отдельные особенности примера: поясняет некоторые интонационные обороты, ритмические фигуры, проигрывает или напевает их.
После такого анализа диктант проигрывается снова, и учащиеся приступают к самостоятельной записи. Эта форма диктанта очень удобна при освоении каких-либо новых трудностей в диктанте: новой ритмической фигуры или появления альтерированных звуков и т.д.
В некоторых случаях, когда надо обратить внимание учащихся на одну какую-нибудь деталь, педагогу можно не делать общего анализа, а разобрать лишь одну, трудную для класса деталь.
3. Диктант эскизный, по частям.
Проиграв пример и установив с классом его структуру, педагог предлагает учащимся записывать его не с начала, а только со второго предложения. Можно также предложить записать отдельные элементы формы, например, мотив секвенции, каденции обоих предложений и т.д. При этом не обязательно закончить потом весь пример, можно ограничиться записью фрагментов примера.
При использовании этого приема учащимся можно рекомендовать разграфить нотоносец на соответствующее число тактов и затем вписывать в них отдельные части примера. При этом педагогу нужно вначале указать, в каком порядке записывать фрагменты: сперва ― каденции, затем ― начало первой и второй фраз и т.д.
В дальнейшем, овладев этим приемом, учащийся должен сам прежде всего записывать те фрагменты, которые он лучше запомнил, а потом пополнять недостающее.
Эта форма работы над диктантом должна применяться на любом этапе обучения до тех пор, пока учащиеся не привыкнут пользоваться эскизной записью. Самостоятельно, без напоминания педагога. Материалом может служить любой пример из музыкальной литературы, ясный и завершенный по форме.
4. Диктанты для развития памяти.
Несмотря на то, что вся работа над диктантом основана на музыкальной памяти и внутреннем слухе и в любой форме способствует их дальнейшему развитию, все же в процессе занятий следует применять и специальные формы диктантов. В них главной задачей учащихся будет именно запоминание, удержание в памяти исполняемого примера, а самая запись ― второстепенной задачей. Педагог два или три раза играет пример. Учащиеся сидят и слушают. Затем, по знаку педагога, вернее, при дирижировании педагога, весь класс пытается мысленно повторить на память мелодию. Педагог спрашивает: «Все ли смогли вспомнить ее до конца?». Если у некоторых есть неясности, пробелы, педагог играет пример еще раз. После этого называется тональность и учащиеся приступают к записи того, что они запомнили. Во время записи диктант больше не играется. По мере окончания учащимися записи педагог проверяет тетради каждого из них, но только не проигрывая и не напевая. В классе должна быть полная тишина. Когда кончится отведенное время, диктант еще раз проигрывается и проверяется уже всем классом.
Материалом для таких диктантов должны быть яркие, напевные мелодии. Сперва очень короткие (2, 4 такта) с небольшим количеством звуков, затем более сложные. Первое время примеры должны представлять собой одну фразу, как-бы тему. Когда учащиеся овладеют своим вниманием, следует переходить к запоминанию небольших предложений и, далее, периодов.
Структура их тоже должна усложняться постепенно. При упражнениях на развитие памяти часто используют для проверки не запись примера, а исполнение его учеником на фортепиано, то есть подбирание. В таком случае важно для учащихся со средними музыкальными данными, у которых при запоминании нет точных и четких звуковых представлений, и поэтому звучание фортепиано при подбирании помогает им уточнить их.
5. «Самодиктант» или запись знакомой музыки.
В качестве проверки самостоятельности ученика в записи музыки, а также как форма домашней работы учащихся, используется запись по памяти знакомой на слух музыки. Конечно, эта форма не заменит диктанта, так как здесь отсутствует необходимость охватить и запомнить новую музыку, то есть не тренируется музыкальная память учащегося. Но для работы над записью на основе внутреннего слуха это очень хороший прием.
Самодиктант может быть использован и в условиях классных занятий по сольфеджио с разными вариантами:
1) Называется песня или музыкальное произведение, знакомое всему классу, устанавливается его тональность и размер, и затем учащиеся приступают к записи по памяти, без прослушивания.
2) Педагог предлагает каждому учащемуся записать то, что он хочет, что лучше помнит. Необходимое условие при этом ― полная тишина и молчание в классе. Эта форма труднее, так как педагог не может каждому помочь ни в нахождении тональности и первого звука, ни в определении размера. Поэтому и используется она после первой формы. Проводя проверку записей, лучше всего предложить каждому учащемуся пропеть то, что он написал. Тогда будет видно педагогу, что является ошибкой, а что ― не точно усвоенной мелодией или ее вариантом.
3) Определяя доступность музыкального материала для этой формы работы, следует учитывать, что легче всего записать песни куплетной формы, затем вокальные произведения типа песни-романса и т.д..
4) Форма «самодиктанта» помогает также развитию творческой инициативы учащихся. Можно предложить записать мелодию своего сочинения или дописать второе предложение. И, конечно, это очень удобная форма для самостоятельной, домашней работы, для тренировки в записи.
6. Устный диктант.
Хорошо развивает быстроту реакции, концентрацию внимания, способность быстро «схватить» и запомнить небольшие фрагменты, в которые включены самые важные интонационные трудности.
7. Ритмический диктант.
Ритмический диктант дает возможность педагогу успешно развить и закрепить «ритмическую составляющую» музыкального слуха ученика. Ритмические диктанты целесообразно использовать тогда, когда необходимо освоить новый ритмический рисунок или требуется более тщательная проработка соединения сложных ритмических фигур. Хорошие результаты дает систематическое написание таких диктантов в младших классах.
8. Диктант с использованием мультимедийных и интернет-технологий (запись диктанта он-лайн, домашний диктанты на CD-дисках и пр.).
Запись музыкального диктанта является самой сложной из всех форм работы над воспитанием слуха. Сложность из всех форм работы над воспитанием слуха. Сложность вызвана тем, что мелодия диктанта воспринимается только слухом. Необходимо помнить, что примеры для диктанта должны быть легче примеров для чтения с листа. Наблюдения показывают, что в тех случаях, когда ученикам несколько раз подряд давались в качестве диктанта непосильные задания, они начинали плохо записывать и те мелодии, с которыми справлялись очень легко. Очевидно, непосильные задания затормаживали восприятие, и ученики переставали делать даже попытку осмыслить предложенный материал. После того, как трудные диктанты были прекращены, проходило некоторое время, пока ученики начинали справляться с посильными заданиями.
Музыкальный диктант играет огромную роль во всестороннем развитии музыкального слуха учащихся на уроках сольфеджио. Научиться писать диктанты, обрести навыки записи услышанного нельзя изолированно от всего комплекса занятий по сольфеджио: работу над диктантом следует вести в тесной связи с сольфеджированием и определением на слух тех или иных музыкальных элементов.
Музыкальный диктант очень важен и потому, что позволяет более определённо выявить индивидуальные качества слуха и успехи каждого ученика, что вообще нелегко сделать в условиях коллективных занятий. Особенно большое значение при записи диктантов имеют музыкальная память и гармонический слух, который, как известно, с наибольшим трудом поддаётся развитию.
Музыкальный диктант ― наиболее важная и ответственная форма работы в занятиях сольфеджио на всех ступенях обучения, начиная с ДМШ и заканчивая высшим, профессиональным образованием. Итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально-слухового развития ученика.
В диктанте сфокусированы наиболее важные свойства слуха: внутренние слуховые представления, способность к осмысленному запоминанию, острота и скорость слуховой реакции, умение грамотно записать слышимое. За 20-25 минут ученик, прослушав мелодию 8-10 раз, должен определить тактовый размер, записать мелодию нотами в правильном ритме, расставить тактовые черты и грамотно записать случайные знаки. Успешное написание диктанта во многом зависит от врожденных музыкальных способностей ученика и в то же время требует комплекса узко специальных навыков и умений. Неудивительно, что музыкальный диктант ― всегда стресс для учеников.
Умение грамотно записать мелодию по слуху ― необходимый навык для ученика музыкальной школы, но особенно это важно для тех, кто решил стать профессиональным музыкантом.

Список литературы:
Музыкальные диктанты с приложением CD MP-3. Составитель Т.Вахромеева I – IV классы ДМШ., М. «Музыка» 2005.
Занимательные диктанты для учащихся 4-7 классов ДМШ и ДШИ. Составитель Г. Ф. Калинина., М. 2004.
Д.И. Шайхутдинова Методика инновационного обучения по предмету «Сольфеджио».Уфа – 2000 г.
З.Глядешкина, Т. Енько «С.Ф.Запорожец – педагог». Москва «Музыка» 1986.
Как преподавать сольфеджио в XXI веке. Сост. О.Берак, М.Карасева. – М.: издательский дом «Классика-XXI», 2009.
Развитие музыкального слуха / Г.И.Шатковский.–М.: Амрита, 2010.
Долматов Н. Музыкальный диктант. – М.: «Музыка», 1972.
Лежнева О.Ю. Практическая работа на уроках сольфеджио: Диктант. Слуховой анализ: Учеб. Пособие для уч-ся 1-8 кл. детских муз. школ и детских школ искусств. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.,1986.
Г.Фридкин Музыкальные диктанты Изд. 4-е М.: издательство «Музыка», 1973.
http://www.lafamire.ru/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=11&Itemid=77http://konsa.kharkov.ua/download.php?view.77http://www.4fish.ru/books/book_147577.html

S o l F a — это проект Владимира Громадина, кандидата искусствоведения, педагога с более чем десятилетним опытом работы, приобретённом в лучших российских музыкальных учебных заведениях - Центральной музыкальной школе при Московской консерватории и Академическом музыкальном колледже (училище) при Московской консерватории. Он преподает сольфеджио, гармонию, элементарную теорию музыки и анализ форм на исполнительском и теоретическом отделениях. Его выпускники уже более десяти лет свободно поступают в вузы России и мира.

Его опыт и методические наработки нашли отражение в сайте S o l F a (соль+фа=сольфеджио), на котором представлены образцы диктантов и последовательностей («цепочек») разного уровня сложности, рассчитанных, в первую очередь, на молодых музыкантов, занимающихся музыкой профессионально на уровне специализированной школы (ССМШ), колледжа или вуза.

Все диктанты разбиты по уровням сложности. Разумеется, сложность — понятие довольно условное. С учетом разной стилистики, разной ритмики, гармонии и мелодических особенностей обозначить сложность музыкального примера «абсолютно правильно для всех» невозможно. Поэтому распределение основывается на идее, что диктанты одного уровня — это те диктанты, которые стоило бы писать в одном месяце. Это не отменяет того, что кто-то может свободно писать диктанты 11-го уровня сложности с необычной мелодикой, но при этом «застрять» на ритмических изысках диктанта 9-го или 10-го уровня.

Цель сайта — способствовать гармоничному развитию музыкального слуха. Материалы регулярно пополняются, акцент сделан на музыкальных примерах - то есть не специально написанных диктантах (при всем уважении к их авторам и их вкладу в методику преподавания сольфеджио), а образцах из музыки. Безусловно, это серьезное методическое усложнение: подобрать фрагмент из «живого» произведения так, чтобы он соответствовал всем нормам программы по сложности одновременно (мелодия, гармония, ритм, полифония и так далее), практически невозможно. Проще воспитывать слух на специально написанных диктантах. Но с другой стороны, сольфеджио воспитывает не просто слух , но музыкальный слух, и с этой стороны использование исключительно инструктивного материала довольно вредно.

Сольфеджийный диктант — это то, что слушается едва ли не самым внимательным образом, ведь музыкант должен разобраться в нем досконально, чтобы его написать. А разбираться настолько подробно стоит только в хорошей музыке. Безусловно, для контроля освоения материала стоит привлекать и инструктивные примеры, но все же это лишь вспомогательный материал не от хорошей жизни: что-то вроде стандартного теста, который косвенным образом помогает оценить развитие слуха одного человека относительно другого.