Музыкальная память. Секреты быстрого запоминания.

Если вы когда нибудь задумывались о том, как быстрее и эффективнее запомнить разбираемую композицию - предлагаю вашему вниманию замечательную статью на эту тему.

Возможно кому-то покажется что "многобукаф", но не смотря на то что статья была написана студентом факультета искусств в качестве контрольной работы по предмету "Музыкальная психология", читается она очень легко.

Ленивые могут промотать сразу вниз - там 4 правила эффективного запоминания, которые можно применить прямо сейчас. Остальным желаю приятного чтения

Алекс Борн

Введение

Хорошая музыкальная память - это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходиться завоёвывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н. А. Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддаётся искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы».

Этой фаталистической точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддаётся значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».
Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память», - считал Р. Шуман.

Цель данной работы - раскрыть понятие «память», определить методы эффективного запоминания, которые могут быть рекомендованы для музыкантов-исполнителей.

1. Понятие «музыкальной памяти»

Музыкальной памятью называют «память на музыку», -- то есть на музыкально-слуховые, музыкально-зрительные и музыкально-двигательные образы. Она проявляется в способности формирования, запоминания, узнавания, соотнесения, сохранения этих образов, логики их изменения и развития.
Музыкальная память -- условие контакта человека с музыкой (чтобы понять смысл музыки, надо удерживать в памяти звуки и их свойства, созвучия и темы, их модификации, отдельные интонации и пр.). Музыкальная память фиксирует не только звучащую музыку, но и ткань нашего переживания, разделяя их или сливая до неразличимости (в каком-то смысле переживание музыки и есть музыка). Музыкальная память интегрирует музыкальные впечатления, а также пути и способы их формирования.
Музыкальная память относится к так называемым специальным видам памяти, в которых, с одной стороны, сочетаются особенности конкретного вида человеческой деятельности, а с другой -- индивидуальная врожденная предрасположенность, как бы повышенная чувствительность к запечатлению и хранению определенного рода информации. Именно поэтому оценка музыкальной памяти -- один из наиболее спорных вопросов в музыкальной психологии.

2. Виды музыкальной памяти

Прежде всего, разберём виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей, каждый музыкант опирается на более удобный для него вид памяти.

Как считает А. Д. Алексеев, автор «Методики обучения игре на фортепиано» (М., 1988) - «музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению, необходимо, «чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти - слуховая, служащая основой для работы в любой области музыкального искусства, логическая - связанная с пониманием содержания произведения, закономерности развития мысли композитора и двигательная - крайне важная для исполнителя-инструменталиста».

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек - память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной мере этот своеобразный квартет».

Б. М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент является ведущим. Но, говорил Б. М. Теплов, «вполне возможно и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки».
К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надёжной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

3. Память и время

У человеческой памяти удивительные отношения со временем. Аристотель называл память органом измерения времени. Время служит одним из критериев разделения основных видов памяти -- долговременной и кратковременной.

Именно благодаря памяти человек может осознавать все возможные временные срезы событий:

Прошлое далекое (тогда)
прошлое ближайшее (вчера, только что)
настоящее (здесь и сейчас)
ближайшее будущее (завтра, вот-вот)
далекое будущее (тогда, когда-нибудь)

Это позволяет гибко управлять своим поведением и действиями, создает основу для лучшей организации и хранения индивидуального опыта.
Соотношение долговременной и кратковременной памяти (как и лежащие в их основе механизмы) продолжает оставаться одной из самых сложных проблем психологии, не имеющих окончательных решений. Рассмотрим некоторые стороны взаимоотношений памяти и времени, в результате которых в сознании рождается музыкальный образ и формируется музыкальный опыт.

Кратковременная память

Понятием «кратковременная память» обозначают мнемические процессы очень короткой продолжительности. Здесь удержание следов измеряется промежутками от долей секунд до нескольких минут.
Запечатление в ультракратковременной памяти происходит без какой бы то ни было переработки.

Кратковременные образы возникают уже в момент непосредственного восприятия музыкального материала и сохраняются всего несколько секунд, редко -- минут, а затем исчезают. Такой образ характеризуется своеобразной фотографичностью -- полнотой звуковой характеристики, сохранением абсолютной высоты звучания, тембра, интенсивности (даже у людей, не обладающих абсолютным слухом). Однако он отражает только единичное конкретное восприятие, и в нем отсутствует какая-либо степень обобщения. При всей своей живости слуховой образ кратковременной памяти непрочен: при попытке воспроизвести мелодию голосом по первичному образу, он мгновенно разрушается.

Оперативная память

Оперативная память (от лат. operatio -- действие) обслуживает только выполнение определенных действий или какой-либо конкретной деятельности в целом. Она удерживает информацию, необходимую для выполнения действия (отсюда ее название), после чего эта информация «сбрасывается». Иногда оперативную память относят к особому виду кратковременной памяти из-за ограниченности сроков хранения информации.

Основная задача оперативной памяти при восприятии музыки и музицировании -- формирование и удержание образа музыкального целого, без чего невозможно осмыслить и проинтонировать звуки. Оперативный образ музыки включает в себя также психологическую ткань музыкального осмысления и переживания.

Для музыкальной памяти большинства людей минимальной оперативной единицей является мотив, объединение звуков вокруг сильной доли, максимальной (с учетом широких индивидуальных различий оперативной памяти) -- мелодическое построение, объединяющее несколько мотивов или фраз. У музыкантов минимальный и максимальный объем оперативной единицы намного шире и может охватывать не только протяженные мелодии, но и развернутые многоголосные фрагменты музыки во всех деталях. На объем оперативной единицы памяти может оказывать влияние степень освоенности музыкального языка и стилистики произведения.

Свойства долговременной памяти

Долговременной памятью называют способность сохранять и воспроизводить следы давно прошедших событий, удерживать на длительный срок приобретенные знания и навыки. Она охватывает всю жизнь человека, и ее скрытые резервы настолько велики, что мы даже приблизительно не знаем ее границ.
Музыкальная долговременная память фиксирует, по сути дела, весь музыкальный опыт человека, включая в себя не только образы звуков и звуковых структур, представления о способах связей между ними, музыкальные понятия, но также музыкальные переживания, исполнительские и познавательные действия, в том числе связанные с работой самой долговременной памяти, то есть облегчающие запоминание, упорядочение, припоминание и т. п.

4. Два режима работы памяти

Память произвольная и непроизвольная.
Процессы памяти могут осуществляться в двух основных режимах: произвольном (с участием сознательного усилия человека) и непроизвольном. В первом случае запоминание (сохранение и воспроизведение) -- относительно самостоятельная задача, во втором -- побочный результат какой-либо другой деятельности. Эффективность обоих режимов памяти не обязательно взаимосвязана.
Возможность быстро, в полном объеме схватывать материал вовсе не предполагает успешности активного его заучивания. Вполне возможна ситуация, при которой прослушанное произведение тут же, «с лёту», воспроизводится довольно точно. И наоборот - длительное заучивание не приводит к желаемому результату.
При непроизвольном режиме работы памяти мы запечатлеваем материал без специальных усилий, без концентрации на процессе запоминания. Общая интеллектуальная активность, психическая восприимчивость, степень сосредоточенности внимания влияют на эффективность непроизвольной памяти.
Ее продуктивность обычно снижена на ранних этапах овладения какой-либо деятельностью, когда внимание «распыляется» слишком большими объемами новой информации, а также в случаях, когда действия слишком автоматизированы, выполняются «машинально».
В произвольном режиме работы памяти у нас есть цель запомнить и воспроизвести, определенные побуждающие мотивы, специальные вспомогательные средства и приемы, которым следует предварительно обучиться, -- в противном случае произвольного запоминания нет. Произвольная память требует сосредоточения на объекте и на процессе запечатления одновременно.

5. Запоминание музыкального произведения

Слова «запоминание» и «память» нередко используют как синонимы: если человек быстро и точно запоминает, то его память считают хорошей. На самом деле запоминание -- относительно самостоятельный процесс памяти со своими внутренними закономерностями и препятствиями. Психологически процессы запоминания сходны с процессами понимания. Как отмечалось, запоминание требует некоторой схематизации и реорганизации материала.

Суть долговременного запоминания -- в установлении связи нового с хранящимся в памяти, или наоборот, имеющегося -- с новым. В работе по установлению связей участвуют все основные виды памяти, точнее, память работает как единый ансамбль различных функций. Условно говоря, образная память отыскивает ассоциации (от лат. associatio --- соединение), логическая -- структурные связи, эмоциональная открывает смысловые.

Ассоциации

Какая-то часть содержания нашей памяти представляет собой сложнейшую сеть ассоциаций, которые могут связывать между собой впечатления и идеи, образы и действия, мысли и поступки, мотивы и понятия и пр. Утерянный образ можно восстановить по его связям в хранилищах памяти. Появление в сознании одного элемента ассоциации почти автоматически влечет за собой появление другого ее элемента.
В результате возникновения ассоциаций чувственный образ переводится в наглядную форму. Удерживая образ, яркая ассоциация облегчает его воспроизведение. Каждая ассоциация -- своего рода «крючок», за который зацепился конкретный факт или образ. С его помощью последние как бы поднимаются на поверхность сознания.
Ассоциативные связи имеют большое значение для элементарных форм запоминания, однако при этом более сложные уровни памяти нельзя объяснить только ассоциациями. Ассоциации важны для долговременного хранения, но последнее зависит не только от ассоциаций. Известны люди с феноменальной памятью, никак не связанной с ассоциациями.
Соотношение ассоциативных и неассоциативных путей запечатления и воспроизведения придает памяти гибкость и многовариантность в накоплении опыта. Она приобретает способность фиксировать совершенно новое «само по себе», а при необходимости связывать его с содержаниями памяти.
Ассоциативный компонент необходим в работе для работы музыкальной памяти, вовлекая в нее воображение и образное мышление. Ассоциации являются способом семантизации -- наделения смыслом музыкальных звучаний. Творческая практика музыкантов богата внемузыкальными и внеслуховыми образами и ассоциациями -- непроизвольными, свободными, личностно окрашенными, избыточными по сравнению с узкими задачами запоминания и воспроизведения музыки.
Полнота ассоциативного образа, встраивая его в музыкальный и личностный внутренней опыт, обеспечивает полноту осмысления и прочность удержания в памяти.
Поскольку прерванная задача лучше запоминается, периодическое «откладывание» разучиваемого произведения способствует его лучшему запоминанию.

6. Специфика заучивания

«Заучивать или работать над произведением?»

Этот вопрос далеко не простой с психологической точки зрения. Д. Ойстраху приписывают такой афоризм: «Если произведение не твое, то зачем его учить? Если произведение твое, то зачем его учить?»
«Прежде всего, когда берешься за произведение, надо выучить его наизусть и так знать наизусть, чтобы хорошо играть в медленном темпе, -- считал А. Гольденвейзер. -- А при моторной памяти бывает наоборот: в быстром темпе пианист играет произведение, а в медленном не может... надо бороться с тем, чтобы заменить моторную память слуховой» [Пианисты рассказывают..., 1984, с. 108].
Заучивание как мнемическая деятельность имеет свои психологические особенности, оно не противостоит творческой работе, а просто решает другие задачи.

Мы прибегаем к заучиванию, когда запоминание сталкивается с трудностями. Чем точнее определены трудности, тем продуктивнее заучивание.

Приемы заучивания специфичны для разных видов деятельности, индивидуальны для каждого человека. Но в их основе лежит несколько общих принципов:

Первый из них -- усиление интенсивности и объема впечатлений, подлежащих запоминанию
второй -- эффективная переработка материала (создание сильных ассоциаций, выявление смысловых или структурных связей)
третий -- отыскание оптимальных средств и ритма в работе над материалом

Усиление впечатления

Прочность сохранения материала зависит от силы впечатления. Фактически усиление впечатления -- это формирование и поддержание свежего интереса к материалу. Усилить первое непроизвольное впечатление можно двумя способами: создавая сильные внутренние образы или непрерывно повторяя материал до тех пор, пока он не прояснится и не зафиксируется в памяти. Чтобы сделать образ ярче, сильнее, необходимо сгущение его эмоционального тона и расширение образно-ассоциативной основы. Л. Маккинон рекомендовала «выжать максимум» из новизны первого впечатления. Если первое впечатление ясно, точно и музыкально, то половина работы как бы уже сделана.

Последовательные повторения способны также усиливать первые впечатления. Но повторение к тому же один из самых эффективных способов удержания следа памяти, основная форма заучивания, в особенности при больших объемах материала и при высоких требованиях к точности воспроизведения. Повторения представляют собой особую многоплановую деятельность, в процессе которой осуществляется переработка материала и отыскание оптимальных средств и ритма в работе над ним.

Повторения: механические и осмысленные

Часто полагают, что различие между механическими и осмысленными повторениями -- в степени активности участия сознания. На самом деле, это лишь внешняя черта. Различие же заключается в отношении к тем трудностям запоминания, которые потребовали заучивания материала. Механические повторения как бы игнорируют эти трудности (предполагается, что они разрешатся сами собой по мере наращивания повторений -- «выдалбливания», как иногда говорят). При осмысленных повторениях объективные и субъективные трудности заучивания определяют цель каждого конкретного повторения. «Весь секрет выучивания, -- утверждает Л. Маккинон, -- состоит в способности уделять внимание только одному предмету в каждый данный момент» [Маккинон Л., 1967, с. 44].

При механических повторениях главную роль играют разнообразные двигательные моменты, двигательная память активизируется во всех своих проявлениях, начиная от непосредственной фиксации основных двигательных ощущений и кончая вспомогательными движениями, поддерживающими запоминание («отбивание такта», особые движения туловища, переписывание для памяти). Тем самым смысловое содержание текста может постепенно разрушаться, а вместо преодоления трудностей запоминания ухудшается воспроизведение даже выученного.

Таким образом, механические повторения опасны не только тем, что поневоле вырабатывают слуховые штампы, что интонационно-логические связи в пьесе становятся жесткими, упрощаются, их смысл быстро выхолащивается, а пьеса «забалтывается», но и потенциальной опасностью разрушения уже достигнутого.
Опасность перехода механических повторений в зубрежку особенно реальна для детей, у которых внешние действия могут быть не связанными со степенью внутренней сосредоточенности и носить характер «самоподражания».

В целом или по частям?

Для оптимальной стратегии повторений большое значение имеют ответы на вопросы: повторять в целом или по частям? с какими временными промежутками и в каком темпе? Ответы могут быть самыми разными, в зависимости от характера трудностей, преодолеваемых в процессе заучивания.

Эффективность любого метода относительна, универсального способа для заучивания всякой музыки и приемлемого для любого музыканта не существует.
«Целостный» метод более эффективен тогда, когда пьеса невелика и может охватываться единым внутренним взором музыканта. Иначе говоря, если пьесу легко можно охватить в целом, то ее лучше не дробить на фрагменты. «Дробный» метод имеет свои особенности. Разбивка на части может осуществляться с учетом художественно-смысловых критериев (связанных со структурой произведения) или конкретных технических задач, которые необходимо решить. Но в любом случае объем фрагмента для повторения не должен превышать объем внутреннего взора. Поэтому большие тексты лучше учить частями. (В связи с частичным методом психологи также изучали вопрос, как эффективнее учить, отдельными руками или вместе? Эксперименты показали, что ответ на этот вопрос зависит от музыкального опыта и всегда индивидуален).

А если материал неравномерной трудности, то заучивать его лучше комбинированным методом. Словом, опыты подтвердили лишь старое правило: не учить много за один раз и не разбивать материал на слишком большие или слишком малые порции. При любом методе решающее значение имеет музыкальное качество работы.

При заучивании частями часто наблюдается явление интерференции (лат. inter-- между wferens-- несущий, переносящий) -- взаимного влияния (чаще отрицательного) выученного материала на качество заучивания нового или отрицательное влияние заучивания нового материала на сохранение выученного. Выучив новый материал, можно обнаружить, что забыто то, что учили накануне, или наоборот, только что выученный материал «мешает» усваивать новый, путается с ним. Интерференция бывает основной причиной ошибок и провалов памяти.

Типичный пример -- забывание начала произведения. Обычно начало и конец легче запечатлеваются в памяти и труднее стираются. Поэтому над ними меньше работают, но они более подвержены интерференции. С другой стороны, как раз по причине лучшего запоминания начала и конца, интерфернции могут возникать в отношении срединных кусков.

Интерференцию предупреждает повышенное внимание к фрагментам, в которых есть нечто общее, а также поддержание свежего интереса к работе, чувства разнообразия. Однако ошибки памяти -- не всегда следствие интерференции как таковой, чаще наоборот, интерференция возникает из-за того, что материал не понятен и не освоен аналитически.
В каком темпе?
Музыканты обычно сравнивают эффективность заучивания в быстром и медленном темпах, имея в виду скорость исполнения пьесы. Психологи акцентируют скорость усвоения, согласно которой выделяются три темповых варианта: понижающийся темп, повышающийся темп и чередующийся, -- то ускоряющийся, то замедляющийся. Приемы заучивания, как оказалось, в этих трех случаях не одинаковы.

Для понижающегося темпа заучивания характерна установка на усвоение смысла текста. При таком темпе вначале стоит задача схватывания общего смыслового целого при помощи беглого, ориентировочного чтения. В результате возникает более или менее цельная, хотя и не очень отчетливая картина. Затем темп усвоения замедляется, внимание более или менее равномерно распределяется по всему материалу. При каждом последующем повторении смысловые связи постепенно проясняются, материал мысленно объединяется вокруг смысловых опор, образуется некоторая логическая схема -- опора для запоминания. По мере ее образования освоенные части материала воспроизводятся в более быстром темпе. У музыканта такая стратегия заучивания может влиять на выбор темпа исполнения пьесы, если последний непосредственно влияет на скорость мышления (скорость усвоения).

Повышающийся темп заучивания связан с ориентацией на внешнюю форму материала, когда смысл как бы уходит на второй план. Процесс заучивания опирается на отработку отдельных элементов формы, а постепенное ускорение темпа требуется для того, чтобы они связались между собой, «сцепились» в памяти в единое целое. Не случайно замечено, что опасность забывания быстрой музыки меньше, чем медленной.
Стратегия чередующихся темпов усвоения не опирается на какую-либо определенную установку, а использует любую, которая подходит к материалу или к мнемической задаче. Иногда она оптимальна для закрепления выученного материала или при исправлении заученных ошибок.

Вопрос о темпе повторений при заучивании имеет только индивидуальные ответы. Если основные трудности заключены в освоении структуры и смысла произведения, то эффективнее, видимо, будут переходы к более медленным темпам, если же проблемы связаны со схватыванием звуковой формы, то оптимальной будет обратная динамика.

Заключение

Для совершенствования процессов запоминания и заучивания полезно учитывать основные психологические принципы.

Поскольку лучше запоминается то, что представляешь как единое целое, необходимо совершенствовать приемы схватывания и удержания целостного образа произведения, расширять объем внутреннего взора.

Поскольку лучше запоминается эмоционально насыщенный материал, следует избегать ситуаций заучивания «голых нот», поскольку последние могут обрастать случайными эмоциональными обертонами.
Поскольку прочнее запоминается то, в чем испытываешь потребность, необходимо научиться постоянно поддерживать интерес к работе, особенно если она навязана в силу обстоятельств и не близка творчески.
Поскольку точнее запоминается то, на чем полностью сосредоточено внимание, следует избегать работы при усталости внимания или при сниженном психологическом тонусе (в некоторых случаях такие состояния могут активизировать образную память, но не обязательно в желательном направлении).
Поскольку запоминается не только информация, но и способ, которым она «добыта», эффективность заучивания зависит от организации процесса работы над материалом.

Встречающаяся иногда формула -- «медленную музыку надо поиграть в подвижном темпе, а быструю в медленном» -- верна и условна одновременно, если не обозначена задача, которая при этом решается.

Проблемы памяти, и в частности проблемы музыкальной памяти на протяжении нескольких столетий находятся в центре внимания многих ученых, драматических актеров, режиссеров, музыкантов всех специальностей, педагогов. С одной стороны, музыкальная память уже довольно досконально изучена и можно смело пользоваться и применять рекомендации и советы, предложенные в ранее изданных работах и статьях. С другой стороны проблема остается!

За последний век были сформулированы основные аспекты работы памяти, дано огромное количество рекомендаций и советов, но как весь этот опыт эффективно применить отдельно к каждому индивиду? По этому поводу есть хорошее высказывание И.Гофмана: «Никакое правило или совет, данные одному, не могут подойти никому другому, если не пройдут сквозь сито его собственного ума и не подвергнутся в этом процессе таким изменениям, которые сделают их пригодным для данного случая». Проблема заключается в том, что специально для отдельно каждого музыканта нет готового рецепта по запоминанию музыкального произведения. На этот вопрос нет однозначного ответа. Все индивидуальны, и поэтому решения, связанные с проблемами памяти, каждый музыкант должен уметь находить для себя, и применять в практической деятельности, исходя из индивидуальных психологических качеств.

Музыкальная память - способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал. Музыкальное узнавание необходимо для осмысленного восприятия музыки. Необходимое условие музыкальной памяти - достаточное развитие музыкального слуха. Важное место в музыкальной памяти занимают слуховая память (одна из разновидностей образной памяти, связанная с запечатлением, сохранением и воспроизведением слуховых образов) и эмоциональная память (память на эмоционально окрашенные события). При воспроизведении музыки существенную роль играют также двигательная память (запоминание последовательности движений), зрительная (запоминание нотного текста) и словесно-логическая память, с помощью которой происходит запоминание логики строения музыкального произведения.

Б. Теплов установил, что у лиц с высоко развитым "внутренним слухом" имеет место не только возникновение слуховых представлений лишь после зрительного восприятия, а непосредственное "слышание глазами", т.е. превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться ими слуховым образом.

Так же известно, что процесс выучивания музыкального произведения на память в педагогической практике оставлен без надлежащего руководства со стороны педагога. Это приводит к тому, что ученик остается с данной проблемой один на один, и решает ее в меру своих сил и возможностей и, зачастую, все тем же способом – многократным повторением с постоянным вглядыванием в нотный текст, с надеждой на то, что в следующем проигрывании что-то в памяти и останется. Естественно, что таким образом устойчивый положительный результат не может быть обеспечен.

Актуальность работы обусловлена ключевой ролью музыкальной памяти в исполнительской деятельности.

В процессе написания работы целевая установка обусловила ряд задач:

1) разъяснить естественные законы памяти (дать определение музыкальной памяти, рассмотреть значение памяти, и ассоциации. Описать виды музыкальной памяти, основные процессы и механизмы).

2) раскрыть значение комплексности музыкальной памяти и основных методов её развития.

3) предложить эффективную методику разучивания музыкального произведения для студентов и учащихся.

Итак, что же такое память, какова характеристика процессов памяти, каковы основные виды музыкальной памяти? И собственно, каковы методы наиболее эффективного запоминания музыкального произведения и развития музыкальной памяти, которые могут быть рекомендованы для музыкантов-исполнителей, которым в силу специфики их деятельности необходимо много запоминать?

1. Музыкальная память

1.1. Основные виды музыкальной памяти

При запоминании музыкального произведения мы используем двигательную, эмоциональную, зрительную, слуховую и логическую виды памяти. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

Как считает А. Алексеев, «музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению необходимо, «чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти - слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая - связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная - крайне важная для исполнителя-инструменталиста».

Этой точки зрения придерживался и С. Савшинский, который считал, что «память пианиста комплексная - она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек - это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой».

Современные методисты придают большое значение предварительному анализу музыкального произведения, вследствие чего происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом - анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым.

Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г.Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок».

По мнению Л. Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».

Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А. Корто. «Работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами».

Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструтивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки - эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке прежде всего свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа - начальный этап развития произвольной логической памяти.

1.2. Приемы заучивания наизусть

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка . Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них - такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам , которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась Л. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя - в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе».

Смысловое соотнесение . В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани - интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема - смысловая группировка и смысловое соотнесение - особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro , в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В. Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г. Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу».

2. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

2.1 Методы запоминания по И. Гофману

В наших рекомендациях мы возьмем за основу известную триаду «Вижу - слышу - играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.

1. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по направлениям - выявление и определение:

Главного настроения произведения;

Средств, при помощи которых оно выражается;

Особенностей развития художественного образа;

Главной идеи произведения;

Своего собственного личностного смысла в анализируемом произведении.

Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого пианиста В. Гизекинга К. Леймер «проговаривал» со своими учениками текст сонаты Л. Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: «Начинается Соната арпеджированным фа-минорным аккордом от "до" 1-й октавы до "ля-бемоль" второй, за которым следует во втором тексте группето на "фа" второй октавы. Потом идет доминантсептаккорд (от "соль" первой до "си-бемоль" второй октавы) с заключительными нотами группето на "соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа-минорный квартсекстаккорд и гаммообразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептаккордом.

Эти первые 8 тактов главной темы легко соображаются при обдумывании прочтенного текста, могут и должны быть сперва сыграны наизусть и после этого заучены».

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.

Известны многие случаи, как свидетельствует С. Савшинский, когда пианист выучивал произведение лишь прочитывая его глазами. Ф. Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что И. Гофман так же выучил «Юмореску» П. Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. С. Бюлов в письме к Р. Вагнеру сообщает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги.

Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента - один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговаривание нотного текста ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, синхронный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

2 . Работа с текстом произведения за инструментом . Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении с произведением, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения - вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется - залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», - вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Какой вид запоминания - произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) - является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А. Гольденвейзер, Л. Маккиннон, С. Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г. Нейгауз, К. Игумнов, С. Рихтер, Д. Ойстрах, С. Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.

Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора С. Савшинского: «Для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание», - то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Г. Нейгауза: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, - пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, - тогда не запоминаю».

Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей - произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить.

Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, - запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знаменитая французская пианистка Маргарита Лонг, - «ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время».

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

Вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;

Вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

- «отрабатывая» пальцами фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;

Отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, т.к. мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться.

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности, требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто «отлежаться». В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. «действующего назад», торможения.

Точно так же при начале работы над новым произведением, что требует повышенного напряжения внимания, его трудно будет запомнить наизусть в силу действия в этом случае проактивного, т.е. «действующего вперед», торможения после выполнения тяжелой работы.

3. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти - слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства - давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Вот некоторые из реплик А.Т. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:

• начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...»;
• дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта - Листа: «Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе

Легко и шутливо». А. Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас - светская дама, а тут - крестьянка в белых чулках».

Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. «При прочих равных условиях, - указывал Л. Занков, - увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминанию». Но «за известными пределами увеличение количества повторений не улучшает запоминания... Меньшее количество повторений... может дать лучший результат, чем гораздо большее их количество в других условиях».

Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И. Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет значение лишь в сочетании с качественной».

Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны - либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

В. Муцмахер в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала помогает удерживать внимание в течение длительного времени.

Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было выделено, находить то, что еще не было найдено, - такая работа над вещью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интересующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминание всегда так или иначе оказывается продуктом «влюбленности» в него художника-исполнителя.

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным С.И. Савшинского, «заучивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра».

Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании - в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

«Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые, как совершенно верно подчеркивает В. Муцмахер, «требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо».

Даже тогда когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А. Стоянов, «освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания».

4. Работа без инструмента и без нот. По мнению А. Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда он, музыкант в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы».

Это - наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.

В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные. Целый ряд мыслей по этому поводу мы находим в работе Б. Теплова «Психология музыкальных способностей».

Так, В. Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. «Самое лучшее, - заключает В. Моцарт, - выслушать это все сразу».

Аналогичные мысли высказывал и К. Вебер. «Внутренний слух обладает удивительной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные построения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы».

По мнению К. Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей... Исходя из общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества».

Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Г. Щапов: «Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть». По свидетельству венгерского музыканта Ш. Ковача, у него большей частью запоминается «общий образ» и начало пьесы. Ковач сообщает также, что лучшие музыканты, которых он спрашивал об «общем образе» вещи, представляют «целое пьесы» главным образом пространственно. Сам Ш. Ковач представлял себе пьесу как своего рода расчлененную архитектонику, а части ее - слухо-моторно.

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы - воистину самый счастливый музыкант!

Развитию музыкальной и слуховой памяти способствуют также:

Постоянное выучивание наизусть новых прозаических, стихотворных и музыкальных произведений;

Подключение к процессу заучивания других анализаторов, например, ассоциирование заучиваемого материала с различными цветами, движениями, зрительными образами;

Активизация мотивации на личностную значимость и необходимость заучивания;

Подбирание по слуху на музыкальном инструменте различных мелодий.

Развитию зрительной памяти могут способствовать такие упражнения, как:

Взглянуть одновременно на несколько разных предметов, закрыть глаза и перечислить их по мысленному представлению;

Рисование по памяти знакомых людей или предметов;

Рисование по памяти картин известных художников и сравнение их с оригиналом;

Восстановление целостного образа человека или ситуации на основе одной детали с последующим рисованием. Например, восстановить образ боярыни Морозовой по одной ее поднятой руке.

Для развития эмоциональной памяти:

Взять в руки предмет, связанный с воспоминанием ранее прожитой ситуации, и вспомнить с его помощью другие предметы из этой же ситуации. Многие люди для этих целей увозят с мест отдыха камешки, ракушки и разного рода сувениры. Вспомнить и оживить при этом следует зрительные образы, освещение, ощущения запахов и ощущения в теле. Принять позу и сделать несколько физических движений, которые были выполнены во воспоминаемой ситуации;

Передать линиями и красками средствами абстрактной живописи различные эмоции - печаль, приподнятость, состояние ожидания и др.

2.2. Методы запоминания по В. Муцмахеру

Одна из актуальных проблем в процессе обучения - быстрота запоминания музыкального материала. Она важна для всех видов деятельности учащихся. Умение быстро заучивать пьесу наизусть становится серьезнейшей проблемой на уроке, время которого ограничено. Запоминание пьесы осуществляется обычно двумя способами: либо от частного к целому, либо от целого к частному. В первом случае произведение или фрагмент из него заучивается с начала до конца отдельными отрывками, постепенно каждый следующий отрывок присоединяется к предыдущему, выученному ранее. Но можно учить и иначе: вначале анализируется весь материал, вычленяются определенные фразы, предложения, устанавливается их сходство и различие, составляется схема их распределения в мелодии. Фразы заучиваются отдельно. Объем этих фраз чаще всего бывает небольшой, поэтому они запоминаются быстрее, чем предложения.

На практике чаще всего применяют первый способ заучивания. Является ли он рациональным?

Решение одной из важнейших проблем музыкального обучения - раскрытие художественного содержания произведения - опирается на слуховой анализ материала. Заучивая пьесу от частного к целому, мы можем делать целостный анализ музыкального материала лишь после запоминания всей пьесы. Усвоение пьесы как художественного произведения только тогда по существу и начинается. Поэтому на практике можно условно выделить две стадии работы над пьесой: стадия заучивания наизусть и стадия художественного осмысления произведения, как бы его шлифовка.

Разучивая пьесу вторым способом - от целого к частям, мы одновременно раскрываем его содержание. Воспитание умения раскрыть содержание простого, доступного им произведения поможет глубже проникнуть в музыку и при знакомстве с более сложными сочинениями. Это значит, чтo разучивание пьесы с одновременным ее анализом будет способствовать формированию у учащихся навыка музыкального восприятия, расширению их общего музыкального кругозора. Развитие навыка запоминания способом расчленения целого на составные элементы поможет выполнить разнообразные задачи музыкального обучения. Учащиеся познакомятся с фразировкой, элементами ритма, с ладовой системой и т. п. В стадии заучивания пьесы наизусть мы не только продуктивнее используем время урока, но и непосредственно решаем основную проблему музыкального воспитания - проблему восприятия художественного содержания музыкального произведения.

Разучивая пьесу первым способом -от частного к целому, мы отходим от непосредственного решения указанной проблемы. В этом случае существует опасение, что работа над пьесой будет носить формальный характер.

Быстрое заучивание пьесы наизусть позволяет не только рациональнее использовать время урока, но и сохранить пьесу в памяти в дальнейшем. Определяющее значение, как указывает выдающийся психолог А. Смирнов, имеет не сам по себе результат запоминания, а мыслительная деятельность во время процесса запоминания. Исходя из этого, заучивание от целого к частям вполне оправдано, мелодия не просто запоминается, а запоминается как художественно осмысленное музыкальное произведение.

Кроме вышесказанного, заучивание способом от целого к частям позволяет использовать логические приемы при запоминании. Использование мнемонических приемов способствует более быстрому, точному запоминанию пьесы, более прочному ее сохранению в памяти.

В качестве мнемонического приема мы использовали метод группировки музыкального материала. При формировании навыка, логического запоминания с использованием метода группировки выявляются две стадии:

Умение вычленять определенные фразы в пьесе, их сравнивать, группировать, то есть овладение способам группировки музыкального материала, это познавательный процесс;

Умение использовать результаты такого анализа в целях запоминания данной группировки, это и есть мнемонический прием.

Наша цель - показать, как формируется и используется метод группировки музыкального материала на практике. В дальнейшем будем обращать внимание на это, хотя усвоение группировки как приема запоминания - только частный аспект, и конечно, это еще и знакомство с анализом музыкального произведения в целом.

Специфика восприятия музыкального материала состоит в том, что люди с натренированным ухом одновременно слышат несколько линий: ритм, звуковысотность, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. В процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую и т. д. Такой прием и используется для вычленения и группирования определенных ритмических, звуковысотных и т.п. структур.

Параллельно с решением частной задачи научить быстро запоминать мелодию при помощи метода группировок педагог обязательно ставит перед собой главную цель - раскрытие содержания произведения, проникновение в его музыкальную ткань для наиболее полного и глубокого понимания учащимися существа самой музыки.

Как показали экспериментальные исследования, анализ музыкального материала от целого к частям и использование метода группировки как приема запоминания успешно влияют на эффективность процесса обучения.

На прочность памяти положительно влияют те действия, которые мы совершаем с изучаемым материалом. Известно, что при разучивании наизусть трудного музыкального текста сложные в техническом отношении фрагменты запоминаются лучше, чем более простые эпизоды. Такие места приходится по многу раз повторять, продумывать аппликатуру, в результате чего трудный текст составляет в памяти более глубокие следы.

Из экспериментов, проведенных А. Смирновым, следует, что чем больше разнообразных действий мы сможем предпринять с выучиваемым материалом, тем больше у нас шансов его быстрее запомнить.

Основными способами запоминания в современной психологии считаются те, которые связаны с пониманием заучиваемой информации, нахождением в ней определенной последовательности и логики, выделением смысловых единиц, несущих основную смысловую нагрузку, установлением межгрупповых связей.

Большими возможностями в запоминании располагает составление плана заучиваемого. Это проясняет структуру текста и позволяет охватывать его сразу и целиком. План разделяет материал на куски и фрагменты, к каждому из которых рекомендуется придумывать свое название, отражающее его содержание. Далее через название частей рекомендуется связывать весь материал в единую цепь ассоциаций. Рекомендуется объединять отдельные мысли и предложения в более крупные смысловые единицы. Процесс запоминания по укрупненным единицам протекает легче, чем по дробным и единичным.

Для активизации запоминания психологи рекомендуют активизировать и образную память, связанную с памятью на различные ощущения. Люди, которые хорошо запоминают текст, включают в процесс запоминания деятельность не только основного анализатора, но и других.

Большие возможности для запоминания дают методы заучивания, связанные с предварительным аутогенным погружением. Это состояние, которое И. Павлов называл «фазовым», т. е. находящимся в промежуточной фазе между сном и бодрствованием. В этом состоянии сильные раздражители вызывают слабую реакцию, а слабые, например, слово - сильную. Поэтому текст, воспринимаемый в момент нахождения в парадоксальной фазе, запоминается много лучше и в большем объеме, чем в обычном состоянии бодрствования. Эксперименты в этой области, проведенные болгарским ученым А. Лозановым, дали новое направление в обучении, получившее название суггестивной педагогики.

Но более прочное заучивание может быть достигнуто и при обратном варианте условий - при помехах, которые заставляют учащегося более сильно концентрировать свое вынимание. В результате этого в мозге создается более сильный очаг возбуждения и образующиеся условные связи становятся более прочными .

2.3. Развитие музыкальной памяти: обобщение рекомендаций

Нас, естественно, интересует метод заучивания на память, который должен применять музыкант. Запоминание должно предшествовать заучиванию. Тщательно выгрывайтесь в произведение по нотам, пока не появится чувство уверенности в том, что произведение освоено, что вы знаете его. Обычно это наступает раньше, чем техническое владение пьесой. Тогда проверьте, что запечатлелось в памяти. Пробное исполнение: не обойдется без неточностей. Иногда может случиться, что кое-что придется подобрать по слуху, сыграть «своими словами», то есть не совсем точно. В этом надо отдать себе отчет: «Здесь я играл неверно! В свое время уточню». Так играйте до момента, когда память откажет настолько, что исполнительский процесс остановится. Не заглядывая в ноты, попытайтесь найти в памяти новую точку опоры и с нового места играйте опять до следующей остановки, и т.д.

Такую пробу произведите несколько раз подряд. Обычно вторая, третья проверка обнаруживает, что память запечатлела куски музыки большие, чем удалось сыграть в первый раз. Установив, что удалось запомнить, а что требует дальнейшей работы, и обязательно уточнив по нотам то, что было сыграно «своими словами», вернитесь к внимательному изучению произведения по нотам, но не старайтесь, во что бы то ни стало «зазубрить» места, не поддавшиеся непосредственному запоминанию. (Гофман рекомендует делать это вдали от фортепьяно. К проигрыванию приступить лишь через несколько часов.)

После нескольких дней занятий можно произвести новую проверку. Несомненно, что за это время запоминание сильно двинулось вперед (иногда даже в тех случаях, когда в промежутке пьеса не игралась). Если многое еще не запомнилось, то все же пока не к чему форсировать специальное заучивание. К этому надо будет перейти, когда вне памяти останутся лишь отдельные эпизоды и элементы фактуры.

Пусть каждый ищет те аналогии, которые помогают именно ему.

Важно, чтоб не было механических повторений уже найденного. В каждое повторение пусть будет внесено новое осмысливание и новое в характере и технике исполнения. Не нужно бояться того, что не все испробованное окажется к лучшему. Если даже назавтра кое-что придется отвергнуть, то все же оно послужит новой связью в памяти, и тем самым будет способствовать запоминанию. Знание «не то», «не так» - тоже знание!

Боязнь того, что неточности, допущенные при первых проигрываниях, запечатлеваются, и впоследствии их, как говорят, «не вырубишь топором», считаю необоснованной. Если бы дело обстояло действительно так, то ошибки, неизбежные в первый период освоения любого навыка, засоряли бы память настолько, что развитие, требующее преодоления своего «вчера», было бы почти невозможно. В действительности же новое, осознанное как правильное, хорошее, дающее эмоциональное удовлетворение, тем самым закрепляется и в то же время служит тормозом ошибочного и отвергнутого.

В том, что именно запоминается легче, быстрее, а что - медленнее и с трудом, можно уловить некоторые закономерности: в памяти остаются места, наиболее нас заинтересовавшие, а также те, которым при работе было уделено больше внимания и времени. Это будут темы, наиболее выразительные и структурно оформленные эпизоды, а также технически трудные моменты, потребовавшие большого напряжения сил в работе.

Труднее запечатлевается связующая музыка, переходы, модуляции, подголоски и детали аккомпанемента.

Особой заботы требуют варьированные повторы музыки, сходные, но различно модулирующие секвенции и сонатные репризы, в которых темы, встречающиеся в экспозиции, излагаются в иных тональностях, с иными деталями, с иными модуляциями. Такие случаи надо проанализировать и зафиксировать не только музыкальной, но и понятийной памятью, т. е. рассказав их себе.

Итак, в случаях, когда работа ведется над звучанием наизусть пьесы довольно большого объема и неравномерной по трудности для запоминания, следует сперва проигрывать ее целиком или, во всяком случае, крупными кусками и лишь затем доучивать неудавшееся. Л. Николаев учил несколько иному методу. Он советовал «ограничиваться таким куском, который без больших затруднений укладывается в памяти... Когда он усвоен, то к нему прибавляется новый, столь же легко усваиваемый кусок, и т.д.». Этот метод так же, безусловно, оправдан. Надо прислушиваться к свойствам своей памяти и выбрать тот метод, который окажется более продуктивным.

Остановлюсь также на вопросе, который в практике работы пианиста обычно не затрагивается. Принято повторять заучиваемое много раз подряд до тех пор, пока оно не запомнится.

Опыты психологов над запоминанием литературного текста говорят, что целесообразнее распределять повторение на несколько приемов работы в течение дня. Мой опыт подтверждает данные психологов.

Следует добавить, что заучивание, распределенное на ряд дней, дает более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов, оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается тоже едва ли не назавтра».

В ученические годы «быстрая» память нередко ведет к беде: легко запомнив звуковысотную и ритмическую сторону музыки, музыкант начинает играть пьесу наизусть еще до того, как вникает в смысл и выразительное значение исполнительских ремарок композитора, а часто даже не заметив их. Нужно ли говорить, что при этом обедняется, а нередко и искажается исполняемое произведение. Поэтому А. Рубинштейн считал, что «не следует слишком рано играть произведение наизусть, чтобы как-нибудь не упустить важного оттенка»

Однако, в противоречии с А. Рубинштейном, многие авторитетные пианисты и педагоги считают, что заучивание наизусть и есть то, с чего надо начинать освоение музыкального произведения.

На вопрос о том, в какой стадии работы над произведением следует заучивать его наизусть, нет единого ответа. Ответ зависит и от стадии развития исполнителя, и от его индивидуальных свойств, в частности от того, какой вид памяти у него наиболее силен. Чем быстрее запоминается произведение, тем, разумеется, лучше. Но, зная его наизусть, всю последующую работу над ним следует вести, имея перед глазами ноты, и всегда вдумчиво вникать в нотный текст.

Выучивание на память никогда не следует предоставлять лишь пальцам. Как бы надежно вы не овладели данным сочинением, лишенные контроля сознания пальцы могут легко согрешить. Такая автоматическая игра быстро нарушается от какой-либо непредвиденной причины. Мускульно-двигательная память, как бы она ни была сильна, не является залогом уверенного исполнения без нот. На такое исполнение можно рассчитывать лишь при согласованном участии всех видов памяти: слуховой, зрительной, аналитической, двигательной. Значение последней не следует и недооценивать. Она особенно важна в быстрых пассажах, в запутанных полифонических местах, когда невозможно или трудно внимательно следить за каждым звуком, и всеми подробностями голосоведения.

Заучивать на память следует всегда сознательно. Перед началом этой работы музыкальное сочинение должно быть полностью ясно для исполнения, как целостное произведение с определенным идейно-эмоциональным содержанием и со всеми своими музыкально-техническими подробностями. Это невозможно без тщательного разбора.

Такой разбор предполагает известные познания по музыкально-теоретическим дисциплинам. Но даже когда учащийся лишен их или когда они скудны, он не должен приступать к заучиванию на память прежде, чем не сориентируется в круге своих возможностей относительно строения сочинения.

Всякое преждевременное выучивание на память, прежде чем исполнитель полно уяснил себе сочинение и овладел им технически, всегда сказывается: ученик рискует затвердить в сознании наряду с точными моментами и все допущенные погрешности.

Заучивать на память полезно частями: сперва один маленький, относительно завершенный отрывок, к нему прибавить второй, третий и т. д.

Другое важное условие надежного запоминания - разучивание в медленном темпе.

Г. Нейгауз советует, работая над произведением, играть его «медленно, со всеми оттенками (как бы рассматривая в увеличительное стекло)».

Медленная игра оказывает особенно большую пользу при разучивании на память. Как бы ни была сильна музыкальная память учащегося, он не может перескочить этапа медленного упражнения на память. Лишь тогда его память усвоит точно и прочно все музыкально-технические элементы сочинения. Полезно, даже после того, как сочинение игралось много раз в предписанном темпе, упражняться время от времени в медленном темпе. Это помогает освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания.

Когда сочинение не игралось долгое время и не исключено, что некоторые подробности забылись, следует также обратиться к медленному темпу, чтобы вернуть прежнюю уверенность. Восстанавливать пьесу нужно всегда с нотами перед глазами.

Для уверенного запоминания и вообще для развития музыкальной памяти особенно велика польза мысленного исполнения. Оно может осуществляться двумя методами: учащийся смотрит в ноты и слышит, как звучит сочинение во всех своих подробностях, или представляет себе его мысленно, не глядя в ноты. Второе оказывается трудней для многих, так как предполагает большую музыкальность и требует больших усилий сознания и воли.

Установление «опорных точек» для памяти, например, начала фразы или периода, появления новой тональности, важного момента в развитии сочинения, помогает уверенному запоминанию, уменьшает риск сбиться из-за каких-либо случайных погрешностей или упущения некоторых подробностей. Опорные точки памяти очень полезны в концертном исполнении, особенно для пианистов, склонных волноваться перед публикой.

Существуют различные способы проверки, как и насколько надежно данное сочинение усвоено на память. Один из них: исполнитель начинает сочинение с различных мест, безразлично откуда. Другой способ состоит в том, чтобы прекратить внезапно исполнение, убрать руки с клавиатуры, затем представить точно, что следует дальше, и продолжать игру.

Самое надежное, по одновременно и самое трудное средство проверки - переписать произведение на память без помощи инструмента. К такой проверке можно прибегать после того, как испытаны все другие способы.

Есть лица с исключительной музыкальной памятью, запоминающие музыкальное произведение еще в процессе его разучивания. Есть ученики, которые уже на первый урок приносят наизусть все, что им задано. Очень часто, однако, вопреки исключительности их памяти, подобные лица забывают то или другое место даже и в сочинениях, которые учили долгое время. Причина кроется в том, что они, доверившись врожденной памяти, не дали себе труд усвоить сочинение на память сознательно, поработать в медленном темпе.

Хорошая музыкальная память еще не является залогом уверенного запоминания и исполнения. Лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы. Можно смело утверждать, что погрешности при публичном исполнении обязаны значительно меньше стеснению и волнению, на которые часто ссылаются, нежели неправильному подходу к усвоению на память.

Развитие музыкальной памяти требует не менее систематических забот. Тут нужно исходить из испытанного педагогического принципа: от простого к сложному, от меньшего к большему. Было бы неразумно ставить перед памятью задачи, которые ей непосильны. Естественно начинать с сочинений гомофонного характера, с простым строением и постепенно идти к более сложным произведениям с разнообразной мелодией, более частыми гармоническими переменами и т. д.

Первые задачи должны быть скромны и по величине - можно начать с совсем крошечных пьес или, если сочинение более протяжённое, с одного или нескольких периодов. Лишь следуя этому пути, музыкальную память можно подготовить к сложным задачам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них - слуховой и моторный - являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И. Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе.

Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

Достижение особой прочности запоминания характеризуется у музыкантов высокой квалификации переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания обеспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений.

Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий учащегося, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой.

В процессе воспитания важно научить полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию. Так как, большие открытия часто совершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова Г. Память на пять. - Е.: «У-фактория», 2006. - 263 с.
2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 11. – М.: «Музыка», 1976. – 136 с.
3. Арден Д.Б. Развитие памяти для «чайников». – М.: «Вильямс», 2006. – 351 с.
4. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: «Попурри», 2003. - 219 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология.. – М.: «АСТ», 2005. – 671 с.
6. Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи». - СПб., 2012. - 219 с.
7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: «Белый город», 2005. – 639 с.
8. Джемс У. Научные основы психологии.. – М.: «Харвест», 2003. – 528 с.
9. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969. – 351 с.
10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: «Питер», 2011. – 320 с.
11. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М.: «Музыка». 2009. – 185 с.
12. Немов Р.С. Психология Кн.1 - М.: «Просвещение», 2013. – 267 с.
13. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: «Гуманитарный издательский центр», 1997. – 384 с.
14. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. - М.: «Академический Проект», 2006. – 490 с.
15. Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. – Краснодар, 2010. – 267 с.
16. Сельченок К.В. Психология художественного творчества. - М.:«Харвест», 2005. – 752 с.
17. Сергеев Б. Тайны памяти. - Р-на-Д.: «Феникс», 2006. – 300 с.
18. Стерн В. Психология раннего детства. - М.: «Харвест». 2003. – 400 с.
19. Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. - М.: «АСТ», 2005. – 720 с.
20. Хорошевский Н.И. Как запомнить, чтобы помнить. - Р-на-Д.: «Феникс», 2004. – 252 с.

Музыкальная память и способы ее развития

Попова Александра Валерьевна,
МОУ ДОД ДШИ. г.Фрязино,
Московская область

Музыкальные способности ярко проявляются у детей на самых ранних ступенях обучения. Это обстоятельство является предпосылкой для утверждения, что музыкальные способности — прирожденное свойство личности ребенка, предопределяющее его дальнейшую музыкальную судьбу. «Проблема способностей — одна из самых острых, если не самая острая проблема психологии»,— утверждает известный психолог С. Л. Рубинштейн.

Музыкой заниматься может и должен каждый ребенок. Облагораживающее значение этих занятий, их роль в воспитании личности известны любому педагогу.

К основным музыкальным способностям мы относим: музыкальный слух, ладовое и ритмическое чувство, эмоциональную отзывчивость на музыку и ее восприимчивость, музыкальную память. Все эти способности взаимосвязаны, поддаются воспитанию и органически взаимодействуют с системой приобретаемых знаний, умений и навыков.

В педагогической практике нередко возникают вопросы, связанные с заучиванием музыкального произведения и исполнением его по памяти. Одни ученики обладают цепкой, прочной памятью, другие схватывают «на лету», но запоминают произведение неточно, поверхностно, третьи продвигаются по этому пути с трудом. В процессе работы, на уроке с некоторыми учениками порой с большим трудом удается исправить неверно заученную фразу, аппликатуру, прием. Казалось бы, цель достигнута, но в момент выступления на сцене ученик неожиданно «вспоминает» первый, неправильно заученный вариант. В чем причина этого явления? Возникает и ряд других практических вопросов. Например, как лучше работать над произведением, «доводить» его, заучив сразу на память, или работать над ним по нотам до тех пор, пока оно само не «выграется» в пальцы, в движения рук. Для того чтобы управлять процессом запоминания, максимально его активизировать, разумно обращаться с памятью требуется хотя бы в общих чертах иметь представление о памяти, о ее природе.

Память лежит в основе всей деятельности человека. А поскольку он действует непрерывно, следовательно, постоянно работает и его память. Как и внимание, она обращена и в прошлое и в будущее одновременно, ибо память «запоминает» не только то, что прошло, но и то, что предстоит сделать. Один из парадоксов памяти состоит в том, что человек запоминает все когда-либо виденное, слышанное, прочувствованное. Но в процессе деятельности произвольно вспомнить он может далеко не все. Между понятиями: «запоминание» и «вспоминание» есть принципиальная разница, так как в их основе лежат различные механизмы. Часто, обращаясь не к тем механизмам и неверно оценивая возможности памяти, педагог требует от ученика то, что тот не в силах сделать.

Музыкальная память, как и все психические процессы, также раскрывается в практической деятельности. Именно ее характер во многом определяет и внешние проявления памяти. Если этого не учитывать, можно прийти к неверным выводам. Так, например, Дж Россини по памяти не мог воспроизвести только что написанную музыку. Но это совсем не означало, что у него нет музыкальной памяти, просто созданная им или воспринятая музыка почти сразу «выключалась» из сознания, чтобы не мешать интенсивному процессу создания новых произведений. В то же время известны случаи и феноменальной памяти, к примеру у А Глазунова. С. Рахманинов, обладая замечательной памятью, в то же время иногда допускал на сцене ошибки при исполнении и подчас вынужден был импровизировать даже в собственных произведениях

Уже это сопоставление заставляет прийти к выводу, что существует не один тип памяти, а по крайней мере два, память репродуктивная (механическая) и реконструктивная (творческая). Репродуктивная память, связанна главным образом с первой сигнальной системой, особенно ярко представлена у детей пяти-шести лет. Их мозг еще недостаточно творчески перерабатывает поступающую из окружающего мира информацию.

Дети запоминают действительность целиком, как мгновенную картинку, которая сохраняется в памяти целостно. Такое запоминание — вынужденная мера, которую выработал организм, в детском возрасте на маленького человека обрушивается около 80% всей жизненной информации. Вот почему в этот период запоминание обычно кратковременно, держится недолго, информация не столько перерабатывается, сколько образно комбинируется (в детском возрасте особый интерес представляют сказки и т. п). У ребенка пяти-шести лет воспроизведение обычно дословно, узнавание происходит при точном повторении. Это та память, которая нужна человеку как основа для будущей деятельности.

Работа над произведением с ребенком в этом возрасте и несколько позже имеет свои особенности. Менять штрихи, аппликатуру не всегда целесообразно, так как новый вариант заставляет ребенка в значительной мере перестраивать в своем сознании все произведение в целом. По этой же причине не стоит разделять произведение и задавать выучивать отдельные ее фрагменты, поскольку каждый отрывок может восприниматься им как целое, отдельное произведение. Однако распространение этой системы на весь процесс обучения приводит в старших классах к натаскиванию, зубрежке, в конечном счете к заучиванию. Что в значительной мере сковывает творческие возможности музыканта.

Реконструктивная память связана с творческой, а не механической работой сознания, избирательной переработкой информации. С годами детская репродуктивная механическая память оттесняется на второй план, и в работу все больше вступает новая система памяти.

С накоплением словарного фонда, богатой информации, культуры у человека появляется способность к анализу, синтезу и новой работе с накопленной информацией. Память, как и деятельность человека, постоянно эволюционирует.

Реконструктивный момент связан с воображением. Вспоминая отдельные яркие мгновения, человек способен реконструировать целое. В этом процессе воссоздания прошлой информации большое значение имеет жизненный опыт человека — осознанное, пережитое, передуманное. Он во многом определяет характер и качество воспроизведения (это хорошо заметно при обращении к музыкальному произведению на разных этапах обучения). Не случайно Бруно Вальтер утверждал, что «память зависит от интенсивности, с какой человек жил, действовал, чувствовал...». Однако реконструктивная память наряду с положительным моментом творчества имеет и отрицательную сторону: если полагаться только на нее, она нередко подводит (примеры этого можно найти, в частности, в мемуарной литературе). В практике оба типа памяти у человека действуют сообща. Ведь подлинно художественное исполнение произведения — это не репродукция его, а как бы новое воссоздание авторского замысла.

Память — не фотографирование действительности, а сложнейший процесс, развивающийся во времени.- По содержанию в памяти можно выделить три структуры:

• запоминающую (направленную в прошлое)
• воспроизводящую (связанную с настоящим)
• синтезирующую (направленную в будущее)

Если попытаться расшифровать некоторые уровни памяти от наиболее простых к наиболее сложным, то у исполнителя в связи с его спецификой можно уловить характерные признаки, по крайней мере, четырех таких уровней (естественно, что в процессе игры они не разделены).

Первый связан с поведенческой, двигательной памятью, а психологически — с интересом. Чем интенсивнее интерес, чем больше ярких моментов на уроке или в домашней работе, тем крепче запоминаются нотный текст и игровые движения.

Второй связан уже не с самим запоминанием текста, а с поиском и запоминанием выразительных инструментальных средств для художественного воплощения произведения — нужного характера, штрихов, выразительных комплексов и т. д., то есть с поставленной творческой целью.

Третий связан с памятью художественно-образного решения произведения, нахождения и удержания психологически правдивой логики раскрытия образа, «лентой видения» (К. С. Станиславский), богатым кругом рождающихся художественных ассоциаций, то есть с творческой фантазией.

И, наконец, четвертый связан уже не только с изучаемым произведением, удержанием всего полученного материала, его синтезированием, но и переработкой его в новую творческую программу на основе полученного опыта, то есть с общим художественным развитием личности.

Все эти уровни связаны с разным материалом, который необходимо запомнить, с различными условиями его воспроизведения — в открытой деятельности, или в сознании (или даже в подсознании). Но лишь органическая связь всех уровней в единый взаимодействующий комплекс приводит к продуктивным результатам, способствует взаимной их активизации.

По форме память имеет несколько фаз, которые иногда носят название «кругов памяти», так как информация, получаемая и обрабатываемая мозгом, удерживается в них, постоянно возвращаясь в фокус восприятия. Они не одинаковы по длительности и выполняют разные функции в процессе деятельности. Они как бы фиксируют настоящее время (иначе оно — неуловимая грань между прошлым и будущим) и полученную информацию связывают с прежним опытом и будущими программами деятельности.

Как происходит запоминание? Оперативных кругов памяти насчитывается пять. Рассмотрим в общих чертах, какую эволюцию проходит в них получаемая информация. В течение 0,1—0,3 секунды действует самая кратковременная, сенсорная память (механическая), обусловленная структурой физиологического аппарата зрения, слуха. За это время происходит связь звуков в слоги, слова, движения глаз сливаются в единый комплекс, предмет отделяется от фона, вычленяется контур, выделяется звуковая линия и т. д.

Во втором круге — около 1 секунды — запоминается общий образ, условная «картинка» (поэтому этот круг и называется «иконической» памятью), звуковое «поле». Здесь начинается осмысление информации. В процессе восприятия человек старается «увязать» данную картинку с предыдущей и последующей (увязывание смыслов). В течение этого времени можно еще что-то «доувидеть» и «доуслышать». Затем в мозгу человека происходит сложная переработка полученной информации, ее узнавание, выделение признаков, необходимого, ценного, нового. Уже здесь на восприятие накладывается встречный поток, связанный с нашим опытом, рождаются различные ассоциации, стремление предугадать направление течения событий.

На стадии второго круга начинают вырабатываться и двигательные программы — моторные инструкции, что особенно важно для инструменталистов. В связи с целостным характером восприятия (и круга памяти на этом этапе) двигательные программы в своей основе также носят целостный характер: намечается сначала общий контур движения и пограничные точки, за пределами которых движение становится неэффективным. Подробная детализация же происходит в дальнейшем. Весьма важен и еще один момент: мозг вырабатывает двигательную программу не только в реальном временном масштабе, то есть, как она будет развертываться в движении, но и еще одну — с десятикратным сжатием во времени, как бы спрессованную (Н. П. Бехтерева). Она нужна человеку в первую очередь для планирования своего поведения, необходимой последовательности движений как бы предварительно, эскизно, в сжатом масштабе, а затем уже ее спокойного развертывания в деятельности. Запас субъективного времени, который здесь образуется, весьма необходим для предварительного «проигрывания» в сознании нужных движений. Этот механизм, эти возможности мозга еще мало используются в исполнительской практике, хотя интуитивно гениальные музыканты, видимо, его применяли (Паганини, Лист и другие).

Третий круг памяти — пятиминутный — повторение с наложением последующей информации и предыдущего опыта, установление логической связи событий. Он связан с удержанием внимания на запоминании. За это время мозг человека стремится «досмотреть», окончательно переработать, классифицировать информацию, включить полученный образ в свой опыт. Этот круг позволяет во многом предслышать и предвидеть получаемое, так как сознание всегда стремится предугадать воспринимаемое. Здесь же согласовывается то, что мыслилось, и полученное, в работу активно включается творческая фантазия.

Четвертый круг памяти (20—60 минут) — упрочнение, закрепление следа в памяти. В это время происходит уяснение ценности осмысленной информации, связь одной осмысленной информации с другой (отвлеченной). Именно в этот период происходит и определенная реконструкция пропусков. Объем этого круга памяти наиболее насыщен (человек способен воспроизводить в памяти произведение длительностью 30—50 минут непрерывного звучания). После же одного часа обработанная информация может уходить в долговременную память.

Пятый круг — «отстаивание» (одни сутки). За это время происходит отбор нужного, необходимого для запоминания, отсев постороннего («утро вечера мудренее»), уяснение периодичности событий, связанных с суточным циклом, выработка привычек поведения и т. д.

Трехдневный цикл — завершающий процесс, образование опыта, окончательный «уход» обработанной информации, обогащенной ассоциациями, в долговременную память. «Потянув» за «ниточку ассоциаций», человек способен воспроизвести данную информацию. Не случайно учебный процесс возобновляется с интервалом в трое-четверо суток (два раза в неделю). Это и есть тот необходимый срок, дающий возможность полученной на уроке информации отстояться и уйти в долговременную память. Проведение уроков чаще создает слишком большую нагрузку на память, информация не успевает основательно, усваиваться и перерабатываться мозгом. Не успев отстояться и уйти в долговременную память, «извлеченная» информация деформируется. На еще не обработанную информацию накладывается новая. В сознании нередко вместо закрепления появляются в связи с этим неуверенность и сомнения. Вред системы «натаскивания» не только в этом, но и в том, что деформируются и волевые процессы, а информация вместо обогащения творческой фантазией обедняется.

Некоторое косвенное представление о работе сознания при запоминании может дать следующий опыт, хорошо известный психологам. Если взглянуть на яркую световую точку и закрыть глаза, то на сетчатке глаза мы увидим сначала черное пятно (негатив), потом ярко-желтое (позитив), затем пятно как бы начинает пульсировать, то исчезая, то возникая вновь, переходя через все цвета спектра, и постепенно угасает. Примерно так и сознание как бы возобновляет информацию, постепенно ее обогащая — как бы дополняет по принципу прямого контраста (отсюда иногда тихий звук воздействует сильнее громкого, к примеру в subito piano) и по принципу колорита. Тем самым в памяти полученная информация непрерывно варьируется, что очень важно и для правильного понимания термина повторение, всегда связанного с обогащением воспринятого.

Процесс воспроизведения музыкального сочинения по памяти— это всегда творческий процесс реконструкции образов. Поэтому необходимо разобрать вопрос, связанный с активизацией разных видов памяти для эффективного «вспоминания» произведения.

Музыкальная память — это в первую очередь художественная память на музыку и свою интерпретацию образов — «лента видения». Мы говорим об образе, его драматургии, о целом, которое помогает «увидеть» частности. Для этого важны кульминации и прочие вехи, которые помогают конкретизировать внимание (по дороге, где много ярких знакомых примет, двигаться всегда легче и безошибочней).

При исполнении произведения широко используется двигательно-поведенческая память, связанная с профессиональным опытом (запоминание движения, заучивание последования двигательных комплексов); память «впрок» (будущего) оказывается при этом решающей. Чем больше в запасе найденных вариантов, тем свободнее чувствует себя исполнитель. В процессе исполнения он выбирает один вариант из памяти, наиболее соответствующий его состоянию, другие варианты «придерживает» для будущих интерпретаций.

В двигательной памяти выделяют осязательно-тактильную, направленную на контроль настоящего (точки опоры ладони, дающие ощущение чувства грифа, концы пальцев, дающие информацию о степени прикосновения и давления), и двигательно-мышечную, направленную в прошлое и будущее (контроль за тем, как движение совершено и подготовка будущего движения).

Среди элементов художественной памяти можно выделить много комплексных, например память на ощущение окраски звука (связь мышечных, темброво-слуховых ощущений и художественных представлений) и т. п.

Каковы же стимулы запоминания произведения? Прежде всего это возбуждение максимального интереса к музыке, специальности, произведению, нахождению своего отношения, постановка определенной художественной цели.

Воспоминание для исполнителя — соединение того, что он делал и должен делать, — это не только воспоминание, но воспроизведение живого настоящего (поскольку произведение не существует «в прошлом»). В своей памяти исполнитель продумывает и переживает заново тоже произведение. Впрочем, подлинной памятью, только лишь на текст произведения, это нельзя назвать. Это скорее память на свое состояние, ощущения и т. п., возникшие в процессе разучивания произведения, исполнения его в классе и на сцене.

Известно, что тот или иной звук, запах, обстоятельства места и времени стимулируют запоминание чего-либо. При повторении звучания музыки, связанной с тем или иным памятным событием, психологическим состоянием, у исполнителя возникает ощущение, будто он вновь возвращается в те события, обстоятельства. При этом память действует наиболее эффективно. Подлинная творческая реконструкция, а, следовательно, и хорошая работа памяти может возникнуть только на основании богатейшего накопления материала. Чем богаче информация, тем больше вариантов возникает у исполнителя, тем шире возможности реконструкции произведения.

Если не проделать дома большой путь творческого обогащения информации, если ограничиваться только точным заучиванием, зазубриванием, круг ассоциаций значительно сужается, информация оказывается малосодержательной. При этом особенно страдают далекие ассоциации, самые важные для художественного наполнения интерпретации. Кроме того, зазубривание одного варианта («нитевое решение») делает исполнительский процесс не; только нетворческим, но и неустойчивым, так как малейшее изменение условий, субъективного состояния выбивает исполнителя с узкой проторенной дорожки. Он становится похожим на канатоходца над пропастью. Зубрежка резко уменьшает объем памяти, так как приучает мозг оперировать упрощенной однообразной информацией. Психологам известно, что объем кратковременной памяти ограничен количеством «кусков» информации. Для самого кратковременного круга он равен семи единицам («магическое число», большинство мелодических фраз также оказывается ограниченным семью звуками). При этом чем сложнее информация, тем меньше ее воспринимается сразу. Казалось бы, выход прост — не усложнять, а упрощать информацию. Но это не так. При усложнении информации уменьшение объема намного перекрывается увеличением, смысла. И действительно, запомнить пять слов, найти между ними логическую связь куда легче, чем девять двоичных цифр, а разница в объеме информации при этом будет более чем в пять раз выше. Кроме того, бессмысленный материал запоминается в семь раз хуже хорошо осмысленного.

Исходя из этого по необходимости краткого описания характера и особенностей работы памяти, можно вывести несколько рекомендаций относительно того, как и сколько нужно заниматься, чтобы максимально использовать свойства памяти и не отягощать ее.

Все, что исполнитель осуществляет на инструменте, в этот же момент не запоминается и не выучивается. Это процесс с «оттяжкой времени». Нельзя, что-то разучивая, сразу получить отдачу. В процессе заучивания пять минут однотипной работы — это максимум, на что способна наша память (ее «третий круг»). После этого лучший интервал для того, чтобы получить ответ, что запомнилось, — двадцать минут. Через двадцать минут переработка информации мозгом осуществляется всего на 50—60%, через сутки— на 65—70%, а через трое суток — около 75%. Это так называемое явление «реминисценции» (непроизвольное воспроизведение невоспроизводимого сразу). Улучшение (усиление) долговременной памяти зависит от непроизвольного повторения в уме (благодаря «кругам»); от обязательного повторения по памяти при заучивании (включение волевых процессов, благотворное влияние первых повторений, одного-двух, максимум трех, не более); от обогащения информации в скрытый период (особенно во время покоя, сна).

Это необходимо для содержательной, художественной стороны. Для двигательной стороны здесь интервалы несколько иные: от конца упражнения (достаточно короткого по времени) наилучший период для воспроизведения составляет от тридцати секунд до двух минут, когда повторение эффективно. К десятой минуте наилучший период заканчивается и реминисценция исчезает, следовательно, через десять минут можно начать учить уже новое. Движение лучше запоминается при оптимальном мышечном тонусе, близком к предельному («образному»), и резко падает при расслабленных мышцах или излишне напряженных. «Зажатый» ученик вследствие этого может очень плохо запоминать текст.

Какова польза повторения? Повтор, который осуществляет музыкант, необходим на первых стадиях работы для сравнения и проверки варианта: что сделано, что недоделано, что необходимо закрепить. Следует учесть следующую особенность режима работы мозга: два повторения в день втрое эффективней восьмикратного повторения. Это, однако, касается лишь примитивной зубрежки. Творческое же нахождение вариантов — не столько повторение, сколько обогащение, переработка информации. Музыка неповторима, любое повторение лишает ее эстетической сущности.

Необходимо обратить внимание также на то, что прерванная задача лучше запоминается, она заставляет мозг активнее работать, быстрее схватывать новое, лучше запоминать.

Секрет быстрого и прочного запоминания произведения — использование нескольких каналов. Например, зрительная память на графическое изображение той или иной ноты недостаточна. Зрительно важнее представлять общую структуру произведения, а не только ноты и их место на странице. К структурной последовательности можно привязать и ассоциативный ряд. В ассоциативном ряду вместе должны работать зрительно-двигательный и зрительно-слуховой моменты, «лента видения» и другие компоненты. Основная задача памяти — помочь воссоздать единый комплекс, в котором конец замыкался бы на начало в целостном художественном процессе интерпретации.

Отчего происходят срывы на сцене? Память не любит, когда «ей не верят. Здесь уверенность важней, чем сомнения: а не подведет ли память? При заучивании важно заранее «промоделировать» не только то, как будет сыграно произведение, но и свое состояние на эстраде. Отсюда — необходимость проверки исполнителя перед выступлением обстановкой, близкой к сцене (хотя бы прослушивание соучениками).

Известно, что при исполнении произведений (в частности, трехчастной формы, сонатного Allegro) начало и конец запоминаются лучше, а средний раздел (разработка) несколько хуже. Здесь действует так называемый психологический «эффект края». Срывы на сцене бывают и при переключении внимания. К примеру, один эпизод выучен хорошо, а другой хуже. Внимание может своевременно не подготовиться к необходимости активизации, и происходит ошибка. Опасны и места после кульминаций, завершения разделов и т. д. Педагогу необходимо всячески развивать у ученика способность к музыкальному представлению, фантазированию. Один ученик, потеряв текст, беспомощно остановился, другой — сымпровизировал и пошел дальше; это говорит о различном характере работы с материалом.

Отвечая на вопрос, как лучше работать над произведением — выучив сперва на память, или, поработав над ним, потом заучивать, — следует сказать, что полное осознание произведения — это уже память. Проблемы запоминания произведения без его осмысления не должно существовать. Кроме того, стремление выучить сразу наизусть новое произведение помешает дальнейшей творческой работе над ним. Если ученик нашел свой подход к замыслу сочинения, характерные штрихи, аппликатуру, «звуковой фон» и т. д., то произведение уже стало его достоянием, его детищем, и проблема механического заучивания снимается сама собой.

Следует добавить, что при изучении произведения ученик играет его в более медленном темпе, чем на сцене. Многие движения при медленном темпе имеют несколько отличительную форму, чем при быстром. Меняется и характер динамики, звукоизвлечения и т. д. Следовательно, изучение наизусть неготового сочинения может стать помехой для исполнения на сцене.

Литература

1. Баренбоим Л. Фортепианная педагогика. Ч. 1. М., 1988
2. Беркман Т. Индивидуальное обучение музыке. М.. 1964
3. Давыдов В. Виды обобщенья в обучении. М, 1972.
4. Коган Г. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения. - Сов. музыка, 1975, № 11
5. Рубинштейн С. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
6. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М, 1987.
7. Магомедов А. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. - Азербайджанское государственное музыкальное издательство Баку, 1962.
8. Михайлова М. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль: «Академия развития» 1997.

• Назад

You have no rights to post comments

17.03.2015 22:45

Музыкальная память - это умение быстро запоминать музыкальное произведение и способность максимально точно воспроизвести его спустя произвольный промежуток времени. О самом процессе запоминания мы рассказывали в статье о музыкальной памяти и ее видах .

В этот раз мы рассмотрим различные способы и методики, как развить музыкальную память и эффективно использовать ее при выучивании произведения, которые вы учите по нотам. Этот вопрос волнует и профессионалов, и любителей.

Профессионалам приходится выступать перед публикой на сцене. Чтобы чувствовать себя на сцене легко и свободно, желательно знать произведение наизусть. А любителям иногда хочется сыграть перед друзьями или на любительском концерте. Игра без подглядывания в ноты освобождает вас за инструментом, позволяя сосредоточиться на технике исполнения.

Как выучить музыкальное произведение

Существуют некоторые правила, которые помогут вам запомнить музыкальное произведение :

1. Взяв ноты, внимательно проанализируйте нотный текст.
2. Медленно сыграйте несколько раз то, что вы намереваетесь выучить. Не обращайте внимание на возникающие трудности и остановки – на данном этапе важно охватить произведение целиком и дать ему отобразиться в вашей голове. Если произведение большое, остановитесь на небольшой его части.
3. Сыграйте и проучите трудные места, чтобы понять их структуру в деталях.
4. Отложите разучиваемое вами произведение на день, чтобы мозг самостоятельно поработал на подсознательном уровне. Вспоминайте произведение лишь мысленно, а если у вас будет какой-то пробел, просто посмотрите ноты.
5. После этого необходимо перенести произведение (или его часть) на инструмент. Это стоит делать постепенно, не торопясь, стараясь как можно меньше подглядывать в ноты.
6. Выучив произведение наизусть, необходимо регулярно его повторять для прочного закрепления в памяти. Рекомендуется делать это каждые два дня.

Существуют три основных типа действий, способствующих запоминанию музыкального материала :

• Смысловая группировка - разделение материала на логично завершенные фрагменты. При вдумчивом запоминании мелкие фрагменты объединяются в более крупные.
• Смысловое соотнесение - поиск общих особенностей тонального и гармонического планов, мелодии, аккомпанемента, голосоведения.
• Обнаружение смысловых опорных мест - опираясь на такое место, можно легко воспроизвести всю смысловую группу.

Методы развития музыкальной памяти по И. Гофману.

Методика И. Гофмана на сегодняшний день представляет собой один из наиболее действенных путей запоминания музыкального произведения . Основу данного метода составляют следующие этапы развития музыкальной памяти:

1. Работа с нотным текстом без инструмента.

Данный этап характеризуется ознакомлением и первичным разучиванием материала. Необходимо хорошо изучить нотный текст и мысленно представить его звучание. Представляя музыкальный материал с помощью внутреннего слуха , следует выявить и определить: настроение и идею произведения, особенности развития художественного образа, и, конечно же, понимание авторского замысла и вашего личного видения. Внимательный анализ нотного текста очень важен для последующего запоминания.

2. Работа за инструментом.

Осмысление художественного замысла музыкального произведения – основная цель первых проигрываний на инструменте. После этого сразу начинается тщательная проработка – выявляются наиболее трудные места, а также опорные смысловые пункты. Сложные с исполнительской точки зрения места прорабатываются в медленном темпе. На данном этапе продолжается анализ фактурных, мелодических, гармонических, особенностей, в рамках которых вы развиваете художественный образ. При заучивании наизусть, следует начинать с отдельных фрагментов, а не сразу учить все произведение целиком.

3. Работа без нотного текста, наизусть.

Следующий этап закрепления музыкального произведения в памяти осуществляется в процессе воспроизведения его наизусть. Оказать существенную помощь может создание художественных или образных ассоциаций, которые активизируют эмоциональную память, что помогает надежнее усвоить материал. Для увеличения эффективности при повторении рекомендуется каждый раз вносить что-то новое – либо в ваших ассоциациях, либо в технических приемах.

4. Работа без музыкального инструмента и без нотного текста.

Данный этап работы является наиболее трудным. Надежное запоминание достигается путем чередования мысленного воспроизведения с игрой на инструменте. Повторение в уме стимулирует память слуховыми образами, усиливает эмоциональность игры, углубляет восприятие музыкального произведения.

В вопросе развития музыкальной памяти очень важны разумные педагогические действия, направленные на правильное запоминание. Они способствуют успешному развитию общей и музыкальной памяти у учеников, что, в свою очередь, благоприятно сказывается на творческом и техническом росте. Дорогие педагоги, не будьте излишне строги со своими студентами. Иногда они не могут сыграть или спеть наизусть, потому что они просто вас стесняются или боятся ошибиться. Это можно исправить, просто став другом для ваших учеников:)