Čo je vzdelávanie? Význam a výklad slova obrazovanie, definícia pojmu

1) Vzdelávanie- - Angličtina. vzdelávanie; nemecký Bildung. 1. Súhrn systematizovaných vedomostí, zručností a schopností získaných jednotlivcom samostatne alebo v procese učenia sa v špeciálnych výchovných zariadeniach. Podľa objemu a charakteru vedomostí sa rozlišuje základné, základné, stredné, vysokoškolské vzdelanie, všeobecné a špeciálne (odborné) vzdelanie; podľa obsahu – technické, humanitné, prírodovedné, sociálne. O. - jeden z ukazovateľov soc. status jednotlivca a jeden z faktorov zmeny a reprodukcie soc. štruktúrou spoločnosti. 2. Sociálna inštitúcia, ktorá plní funkcie prípravy a začleňovania jednotlivca do rôznych sfér života spoločnosti, uvádza ho do kultúry tejto spoločnosti. Pozri VEDOMOSTI, KVALIFIKÁCIA, VZDELÁVANIE.

2) Vzdelávanie- - 1. Súhrn systematizovaných vedomostí, zručností a schopností získaných jednotlivcom samostatne alebo v procese učenia sa v špeciálnych výchovných zariadeniach; rozlišovať: základné, základné, stredné, vyššie, všeobecné a špeciálne (odborné) O.; technické, humanitné, prírodné vedy. O. - jeden z ukazovateľov soc. status jednotlivca a jeden z faktorov zmeny a reprodukcie soc. o-va štruktúry. 2. Sociálna in-t, ktorý plní funkcie prípravy a zaradenia jednotlivca do rôznych. sféry života o-va, oboznámenie sa s kultúrou tohto o-va.

3) Vzdelávanie- - inštitucionalizovaný proces, na základe ktorého sa hodnoty, zručnosti a vedomosti prenášajú z jednej osoby, skupiny, komunity na iných.

4) Vzdelávanie- - jeden z najvýznamnejších prostriedkov sociálnej reprodukcie spoločnosti a človeka, zároveň proces a výsledok asimilácie ľudí, predovšetkým detí, mládeže a mládeže, systematizovaných vedomostí, zručností, nevyhnutná podmienka prípravy človek pre samostatný život, pre prácu, fungujúci v špecifickej sociálnej inštitúcii interagujúcej s hlavnými subsystémami spoločnosti - ekonomickým, sociálnym, politickým, duchovným.

5) Vzdelávanie- - inštitucionalizovaný proces, na základe ktorého sa hodnoty, zručnosti a vedomosti prenášajú z jednej osoby, skupiny, komunity na iných.

6) Vzdelávanie - - funkcia spoločnosti, ktorá zabezpečuje reprodukciu a rozvoj samotnej spoločnosti a systémov činnosti. Táto funkcia sa realizuje prostredníctvom procesov kultúrneho prekladu a implementácie kultúrnych noriem v meniacich sa historických situáciách na základe nového materiálu spoločenských vzťahov, ktoré sa neustále nahrádzajú generáciami ľudí. Ako funkcia je O. distribuovaná v celom systéme medziľudských vzťahov, ale ako organizovaný proces je O. vykonávaná špeciálnymi sociálnymi inštitúciami. Pre niektoré inštitúcie pôsobí O. ako konečný a vyčerpávajúci rámec ich existencie, definuje ciele, hodnoty, subkultúru a sebaurčenie ľudí: škola všetkých stupňov, učiteľská profesia. Pre ostatné inštitúcie sa zmysel ich existencie neobmedzuje len na vykonávanie funkcie O., ale sú bez nej nemysliteľné: rodina, štát, cirkev. Lokalizácia funkcie O. výlučne v inštitúciách zodpovedných za jej realizáciu znižuje adaptabilitu a životaschopnosť sociálneho systému ako celku, obmedzuje jeho rozvoj a môže viesť ku kultúrnemu úpadku, regresii a degradácii. V životaschopných a dynamických spoločnostiach sú všetky štruktúry, inštitúcie a sociálne subjekty v tej či onej forme zapojené do realizácie funkcie O. O. problémy sa stávajú určujúcou témou sociálnej komunikácie v zlomových momentoch života spoločnosti, v krízových situáciách, keď sa mení smer vývoja. V 20. storočí rozvinuté a dynamické spoločnosti preberajú paradigmu kontinuálneho O. (1960 – 80. roky) alebo O. počas celého života (90. roky), čím sa takmer každý človek stáva účastníkom realizácie funkcie O. O. sa realizuje ako spoločenská ľudská činnosť. Systém vzdelávacej činnosti je pre rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu zastúpený rôzne vo vedomostiach a je opísaný rôznymi spôsobmi v rôznych prístupoch. V rámci jedného procesu a jednej zovšeobecnenej funkcie je potrebné vyčleniť a rozobrať aspoň päť samostatných funkcií a procesov: 1) O. v užšom zmysle - funkcia kladenia základov a základov kultúry so zameraním na súčasnú stav kultúry a činnosti; 2) školenie personálu - funkcia kombinovania a viazania požiadaviek na vývoj a reprodukovanie technológií vo vzdelávacích inštitúciách; 3) učenie je funkciou technologizácie epistemickej činnosti; 4) vzdelávanie – funkcia zachovania kultúrnej rozmanitosti, regionálnej jedinečnosti, reprodukcie a ekológie ekonomických štruktúr, prírodnej krajiny, národných tradícií atď.; 5) gramotnosť je funkciou zabezpečenia rovnakých počiatočných práv a príležitostí pre všetky skupiny a vrstvy v spoločnosti, technologizácia spôsobu života. Vo vzdelávaní, ako sfére sociokultúrnej praxe, sa základné vzdelávacie procesy realizujú kooperatívnou interakciou funkčných, metodických, vedeckých, dizajnových, programových, výskumných a organizačných pozícií jeho predstaviteľov. Zdrojom problematickosti a paradoxnosti tak samotnej O. praxe, ako aj reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti, jej teoretických popisov, interpretácií a chápania je dianie v jednotnej praxi pôsobenia dvoch ontologicky disproporčných subjektov - normatívnej kultúry a spoločnosti, v ktorej sa vzdelávajú a vzdelávajú. zosobnený v postave učiteľa na jednej strane a spontánna, svojvoľná, tvorivá individualita žiaka na strane druhej. Fenomenálne sa táto koexistencia dvoch aktivít javí buď ako kooperácia a kooperácia, alebo ako boj či hra – konfrontácia. V interakcii a spolužití učiteľa a žiaka (spoločnosti a individuality) sa prelína vzájomné násilie a potláčanie slobody a vôle, láska a tvorivý rozmach, dogmatické dodržiavanie kánonu a deštruktívna heréza. Výsledkom O. je osobnosť žiaka s jej vlastnosťami, schopnosťami a vlastnosťami, tento výsledok sa však dosahuje ako kompromis medzi interakciou dvoch strán, z ktorých jedna – kultúra a spoločnosť zoči-voči učiteľovi – potrebuje , zaväzuje, vyžaduje, kým ten druhý v osobe študenta len môže ale buď chce, alebo nechce. Stav kultúry a spoločnosti, ich rozvoj, budúcnosť sú teda v rukách individualít, sú úplne odkázané na vrtošivého, svojvoľného, ​​tvorivého študenta. História O. je históriou víťazstiev a prehier, dohôd a kompromisov medzi dvoma účastníkmi vzdelávacieho procesu. Reflexia a pochopenie tejto interakcie sprevádzajú celé dejiny filozofie. Jednou z otázok, ktoré viedli Sokrata k filozofii, bola otázka prenosu cnosti. Ak je cnosť hlavným atribútom politika, ktorého vzorom bol Perikles, prečo sú deti Perikla zbavené tohto atribútu? Zjavne sa cnosť nededí automaticky ani v prirodzenom zmysle dedenia (krvou, narodením, genetikou), ani v spoločenskom zmysle (práva na dedičstvo, prvorodenstvo atď.). Takéto pochybnosti diskvalifikujú tradičné sociálne základy, dedičná aristokracia je zbavená základov pre svoju existenciu a tiež je problematická schopnosť prežitia demokratickej polis. Problém sa nehodí na špekulatívne riešenie za pochodu, preto sa ním paralelne zaoberá prakticky Sokrates (jeho študent Alkibiades), ale ani tu nedosahuje úspech ako u vlastných detí. Pre starovekú filozofiu je charakteristické zúženie chápania výchovno-vzdelávacej problematiky v teoretickej rovine v dôsledku modelu, ktorý stanovil Sokrates na rozdelenie vzdelávacej praxe na holistickú – vo vzťahu k špeciálne vybranému študentovi a na redukovanú – vo vzťahu k vyučovanie filozofie. Filozofia sa vyučovala verejnou exoterickou formou (sokratovské rozhovory o Agore, Platónova akadémia, Aristotelovo lýceum) a holistická vzdelávacia prax bola súkromnou záležitosťou a odetá do ezoterickej podoby (Sokrates – Alkibiades, Platón – Dionýz mladší, Aristoteles – Alexander Veľký). Odlišne sa vyvíjala čínska filozofia, kde bol postoj skôr opačný: reflexia vzdelávacej praxe bola formalizovaná v exoterických textoch pre verejné použitie, a naopak, samotné filozofické učenie sa často odovzdávalo blízkym študentom ako ezoterické poznatky. V starovekej Číne sa v rámci pochopenia problematickosti učenia a závislosti kultúry a spoločnosti na možnostiach, svojvôli a aktivite individuality žiaka vyvinuli dve protikladné verzie výchovno-vzdelávacej praxe. Konfucius považoval dieťa a študenta za divocha, ktorého treba pestovať akýmikoľvek dostupnými prostriedkami. Rituál je cenný ako kvintesencia kultúry a mal by sa vysielať navždy, je lepšie povzbudiť študenta, aby rituál zvládol s ľudskosťou ako s násilím. Rituál a ľudskosť sa stávajú hlavnými princípmi konfuciánskej výchovnej praxe, ktorá umožňuje uchovávať a vysielať „čínske obrady“ takmer tri tisícročia až do súčasnosti. Lao Tzu mal inú axiologickú reflexiu výchovných paradoxov. Buď sám sebou, - hovorí sa študentovi - kultúra a spoločnosť sú silné a silné so svojimi rituálmi a obradmi, snažia sa ťa potlačiť. Aby sme im úspešne odolali, rozvíja sa cesta Tao (Tao Te Ching), cesta sebahodnotnej individuality, schopnej vzdorovať kultúre a spoločnosti. V tradičných spoločnostiach možno rozlíšiť tri hlavné vzdelávacie paradigmy. Prírodná pedagogika. Je to typické pre spoločnosti, ktoré sa nevyvinuli do štádia štátnosti. Táto výchovná prax je založená na prísnom oddelení sveta dospelých a sveta detí. Tí prví sú pripustení k rituálom, nesú všetky povinnosti a užívajú si všetky práva dostupné v danej kultúre, tí druhí sú o toto všetko pozbavení. Hranicu medzi svetmi určuje rituál zasvätenia. V období života pred zasvätením dieťa v prirodzených funkciách ovláda všetko potrebné pre dospelý život, po absolvovaní testov, po vykonaní všetkých potrebných výkonov v obrade zasvätenia je vpustený do sveta dospelých. Celý obsah tejto výchovnej praxe možno vyjadriť orientálnym príslovím, ktoré sa v mnohých kultúrach líši len vo variantoch: „do 7 rokov je dieťa kráľom, do 15 - otrokom, po 15 - priateľom“. Ezoterická pedagogika (Pedagogika ideálu). Je to bežné v praxi prípravy neofytov na zložité a vzácne činnosti (kňazi, vedci, filozofi, umelci, vzácne a sakralizované remeslá). O. v tejto praxi vychádza z hypermotivácie začínajúceho žiaka, ktorá vzniká idealizáciou učiteľa, a z napodobňovania učiteľa vo všetkom bez výnimky, bez rozlišovania dôležitých a nedôležitých aspektov, keďže ani učiteľ, ani študent vie rozlíšiť, čo je dôležité a čo nie je dôležité v zložitých a sakralizovaných činnostiach. Vyučovanie v tejto paradigme je sprevádzané živými katarktickými a extatickými zážitkami, čo na jednej strane predpokladá a na druhej strane formuje u študenta svojský charakter a výraznú individualitu. Pedagogika masovej socializácie a kultivácie. V každej tradičnej spoločnosti je reprezentovaný systémom noriem a pravidiel upravujúcich prijateľné a neprijateľné správanie. Schematicky je takáto výchovná prax veľmi jednoduchá – niektoré činy a činy sú povzbudzované, iné trestané, učiteľ na správne správanie a činy poukazuje, prípadne ich sám predvádza, žiak napodobňuje. Niekedy sú prípustné a podporované akcie zložité, vyžadujú si špeciálne znalosti, zručnosti a potom je špeciálne podporovaná túžba zvládnuť ich. Povzbudzované a prípustné správanie sa môže pre rôzne sociálne skupiny a vrstvy značne líšiť, preto sa vzdelanie a vzdelanie stávajú sociálnymi znakmi, ktoré vedú ku kvalitatívnej nerovnosti. Individuálna originalita a tvorivé impulzy v tejto pedagogike sú trestuhodné činy. Podporuje sa schopnosť „byť ako všetci ostatní“, typické priemerné správanie, vykonávanie rituálu, protokol, slušnosť. V modernej Európe, s deštrukciou tradičných foriem života, vzniká potreba nového chápania činnosti O. a celého komplexu spoločenských vzťahov s ňou spojených. Existuje inštitút osobnosti. Autonómny a slobodný človek potrebuje vzdelanie a vzdelanie na prekonávanie sociálnej nerovnosti a na sebarealizáciu. Vznikajú a rozvíjajú sa dve nové vzdelávacie paradigmy: rovnostárska a elitárska pedagogika. rovnostárska pedagogika. Vzniká v období reformácie v protestantských komunitách (v Bielorusku a v bratských školách pravoslávnych spoločenstiev). Najväčší význam pre rozvoj O. Nový čas a rovnostárska pedagogika má teoretické a praktické aktivity biskupa komunity anabaptistov moravských bratov J.A. Komenského. Osobná sebarealizácia je podľa Komenského určená čítaním Biblie a vierou nesprostredkovanou cirkvou. Bibliu by mali vedieť čítať nielen zasvätenci, ba ani ktokoľvek, kto chce, ale každý človek. Okrem toho sa líši - musí vedieť čítať Bibliu a musí ju čítať. „Čítať alebo nečítať“ si jednotlivec určuje sám, ale poskytnúť jej schopnosť čítať je povinnosťou spoločnosti. Preto pedagogika Komenského vzniká na základe reformovaného kresťanského imperatívu, ale ako sekulárna. Požiadavka, aby každý vedel čítať Bibliu, naznačuje pokračovanie O., keďže špeciálne zručnosti na čítanie Biblie sa vyučujú na univerzitách. Všetky tieto problémy rieši Comenius v holistickej organizácii vzdelávacieho procesu, spájajúcej do jedného komplexu masové poskytovanie gramotnosti pre všetkých, možnosť ďalšieho vzdelávania podľa prepojených programov od základnej školy až po univerzitu. Komenský navrhol školu prostredníctvom štandardizácie vzdelávacích materiálov na všetkých stupňoch vzdelávania, čím vytvoril prvú humanitárnu technológiu. Adaptabilita O. podľa Komenského znamená rovnaké príležitosti pre všetkých študentov, umožňuje zameniteľnosť a konzistentnosť hlavných technologických prvkov činnosti: učiteľov, ktorí sú vyškolení rovnakým spôsobom, učebníc, programov a vzdelávacích inštitúcií. Študent dostane možnosť pokračovať O., zmeniť školu alebo mesto, chýba rok alebo viac, z toho istého miesta, kde skončil. Praktická realizácia rovnostárskej pedagogiky si vyžiadala rozvinutie rozsiahleho pracovného programu, ktorý trval vyše tristo rokov a bol ukončený až v 20. storočí, keď bola vo všetkých vyspelých krajinách úplne odstránená negramotnosť a školstvo sa rozšírilo. Jednotná technologická činnosť je produktívna a stabilná, ale konzervatívna a neprispôsobivá. Preto implementáciu rovnostárskej pedagogiky sprevádzajú pravidelné krízy v národných systémoch vzdelávania, ktoré sa opakujú v 19. a 20. storočí. každých 15-20 rokov a po druhej svetovej vojne vo vyspelých krajinách možno pozorovať permanentnú reformu O. systému aj jeho obsahu. Elitná pedagogika. Technizácia a štandardizácia vzdelávacej sféry prirodzene vytvára problémy pre neštandardné vzdelávacie požiadavky a potreby, bez ohľadu na to, čím môže byť tento neštandard motivovaný: záujmami študentov alebo špecifickými sociálnymi potrebami, alebo filozofickými postojmi (J. Locke, J.-J. Russo, James Mill). Elitná pedagogika vzniká ako kompenzácia nedostatkov masovej humanitnej techniky O., ktorá sa sama nikdy nestane technológiou, usilujúcou sa riešiť svoje špecifické úlohy špecifickými prostriedkami. Posledné menované sa však nelíšia veľkou rozmanitosťou, najčastejšie sú to rôzne možnosti domáceho O. a sebavzdelávania. Pedagogické postupy, ktoré si preberajú technologické princípy pedagogiky Komenského, ale realizujú ich v miestnych situáciách, sú iná vec: pre špeciálny kontingent študentov (oligofrénna pedagogika pre ľudí s mentálnou retardáciou, hluchoslepo-nemá pedagogika, Makarenkova pedagogika pre ťažkopádnych adolescentov, pedagogika pre deti s mentálnym postihnutím). atď.), na vysielanie iného obsahu (waldorfská pedagogika vychádzajúca zo Steinerovej antropozofie, projektová metóda vychádzajúca z Deweyho inštrumentalizmu a Peirceovho pragmatizmu). V 19. a 20. stor s rastom vedeckých poznatkov a diverzifikáciou vedeckých a filozofických prístupov vznikajú nové pedagogické paradigmy (psychologický - mannheimský (z Mannheimu) systém s dôrazom na testovanie schopností, kybernetické - programované učenie), ale nepresahujú rámec experimentálnych. Periodické krízy v O. vždy končia paliatívnymi riešeniami a permanentná reforma je krajne nekonzistentná. Je to spôsobené nedoriešenými mnohými problémami ontologického a morálno-etického poriadku. Ontologické: problémy pojmu, povahy alebo tvorivosti človeka, problémy obsahu O. a problémy spôsobu činnosti. Morálne a etické: problémy axiológie a problémy práva. Myšlienka muža. Výklad pojmu O. závisí od prístupu k myšlienke človeka. Aj keď možnosť O. ako samotnej praxe už diktuje určitý prístup k myšlienke človeka. V etymológii termínu O. existuje obraz (bieloruský adukatsia - grécky eidos, nem. bildung - bild, angl. budova), vnášajúci pod obraz, dávajúci obraz. To znamená, že ak je možné O., potom sa to chápe ako práca s formou, ľudská entelechia. Ovplyvňuje to však obsah, podstatu, povahu človeka? - to je jedna z hlavných otázok filozofie O. Ak v procese O. nie je ovplyvnená povaha človeka, potom je rôznorodosť výchovných praktík determinovaná len kultúrnymi a historickými predstavami o obraze alebo modeli pod ktorú formovanú osobu prináša. V tomto prípade sa diskusie odvíjajú buď okolo výkladu pojmov, ako sú: harmonicky rozvinutá osobnosť, kalokagatiya, jun-tzu (Ch. „ušľachtilý manžel“), „pravý árijec“ atď., alebo okolo chápania konkrétnych vzoriek (obraz a podoba Boha, „vytvárať život so súdruhom Dzeržinským“, Che Guevarom a ďalej ad infinitum). Ak je O. schopný ovplyvňovať ľudskú prirodzenosť, potom sa výchovná prax stáva antropotechnikou (Antropotechnikou) a spadá do zóny pôsobenia mravného zákona a kategorického imperatívu. Uskutočňujú sa sovietske a čínske kultúrne revolúcie s úlohou vychovať (vytvoriť) nového človeka, eugenika F. Galtona a jej totalitné varianty. Kresťanská teológia predkladá dva protichodné princípy: tradicionalizmus, jednorazový akt stvorenia človeka Bohom, po ktorom nasleduje reprodukcia toho, čo bolo stvorené kedysi, a kreacionizmus, ktorý znamená stvorenie každej ľudskej duše Bohom nanovo. Kreacionizmus (Augustín blahoslavený, Kalvín) je v protestantizme akceptovaný a v zásade by umožňoval radikálne zasahovanie do ľudskej prirodzenosti, keby nebol obmedzený dogmou o predurčení. Komenského pedagogická technika vychádza z protestantskej teológie a ontológie človeka. To umožňuje radikálny zásah do formovania človeka, keďže neovplyvňuje jeho dušu (podstatu, osud), ktorej existenciu vopred určil Boh. Ten zase pokračuje vo vytváraní duše (určuje osud a podstatu človeka), ale to sa vykonáva v oblasti náboženskej praxe mimo O.. Najmä u anabaptistov (prekrstiteľov), prúdu v protestantizme, ku ktorému Komenský patril, dochádza k radikálnemu prerodu človeka v momente krstu (prekrstenia) dospelých a v menej radikálnych formách v obrade tzv. birmovanie adolescentov, siahajúce až do starovekých iniciačných obradov. Sekularizácia pedagogickej techniky Komenského narúša jej celistvosť a organickosť, preto sa problematizácia základov rovnostárskej techniky periodicky opakuje s rôznou intenzitou počas troch storočí realizácie Komenského programu. Neteologická verzia, ktorá pripúšťa stvorenosť človeka a neúplnosť jeho stvorenia, je prezentovaná v akčnom prístupe najmä v kultúrno-historickom koncepte Vygotského. Hlavným predpokladom je neidentifikácia človeka so sebou samým v prírodnej histórii (fylogenéze), sociálnej histórii (ontogenéza) a v individuálnej histórii (biografia alebo aktuálna genéza). Neidentita človeka k sebe samému v procesoch jeho formovania popiera predurčenie jeho vývoja, znemožňuje jednoznačne predpovedať vývojové štádiá a v istom zmysle aj diagnostiku v podobe, akú nadobúda u súčasného Vygotského. psychológia, pedológia a pedagogika. Bez predpovedania a diagnostiky je nemožná technologizovaná činnosť masy O. V kultúrno-historickom poňatí sa táto prekážka odstraňuje zavedením koncepcie zóny proximálneho vývinu (študent, dieťa, človek), ktorá sa premieta v koexistencii tzv. interakcia medzi učiteľom a žiakom prostredníctvom anticipácie, formulovanie individuálnych rozvojových úloh a spoločné riešenie týchto problémov. Ontologický problém človeka je teda preložený do problému metódy a je už riešený metodologickými prostriedkami, a nie filozofickými špekuláciami o podstate človeka. Obsah O. Najakútnejší problém obsahu O. sa prejavuje v protiklade aktivity a naturalistického prístupu (Prístup). V pedagogike Komenského bol senzačne určený obsah O.. Študent bol uvedený do sveta rozumných vecí. Jedným z hlavných princípov Komenského didaktiky bol princíp viditeľnosti, ktorý je pre výchovno-vzdelávaciu činnosť reinterpretáciou tézy „esse est percipi“ – „obsahom osvojeným v O. môže byť ten, ktorý je predstavený vnemom“. Pre samotného Komenského, ako aj pre Berkeleyho nebola senzácia problém, keďže O. bol doplnený štúdiom Biblie, ktorej obsah zjavne nie je zmyselný. Ale s úplnou sekularizáciou školy sa transcendentálne zrozumiteľné predmety prakticky vytrácajú z obsahu O.. Dokonca aj ideálne predmety matematiky sú vysielané ako vizuálne obrazy. Obsah O. je vo fenomenológii, transcendentálnom idealizme a v akčnom prístupe nastavený zásadne inak. Ale doteraz, ak sa tento obsah prenáša na O., v ojedinelých prípadoch sa stáva majetkom individuálneho vzdelávania, tak je to mimo školskej praxe, mimo vzdelávacích inštitúcií. V odbornom myslení učiteľov sa obsah vedomostí chápe ako vedomosti, zručnosti a návyky (tzv. ZUN) v ich senzačnom výklade. Vnútroodborná kritika nevedie k zásadnému konštatovaniu problému obsahu O., ale obmedzuje sa na nahradenie iných objektívnych alebo racionálnych kategórií namiesto ZUN, napríklad schopností, individuálneho spôsobu činnosti alebo osobných vedomostí. . Problém obsahu O. je lokalizovaný v inštitucionálnom systéme masového vzdelávania, keďže O. s odlišným ontologickým obsahom (náboženským, aktivitným, filozofickým, ezoterickým atď.) koexistuje súčasne s masovou školou. Metódy O. Problémy metód O. sú spojené s ťažkosťami kategorizácie činnosti rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu a ontologického stavu ich interakcie a koexistencie. Uskutočňujú sa pokusy o kategorizáciu integrálneho procesu učenia prostredníctvom individuálnej činnosti účastníkov (učiteľ učí, študent sa učí) v subjektovo-objektových schémach. Žiak aj učiteľ vystupujú ako aktívne subjekty a ich činnosť smeruje k predmetom mimo nich: prírode, vedomostiam, textom atď. Navyše, pre učiteľa je objektom jeho činnosti aj samotný žiak. Tento prístup naráža na odpor zástancov schém interakcie subjekt-subjekt. Činnosť tu nemožno považovať za individuálnu, či pracovnú transformačnú činnosť, ktorú možno redukovať na systém individuálnych činností, ale len za kolektívne distribuovanú (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Takáto edukačná činnosť sa chápe ako hra alebo komunikácia, ktorú v zásade nemožno individualizovať. Rekategorizácia činnosti O. z hľadiska hry a komunikácie vytvára viac problémov, ako rieši. V hre s mnohými účastníkmi alebo v komunikácii (čo je nemysliteľné pri menej ako dvoch subjektoch) neexistuje a nemôže byť a priori externý výsledok. To znamená, že výsledok O. a výchovy už nemôže ovládať učiteľ a spoločnosť, ktorú zosobňuje, spoločnosť stráca kontrolu nad stavom kultúry a status quo samotnej spoločnosti. Individualita žiaka a spoločnosť s celou svetovou kultúrou reprezentovanou učiteľom sú rovnocenné pri formovaní výsledku O. a výchovy. To však vedie k absurdite pedagogickej technológie Komenského (a väčšiny iných pedagogík, ktoré sa vyhlasujú za technologicky vyspelé). Rovnostárska pedagogika zaručuje rovnaké práva pre všetkých žiakov, ale o rovnosti medzi učiteľom a žiakom nemôže byť ani reči. Prvý vie, druhý môže vedieť len potenciálne, alebo by mal vedieť. Myšlienka O. ako hry alebo komunikácie (dialóg, komunikácia) si vyžaduje revíziu všetkých predstáv o spoločnosti a kultúre. To znamená odmietnutie rigoróznej rétorickej (S. Averintsev -) verzie kultúry, odmietnutie historizmu (K. Popper -) vo výklade dejín a spoločenského vývoja. Len fundamentálne otvorená spoločnosť (A. Bergson, Popper, J. Soros -) je schopná osvojiť si činnosť O. ako hru a dialóg, prijať pre seba úplne inú funkciu O. vo verzii rozvoja seba samého. a nie reprodukciu a ochranu. Problém O. metód teda spočíva vo vývoji filozofie a metodológie rozvoja spoločnosti. Vlastná odborná pedagogická formulácia problému O. metód si vyžaduje systémový a metodologický výskum a vývoj v oblasti heterogénnych, heteronómnych, heterochrónnych a heterochrónnych systémov činnosti, ktorými sa moderný O. javí. pre pedagogické myslenie. Takýto vývoj a výskum však nemožno realizovať pomocou samotnej pedagogiky. Axiológia O. Pluralizmus moderných spoločností vytvára vo sfére O. pluralitu návrhov cieľov a vzorcov ľudského rozvoja. Aj tradičné spoločnosti ponúkali novým generáciám O. rôzne typy vzdelania, aj keď v obmedzenom súbore vzoriek a štandardov. Ale v O., charakteristickom pre tradičné spoločnosti, bol človek, študent, dieťa obmedzené v možnosti vybrať si z ponúkaných možností. Výber bol vopred daný, diktovaný pôvodom, schopnosťami, stabilitou inštitucionálnych foriem tradičnej školy. Moderný študent je oveľa slobodnejší pri výbere typu vzdelania, ktoré mu môže spoločnosť ponúknuť. Je menej viazaný pôvodom, kvôli sociálnej dynamike a mobilite jednotlivcov, je menej viazaný obmedzeniami vlastných schopností, vďaka špičkovým technológiám a rôznorodosti vyučovacích metód prispôsobených širokému spektru schopností je menej závislý na rodnom jazyku a etnicite, v dôsledku globalizácie a štandardizácie O. a internacionalizácie jazykov kultúry. Nakoľko si študent môže vybrať možnosti O. a vzdelávania, sú limitované len jeho orientáciou vo svete hodnôt. Navyše s týmito obmedzeniami sa študent stretáva už vo veľmi ranom veku pri výbere školy či dokonca škôlky. A akákoľvek voľba možnosti nielen rozširuje, ale aj zužuje. Výber zlej školy môže predurčiť celý váš budúci životopis a kariéru. Keď je rovnostárska pedagogika nastavená tak, aby poskytovala rovnaké príležitosti a práva všetkým študentom, samotná pedagogika ani inštitucionalizovaný vzdelávací systém nedokážu zabezpečiť jej realizáciu. Orientácia vo svete moderných hodnôt sa v modernom svete stáva samostatnou úlohou vzdelávacej činnosti, na rozdiel od minulých historických situácií, keď sa hodnoty vysielali a prenášali v procese samotného učenia. Svet hodnôt sa dosahuje mimo inštitucionálnej školy: v rodine, v médiách, v kontaktoch s rovesníkmi atď. Keď jedna z najdôležitejších úloh výchovy a vzdelávania vypadne zo sféry zodpovednosti vzdelávacích inštitúcií, je nevyhnutné pretransformovať celú spoločnosť na vzdelávaciu spoločnosť, kde sú všetci – študenti aj učitelia – jeden za druhého a nie sú viazaní profesionálna etika, rodičovská zodpovednosť a autorita, morálna a politická cenzúra. Predtým dieťa a žiak dostávali dávkované, namerané informácie od spoločnosti, dávkovanie vykonával spoločenský kruh, domáca knižnica, školský vzdelávací program a zvyky komunity. Internet odstránil posledné prekážky výmeny informácií medzi všetkými a všetkými, sloboda voľby sa stala neobmedzenou. Axiologický problém v jeho modernej podobe nespočíva v obmedzení slobody voľby v rozmanitosti hodnôt, ale v schopnosti ju použiť. Väčšina spoločenských inštitúcií a skupín, profesijných, etnických a konfesionálnych spoločenstiev, nehovoriac o jednotlivcoch, nie je na takúto situáciu pripravená. Pre niektoré komunity a subkultúry je táto nepripravenosť spojená s úplnou stratou svetovej komunikácie. Celé národy, komunity a profesijné komunity sa ukazujú ako funkčne negramotné, pretože sa nedokážu orientovať v systéme hodnôt moderného sveta, rozvíjať a prijímať modernú vzdelávaciu politiku a doktrínu. Na planéte sa objavila skupina večne „rozvojových“ krajín, nútených neustále dobiehať „vyspelé“ krajiny bez šance niekedy dokončiť tento modernizačný závod. Práva účastníkov procesu A. Právne otázky vo výchovných vzťahoch medzi ľuďmi sú mimoriadne rôznorodé. Ostro stála v dávnych dobách v kontexte prírodnej pedagogiky (vyššie), pre ktorú je charakteristický úplný nedostatok práv detí. Rodičia riadili celý život dieťaťa. Len v spoločnostiach, ktoré dosiahli štátnosť, sa objavili normy zakazujúce zabíjanie detí rodičmi. Ale predaj detí do otroctva, nútené sobáše a telesné tresty sa stále pestujú v mnohých krajinách a subkultúrach. Odmietnutie tradičnej prírodnej pedagogiky v Európe v modernej dobe otvorilo svet detstva. V 18. storočí objavilo sa správne detské oblečenie (dokonca aj renesančné a barokové maľby zobrazujú deti buď nahé, alebo v šatách pre dospelých, veľkostne upravené len v bohatých vrstvách spoločnosti). V 19. storočí detská literatúra sa objavila v 20. storočí. - bol otvorený detský folklór. Až do 20. storočia práva detí sa riadili výlučne rodinným právom. Koncom 20. stor sa objavila Deklarácia o právach dieťaťa, dospelá komunita prevzala povinnosť garantovať práva detí ako také, a nielen práva jednotlivcov v detstve ako potenciálnych dospelých. Iná formulácia právnych problémov v egalitárnej pedagogike, kde hovoríme o rovnakých právach (príležitostiach) pre O. pre všetkých. V procese rozvíjania programu Comenius v rovnostárskej pedagogike vyvstáva otázka rovnakých práv zakaždým na novej úrovni. Spočiatku sa o rovnakých právach hovorí len vo vzťahu k tým, ktorí navštevujú školu. Po prijatí koncom 19. – začiatkom 20. storočia. Vo väčšine krajín je povinnosť základného vzdelania umocnená majetkovým postavením rodičov, schopnosťami samotných detí a úrovňou ich rozvoja. Metodický pokrok pedagogiky tento problém vo vyspelých krajinách odstránil, no znovu sa objavil pri prechode na všeobecné stredné, a potom na vysoké školy.V USA sú špecifické problémy s výchovou zdravotne postihnutých ľudí a detí s mentálnou retardáciou, ktorí sú zákonom garantované právo študovať na bežných školách, navyše znevýhodnenou stranou pri výkone tohto práva môžu byť tak bežní žiaci, ako aj škola, ktorú možno žalovať za zlú kvalitu vzdelávania. V odbornom vzdelávaní dostáva problém práv študentov špecifický lom. Ak sa príprava na povolanie začína skoro, na nízkom stupni vzdelania, tak to vo väčšej miere obmedzuje možnosti pokračovania O. ako ich rozširuje. Tento problém je naliehavejší v krajinách s mnohorozmerným systémom odborného vzdelávania. V Bielorusku, kde sú jeho stredné odborné školy zdedené po ZSSR, nie sú problémy s právom pokračovať vo vzdelávaní na vyšších stupňoch, ale existujú problémy s kvalitou odborného aj všeobecného vzdelávania, čo vedie k problému funkčnej negramotnosti. (Funkčná gramotnosť). O. globalizácia znamená možnosť a právo prijímať a pokračovať v O. v ktorejkoľvek krajine sveta, a to nemožno zabezpečiť bez koordinovanej štandardizácie národných O. systémov a medzinárodných dohôd o konverzii a uznávaní O. osvedčení a diplomov. (Lisabonský dohovor). O. štandardizácia vyvoláva v niektorých krajinách oprávnené obavy zo straty kultúrnej identity a národnej špecifickosti. Ďalší správny etický aspekt právneho problému u O. sa týka práva učiteľa a celého systému O. vnútiť žiakom obraz sveta, svetonázor, model človeka, ktoré tvoria obsah O. v každej konkrétnej škole. Pri deklarácii slobody výberu možností vzdelávania a vzdelávania túto slobodu nemôže poskytnúť každá konkrétna škola. Školská činnosť je organizovaná a technologizovaná pre veľmi špecifický obsah O., v istom zmysle škola žiaka zombizuje, očaruje, vnucuje mu obraz sveta. Štúdium v ​​konkrétnej škole (škole určitého typu) preto uzatvára možnosť osvojenia si iného obsahu, podľa iných vzorov. Väčšina pedagogickej obce je nútená znášať tento etický problém ako nutné zlo, no navrhujú sa aj možnosti jeho riešenia. Riešenie tohto problému leží na ceste O. formalizácie, učiť nie poznatky o svete, ale učiť sa učiť, ovládať akékoľvek vedomosti. Takéto riešenie síce jednoducho prenáša problém z etickej roviny do sféry metodologickej (metodologický protiklad formálneho a reálneho alebo materiálneho O.), ale na rozdiel od etických problémov sú metodologické problémy zásadne riešiteľné. A napokon posledným aspektom právnych otázok v O. je zachovanie suverenity národných štátov vzhľadom na O. systémy každej konkrétnej krajiny v kontexte O. globalizácie a všadeprítomnosti internetu. Historicky tento problém nie je nový. Globalizácia O. začala nástupom svetových náboženstiev a vždy narážala na odpor tradičných spoločností v rôznych historických formách fundamentalizmu. Pre modernú éru sa islamský a ortodoxný fundamentalizmus stáva problematickým. Problém je vyriešený jedine prostredníctvom národného sebaurčenia. Dá sa to vysledovať v slede historických programov obnovy O. v Bielorusku. Apoštolský program christianizácie (10.-14. storočie). Prijatie kresťanstva uvádza národy do ekumenického spoločenstva, ktoré preberá okrem samotného kresťanstva aj celú starovekú tradíciu. Kultúru dopĺňa písanie, literatúra a vlastná história. Apoštolský vzdelávací program otvára históriu O. v Bielorusku. Osobitosť christianizácie Bieloruska v spoluprítomnosti dvoch možností: cyrilometodského programu, ktorý urobil z Polotského a Turovsko-pinského kniežatstva perifériu byzantskej civilizácie, katolíckeho misijného programu v krajinách starovekej Litvy. Konkurencia medzi týmito dvoma programami vytvorila komplexný jazykový, konfesionálny, politický a antropologický kontext pre sebaurčenie Litvínov (Mindovg, Skirgaila a Vitovt boli pokrstení podľa byzantského a rímskeho obradu, pričom zmierovali, alebo dokonca podporovali pohanstvo. na celom území západne od Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Dôsledky tohto súperenia sa stále prejavujú, niekedy majú podobu kultúrnych katastrof, oddelenej existencie ľudí a jazykov, niekedy až k dialógu kultúr. Program reformácie (16.-18. storočie). Vznikla v autochtónnych formách v „bratských školách“ (svetské školy pravoslávnych spoločenstiev – bratstvá) modernizujúceho litovského pravoslávia. Prax „bratských škôl“ bola doplnená a obohatená intenzívnym šírením kalvinizmu, anabaptizmu a antitrinitárstva, v ktorých bol O. jednou z hlavných zložiek misijnej činnosti. Formovala sa rovnostárska pedagogika, v mnohom anticipujúca Komenského program. Kultúrne dôsledky realizácie tohto programu boli: rozšírená gramotnosť a tlač, urbanizácia a autonómia mestských a malomestských komunít, Biblia v ľudových jazykoch, fenomén polemickej literatúry, jedinečný právny systém, beletria a poézia, integrácia do európska kultúra a kultúrna expanzia na východ, zastavili ničivé vojny s Ruskom, ktoré sa s prestávkami vliekli celé 17. storočie. Program protireformácie (16.-19. storočie). Rozsiahle šírenie ortodoxie bolo jednou z reakcií katolicizmu na výzvu reformácie. Najaktívnejšie v tom boli rády jezuitov a baziliánov (uniatsky rád vytvorený pod vplyvom a kontrolou jezuitov). Jezuiti zaostávali za protestantmi v masovom šírení vzdelanosti a gramotnosti, kontrovali tomu kvalitou vzdelania, postavením a prestížou vzdelania. V krátkom období bolo zorganizovaných viac ako 80 kolégií a gymnázií a dve univerzity (akadémia Vilna a Polotsk). Za nepovinné výsledky tohto programu možno považovať vznik filozofie a vedy v Bielorusku (aj keď v archaických neoscholastických formách), rozšírenie knižníc, múzeí, lekární, nemocníc, školských divadiel atď. Apoštolskú christianizáciu, reformáciu a protireformáciu sprevádzali vzdelávacie programy globalizačného a integračného charakteru. Ale veľké historické vzdelávacie programy môžu mať iné zameranie. Eliminácia O. v krajinách Litovského veľkovojvodstva (19. storočie). Likvidácia všetkých vzdelávacích inštitúcií bola neoddeliteľnou súčasťou rusifikácie obyvateľstva litovských provincií. Deportácia jezuitov a likvidácia baziliánskeho rádu viedli k masívnemu zatváraniu kolégií a oslabeniu univerzít. Modernizované litovské pravoslávie a únia boli zničené a klérus a veriaci boli podriadení ruskej pravoslávnej cirkvi, spolu s likvidáciou mestskej samosprávy (Magdeburské právo), čo podkopalo základy rovnostárskej pedagogiky (komunitné a mestské školy). Obe univerzity boli zatvorené, laboratóriá, knižnice, archívy boli odvezené do Moskvy a Petrohradu, profesori a študenti buď emigrovali, alebo boli poslaní hlboko do Ruska. Z celého systému vyššieho a stredného školstva sa zachovalo len niekoľko vzdelávacích inštitúcií (napríklad protestantské gymnázium Slutsk a poľnohospodárska škola Gory-Gorytsk). Vyššia O. bola v Litve a Bielorusku obnovená až po prvej svetovej vojne. Sovietsky vzdelávací program (20. storočie). O. bola vybudovaná na základe technológie rovnostárskej pedagogiky, ktorá bola v ZSSR najdôslednejšie a najefektívnejšia. Ale akákoľvek technológia nemá zmysel. A k obsahu O. sa sovietska pedagogika priblížila pragmatikou industrializácie a kultúrnej revolúcie. Technológia a obsah O. sú synergicky prepojené. Aby sa zvýšila efektívnosť a produktivita humanitárnej techniky Komenského, boli pripojené vlastnosti megastrojovej organizácie. Poštátnenie celej školy sprevádzal etatizmus v obsahu vzdelávania.Mechanizácia činnosti viedla k dehumanizácii obsahu samotnej činnosti a obsahu vzdelávania, hoci inverzná závislosť organizácie činnosti od humanitného, nemenej významná je kvázi vedecká teória a filozofia marxizmu. Zo systému O., ktorý fungoval ako celok, boli formálne, klasické a humanitné O. odstránené alebo nahradené náhražkami. kultúrna vrstva (ako v zmysle ľudí, tak aj v zmysle kultúrnych vecí: archívy, múzeá, pamiatky, knižnice), ktorá sa ocitla bez historického kapitálu, strojová sovietska technika bola realizovaná v tých najčistejších a najdokonalejších formách. Výsledkom bolo, že v čase získania nezávislosti v Bielorusku neexistovali prakticky žiadne humanitárne znalosti o ich krajine, porozumenie ich krajine. Realizácia vzdelávacích programov v priebehu dvoch storočí, z ktorých prvý spočíval v úplnom odstránení národného systému O. a druhý spočíval v urýchlenom vytvorení efektívneho, ​​high-tech, ale zníženého a jednostranný systém O., viedli k strate schopnosti národa na sebaprežívanie, reprodukciu a rozvoj. O. program obnovy pre otvorenú spoločnosť. Akútna potreba radikálnej obnovy národného O. systému v Bielorusku v poslednom desaťročí 20. storočia. sa zhoduje vzniká na pozadí O. globalizácie po celom svete. Analýza a konceptualizácia komplexu viacsmerných tendencií, ktoré sú len načrtnuté vo všeobecnej globalizácii cestovného ruchu, doplnené o kritiku a analýzu národných problémov a potrieb rozvoja krajiny, tvoria základ programu obnovy cestovného ruchu v Bielorusku. . Jednou zo súčastí rozvoja tohto programu je viaczväzkový projekt „Humanitárna encyklopédia“ Minskej filozofickej školy. V.V. Matskevič

7) Vzdelávanie- - pozri Sociológia výchovy.

Vzdelávanie

Angličtina vzdelávanie; nemecký Bildung. 1. Súhrn systematizovaných vedomostí, zručností a schopností získaných jednotlivcom samostatne alebo v procese učenia sa v špeciálnych výchovných zariadeniach. Podľa objemu a charakteru vedomostí sa rozlišuje základné, základné, stredné, vysokoškolské vzdelanie, všeobecné a špeciálne (odborné) vzdelanie; podľa obsahu – technické, humanitné, prírodovedné, sociálne. O. - jeden z ukazovateľov soc. status jednotlivca a jeden z faktorov zmeny a reprodukcie soc. štruktúrou spoločnosti. 2. Sociálna inštitúcia, ktorá plní funkcie prípravy a začleňovania jednotlivca do rôznych sfér života spoločnosti, uvádza ho do kultúry tejto spoločnosti. Pozri VEDOMOSTI, KVALIFIKÁCIA, VZDELÁVANIE.

1. Súhrn systematizovaných vedomostí, zručností a schopností získaných jednotlivcom samostatne alebo v procese učenia sa v špeciálnych výchovných zariadeniach; rozlišovať: základné, základné, stredné, vyššie, všeobecné a špeciálne (odborné) O.; technické, humanitné, prírodné vedy. O. - jeden z ukazovateľov soc. status jednotlivca a jeden z faktorov zmeny a reprodukcie soc. o-va štruktúry. 2. Sociálne in-t, ktorý plní funkcie prípravy a zaradenia jednotlivca do rôznych. sféry života o-va, oboznámenie sa s kultúrou tohto o-va.

Inštitucionalizovaný proces, prostredníctvom ktorého sa hodnoty, zručnosti a znalosti prenášajú z jednej osoby, skupiny alebo komunity na druhú.

Jeden z najvýznamnejších prostriedkov sociálnej reprodukcie spoločnosti a človeka, zároveň proces a výsledok asimilácie ľudí, predovšetkým detí, mládeže a mládeže, systematizovaných vedomostí, zručností a schopností, nevyhnutná podmienka prípravy človek pre samostatný život, pre prácu, fungujúci ako špecifická sociálna inštitúcia interagujúca s hlavnými subsystémami spoločnosti – ekonomickým, sociálnym, politickým, duchovným.

- inštitucionalizovaný proces, na základe ktorého sa hodnoty, zručnosti a vedomosti prenášajú z jedného človeka, skupiny, komunity na iných.

Funkcia spoločnosti, ktorá zabezpečuje reprodukciu a rozvoj samotnej spoločnosti a systémov činnosti. Táto funkcia sa realizuje prostredníctvom procesov kultúrneho prekladu a implementácie kultúrnych noriem v meniacich sa historických situáciách na základe nového materiálu spoločenských vzťahov, ktoré sa neustále nahrádzajú generáciami ľudí. Ako funkcia je O. distribuovaná v celom systéme medziľudských vzťahov, ale ako organizovaný proces je O. vykonávaná špeciálnymi sociálnymi inštitúciami. Pre niektoré inštitúcie pôsobí O. ako konečný a vyčerpávajúci rámec ich existencie, definuje ciele, hodnoty, subkultúru a sebaurčenie ľudí: škola všetkých stupňov, učiteľská profesia. Pre ostatné inštitúcie sa zmysel ich existencie neobmedzuje len na vykonávanie funkcie O., ale sú bez nej nemysliteľné: rodina, štát, cirkev. Lokalizácia funkcie O. výlučne v inštitúciách zodpovedných za jej realizáciu znižuje adaptabilitu a životaschopnosť sociálneho systému ako celku, obmedzuje jeho rozvoj a môže viesť ku kultúrnemu úpadku, regresii a degradácii. V životaschopných a dynamických spoločnostiach sú všetky štruktúry, inštitúcie a sociálne subjekty v tej či onej forme zapojené do realizácie funkcie O. O. problémy sa stávajú určujúcou témou sociálnej komunikácie v zlomových momentoch života spoločnosti, v krízových situáciách, keď sa mení smer vývoja. V 20. storočí rozvinuté a dynamické spoločnosti preberajú paradigmu kontinuálneho O. (1960 – 80. roky) alebo O. počas celého života (90. roky), čím sa takmer každý človek stáva účastníkom realizácie funkcie O. O. sa realizuje ako spoločenská ľudská činnosť. Systém vzdelávacej činnosti je pre rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu zastúpený rôzne vo vedomostiach a je opísaný rôznymi spôsobmi v rôznych prístupoch. V rámci jedného procesu a jednej zovšeobecnenej funkcie je potrebné vyčleniť a rozobrať aspoň päť samostatných funkcií a procesov: 1) O. v užšom zmysle - funkcia kladenia základov a základov kultúry so zameraním na súčasnú stav kultúry a činnosti; 2) školenie personálu - funkcia kombinovania a viazania požiadaviek na vývoj a reprodukovanie technológií vo vzdelávacích inštitúciách; 3) učenie je funkciou technologizácie epistemickej činnosti; 4) vzdelávanie – funkcia zachovania kultúrnej rozmanitosti, regionálnej jedinečnosti, reprodukcie a ekológie ekonomických štruktúr, prírodnej krajiny, národných tradícií atď.; 5) gramotnosť je funkciou zabezpečenia rovnakých počiatočných práv a príležitostí pre všetky skupiny a vrstvy v spoločnosti, technologizácia spôsobu života. Vo vzdelávaní, ako sfére sociokultúrnej praxe, sa základné vzdelávacie procesy realizujú kooperatívnou interakciou funkčných, metodických, vedeckých, dizajnových, programových, výskumných a organizačných pozícií jeho predstaviteľov. Zdrojom problematickosti a paradoxnosti tak samotnej O. praxe, ako aj reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti, jej teoretických popisov, interpretácií a chápania je dianie v jednotnej praxi pôsobenia dvoch ontologicky disproporčných subjektov - normatívnej kultúry a spoločnosti, v ktorej sa vzdelávajú a vzdelávajú. zosobnený v postave učiteľa na jednej strane a spontánna, svojvoľná, tvorivá individualita žiaka na strane druhej. Fenomenálne sa táto koexistencia dvoch aktivít javí buď ako kooperácia a kooperácia, alebo ako boj či hra – konfrontácia. V interakcii a spolužití učiteľa a žiaka (spoločnosti a individuality) sa prelína vzájomné násilie a potláčanie slobody a vôle, láska a tvorivý rozmach, dogmatické dodržiavanie kánonu a deštruktívna heréza. Výsledkom O. je osobnosť žiaka s jej vlastnosťami, schopnosťami a vlastnosťami, tento výsledok sa však dosahuje ako kompromis medzi interakciou dvoch strán, z ktorých jedna – kultúra a spoločnosť zoči-voči učiteľovi – potrebuje , zaväzuje, vyžaduje, kým ten druhý v osobe študenta len môže ale buď chce, alebo nechce. Stav kultúry a spoločnosti, ich rozvoj, budúcnosť sú teda v rukách individualít, sú úplne odkázané na vrtošivého, svojvoľného, ​​tvorivého študenta. História O. je históriou víťazstiev a prehier, dohôd a kompromisov medzi dvoma účastníkmi vzdelávacieho procesu. Reflexia a pochopenie tejto interakcie sprevádzajú celé dejiny filozofie. Jednou z otázok, ktoré viedli Sokrata k filozofii, bola otázka prenosu cnosti. Ak je cnosť hlavným atribútom politika, ktorého vzorom bol Perikles, prečo sú deti Perikla zbavené tohto atribútu? Zjavne sa cnosť nededí automaticky ani v prirodzenom zmysle dedenia (krvou, narodením, genetikou), ani v spoločenskom zmysle (práva na dedičstvo, prvorodenstvo atď.). Takéto pochybnosti diskvalifikujú tradičné sociálne základy, dedičná aristokracia je zbavená základov pre svoju existenciu a tiež je problematická schopnosť prežitia demokratickej polis. Problém sa nehodí na špekulatívne riešenie za pochodu, preto sa ním paralelne zaoberá prakticky Sokrates (jeho študent Alkibiades), ale ani tu nedosahuje úspech ako u vlastných detí. Pre starovekú filozofiu je charakteristické zúženie chápania výchovno-vzdelávacej problematiky v teoretickej rovine v dôsledku modelu, ktorý stanovil Sokrates na rozdelenie vzdelávacej praxe na holistickú – vo vzťahu k špeciálne vybranému študentovi a na redukovanú – vo vzťahu k vyučovanie filozofie. Filozofia sa vyučovala verejnou exoterickou formou (sokratovské rozhovory o Agore, Platónova akadémia, Aristotelovo lýceum) a holistická vzdelávacia prax bola súkromnou záležitosťou a odetá do ezoterickej podoby (Sokrates – Alkibiades, Platón – Dionýz mladší, Aristoteles – Alexander Veľký). Odlišne sa vyvíjala čínska filozofia, kde bol postoj skôr opačný: reflexia vzdelávacej praxe bola formalizovaná v exoterických textoch pre verejné použitie, a naopak, samotné filozofické učenie sa často odovzdávalo blízkym študentom ako ezoterické poznatky. V starovekej Číne sa v rámci pochopenia problematickosti učenia a závislosti kultúry a spoločnosti na možnostiach, svojvôli a aktivite individuality žiaka vyvinuli dve protikladné verzie výchovno-vzdelávacej praxe. Konfucius považoval dieťa a študenta za divocha, ktorého treba pestovať akýmikoľvek dostupnými prostriedkami. Rituál je cenný ako kvintesencia kultúry a mal by sa vysielať navždy, je lepšie povzbudiť študenta, aby rituál zvládol s ľudskosťou ako s násilím. Rituál a ľudskosť sa stávajú hlavnými princípmi konfuciánskej výchovnej praxe, ktorá umožňuje uchovávať a vysielať „čínske obrady“ takmer tri tisícročia až do súčasnosti. Lao Tzu mal inú axiologickú reflexiu výchovných paradoxov. Buď sám sebou, - hovorí sa študentovi - kultúra a spoločnosť sú silné a silné so svojimi rituálmi a obradmi, snažia sa ťa potlačiť. Aby sme im úspešne odolali, rozvíja sa cesta Tao (Tao Te Ching), cesta sebahodnotnej individuality, schopnej vzdorovať kultúre a spoločnosti. V tradičných spoločnostiach možno rozlíšiť tri hlavné vzdelávacie paradigmy. Prírodná pedagogika. Je to typické pre spoločnosti, ktoré sa nevyvinuli do štádia štátnosti. Táto výchovná prax je založená na prísnom oddelení sveta dospelých a sveta detí. Tí prví sú pripustení k rituálom, nesú všetky povinnosti a užívajú si všetky práva dostupné v danej kultúre, tí druhí sú o toto všetko pozbavení. Hranicu medzi svetmi určuje rituál zasvätenia. V období života pred zasvätením dieťa v prirodzených funkciách ovláda všetko potrebné pre dospelý život, po absolvovaní testov, po vykonaní všetkých potrebných výkonov v obrade zasvätenia je vpustený do sveta dospelých. Celý obsah tejto výchovnej praxe možno vyjadriť orientálnym príslovím, ktoré sa v mnohých kultúrach líši len vo variantoch: „do 7 rokov je dieťa kráľom, do 15 - otrokom, po 15 - priateľom“. Ezoterická pedagogika (Pedagogika ideálu). Je to bežné v praxi prípravy neofytov na zložité a vzácne činnosti (kňazi, vedci, filozofi, umelci, vzácne a sakralizované remeslá). O. v tejto praxi vychádza z hypermotivácie začínajúceho žiaka, ktorá vzniká idealizáciou učiteľa, a z napodobňovania učiteľa vo všetkom bez výnimky, bez rozlišovania dôležitých a nedôležitých aspektov, keďže ani učiteľ, ani študent vie rozlíšiť, čo je dôležité a čo nie je dôležité v zložitých a sakralizovaných činnostiach. Vyučovanie v tejto paradigme je sprevádzané živými katarktickými a extatickými zážitkami, čo na jednej strane predpokladá a na druhej strane formuje u študenta svojský charakter a výraznú individualitu. Pedagogika masovej socializácie a kultivácie. V každej tradičnej spoločnosti je reprezentovaný systémom noriem a pravidiel upravujúcich prijateľné a neprijateľné správanie. Schematicky je takáto výchovná prax veľmi jednoduchá – niektoré činy a činy sú povzbudzované, iné trestané, učiteľ na správne správanie a činy poukazuje, prípadne ich sám predvádza, žiak napodobňuje. Niekedy sú prípustné a podporované akcie zložité, vyžadujú si špeciálne znalosti, zručnosti a potom je špeciálne podporovaná túžba zvládnuť ich. Povzbudzované a prípustné správanie sa môže pre rôzne sociálne skupiny a vrstvy značne líšiť, preto sa vzdelanie a vzdelanie stávajú sociálnymi znakmi, ktoré vedú ku kvalitatívnej nerovnosti. Individuálna originalita a tvorivé impulzy v tejto pedagogike sú trestuhodné činy. Podporuje sa schopnosť „byť ako všetci ostatní“, typické priemerné správanie, vykonávanie rituálu, protokol, slušnosť. V modernej Európe, s deštrukciou tradičných foriem života, vzniká potreba nového chápania činnosti O. a celého komplexu spoločenských vzťahov s ňou spojených. Existuje inštitút osobnosti. Autonómny a slobodný človek potrebuje vzdelanie a vzdelanie na prekonávanie sociálnej nerovnosti a na sebarealizáciu. Vznikajú a rozvíjajú sa dve nové vzdelávacie paradigmy: rovnostárska a elitárska pedagogika. rovnostárska pedagogika. Vzniká v období reformácie v protestantských komunitách (v Bielorusku a v bratských školách pravoslávnych spoločenstiev). Najväčší význam pre rozvoj O. Nový čas a rovnostárska pedagogika má teoretické a praktické aktivity biskupa komunity anabaptistov moravských bratov J.A. Komenského. Osobná sebarealizácia je podľa Komenského určená čítaním Biblie a vierou nesprostredkovanou cirkvou. Bibliu by mali vedieť čítať nielen zasvätenci, ba ani ktokoľvek, kto chce, ale každý človek. Okrem toho sa líši - musí vedieť čítať Bibliu a musí ju čítať. „Čítať alebo nečítať“ si jednotlivec určuje sám, ale poskytnúť jej schopnosť čítať je povinnosťou spoločnosti. Preto pedagogika Komenského vzniká na základe reformovaného kresťanského imperatívu, ale ako sekulárna. Požiadavka, aby každý vedel čítať Bibliu, naznačuje pokračovanie O., keďže špeciálne zručnosti na čítanie Biblie sa vyučujú na univerzitách. Všetky tieto problémy rieši Comenius v holistickej organizácii vzdelávacieho procesu, spájajúcej do jedného komplexu masové poskytovanie gramotnosti pre všetkých, možnosť ďalšieho vzdelávania podľa prepojených programov od základnej školy až po univerzitu. Komenský navrhol školu prostredníctvom štandardizácie vzdelávacích materiálov na všetkých stupňoch vzdelávania, čím vytvoril prvú humanitárnu technológiu. Adaptabilita O. podľa Komenského znamená rovnaké príležitosti pre všetkých študentov, umožňuje zameniteľnosť a konzistentnosť hlavných technologických prvkov činnosti: učiteľov, ktorí sú vyškolení rovnakým spôsobom, učebníc, programov a vzdelávacích inštitúcií. Študent dostane možnosť pokračovať O., zmeniť školu alebo mesto, chýba rok alebo viac, z toho istého miesta, kde skončil. Praktická realizácia rovnostárskej pedagogiky si vyžiadala rozvinutie rozsiahleho pracovného programu, ktorý trval vyše tristo rokov a bol ukončený až v 20. storočí, keď bola vo všetkých vyspelých krajinách úplne odstránená negramotnosť a školstvo sa rozšírilo. Jednotná technologická činnosť je produktívna a stabilná, ale konzervatívna a neprispôsobivá. Preto implementáciu rovnostárskej pedagogiky sprevádzajú pravidelné krízy v národných systémoch vzdelávania, ktoré sa opakujú v 19. a 20. storočí. každých 15-20 rokov a po druhej svetovej vojne vo vyspelých krajinách možno pozorovať permanentnú reformu O. systému aj jeho obsahu. Elitná pedagogika. Technizácia a štandardizácia vzdelávacej sféry prirodzene vytvára problémy pre neštandardné vzdelávacie požiadavky a potreby, bez ohľadu na to, čím môže byť tento neštandard motivovaný: záujmami študentov alebo špecifickými sociálnymi potrebami, alebo filozofickými postojmi (J. Locke, J.-J. Russo, James Mill). Elitná pedagogika vzniká ako kompenzácia nedostatkov masovej humanitnej techniky O., ktorá sa sama nikdy nestane technológiou, usilujúcou sa riešiť svoje špecifické úlohy špecifickými prostriedkami. Posledné menované sa však nelíšia veľkou rozmanitosťou, najčastejšie sú to rôzne možnosti domáceho O. a sebavzdelávania. Pedagogické postupy, ktoré si preberajú technologické princípy pedagogiky Komenského, ale realizujú ich v miestnych situáciách, sú iná vec: pre špeciálny kontingent študentov (oligofrénna pedagogika pre ľudí s mentálnou retardáciou, hluchoslepo-nemá pedagogika, Makarenkova pedagogika pre ťažkopádnych adolescentov, pedagogika pre deti s mentálnym postihnutím). atď.), na vysielanie iného obsahu (waldorfská pedagogika vychádzajúca zo Steinerovej antropozofie, projektová metóda vychádzajúca z Deweyho inštrumentalizmu a Peirceovho pragmatizmu). V 19. a 20. stor s rastom vedeckých poznatkov a diverzifikáciou vedeckých a filozofických prístupov vznikajú nové pedagogické paradigmy (psychologický - mannheimský (z Mannheimu) systém s dôrazom na testovanie schopností, kybernetické - programované učenie), ale nepresahujú rámec experimentálnych. Periodické krízy v O. vždy končia paliatívnymi riešeniami a permanentná reforma je krajne nekonzistentná. Je to spôsobené nedoriešenými mnohými problémami ontologického a morálno-etického poriadku. Ontologické: problémy pojmu, povahy alebo tvorivosti človeka, problémy obsahu O. a problémy spôsobu činnosti. Morálne a etické: problémy axiológie a problémy práva. Myšlienka muža. Výklad pojmu O. závisí od prístupu k myšlienke človeka. Aj keď možnosť O. ako samotnej praxe už diktuje určitý prístup k myšlienke človeka. V etymológii termínu O. existuje obraz (bieloruský adukatsia - grécky eidos, nem. bildung - bild, angl. budova), vnášajúci pod obraz, dávajúci obraz. To znamená, že ak je možné O., potom sa to chápe ako práca s formou, ľudská entelechia. Ovplyvňuje to však obsah, podstatu, povahu človeka? - to je jedna z hlavných otázok filozofie O. Ak v procese O. nie je ovplyvnená povaha človeka, potom je rôznorodosť výchovných praktík determinovaná len kultúrnymi a historickými predstavami o obraze alebo modeli pod ktorú formovanú osobu prináša. V tomto prípade sa diskusie odvíjajú buď okolo výkladu pojmov, ako sú: harmonicky rozvinutá osobnosť, kalokagatiya, jun-tzu (Ch. „ušľachtilý manžel“), „pravý árijec“ atď., alebo okolo chápania konkrétnych vzoriek (obraz a podoba Boha, „vytvárať život so súdruhom Dzeržinským“, Che Guevarom a ďalej ad infinitum). Ak je O. schopný ovplyvňovať ľudskú prirodzenosť, potom sa výchovná prax stáva antropotechnikou (Antropotechnikou) a spadá do zóny pôsobenia mravného zákona a kategorického imperatívu. Uskutočňujú sa sovietske a čínske kultúrne revolúcie s úlohou vychovať (vytvoriť) nového človeka, eugenika F. Galtona a jej totalitné varianty. Kresťanská teológia predkladá dva protichodné princípy: tradicionalizmus, jednorazový akt stvorenia človeka Bohom, po ktorom nasleduje reprodukcia toho, čo bolo stvorené kedysi, a kreacionizmus, ktorý znamená stvorenie každej ľudskej duše Bohom nanovo. Kreacionizmus (Augustín blahoslavený, Kalvín) je v protestantizme akceptovaný a v zásade by umožňoval radikálne zasahovanie do ľudskej prirodzenosti, keby nebol obmedzený dogmou o predurčení. Komenského pedagogická technika vychádza z protestantskej teológie a ontológie človeka. To umožňuje radikálny zásah do formovania človeka, keďže neovplyvňuje jeho dušu (podstatu, osud), ktorej existenciu vopred určil Boh. Ten zase pokračuje vo vytváraní duše (určuje osud a podstatu človeka), ale to sa vykonáva v oblasti náboženskej praxe mimo O.. Najmä u anabaptistov (prekrstiteľov), prúdu v protestantizme, ku ktorému Komenský patril, dochádza k radikálnemu prerodu človeka v momente krstu (prekrstenia) dospelých a v menej radikálnych formách v obrade tzv. birmovanie adolescentov, siahajúce až do starovekých iniciačných obradov. Sekularizácia pedagogickej techniky Komenského narúša jej celistvosť a organickosť, preto sa problematizácia základov rovnostárskej techniky periodicky opakuje s rôznou intenzitou počas troch storočí realizácie Komenského programu. Neteologická verzia, ktorá pripúšťa stvorenosť človeka a neúplnosť jeho stvorenia, je prezentovaná v akčnom prístupe najmä v kultúrno-historickom koncepte Vygotského. Hlavným predpokladom je neidentifikácia človeka so sebou samým v prírodnej histórii (fylogenéze), sociálnej histórii (ontogenéza) a v individuálnej histórii (biografia alebo aktuálna genéza). Neidentita človeka k sebe samému v procesoch jeho formovania popiera predurčenie jeho vývoja, znemožňuje jednoznačne predpovedať vývojové štádiá a v istom zmysle aj diagnostiku v podobe, akú nadobúda u súčasného Vygotského. psychológia, pedológia a pedagogika. Bez predpovedania a diagnostiky je nemožná technologizovaná činnosť masy O. V kultúrno-historickom poňatí sa táto prekážka odstraňuje zavedením koncepcie zóny proximálneho vývinu (študent, dieťa, človek), ktorá sa premieta v koexistencii tzv. interakcia medzi učiteľom a žiakom prostredníctvom anticipácie, formulovanie individuálnych rozvojových úloh a spoločné riešenie týchto problémov. Ontologický problém človeka je teda preložený do problému metódy a je už riešený metodologickými prostriedkami, a nie filozofickými špekuláciami o podstate človeka. Obsah O. Najakútnejší problém obsahu O. sa prejavuje v protiklade aktivity a naturalistického prístupu (Prístup). V pedagogike Komenského bol senzačne určený obsah O.. Študent bol uvedený do sveta rozumných vecí. Jedným z hlavných princípov Komenského didaktiky bol princíp viditeľnosti, ktorý je pre výchovno-vzdelávaciu činnosť reinterpretáciou tézy „esse est percipi“ – „obsahom osvojeným v O. môže byť ten, ktorý je predstavený vnemom“. Pre samotného Komenského, ako aj pre Berkeleyho nebola senzácia problém, keďže O. bol doplnený štúdiom Biblie, ktorej obsah zjavne nie je zmyselný. Ale s úplnou sekularizáciou školy sa transcendentálne zrozumiteľné predmety prakticky vytrácajú z obsahu O.. Dokonca aj ideálne predmety matematiky sú vysielané ako vizuálne obrazy. Obsah O. je vo fenomenológii, transcendentálnom idealizme a v akčnom prístupe nastavený zásadne inak. Ale doteraz, ak sa tento obsah prenáša na O., v ojedinelých prípadoch sa stáva majetkom individuálneho vzdelávania, tak je to mimo školskej praxe, mimo vzdelávacích inštitúcií. V odbornom myslení učiteľov sa obsah vedomostí chápe ako vedomosti, zručnosti a návyky (tzv. ZUN) v ich senzačnom výklade. Vnútroodborná kritika nevedie k zásadnému konštatovaniu problému obsahu O., ale obmedzuje sa na nahradenie iných objektívnych alebo racionálnych kategórií namiesto ZUN, napríklad schopností, individuálneho spôsobu činnosti alebo osobných vedomostí. . Problém obsahu O. je lokalizovaný v inštitucionálnom systéme masového vzdelávania, keďže O. s odlišným ontologickým obsahom (náboženským, aktivitným, filozofickým, ezoterickým atď.) koexistuje súčasne s masovou školou. Metódy O. Problémy metód O. sú spojené s ťažkosťami kategorizácie činnosti rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu a ontologického stavu ich interakcie a koexistencie. Uskutočňujú sa pokusy o kategorizáciu integrálneho procesu učenia prostredníctvom individuálnej činnosti účastníkov (učiteľ učí, študent sa učí) v subjektovo-objektových schémach. Žiak aj učiteľ vystupujú ako aktívne subjekty a ich činnosť smeruje k predmetom mimo nich: prírode, vedomostiam, textom atď. Navyše, pre učiteľa je objektom jeho činnosti aj samotný žiak. Tento prístup naráža na odpor zástancov schém interakcie subjekt-subjekt. Činnosť tu nemožno považovať za individuálnu, či pracovnú transformačnú činnosť, ktorú možno redukovať na systém individuálnych činností, ale len za kolektívne distribuovanú (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Takáto edukačná činnosť sa chápe ako hra alebo komunikácia, ktorú v zásade nemožno individualizovať. Rekategorizácia činnosti O. z hľadiska hry a komunikácie vytvára viac problémov, ako rieši. V hre s mnohými účastníkmi alebo v komunikácii (čo je nemysliteľné pri menej ako dvoch subjektoch) neexistuje a nemôže byť a priori externý výsledok. To znamená, že výsledok O. a výchovy už nemôže ovládať učiteľ a spoločnosť, ktorú zosobňuje, spoločnosť stráca kontrolu nad stavom kultúry a status quo samotnej spoločnosti. Individualita žiaka a spoločnosť s celou svetovou kultúrou reprezentovanou učiteľom sú rovnocenné pri formovaní výsledku O. a výchovy. To však vedie k absurdite pedagogickej technológie Komenského (a väčšiny iných pedagogík, ktoré sa vyhlasujú za technologicky vyspelé). Rovnostárska pedagogika zaručuje rovnaké práva pre všetkých žiakov, ale o rovnosti medzi učiteľom a žiakom nemôže byť ani reči. Prvý vie, druhý môže vedieť len potenciálne, alebo by mal vedieť. Myšlienka O. ako hry alebo komunikácie (dialóg, komunikácia) si vyžaduje revíziu všetkých predstáv o spoločnosti a kultúre. To znamená odmietnutie rigoróznej rétorickej (S. Averintsev -) verzie kultúry, odmietnutie historizmu (K. Popper -) vo výklade dejín a spoločenského vývoja. Len fundamentálne otvorená spoločnosť (A. Bergson, Popper, J. Soros -) je schopná osvojiť si činnosť O. ako hru a dialóg, prijať pre seba úplne inú funkciu O. vo verzii rozvoja seba samého. a nie reprodukciu a ochranu. Problém O. metód teda spočíva vo vývoji filozofie a metodológie rozvoja spoločnosti. Vlastná odborná pedagogická formulácia problému O. metód si vyžaduje systémový a metodologický výskum a vývoj v oblasti heterogénnych, heteronómnych, heterochrónnych a heterochrónnych systémov činnosti, ktorými sa moderný O. javí. pre pedagogické myslenie. Takýto vývoj a výskum však nemožno realizovať pomocou samotnej pedagogiky. Axiológia O. Pluralizmus moderných spoločností vytvára vo sfére O. pluralitu návrhov cieľov a vzorcov ľudského rozvoja. Aj tradičné spoločnosti ponúkali novým generáciám O. rôzne typy vzdelania, aj keď v obmedzenom súbore vzoriek a štandardov. Ale v O., charakteristickom pre tradičné spoločnosti, bol človek, študent, dieťa obmedzené v možnosti vybrať si z ponúkaných možností. Výber bol vopred daný, diktovaný pôvodom, schopnosťami, stabilitou inštitucionálnych foriem tradičnej školy. Moderný študent je oveľa slobodnejší pri výbere typu vzdelania, ktoré mu môže spoločnosť ponúknuť. Je menej viazaný pôvodom, kvôli sociálnej dynamike a mobilite jednotlivcov, je menej viazaný obmedzeniami vlastných schopností, vďaka špičkovým technológiám a rôznorodosti vyučovacích metód prispôsobených širokému spektru schopností je menej závislý na rodnom jazyku a etnicite, v dôsledku globalizácie a štandardizácie O. a internacionalizácie jazykov kultúry. Nakoľko si študent môže vybrať možnosti O. a vzdelávania, sú limitované len jeho orientáciou vo svete hodnôt. Navyše s týmito obmedzeniami sa študent stretáva už vo veľmi ranom veku pri výbere školy či dokonca škôlky. A akákoľvek voľba možnosti nielen rozširuje, ale aj zužuje. Výber zlej školy môže predurčiť celý váš budúci životopis a kariéru. Keď je rovnostárska pedagogika nastavená tak, aby poskytovala rovnaké príležitosti a práva všetkým študentom, samotná pedagogika ani inštitucionalizovaný vzdelávací systém nedokážu zabezpečiť jej realizáciu. Orientácia vo svete moderných hodnôt sa v modernom svete stáva samostatnou úlohou vzdelávacej činnosti, na rozdiel od minulých historických situácií, keď sa hodnoty vysielali a prenášali v procese samotného učenia. Svet hodnôt sa dosahuje mimo inštitucionálnej školy: v rodine, v médiách, v kontaktoch s rovesníkmi atď. Keď jedna z najdôležitejších úloh výchovy a vzdelávania vypadne zo sféry zodpovednosti vzdelávacích inštitúcií, je nevyhnutné pretransformovať celú spoločnosť na vzdelávaciu spoločnosť, kde sú všetci – študenti aj učitelia – jeden za druhého a nie sú viazaní profesionálna etika, rodičovská zodpovednosť a autorita, morálna a politická cenzúra. Predtým dieťa a žiak dostávali dávkované, namerané informácie od spoločnosti, dávkovanie vykonával spoločenský kruh, domáca knižnica, školský vzdelávací program a zvyky komunity. Internet odstránil posledné prekážky výmeny informácií medzi všetkými a všetkými, sloboda voľby sa stala neobmedzenou. Axiologický problém v jeho modernej podobe nespočíva v obmedzení slobody voľby v rozmanitosti hodnôt, ale v schopnosti ju použiť. Väčšina spoločenských inštitúcií a skupín, profesijných, etnických a konfesionálnych spoločenstiev, nehovoriac o jednotlivcoch, nie je na takúto situáciu pripravená. Pre niektoré komunity a subkultúry je táto nepripravenosť spojená s úplnou stratou svetovej komunikácie. Celé národy, komunity a profesijné komunity sa ukazujú ako funkčne negramotné, pretože sa nedokážu orientovať v systéme hodnôt moderného sveta, rozvíjať a prijímať modernú vzdelávaciu politiku a doktrínu. Na planéte sa objavila skupina večne „rozvojových“ krajín, nútených neustále dobiehať „vyspelé“ krajiny bez šance niekedy dokončiť tento modernizačný závod. Práva účastníkov procesu A. Právne otázky vo výchovných vzťahoch medzi ľuďmi sú mimoriadne rôznorodé. Ostro stála v dávnych dobách v kontexte prírodnej pedagogiky (vyššie), pre ktorú je charakteristický úplný nedostatok práv detí. Rodičia riadili celý život dieťaťa. Len v spoločnostiach, ktoré dosiahli štátnosť, sa objavili normy zakazujúce zabíjanie detí rodičmi. Ale predaj detí do otroctva, nútené sobáše a telesné tresty sa stále pestujú v mnohých krajinách a subkultúrach. Odmietnutie tradičnej prírodnej pedagogiky v Európe v modernej dobe otvorilo svet detstva. V 18. storočí objavilo sa správne detské oblečenie (dokonca aj renesančné a barokové maľby zobrazujú deti buď nahé, alebo v šatách pre dospelých, veľkostne upravené len v bohatých vrstvách spoločnosti). V 19. storočí detská literatúra sa objavila v 20. storočí. - bol otvorený detský folklór. Až do 20. storočia práva detí sa riadili výlučne rodinným právom. Koncom 20. stor sa objavila Deklarácia o právach dieťaťa, dospelá komunita prevzala povinnosť garantovať práva detí ako také, a nielen práva jednotlivcov v detstve ako potenciálnych dospelých. Iná formulácia právnych problémov v egalitárnej pedagogike, kde hovoríme o rovnakých právach (príležitostiach) pre O. pre všetkých. V procese rozvíjania programu Comenius v rovnostárskej pedagogike vyvstáva otázka rovnakých práv zakaždým na novej úrovni. Spočiatku sa o rovnakých právach hovorí len vo vzťahu k tým, ktorí navštevujú školu. Po prijatí koncom 19. – začiatkom 20. storočia. Vo väčšine krajín je povinnosť základného vzdelania umocnená majetkovým postavením rodičov, schopnosťami samotných detí a úrovňou ich rozvoja. Metodický pokrok pedagogiky tento problém vo vyspelých krajinách odstránil, no znovu sa objavil pri prechode na všeobecné stredné, a potom na vysoké školy.V USA sú špecifické problémy s výchovou zdravotne postihnutých ľudí a detí s mentálnou retardáciou, ktorí sú zákonom garantované právo študovať na bežných školách, navyše znevýhodnenou stranou pri výkone tohto práva môžu byť tak bežní žiaci, ako aj škola, ktorú možno žalovať za zlú kvalitu vzdelávania. V odbornom vzdelávaní dostáva problém práv študentov špecifický lom. Ak sa príprava na povolanie začína skoro, na nízkom stupni vzdelania, tak to vo väčšej miere obmedzuje možnosti pokračovania O. ako ich rozširuje. Tento problém je naliehavejší v krajinách s mnohorozmerným systémom odborného vzdelávania. V Bielorusku, kde sú jeho stredné odborné školy zdedené po ZSSR, nie sú problémy s právom pokračovať vo vzdelávaní na vyšších stupňoch, ale existujú problémy s kvalitou odborného aj všeobecného vzdelávania, čo vedie k problému funkčnej negramotnosti. (Funkčná gramotnosť). O. globalizácia znamená možnosť a právo prijímať a pokračovať v O. v ktorejkoľvek krajine sveta, a to nemožno zabezpečiť bez koordinovanej štandardizácie národných O. systémov a medzinárodných dohôd o konverzii a uznávaní O. osvedčení a diplomov. (Lisabonský dohovor). O. štandardizácia vyvoláva v niektorých krajinách oprávnené obavy zo straty kultúrnej identity a národnej špecifickosti. Ďalší správny etický aspekt právneho problému u O. sa týka práva učiteľa a celého systému O. vnútiť žiakom obraz sveta, svetonázor, model človeka, ktoré tvoria obsah O. v každej konkrétnej škole. Pri deklarácii slobody výberu možností vzdelávania a vzdelávania túto slobodu nemôže poskytnúť každá konkrétna škola. Školská činnosť je organizovaná a technologizovaná pre veľmi špecifický obsah O., v istom zmysle škola žiaka zombizuje, očaruje, vnucuje mu obraz sveta. Štúdium v ​​konkrétnej škole (škole určitého typu) preto uzatvára možnosť osvojenia si iného obsahu, podľa iných vzorov. Väčšina pedagogickej obce je nútená znášať tento etický problém ako nutné zlo, no navrhujú sa aj možnosti jeho riešenia. Riešenie tohto problému leží na ceste O. formalizácie, učiť nie poznatky o svete, ale učiť sa učiť, ovládať akékoľvek vedomosti. Takéto riešenie síce jednoducho prenáša problém z etickej roviny do sféry metodologickej (metodologický protiklad formálneho a reálneho alebo materiálneho O.), ale na rozdiel od etických problémov sú metodologické problémy zásadne riešiteľné. A napokon posledným aspektom právnych otázok v O. je zachovanie suverenity národných štátov vzhľadom na O. systémy každej konkrétnej krajiny v kontexte O. globalizácie a všadeprítomnosti internetu. Historicky tento problém nie je nový. Globalizácia O. začala nástupom svetových náboženstiev a vždy narážala na odpor tradičných spoločností v rôznych historických formách fundamentalizmu. Pre modernú éru sa islamský a ortodoxný fundamentalizmus stáva problematickým. Problém je vyriešený jedine prostredníctvom národného sebaurčenia. Dá sa to vysledovať v slede historických programov obnovy O. v Bielorusku. Apoštolský program christianizácie (10.-14. storočie). Prijatie kresťanstva uvádza národy do ekumenického spoločenstva, ktoré preberá okrem samotného kresťanstva aj celú starovekú tradíciu. Kultúru dopĺňa písanie, literatúra a vlastná história. Apoštolský vzdelávací program otvára históriu O. v Bielorusku. Osobitosť christianizácie Bieloruska v spoluprítomnosti dvoch možností: cyrilometodského programu, ktorý urobil z Polotského a Turovsko-pinského kniežatstva perifériu byzantskej civilizácie, katolíckeho misijného programu v krajinách starovekej Litvy. Konkurencia medzi týmito dvoma programami vytvorila komplexný jazykový, konfesionálny, politický a antropologický kontext pre sebaurčenie Litvínov (Mindovg, Skirgaila a Vitovt boli pokrstení podľa byzantského a rímskeho obradu, pričom zmierovali, alebo dokonca podporovali pohanstvo. na celom území západne od Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Dôsledky tohto súperenia sa stále prejavujú, niekedy majú podobu kultúrnych katastrof, oddelenej existencie ľudí a jazykov, niekedy až k dialógu kultúr. Program reformácie (16.-18. storočie). Vznikla v autochtónnych formách v „bratských školách“ (svetské školy pravoslávnych spoločenstiev – bratstvá) modernizujúceho litovského pravoslávia. Prax „bratských škôl“ bola doplnená a obohatená intenzívnym šírením kalvinizmu, anabaptizmu a antitrinitárstva, v ktorých bol O. jednou z hlavných zložiek misijnej činnosti. Formovala sa rovnostárska pedagogika, v mnohom anticipujúca Komenského program. Kultúrne dôsledky realizácie tohto programu boli: rozšírená gramotnosť a tlač, urbanizácia a autonómia mestských a malomestských komunít, Biblia v ľudových jazykoch, fenomén polemickej literatúry, jedinečný právny systém, beletria a poézia, integrácia do európska kultúra a kultúrna expanzia na východ, zastavili ničivé vojny s Ruskom, ktoré sa s prestávkami vliekli celé 17. storočie. Program protireformácie (16.-19. storočie). Rozsiahle šírenie ortodoxie bolo jednou z reakcií katolicizmu na výzvu reformácie. Najaktívnejšie v tom boli rády jezuitov a baziliánov (uniatsky rád vytvorený pod vplyvom a kontrolou jezuitov). Jezuiti zaostávali za protestantmi v masovom šírení vzdelanosti a gramotnosti, kontrovali tomu kvalitou vzdelania, postavením a prestížou vzdelania. V krátkom období bolo zorganizovaných viac ako 80 kolégií a gymnázií a dve univerzity (akadémia Vilna a Polotsk). Za nepovinné výsledky tohto programu možno považovať vznik filozofie a vedy v Bielorusku (aj keď v archaických neoscholastických formách), rozšírenie knižníc, múzeí, lekární, nemocníc, školských divadiel atď. Apoštolskú christianizáciu, reformáciu a protireformáciu sprevádzali vzdelávacie programy globalizačného a integračného charakteru. Ale veľké historické vzdelávacie programy môžu mať iné zameranie. Eliminácia O. v krajinách Litovského veľkovojvodstva (19. storočie). Likvidácia všetkých vzdelávacích inštitúcií bola neoddeliteľnou súčasťou rusifikácie obyvateľstva litovských provincií. Deportácia jezuitov a likvidácia baziliánskeho rádu viedli k masívnemu zatváraniu kolégií a oslabeniu univerzít. Modernizované litovské pravoslávie a únia boli zničené a klérus a veriaci boli podriadení ruskej pravoslávnej cirkvi, spolu s likvidáciou mestskej samosprávy (Magdeburské právo), čo podkopalo základy rovnostárskej pedagogiky (komunitné a mestské školy). Obe univerzity boli zatvorené, laboratóriá, knižnice, archívy boli odvezené do Moskvy a Petrohradu, profesori a študenti buď emigrovali, alebo boli poslaní hlboko do Ruska. Z celého systému vyššieho a stredného školstva sa zachovalo len niekoľko vzdelávacích inštitúcií (napríklad protestantské gymnázium Slutsk a poľnohospodárska škola Gory-Gorytsk). Vyššia O. bola v Litve a Bielorusku obnovená až po prvej svetovej vojne. Sovietsky vzdelávací program (20. storočie). O. bola vybudovaná na základe technológie rovnostárskej pedagogiky, ktorá bola v ZSSR najdôslednejšie a najefektívnejšia. Ale akákoľvek technológia nemá zmysel. A k obsahu O. sa sovietska pedagogika priblížila pragmatikou industrializácie a kultúrnej revolúcie. Technológia a obsah O. sú synergicky prepojené. Aby sa zvýšila efektívnosť a produktivita humanitárnej techniky Komenského, boli pripojené vlastnosti megastrojovej organizácie. Poštátnenie celej školy sprevádzal etatizmus v obsahu vzdelávania.Mechanizácia činnosti viedla k dehumanizácii obsahu samotnej činnosti a obsahu vzdelávania, hoci inverzná závislosť organizácie činnosti od humanitného, nemenej významná je kvázi vedecká teória a filozofia marxizmu. Zo systému O., ktorý fungoval ako celok, boli formálne, klasické a humanitné O. odstránené alebo nahradené náhražkami. kultúrna vrstva (ako v zmysle ľudí, tak aj v zmysle kultúrnych vecí: archívy, múzeá, pamiatky, knižnice), ktorá sa ocitla bez historického kapitálu, strojová sovietska technika bola realizovaná v tých najčistejších a najdokonalejších formách. Výsledkom bolo, že v čase získania nezávislosti v Bielorusku neexistovali prakticky žiadne humanitárne znalosti o ich krajine, porozumenie ich krajine. Realizácia vzdelávacích programov v priebehu dvoch storočí, z ktorých prvý spočíval v úplnom odstránení národného systému O. a druhý spočíval v urýchlenom vytvorení efektívneho, ​​high-tech, ale zníženého a jednostranný systém O., viedli k strate schopnosti národa na sebaprežívanie, reprodukciu a rozvoj. O. program obnovy pre otvorenú spoločnosť. Akútna potreba radikálnej obnovy národného O. systému v Bielorusku v poslednom desaťročí 20. storočia. sa zhoduje vzniká na pozadí O. globalizácie po celom svete. Analýza a konceptualizácia komplexu viacsmerných tendencií, ktoré sú len načrtnuté vo všeobecnej globalizácii cestovného ruchu, doplnené o kritiku a analýzu národných problémov a potrieb rozvoja krajiny, tvoria základ programu obnovy cestovného ruchu v Bielorusku. . Jednou zo súčastí rozvoja tohto programu je viaczväzkový projekt „Humanitárna encyklopédia“ Minskej filozofickej školy. V.V. Matskevič

jedna zo základných spoločenských inštitúcií v oblasti duchovnej a materiálnej výroby zameraná na zhrnutie a odovzdanie doterajších skúseností tvorivej práce v oblasti duchovnej a materiálnej výroby, verejnej samosprávy, verejnej správy, verejnej bezpečnosti, verejnej práce alebo verejnej služby , morálny príkaz starších generácií dospelých mladším generáciám dospelých, mládeže a detí.

Veľká definícia

Neúplná definícia ↓

VZDELÁVANIE

funkcia spoločnosti, ktorá zabezpečuje reprodukciu a rozvoj samotnej spoločnosti a systémov činnosti. Táto funkcia sa realizuje prostredníctvom procesov kultúrneho prekladu a implementácie kultúrnych noriem v meniacich sa historických situáciách na základe nového materiálu spoločenských vzťahov, ktoré sa neustále nahrádzajú generáciami ľudí. Ako funkcia je O. distribuovaná v celom systéme medziľudských vzťahov, ale ako organizovaný proces je O. vykonávaná špeciálnymi sociálnymi inštitúciami. Pre niektoré inštitúcie pôsobí O. ako konečný a vyčerpávajúci rámec ich existencie, definuje ciele, hodnoty, subkultúru a sebaurčenie ľudí: škola všetkých stupňov, učiteľská profesia. Pre ostatné inštitúcie sa zmysel ich existencie neobmedzuje len na vykonávanie funkcie O., ale sú bez nej nemysliteľné: rodina, štát, cirkev. Lokalizácia funkcie O. výlučne v inštitúciách zodpovedných za jej realizáciu znižuje adaptabilitu a životaschopnosť sociálneho systému ako celku, obmedzuje jeho rozvoj a môže viesť ku kultúrnemu úpadku, regresii a degradácii. V životaschopných a dynamických spoločnostiach sú všetky štruktúry, inštitúcie a sociálne subjekty v tej či onej forme zapojené do realizácie funkcie O.

O. problémy sa stávajú určujúcou témou sociálnej komunikácie v zlomových momentoch života spoločnosti, v krízových situáciách, keď sa mení smer vývoja. V 20. storočí rozvinuté a dynamické spoločnosti preberajú paradigmu kontinuálneho O. (1960 – 80. roky) alebo O. počas celého života (90. roky), čím sa takmer každý človek stáva účastníkom realizácie funkcie O. O. sa realizuje ako spoločenská ľudská činnosť. Systém vzdelávacej činnosti je pre rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu zastúpený rôzne vo vedomostiach a je opísaný rôznymi spôsobmi v rôznych prístupoch.

V rámci jedného procesu a jednej zovšeobecnenej funkcie je potrebné vyčleniť a rozobrať aspoň päť samostatných funkcií a procesov: 1) O. v užšom zmysle - funkcia kladenia základov a základov kultúry so zameraním na súčasnú stav kultúry a činnosti; 2) školenie personálu - funkcia kombinovania a viazania požiadaviek na vývoj a reprodukovanie technológií vo vzdelávacích inštitúciách; 3) učenie je funkciou technologizácie epistemickej činnosti; 4) vzdelávanie – funkcia zachovania kultúrnej rozmanitosti, regionálnej jedinečnosti, reprodukcie a ekológie ekonomických štruktúr, prírodnej krajiny, národných tradícií atď.; 5) gramotnosť je funkciou zabezpečenia rovnakých počiatočných práv a príležitostí pre všetky skupiny a vrstvy v spoločnosti, technologizácia spôsobu života. Vo vzdelávaní, ako sfére sociokultúrnej praxe, sa základné vzdelávacie procesy realizujú kooperatívnou interakciou funkčných, metodických, vedeckých, dizajnových, programových, výskumných a organizačných pozícií jeho predstaviteľov.

Zdrojom problematickosti a paradoxnosti tak samotnej O. praxe, ako aj reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti, jej teoretických opisov, interpretácií a chápania je koexistencia v jedinej praxi činnosti dvoch ontologicky disproporčných subjektov - normatívnej kultúry a spoločnosti. , zosobnený v postave učiteľa na jednej strane a spontánna, svojvoľná, tvorivá individualita študenta na strane druhej. Fenomenálne sa táto koexistencia dvoch aktivít javí buď ako kooperácia a kooperácia, alebo ako boj či konfrontačná hra. V interakcii a spolužití učiteľa a žiaka (spoločnosti a individuality) sa prelína vzájomné násilie a potláčanie slobody a vôle, láska a tvorivý rozmach, dogmatické dodržiavanie kánonu a deštruktívna heréza. Výsledkom O. je osobnosť žiaka s jej vlastnosťami, schopnosťami a vlastnosťami, tento výsledok sa však dosahuje ako kompromis medzi interakciou dvoch strán, z ktorých jedna – kultúra a spoločnosť zoči-voči učiteľovi – potrebuje , zaväzuje, vyžaduje, kým ten druhý v osobe študenta len môže ale buď chce, alebo nechce. Stav kultúry a spoločnosti, ich rozvoj, budúcnosť sú teda v rukách individualít, sú úplne odkázané na vrtošivého, svojvoľného, ​​tvorivého študenta.

História O. je históriou víťazstiev a prehier, dohôd a kompromisov medzi dvoma účastníkmi vzdelávacieho procesu. Reflexia a pochopenie tejto interakcie sprevádzajú celé dejiny filozofie. Jednou z otázok, ktoré viedli Sokrata k filozofii, bola otázka prenosu cnosti. Ak je cnosť hlavným atribútom politika, ktorého vzorom bol Perikles, prečo sú deti Perikla zbavené tohto atribútu? Zjavne sa cnosť nededí automaticky ani v prirodzenom zmysle dedenia (krvou, narodením, genetikou), ani v spoločenskom zmysle (práva na dedičstvo, prvorodenstvo atď.). Takéto pochybnosti diskvalifikujú tradičné sociálne základy, dedičná aristokracia je zbavená základov pre svoju existenciu a tiež je problematická schopnosť prežitia demokratickej polis. Problém sa nehodí na špekulatívne riešenie za pochodu, preto sa ním paralelne zaoberá prakticky Sokrates (jeho študent Alkibiades), ale ani tu nedosahuje úspech ako u vlastných detí. Pre starovekú filozofiu je charakteristické zúženie chápania výchovno-vzdelávacej problematiky v teoretickej rovine v dôsledku modelu, ktorý stanovil Sokrates na rozdelenie vzdelávacej praxe na holistickú – vo vzťahu k špeciálne vybranému študentovi a na redukovanú – vo vzťahu k vyučovanie filozofie. Filozofia sa vyučovala verejnou exoterickou formou (sokratovské rozhovory o Agore, Platónova akadémia, Aristotelovo lýceum) a holistická vzdelávacia prax bola súkromnou záležitosťou a odetá do ezoterickej podoby (Sokrates – Alkibiades, Platón – Dionýz mladší, Aristoteles – Alexander Veľký). Odlišne sa vyvíjala čínska filozofia, kde bol postoj skôr opačný: reflexia vzdelávacej praxe bola formalizovaná v exoterických textoch pre verejné použitie, a naopak, samotné filozofické učenie sa často odovzdávalo blízkym študentom ako ezoterické poznatky. V starovekej Číne sa v rámci pochopenia problematickosti učenia a závislosti kultúry a spoločnosti na možnostiach, svojvôli a aktivite individuality žiaka vyvinuli dve protikladné verzie výchovno-vzdelávacej praxe. Konfucius považoval dieťa a študenta za divocha, ktorého treba pestovať akýmikoľvek dostupnými prostriedkami. Rituál je cenný ako kvintesencia kultúry a mal by sa vysielať navždy, je lepšie povzbudiť študenta, aby rituál zvládol s ľudskosťou ako s násilím. Rituál a ľudskosť sa stávajú hlavnými princípmi konfuciánskej výchovnej praxe, ktorá umožňuje uchovávať a vysielať „čínske obrady“ takmer tri tisícročia až do súčasnosti. Lao Tzu mal inú axiologickú reflexiu výchovných paradoxov. Buď sám sebou, - hovorí sa študentovi - kultúra a spoločnosť sú silné a silné so svojimi rituálmi a obradmi, snažia sa ťa potlačiť. Aby sme im úspešne odolali, rozvíja sa cesta Tao (Tao Te Ching), cesta sebahodnotnej individuality, schopnej vzdorovať kultúre a spoločnosti.

V tradičných spoločnostiach možno rozlíšiť tri hlavné vzdelávacie paradigmy.

Prírodná pedagogika. Je to typické pre spoločnosti, ktoré sa nevyvinuli do štádia štátnosti. Táto výchovná prax je založená na prísnom oddelení sveta dospelých a sveta detí. Tí prví sú pripustení k rituálom, nesú všetky povinnosti a užívajú si všetky práva dostupné v danej kultúre, tí druhí sú o toto všetko pozbavení. Hranicu medzi svetmi určuje rituál zasvätenia. V období života pred zasvätením dieťa v prirodzených funkciách ovláda všetko potrebné pre dospelý život, po absolvovaní testov, po vykonaní všetkých potrebných výkonov v obrade zasvätenia je vpustený do sveta dospelých. Celý obsah tejto výchovnej praxe možno vyjadriť orientálnym príslovím, ktoré sa v mnohých kultúrach líši len vo variantoch: „do 7 rokov je dieťa kráľom, do 15 - otrokom, po 15 - priateľom“.

Ezoterická pedagogika (pedagogika ideálu). Je to bežné v praxi prípravy nováčikov na zložité a vzácne činnosti (kňazi, vedci, filozofi, umelci, vzácne a sakrálne remeslá). O. v tejto praxi vychádza z hypermotivácie začínajúceho žiaka, ktorá vzniká idealizáciou učiteľa, a z napodobňovania učiteľa vo všetkom bez výnimky, bez rozlišovania dôležitých a nedôležitých aspektov, keďže ani učiteľ, ani študent vie rozlíšiť, čo je dôležité a čo nie je dôležité v zložitých a sakralizovaných činnostiach. Vyučovanie v tejto paradigme je sprevádzané živými katarktickými a extatickými zážitkami, čo na jednej strane predpokladá a na druhej strane formuje u študenta svojský charakter a výraznú individualitu.

Pedagogika masovej socializácie a kultivácie. V každej tradičnej spoločnosti je reprezentovaný systémom noriem a pravidiel upravujúcich prijateľné a neprijateľné správanie. Schematicky je takáto výchovná prax veľmi jednoduchá – niektoré činy a činy sú povzbudzované, iné trestané, učiteľ na správne správanie a činy poukazuje, prípadne ich sám predvádza, žiak napodobňuje. Niekedy sú prípustné a podporované akcie zložité, vyžadujú si špeciálne znalosti, zručnosti a potom je špeciálne podporovaná túžba zvládnuť ich. Povzbudzované a prípustné správanie sa môže pre rôzne sociálne skupiny a vrstvy značne líšiť, preto sa vzdelanie a vzdelanie stávajú sociálnymi znakmi, ktoré vedú ku kvalitatívnej nerovnosti. Individuálna originalita a tvorivé impulzy v tejto pedagogike sú trestuhodné činy. Podporuje sa schopnosť „byť ako všetci ostatní“, typické priemerné správanie, vykonávanie rituálu, protokol, slušnosť.

V modernej Európe, s deštrukciou tradičných foriem života, vzniká potreba nového chápania činnosti O. a celého komplexu spoločenských vzťahov s ňou spojených. Existuje inštitút osobnosti. Autonómny a slobodný človek potrebuje vzdelanie a vzdelanie na prekonávanie sociálnej nerovnosti a na sebarealizáciu. Vznikajú a rozvíjajú sa dve nové vzdelávacie paradigmy: rovnostárska a elitárska pedagogika.

rovnostárska pedagogika. Vzniká v období reformácie v protestantských komunitách (v Bielorusku a v bratských školách pravoslávnych spoločenstiev). Teoretické a praktické aktivity biskupa komunity anabaptistov moravských bratov Ya.A. Komenského. Osobná sebarealizácia je podľa Komenského určená čítaním Biblie a vierou nesprostredkovanou cirkvou. Bibliu by mali vedieť čítať nielen zasvätenci, ba ani ktokoľvek, kto chce, ale každý človek. Okrem toho sa líši - musí vedieť čítať Bibliu a musí ju čítať. „Čítať alebo nečítať“ si jednotlivec určuje sám, ale poskytnúť jej schopnosť čítať je povinnosťou spoločnosti. Preto pedagogika Komenského vzniká na základe reformovaného kresťanského imperatívu, ale ako sekulárna. Požiadavka, aby každý vedel čítať Bibliu, naznačuje pokračovanie O., keďže špeciálne zručnosti na čítanie Biblie sa vyučujú na univerzitách. Všetky tieto problémy rieši Comenius v holistickej organizácii vzdelávacieho procesu, spájajúcej do jedného komplexu masové poskytovanie gramotnosti pre všetkých, možnosť ďalšieho vzdelávania podľa prepojených programov od základnej školy až po univerzitu. Komenský navrhol školu prostredníctvom štandardizácie vzdelávacích materiálov na všetkých stupňoch vzdelávania, čím vytvoril prvú humanitárnu technológiu. Adaptabilita O. podľa Komenského znamená rovnaké príležitosti pre všetkých študentov, umožňuje zameniteľnosť a konzistentnosť hlavných technologických prvkov činnosti: učiteľov, ktorí sú vyškolení rovnakým spôsobom, učebníc, programov a vzdelávacích inštitúcií. Študent dostane možnosť pokračovať O., zmeniť školu alebo mesto, chýba rok alebo viac, z toho istého miesta, kde skončil. Praktická realizácia rovnostárskej pedagogiky si vyžiadala rozvinutie rozsiahleho pracovného programu, ktorý trval vyše tristo rokov a bol ukončený až v 20. storočí, keď bola vo všetkých vyspelých krajinách úplne odstránená negramotnosť a školstvo sa rozšírilo. Jednotná technologická činnosť je produktívna a stabilná, ale konzervatívna a neprispôsobivá. Preto implementáciu rovnostárskej pedagogiky sprevádzajú pravidelné krízy v národných systémoch vzdelávania, ktoré sa opakujú v 19. a 20. storočí. každých 15-20 rokov a po druhej svetovej vojne vo vyspelých krajinách možno pozorovať permanentnú reformu O. systému aj jeho obsahu.

Elitná pedagogika. Technizácia a štandardizácia O. sféry prirodzene vytvára problémy pre neštandardné vzdelávacie požiadavky a potreby, bez ohľadu na to, čím môže byť tento neštandard motivovaný: či už záujmami študentov, alebo špecifickými spoločenskými potrebami, alebo filozofickými postojmi (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Elitná pedagogika vzniká ako kompenzácia nedostatkov masovej humanitnej techniky O., ktorá sa sama nikdy nestane technológiou, usilujúcou sa riešiť svoje špecifické úlohy špecifickými prostriedkami. Posledné menované sa však nelíšia veľkou rozmanitosťou, najčastejšie sú to rôzne možnosti domáceho O. a sebavzdelávania. Pedagogické postupy, ktoré si preberajú technologické princípy pedagogiky Komenského, ale realizujú ich v miestnych situáciách, sú iná vec: pre špeciálny kontingent študentov (oligofrénna pedagogika pre ľudí s mentálnou retardáciou, hluchoslepo-nemá pedagogika, Makarenkova pedagogika pre ťažkopádnych adolescentov, pedagogika pre deti s mentálnym postihnutím). atď.), na vysielanie iného obsahu (waldorfská pedagogika vychádzajúca zo Steinerovej antropozofie, projektová metóda vychádzajúca z Deweyho inštrumentalizmu a Peirceovho pragmatizmu). V 19. a 20. stor s rastom vedeckých poznatkov a diverzifikáciou vedeckých a filozofických prístupov vznikajú nové pedagogické paradigmy (psychologický - mannheimský (z Mannheimu) systém s dôrazom na testovanie schopností, kybernetické - programované učenie), ale nepresahujú rámec experimentálnych. Periodické krízy v O. vždy končia paliatívnymi riešeniami a permanentná reforma je krajne nekonzistentná. Je to spôsobené nedoriešenými mnohými problémami ontologického a morálno-etického poriadku. Ontologické: problémy pojmu, povahy alebo tvorivosti človeka, problémy obsahu O. a problémy spôsobu činnosti. Morálne a etické: problémy axiológie a problémy práva.

Myšlienka muža. Výklad pojmu O. závisí od prístupu k myšlienke človeka. Aj keď možnosť O. ako samotnej praxe už diktuje určitý prístup k myšlienke človeka. V etymológii termínu O. existuje obraz (bieloruský adukatsia - grécky eidos, nem. bildung - bild, angl. budova), vnášajúci pod obraz, dávajúci obraz. To znamená, že ak je možné O., potom sa to chápe ako práca s formou, ľudská entelechia. Ovplyvňuje to však obsah, podstatu, povahu človeka? - to je jedna z hlavných otázok filozofie O. Ak v procese O. nie je ovplyvnená povaha človeka, potom je rôznorodosť výchovných praktík determinovaná len kultúrnymi a historickými predstavami o obraze alebo modeli pod ktorú formovanú osobu prináša. V tomto prípade sa diskusie točia buď okolo výkladu pojmov ako: harmonicky vyvinutá osobnosť, kalokagatiya, jun-tzu (čínsky „ušľachtilý manžel“), „pravý árijec“ atď., alebo okolo chápania konkrétnych vzoriek (tzv. obraz a podoba Boha, „žite od súdruha Dzeržinského“, Che Guevaru a do nekonečna). Ak je O. schopný ovplyvňovať ľudskú prirodzenosť, potom sa výchovná prax stáva antropotechnikou (Antropotechnikou) a spadá do zóny pôsobenia mravného zákona a kategorického imperatívu. Uskutočňujú sa sovietske a čínske kultúrne revolúcie s úlohou vychovať (vytvoriť) nového človeka, eugenika F. Galtona a jej totalitné varianty. Kresťanská teológia predkladá dva protichodné princípy: tradicionalizmus, jednorazový akt stvorenia človeka Bohom, po ktorom nasleduje reprodukcia toho, čo bolo stvorené kedysi, a kreacionizmus, ktorý znamená stvorenie každej ľudskej duše Bohom nanovo. Kreacionizmus (Augustín blahoslavený, Kalvín) je v protestantizme akceptovaný a v zásade by umožňoval radikálne zasahovanie do ľudskej prirodzenosti, keby nebol obmedzený dogmou o predurčení. Komenského pedagogická technika vychádza z protestantskej teológie a ontológie človeka. To umožňuje radikálny zásah do formovania človeka, keďže neovplyvňuje jeho dušu (podstatu, osud), ktorej existenciu vopred určil Boh. Ten zase pokračuje vo vytváraní duše (určuje osud a podstatu človeka), ale to sa vykonáva v oblasti náboženskej praxe mimo O.. Najmä u anabaptistov (prekrstiteľov), prúdu v protestantizme, ku ktorému Komenský patril, dochádza k radikálnemu prerodu človeka v momente krstu (prekrstenia) dospelých a v menej radikálnych formách v obrade tzv. birmovanie adolescentov, siahajúce až do starovekých iniciačných obradov. Sekularizácia pedagogickej techniky Komenského narúša jej celistvosť a organickosť, preto sa problematizácia základov rovnostárskej techniky periodicky opakuje s rôznou intenzitou počas troch storočí realizácie Komenského programu. Neteologická verzia, ktorá pripúšťa stvorenosť človeka a neúplnosť jeho stvorenia, je prezentovaná v akčnom prístupe najmä v kultúrno-historickom koncepte Vygotského. Hlavným predpokladom je neidentifikácia človeka so sebou samým v prírodnej histórii (fylogenéze), sociálnej histórii (ontogenéza) a v individuálnej histórii (biografia alebo aktuálna genéza). Neidentita človeka k sebe samému v procesoch jeho formovania popiera predurčenie jeho vývoja, znemožňuje jednoznačne predpovedať vývojové štádiá a v istom zmysle aj diagnostiku v podobe, akú nadobúda u súčasného Vygotského. psychológia, pedológia a pedagogika. Bez predpovedania a diagnostiky je nemožná technologizovaná činnosť masy O. V kultúrno-historickom poňatí sa táto prekážka odstraňuje zavedením koncepcie zóny proximálneho vývinu (študent, dieťa, človek), ktorá sa premieta v koexistencii tzv. interakcia medzi učiteľom a žiakom prostredníctvom anticipácie, formulovanie individuálnych rozvojových úloh a spoločné riešenie týchto problémov. Ontologický problém človeka je teda preložený do problému metódy a je už riešený metodologickými prostriedkami, a nie filozofickými špekuláciami o podstate človeka.

Obsah O. Najakútnejší problém obsahu O. sa prejavuje v protiklade aktivity a naturalistického prístupu (Prístup). V pedagogike Komenského bol senzačne určený obsah O.. Študent bol uvedený do sveta rozumných vecí. Jedným z hlavných princípov Komenského didaktiky bol princíp viditeľnosti, ktorý je pre výchovno-vzdelávaciu činnosť reinterpretáciou tézy „esse est percipi“ – „obsahom osvojeným v O. môže byť ten, ktorý je predstavený vnemom“. Pre samotného Komenského, ako aj pre Berkeleyho nebola senzácia problém, keďže O. bol doplnený štúdiom Biblie, ktorej obsah zjavne nie je zmyselný. Ale s úplnou sekularizáciou školy sa transcendentálne zrozumiteľné predmety prakticky vytrácajú z obsahu O.. Dokonca aj ideálne predmety matematiky sú vysielané ako vizuálne obrazy. Obsah O. je vo fenomenológii, transcendentálnom idealizme a v akčnom prístupe nastavený zásadne inak. Ale doteraz, ak sa tento obsah prenáša na O., v ojedinelých prípadoch sa stáva majetkom individuálneho vzdelávania, tak je to mimo školskej praxe, mimo vzdelávacích inštitúcií. V odbornom myslení učiteľov sa obsah vedomostí chápe ako vedomosti, zručnosti a návyky (tzv. ZUN) v ich senzačnom výklade. Vnútroodborná kritika nevedie k zásadnému konštatovaniu problému obsahu O., ale obmedzuje sa na nahradenie iných objektívnych alebo racionálnych kategórií namiesto ZUN, napríklad schopností, individuálneho spôsobu činnosti alebo osobných vedomostí. . Problém obsahu O. je lokalizovaný v inštitucionálnom systéme masového vzdelávania, keďže O. s odlišným ontologickým obsahom (náboženským, aktivitným, filozofickým, ezoterickým atď.) koexistuje súčasne s masovou školou.

Metódy O. Problémy metód O. sú spojené s ťažkosťami kategorizácie činnosti rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu a ontologického stavu ich interakcie a koexistencie. Uskutočňujú sa pokusy o kategorizáciu integrálneho procesu učenia prostredníctvom individuálnej činnosti účastníkov (učiteľ učí, študent sa učí) v subjektovo-objektových schémach. Žiak aj učiteľ vystupujú ako aktívne subjekty a ich činnosť smeruje k predmetom mimo nich: prírode, vedomostiam, textom atď. Navyše, pre učiteľa je objektom jeho činnosti aj samotný žiak. Tento prístup naráža na odpor zástancov schém interakcie subjekt-subjekt. Činnosť tu nemožno považovať za individuálnu, či pracovnú transformačnú činnosť, ktorú možno redukovať na systém individuálnych činností, ale len za kolektívne distribuovanú (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Takáto edukačná činnosť sa chápe ako hra alebo komunikácia, ktorú v zásade nemožno individualizovať. Rekategorizácia činnosti O. z hľadiska hry a komunikácie vytvára viac problémov, ako rieši. V hre s mnohými účastníkmi alebo v komunikácii (čo je nemysliteľné pri menej ako dvoch subjektoch) neexistuje a nemôže byť a priori externý výsledok. To znamená, že výsledok O. a výchovy už nemôže ovládať učiteľ a spoločnosť, ktorú zosobňuje, spoločnosť stráca kontrolu nad stavom kultúry a status quo samotnej spoločnosti. Individualita žiaka a spoločnosť s celou svetovou kultúrou reprezentovanou učiteľom sú rovnocenné pri formovaní výsledku O. a výchovy. To však vedie k absurdite pedagogickej technológie Komenského (a väčšiny iných pedagogík, ktoré sa vyhlasujú za technologicky vyspelé). Rovnostárska pedagogika zaručuje rovnaké práva pre všetkých žiakov, ale o rovnosti medzi učiteľom a žiakom nemôže byť ani reči. Prvý vie, druhý môže vedieť len potenciálne, alebo by mal vedieť. Myšlienka O. ako hry alebo komunikácie (dialóg, komunikácia) si vyžaduje revíziu všetkých predstáv o spoločnosti a kultúre. To znamená odmietnutie rigoróznej rétorickej (S. Averintsev -) verzie kultúry, odmietnutie historizmu (K. Popper -) vo výklade dejín a spoločenského vývoja. Len fundamentálne otvorená spoločnosť (A. Bergson, Popper, J. Soros -) je schopná osvojiť si činnosť O. ako hru a dialóg, prijať pre seba úplne inú funkciu O. vo verzii rozvoja seba samého. a nie reprodukciu a ochranu. Takže problém O. spočíva vo vývoji filozofie a metodológie rozvoja spoločnosti. Správna odborná pedagogická formulácia problému O. metód si vyžaduje systémový a metodologický výskum a vývoj v oblasti heterogénnych, heteronómnych, heterochrónnych a heteroarchických systémov činnosti, a práve tým sa moderný O. javí pre pedagogické myslenie. Takýto vývoj a výskum však nemožno realizovať pomocou samotnej pedagogiky.

Axiológia O. Pluralizmus moderných spoločností vytvára vo sfére O. pluralitu návrhov cieľov a vzorcov ľudského rozvoja. Aj tradičné spoločnosti ponúkali novým generáciám O. rôzne typy vzdelania, aj keď v obmedzenom súbore vzoriek a štandardov. Ale v O., charakteristickom pre tradičné spoločnosti, bol človek, študent, dieťa obmedzené v možnosti vybrať si z ponúkaných možností. Výber bol vopred daný, diktovaný pôvodom, schopnosťami, stabilitou inštitucionálnych foriem tradičnej školy. Moderný študent je oveľa slobodnejší pri výbere typu vzdelania, ktoré mu môže spoločnosť ponúknuť. Je menej viazaný pôvodom, kvôli sociálnej dynamike a mobilite jednotlivcov, je menej viazaný obmedzeniami vlastných schopností, vďaka špičkovým technológiám a rôznorodosti vyučovacích metód prispôsobených širokému spektru schopností je menej závislý na rodnom jazyku a etnicite, v dôsledku globalizácie a štandardizácie O. a internacionalizácie jazykov kultúry. Nakoľko si študent môže vybrať možnosti O. a vzdelávania, sú limitované len jeho orientáciou vo svete hodnôt. Navyše s týmito obmedzeniami sa študent stretáva už vo veľmi ranom veku pri výbere školy či dokonca škôlky. A akákoľvek voľba možnosti nielen rozširuje, ale aj zužuje. Výber zlej školy môže predurčiť celý váš budúci životopis a kariéru. Keď je rovnostárska pedagogika nastavená tak, aby poskytovala rovnaké príležitosti a práva všetkým študentom, samotná pedagogika ani inštitucionalizovaný vzdelávací systém nedokážu zabezpečiť jej realizáciu. Orientácia vo svete moderných hodnôt sa v modernom svete stáva samostatnou úlohou vzdelávacej činnosti, na rozdiel od minulých historických situácií, keď sa hodnoty vysielali a prenášali v procese samotného učenia. Svet hodnôt sa dosahuje mimo inštitucionálnej školy: v rodine, v médiách, v kontaktoch s rovesníkmi atď. Keď jedna z najdôležitejších úloh výchovy a vzdelávania vypadne zo sféry zodpovednosti vzdelávacích inštitúcií, je nevyhnutné pretransformovať celú spoločnosť na vzdelávaciu spoločnosť, kde sú všetci – študenti aj učitelia – jeden za druhého a nie sú viazaní profesionálna etika, rodičovská zodpovednosť a autorita, morálna a politická cenzúra. Predtým dieťa a žiak dostávali dávkované, namerané informácie od spoločnosti, dávkovanie vykonával spoločenský kruh, domáca knižnica, školský vzdelávací program a zvyky komunity. Internet odstránil posledné prekážky výmeny informácií medzi všetkými a všetkými, sloboda voľby sa stala neobmedzenou. Axiologický problém v jeho modernej podobe nespočíva v obmedzení slobody voľby v rozmanitosti hodnôt, ale v schopnosti ju použiť. Väčšina spoločenských inštitúcií a skupín, profesijných, etnických a konfesionálnych spoločenstiev, nehovoriac o jednotlivcoch, nie je na takúto situáciu pripravená. Pre niektoré komunity a subkultúry je táto nepripravenosť spojená s úplnou stratou svetovej komunikácie. Celé národy, komunity a profesijné komunity sa ukazujú ako funkčne negramotné, pretože sa nedokážu orientovať v systéme hodnôt moderného sveta, rozvíjať a prijímať modernú vzdelávaciu politiku a doktrínu. Na planéte sa objavila skupina večne „rozvojových“ krajín, nútených neustále dobiehať „vyspelé“ krajiny bez šance niekedy dokončiť tento modernizačný závod.

Práva účastníkov procesu A. Právne otázky vo výchovných vzťahoch medzi ľuďmi sú mimoriadne rôznorodé. Ostro stála v dávnych dobách v kontexte prírodnej pedagogiky (vyššie), pre ktorú je charakteristický úplný nedostatok práv detí. Rodičia riadili celý život dieťaťa. Len v spoločnostiach, ktoré dosiahli štátnosť, sa objavili normy zakazujúce zabíjanie detí rodičmi. Ale predaj detí do otroctva, nútené sobáše a telesné tresty sa stále pestujú v mnohých krajinách a subkultúrach. Odmietnutie tradičnej prírodnej pedagogiky v Európe v modernej dobe otvorilo svet detstva. V 18. storočí objavilo sa správne detské oblečenie (dokonca aj renesančné a barokové maľby zobrazujú deti buď nahé, alebo v šatách pre dospelých, veľkostne upravené len v bohatých vrstvách spoločnosti). V 19. storočí detská literatúra sa objavila v 20. storočí. - bol otvorený detský folklór. Až do 20. storočia práva detí sa riadili výlučne rodinným právom. Koncom 20. stor sa objavila Deklarácia o právach dieťaťa, dospelá komunita prevzala povinnosť garantovať práva detí ako také, a nielen práva jednotlivcov v detstve ako potenciálnych dospelých. Iná formulácia právnych problémov v egalitárnej pedagogike, kde hovoríme o rovnakých právach (príležitostiach) pre O. pre všetkých. V procese rozvíjania programu Comenius v rovnostárskej pedagogike vyvstáva otázka rovnakých práv zakaždým na novej úrovni. Spočiatku sa o rovnakých právach hovorí len vo vzťahu k tým, ktorí navštevujú školu. Po prijatí koncom 19. – začiatkom 20. storočia. Vo väčšine krajín je povinnosť základného vzdelania umocnená majetkovým postavením rodičov, schopnosťami samotných detí a úrovňou ich rozvoja. Metodický pokrok pedagogiky tento problém vo vyspelých krajinách odstránil, no znovu sa objavil pri prechode na všeobecné stredné, a potom na vysoké školy.V USA sú špecifické problémy s výchovou zdravotne postihnutých ľudí a detí s mentálnou retardáciou, ktorí sú zákonom garantované právo študovať na bežných školách, navyše znevýhodnenou stranou pri výkone tohto práva môžu byť tak bežní žiaci, ako aj škola, ktorú možno žalovať za zlú kvalitu vzdelávania. V odbornom vzdelávaní dostáva problém práv študentov špecifický lom. Ak sa príprava na povolanie začína skoro, na nízkom stupni vzdelania, tak to vo väčšej miere obmedzuje možnosti pokračovania O. ako ich rozširuje. Tento problém je naliehavejší v krajinách s mnohorozmerným systémom odborného vzdelávania. V Bielorusku, kde sú jeho stredné odborné školy zdedené po ZSSR, nie sú problémy s právom pokračovať vo vzdelávaní na vyšších stupňoch, ale existujú problémy s kvalitou odborného aj všeobecného vzdelávania, čo vedie k problému funkčnej negramotnosti. (Funkčná gramotnosť).

O. globalizácia znamená možnosť a právo prijímať a pokračovať v O. v ktorejkoľvek krajine sveta, a to nemožno zabezpečiť bez koordinovanej štandardizácie národných O. systémov a medzinárodných dohôd o konverzii a uznávaní O. osvedčení a diplomov. (Lisabonský dohovor). O. štandardizácia vyvoláva v niektorých krajinách oprávnené obavy zo straty kultúrnej identity a národnej špecifickosti. Ďalší správny etický aspekt právneho problému u O. sa týka práva učiteľa a celého systému O. vnútiť žiakom obraz sveta, svetonázor, model človeka, ktoré tvoria obsah O. v každej konkrétnej škole. Pri deklarácii slobody výberu možností vzdelávania a vzdelávania túto slobodu nemôže poskytnúť každá konkrétna škola. Školská činnosť je organizovaná a technologizovaná pre veľmi špecifický obsah O., v istom zmysle škola žiaka zombizuje, očaruje, vnucuje mu obraz sveta. Štúdium v ​​konkrétnej škole (škole určitého typu) preto uzatvára možnosť osvojenia si iného obsahu, podľa iných vzorov. Väčšina pedagogickej obce je nútená znášať tento etický problém ako nutné zlo, no navrhujú sa aj možnosti jeho riešenia. Riešenie tohto problému leží na ceste O. formalizácie, učiť nie poznatky o svete, ale učiť sa učiť, ovládať akékoľvek vedomosti. Takéto riešenie síce jednoducho prenáša problém z etickej roviny do sféry metodologickej (metodologický protiklad formálneho a reálneho alebo materiálneho O.), ale na rozdiel od etických problémov sú metodologické problémy zásadne riešiteľné. A napokon posledným aspektom právnych otázok v O. je zachovanie suverenity národných štátov vzhľadom na O. systémy každej konkrétnej krajiny v kontexte O. globalizácie a všadeprítomnosti internetu. Historicky tento problém nie je nový. Globalizácia O. začala nástupom svetových náboženstiev a vždy narážala na odpor tradičných spoločností v rôznych historických formách fundamentalizmu. Pre modernú éru sa islamský a ortodoxný fundamentalizmus stáva problematickým. Problém je vyriešený jedine prostredníctvom národného sebaurčenia. Dá sa to vysledovať v slede historických programov obnovy O. v Bielorusku.

Apoštolský program christianizácie (10.-14. storočie). Prijatie kresťanstva uvádza národy do ekumenického spoločenstva, ktoré preberá okrem samotného kresťanstva aj celú starovekú tradíciu. Kultúru dopĺňa písanie, literatúra a vlastná história. Apoštolský vzdelávací program otvára históriu O. v Bielorusku. Osobitosť christianizácie Bieloruska v spoluprítomnosti dvoch možností: cyrilometodského programu, ktorý urobil z Polotského a Turovsko-pinského kniežatstva perifériu byzantskej civilizácie, katolíckeho misijného programu v krajinách starovekej Litvy. Konkurencia medzi týmito dvoma programami vytvorila komplexný jazykový, konfesionálny, politický a antropologický kontext pre sebaurčenie Litvínov (Mindovg, Skirgaila a Vitovt boli pokrstení podľa byzantského a rímskeho obradu, pričom zmierovali, alebo dokonca podporovali pohanstvo. na celom území západne od Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Dôsledky tohto súperenia sa stále prejavujú, niekedy majú podobu kultúrnych katastrof, oddelenej existencie ľudí a jazykov, niekedy až k dialógu kultúr.

Program reformácie (16.-18. storočie). Vznikla v autochtónnych formách v „bratských školách“ (svetské školy pravoslávnych spoločenstiev – bratstvá) modernizujúceho litovského pravoslávia. Prax „bratských škôl“ bola doplnená a obohatená intenzívnym šírením kalvinizmu, anabaptizmu a antitrinitárstva, v ktorých bol O. jednou z hlavných zložiek misijnej činnosti. Formovala sa rovnostárska pedagogika, v mnohom anticipujúca Komenského program. Kultúrne dôsledky realizácie tohto programu boli: rozšírená gramotnosť a tlač, urbanizácia a autonómia mestských a malomestských komunít, Biblia v ľudových jazykoch, fenomén polemickej literatúry, jedinečný právny systém, beletria a poézia, integrácia do európska kultúra a kultúrna expanzia na východ, zastavili ničivé vojny s Ruskom, ktoré sa s prestávkami vliekli celé 17. storočie.

Program protireformácie (16.-19. storočie). Rozsiahle šírenie ortodoxie bolo jednou z reakcií katolicizmu na výzvu reformácie. Najaktívnejšie v tom boli rády jezuitov a baziliánov (uniatsky rád vytvorený pod vplyvom a kontrolou jezuitov). Jezuiti zaostávali za protestantmi v masovom šírení vzdelanosti a gramotnosti, kontrovali tomu kvalitou vzdelania, postavením a prestížou vzdelania. V krátkom období bolo zorganizovaných viac ako 80 kolégií a gymnázií a dve univerzity (akadémia Vilna a Polotsk). Za nepovinné výsledky tohto programu možno považovať vznik filozofie a vedy v Bielorusku (aj keď v archaických neoscholastických formách), rozšírenie knižníc, múzeí, lekární, nemocníc, školských divadiel atď. Apoštolskú christianizáciu, reformáciu a protireformáciu sprevádzali vzdelávacie programy globalizačného a integračného charakteru. Ale veľké historické vzdelávacie programy môžu mať iné zameranie.

Eliminácia O. v krajinách Litovského veľkovojvodstva (19. storočie). Likvidácia všetkých vzdelávacích inštitúcií bola neoddeliteľnou súčasťou rusifikácie obyvateľstva litovských provincií. Deportácia jezuitov a likvidácia baziliánskeho rádu viedli k masívnemu zatváraniu kolégií a oslabeniu univerzít. Modernizované litovské pravoslávie a únia boli zničené a klérus a veriaci boli podriadení ruskej pravoslávnej cirkvi, spolu s likvidáciou mestskej samosprávy (Magdeburské právo), čo podkopalo základy rovnostárskej pedagogiky (komunitné a mestské školy). Obe univerzity boli zatvorené, laboratóriá, knižnice, archívy boli odvezené do Moskvy a Petrohradu, profesori a študenti buď emigrovali, alebo boli poslaní hlboko do Ruska. Z celého systému vyššieho a stredného školstva sa zachovalo len niekoľko vzdelávacích inštitúcií (napríklad protestantské gymnázium Slutsk a poľnohospodárska škola Gory-Gorytsk). Vyššia O. bola v Litve a Bielorusku obnovená až po prvej svetovej vojne.

Sovietsky vzdelávací program (20. storočie). O. bola vybudovaná na základe technológie rovnostárskej pedagogiky, ktorá bola v ZSSR najdôslednejšie a najefektívnejšia. Ale akákoľvek technológia nemá zmysel. A k obsahu O. sa sovietska pedagogika priblížila pragmatikou industrializácie a kultúrnej revolúcie. Technológia a obsah O. sú synergicky prepojené. Aby sa zvýšila efektívnosť a produktivita humanitárnej techniky Komenského, boli pripojené vlastnosti megastrojovej organizácie. Poštátnenie celej školy sprevádzal etatizmus v obsahu vzdelávania.Mechanizácia činnosti viedla k dehumanizácii obsahu samotnej činnosti a obsahu vzdelávania, hoci inverzná závislosť organizácie činnosti od humanitného, nemenej významná je kvázi vedecká teória a filozofia marxizmu. Zo systému O., ktorý fungoval ako celok, boli formálne, klasické a humanitné O. odstránené alebo nahradené náhražkami. kultúrna vrstva (ako v zmysle ľudí, tak aj v zmysle kultúrnych vecí: archívy, múzeá, pamiatky, knižnice), ktorá sa ocitla bez historického kapitálu, strojová sovietska technika bola realizovaná v tých najčistejších a najdokonalejších formách. Výsledkom bolo, že v čase získania nezávislosti v Bielorusku neexistovali prakticky žiadne humanitárne znalosti o ich krajine, porozumenie ich krajine. Realizácia vzdelávacích programov v priebehu dvoch storočí, z ktorých prvý spočíval v úplnom odstránení národného systému O. a druhý spočíval v urýchlenom vytvorení efektívneho, ​​high-tech, ale zníženého a jednostranný systém O., viedli k strate schopnosti národa na sebaprežívanie, reprodukciu a rozvoj.

Neúplná definícia ↓

Vysvetliť negramotnému človeku, čo je vzdelanie, je rovnaké ako vysvetliť slepému, čo je dúha. Inými slovami, toto je beznádejný prípad.

Vzdelávanie nie je to isté ako získavanie praktických zručností alebo špecifických vedomostí. Vzdelávanie nie je o „učení sa za lekára alebo inžiniera, chemika alebo novinára“.

Vzdelanie je, keď sa učíte myslieť. Všeobecne premýšľajte! Myslieť si!

Samozrejme, na svete sú ľudia, ktorých myseľ je od prírody natoľko vyvinutá, že intuitívne odhadujú podstatu vecí, zákonitosti vývoja prírody a ľudskej spoločnosti.

Ale takíto ľudia sú „kusový tovar“. Toto sú výnimky zo všeobecného pravidla, ktoré hovorí:

Ak si nevzdelaný, si otrok a obeť okolností a tvoj názor na to, čo sa deje, nestojí ani cent, pretože nemá nič spoločné s realitou.

Vzdelanie nie je nevyhnutne „vysokoškolský diplom“, hoci veľa napovie, ak je poctivo zarobené a nie kupované v podzemnej chodbe za fľašu.

Vzdelanie je nadobudnutá zručnosť samostatného myslenia, schopnosť kriticky posúdiť, čo sa deje, schopnosť nájsť vzťahy príčina-následok a pohybovať sa v reťazci „včera-dnes-zajtra“, pri určovaní vlastného miesta v meniacej sa spoločnosti. priestor.

Vyzdvihnime tu to najdôležitejšie:

Školstvo NIE JE VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA! Čokoľvek to je! Dokonca aj zlato alebo krištáľ!

Vzdelanie je CELÉ VEREJNÉ PROSTREDIE! Zahŕňa všetko: školy, vysoké školy, univerzity, divadlá, kiná, literárne a umelecké diela, štátnu ideológiu a vlasteneckú výchovu. Ide o taký SYSTÉM organizácie spoločnosti, kedy sa myšlienky prijaté za stolom alebo v publiku automaticky rozvíjajú a upevňujú v priebehu ďalšieho života.

Keď vás naučia nielen to, že 2x2 = 4, ale F = ma, ale aj to, že je hnusné klamať, závidieť, ohovárať, kradnúť! A pomáhať, súcitiť, súcitiť je úžasné.

A tieto základné vedomosti a nápady najskôr získate v mladosti a potom ich budete posilňovať každodennou praxou v dospelosti.

To znamená, že vzdelávanie v pravom slova zmysle je spojením odborných a všeobecných vedomostí, praktických skúseností a morálky, keď sa škola a spoločnosť navzájom dopĺňajú a spoločne uskutočňujú vzdelávací proces.

Ak ste vyštudovali univerzitu a viete, čo je to matematická štatistika alebo systémová analýza, ak ste „prešli“ Tolstého a Dostojevského, no zároveň vám nevadí existencia prostitúcie či dohodnutých manželstiev, ak ako programátor nevidíte problém v hackovaní cudzích bankových účtov, ak ste lekár v službe, ale považujete za možné brať peniaze na liečbu - ste nevzdelaní. Bez ohľadu na to, aké dobré sú vaše odborné znalosti a zručnosti, bez ohľadu na to, aký prestížny je váš diplom.

Všeobecne sa uznáva, že sovietske vzdelávanie bolo jedným z najlepších na svete. A to je pravda, pretože to bolo systémové. Sovietsky špecialista sa od mnohých zahraničných kolegov líšil nielen úrovňou základných vedomostí, ale aj ľudskými vlastnosťami, morálkou, ak chcete.

Samozrejme, aj vtedy existovali výnimky, ale tieto výnimky len potvrdzovali všeobecné pravidlo.

Dôvodom úspechu sovietskeho vzdelávacieho systému bolo, že bol globálny! Celá sovietska sociálna štruktúra spočívala na vzdelávaní zhora nadol. V škole vás učili, že „pionier je príkladom pre všetkých chlapcov“, že „strana povedala, že je to potrebné – Komsomolčania odpovedali“ áno! “, Že klamať je zlé, ale pomáhať a chrániť slabších je dobré, že nesebeckosť je dobrá a vlastný záujem je zlozvyk.

V dospelosti ste pozerali „Kaukazský väzeň“ alebo „Diamantová ruka“, „Vo vojne ako vo vojne“ alebo „Balada o vojakovi“ a tieto filmy ste plne prijali, keďže pokračovali v téme započatej v škole resp. univerzite. Rovnaké princípy ste nosili so sebou do rodiny, do výroby, do partie priateľov.

Toto všetko bolo vzdelanie.

Pojmy „dobrý“ a „zlý“ boli právne zafixované. Učili ich, násilne ich vtĺkali do hláv ako základné kamene, bez ktorých sa žiadna odborná zručnosť nepovažovala za dostatočnú. Sovietska spoločnosť vybudovala celý tento zložitý systém desaťročia, až do úplného konca.

A ak ZSSR vo svojich najlepších časoch dosiahol výrazné úspechy a vynikajúce výkony, bolo to vďaka tomuto vzdelávaciemu systému.

Práve vďaka nej bolo ešte pred 25 rokmi nemysliteľné počuť to, čo dnes často počujeme:

"Rothschildovia a Rockefelleri sú všade okolo!", "Sionisti sú všade okolo!", Rus - "125 000 rokov!", "Iľja Muromec je Žid!", "Džingischán je Rus!" „Vráťte katedrálu sv. Izáka veriacim!“, „Mikuláš II. je svätý!“, „Pindovia“, „Židia“, „koky“, „čierno-zadní“, „úzkookí“, „Pšekovia“, „ Marhule, „Tatarva“, „Kahal“, „Rusichi“, Veles, Peresvet, Svyatobors, Radomirs, atď., atď., atď.

Sovietsky štát 70 rokov, bez prerušenia na jediný deň, v rokoch mieru a vojny metodicky VZDELÁVAL: učil, vysvetľoval, vštepoval, vtĺkal do nezrelých mozgov elementárne pravdy, bez ktorých nie je mysliteľná žiadna plnohodnotná spoločenská existencia! Pravdy, ktoré prvýkrát vyslovil Ježiš Kristus pred viac ako 2000 rokmi!

A len za 25 rokov sa ľudia bežali (!!) vrátili do pôvodného stavu! Bolo to, ako keby týchto 70 rokov, tieto víťazstvá a úspechy, táto krajina a dokonca ani tento Kristus neexistovali!

Neuveriteľná rýchlosť krájania!

Teraz sa zdá byť jasné, kto by mohol povedať slávnu frázu vloženú M.A. Bulgakov v ústach svojho hrdinu:

"Sakra... Koniec koncov, päť rokov som sedel a vyberal si z mozgu prívesky... Vieš, akú prácu som vykonal, je pre myseľ nepochopiteľná." A teraz je na mieste otázka – prečo? Jedného dňa premeniť najmilšieho psa na takú spodinu, že sa vám zježia chlpy.

A sám V. Bortko, ktorý už dávno odišiel do Komunistickej strany Ruskej federácie, nie je najlepším potvrdením všetkého, čo bolo povedané?

Ste na nesprávnej ceste, páni!

Prídete na to isté miesto, kam vaše ideologické idoly už raz zaviedli Rusko: do roku 1917.

Ale ty tomu nerozumieš, lebo si NEVZDELANÝ!

jedna zo spoločenských inštitúcií v systéme spoločenskej deľby práce, zameraná na plnenie dvoch špecifických úloh: premeniť spoločenskú a kultúrnu skúsenosť dostupnú v spoločnosti do vlastníctva všetkých jej členov v takej miere, v akej ju potrebujú k plnohodnotnému životu. a spokojný život; formovať v človeku schopnosť obohatiť doterajšiu skúsenosť vlastným prispením. Pojem O. sa používa v štyroch rôznych významoch: 1) súbor inštitúcií, ktoré plnia určité časti vyššie uvedených úloh a tvoria vzdelávací systém; 2) odovzdávanie, rozvíjanie a obohacovanie sociokultúrnych skúseností, ktoré sú súčasťou vzdelávacieho procesu; 3) vzdelávanie stelesnené v postojoch, vedomostiach, zručnostiach a porozumení, ktoré sa vyvinuli v priebehu vzdelávacích aktivít a ktoré sa posudzujú z hľadiska ich aplikácie na vykonávanie kognitívnych a praktických úloh; 4) stupeň vzdelania potvrdený sprístupnením dokladu potvrdzujúceho ukončenie základnej, strednej alebo vysokej školy. Podľa charakteru vedomostí sa rozlišuje všeobecný O. a odborný O. Všeobecné a odborné vzdelanie môže mať v závislosti od množstva vedomostí a zručností rôznu úroveň. V Ruskej federácii sú zo zákona ustanovené tieto stupne vzdelania (vzdelanostná kvalifikácia): 1) základné všeobecné vzdelanie; 2) stredné (úplné) všeobecné vzdelanie; 3) počiatočné odborné vzdelávanie; 4) stredné odborné vzdelanie; 5) vyššie odborné vzdelanie; 6) postgraduálne odborné vzdelávanie. Prevzatie vzdelania (a určitého vzdelania) občanom je potvrdené príslušným dokladom (osvedčenie, diplom, vysvedčenie atď.). Vzdelanie je obrazom svojho "ja", kolegov, okolitého sveta, obrazom Človeka, jeho tváre, Osobnosti / d. psycho. vedy V.P. Zinčenko/. Vzdelávanie dospelých je proces cieľavedomého výchovného a výchovného pôsobenia na občanov, ktorý formuje ich kompetenciu, schopnosť a ochotu pôsobiť ako predmet činnosti.

O. v súlade so záujmami a schopnosťami jednotlivca patrí medzi základné ľudské práva. Všeobecný význam kultúry a morálky. medzníky ľudskej činnosti a správania robia z O. predmet záujmu nielen jednotlivca, ale aj spoločnosti a štátu, do žita aktívne ovplyvňovať O., podporujúc tú či onú formu. inštitúcie, isté modely uch.-vychovávať. proces. Pozri tiež Vzdelávací systém.

Zvláštnosťou kultúrnej kontinuity je, že spoločensky hodnotné vlastnosti človeka sa nevytvárajú spontánne, ale cieľavedome sa vychovávajú a rozvíjajú Rôznorodosť odvetví a oblastí ľudskej činnosti v spoločnosti, intelektuálna saturácia modernej kvalifikovanej pracovnej sily a zložitosť osvojené vrstvy kultúry si vyžadujú vhodnú organizáciu O.

V O. priamo. človek je spojený s kultúrou, chápaný a usporiadaný v systéme umenia. obrazy, morálka. kategórie a vedecké Koncepty, sociálne schválené vzorce správania a pod. Rozvíjajúca sa osobnosť je schopná získavať a obnovovať skúsenosti, vedomosti a aktivity. Vytvára sa klasifikácia druhov. prax sa uskutočňuje podľa kritérií schopností formovaných a rozvíjaných vo vzdelávacom systéme (všeobecné a špeciálne alebo odborné vzdelávanie) a podľa úrovní a zložitosti programov (predškolské, základné, stredné, vyššie a pod.). Predstavy o O., jeho teor. porozumenie sú historické a závisia od mnohých aspektov stanovujúcich cieľ, vrátane etických, sociálno-filozofických. a pedagogickej. V súlade s tým pôsobí O. ako dôležitá kategória viacerých vied. Táto kategória má pre pedagogiku zásadný význam.

O. ciele korelujú s historicky a sociálne pestrými ideálmi jednotlivca a vzdelaného človeka. Ciele spoločnosti a ciele študentov sú prepojené; čím je rastúci človek menej vzdelaný, tým viac sa jeho spontánne ciele rozchádzajú so sociálnymi a pedagogickými. Odstránenie tohto rozporu predpokladá postupnú konvergenciu a v konečnom dôsledku aj zhodu osobných významov aktivít zúčastnených strán O..

V modernom ped. veda prekonáva postoj k vedomostiam, zručnostiam a schopnostiam ako cieľom O. Tie ako jej najdôležitejší prostriedok zabezpečujú plnohodnotný rozvoj jedinca a jeho zaradenie do spoločensky hodnotných aktivít, ktoré zahŕňajú dekomp. príležitosti na sebavzdelávanie.

V O. je potrebné korelovať ped. vedenie rastúceho človeka svojou aktivitou a samostatnosťou pri prekonávaní postupne narastajúcich a predsa realizovateľných ťažkostí výcviku a výchovy. Formovanie a udržiavanie vzdelávania. osobné motívy – jeden z hlavných. úlohy učiteľov a psychológov. podcenenie motivácie. faktorov, môže manipulácia medziľudských vzťahov u O. nielen spomaliť vývin žiakov, poškodiť ich telesné. zdravie, ale aj skresľovanie obrazu sveta, vyvolávanie averzie k intelektuálnej činnosti a vede, čo bude mať nevyhnutne negatívny vplyv na správanie mladých ľudí a poškodí socio-ekonomické. rozvoj spoločnosti a štát-va.

Vyučovanie a výchova sú stránkami jedného procesu O. Vyučovanie zahŕňa asimiláciu vedomostí, zručností a návykov, ktoré umožňujú tomu, kto učí, a tomu, kto sa učí, hovoriť rovnakým jazykom objektívnych významov prvkov kultúry. Vzdelávanie zahŕňa asimiláciu morálky. hodnoty a normy spoločnosti. správanie. Takáto asimilácia je však nemožná bez tréningu. Semiotické a axiologické začiatky sú nevyhnutne prítomné v každom vzdelávaní. procesy.

Motivácia žiakov sa prejavuje v ich záujmoch a sklonoch, venovanie pozornosti obsahu vzdelávania a spôsobom jeho osvojovania. Ale O. rozvíja v človeku potrebnú schopnosť sebakritiky myslenia, reflektívneho overovania a sebakorekcie. Tieto procesy sú nevyhnutné pre rozvoj kreativity. postoje jednotlivca, poháňajúce nielen individuálny, ale aj všeobecný kultúrny rozvoj.

Rozdiel odpovedí. veková štruktúra potrieb a schopností, obsah vzdelávania sa odvíja od predstáv, ktoré deti prevažne emocionálne prežívajú, až po reflektívne a aktívne osvojovaný systém vedomostí o svete a vzťahoch k ľuďom, ktorý sa rozširuje do edukačného vzdelávania. proces koncentricky a lineárne.

Pedagogicky správny výber a prezentácia takéhoto materiálu sa uskutočňuje podľa kritérií úplnosti a systematickosti činností potrebných na rozvoj intelektu - kognitívneho, emocionálno-hodnotového, vôľového a fyzického. osobnostné črty, a zodpovedajúce týmto typom aktivít kultúrneho obsahu pre dekomp. úrovne obtiažnosti.

V perspektíve rozvoja človeka je údržba O. koncipovaná tak, aby poskytovala plnohodnotné „ubytovanie“ oddelenia. vekové štádiá (detstvo, dospievanie a pod.), psychologicky podložená postupnosť asimilácie zložiek kultúry a činností, ako aj pre rozvoj dekom. schopnosti za účelom sebaurčenia jednotlivcov v pracovnom, medziľudskom a spoločenskom svete. vzťahy.

Organizačné Systém O. je navrhnutý tak, aby poskytoval prístup k O. všetkým, ktorí sú schopní sa ho naučiť. O. diferenciácia môže byť založená len na schopnostiach jednotlivca odvíjajúcich sa v čase.

V modernom Rusko je schválené podľa osobných smerníc. model O., ktorý popiera manipulatívny prístup k žiakom. O. sa zameriava na demokratizáciu svojich inštitúcií, na humanizáciu školstva. proces, návrat do nat. a svetový kulturista. tradícií.

V predvečer 21. storočia kontinuita atď. Hlavným sa stáva O. multikulturalizmus. zásady výchovy. politikov. O. nie je obmedzená na steny účtu. inštitúcie, predpokladajúce splynutie štúdia s prácou a voľným časom ľudí. Vzdelávanie v ranom detstve je organizované flexibilným spôsobom tak, aby sa na ňom podieľala rodina a komunita a podieľali sa na nevyhnutných nákladoch. Vzdelávanie na začiatku a porov. Škola sa stáva komplexnejšou, čoraz viac zameraná na poskytovanie širokej všeobecnovzdelávacej prípravy mladým ľuďom a dospelým, ktoré umožňujú zvládnuť rôzne. špecializácie (pozri Ďalšie vzdelávanie, Diferenciácia učenia). Rozvoj O. systémov sa plánuje s prihliadnutím na možnosti, ktoré poskytujú nové informácie. technológie (pozri Informatizácia školstva) a technické učebné pomôcky.

Veľká definícia

Neúplná definícia ↓

V súčasnosti je veľmi prestížne mať vysokoškolské vzdelanie. Nielenže vám otvára cestu do života, ale dáva vám aj možnosť etablovať sa ako zaujímavý človek, s ktorým je o čom hovoriť. Pozrime sa, čo je dnes školstvo.

Vzdelávanie v modernom svete

Vzdelanie je súbor systematizovaných zručností, schopností a vedomostí, ktoré človek nadobudne v procese štúdia v špeciálnych inštitúciách alebo sebanadobudnutia vedomostí. Podľa charakteru a objemu vedomostí je možné rozlišovať základné, všeobecné a špeciálne (odborné), ako aj vysokoškolské vzdelanie. Podľa obsahu sa rozlišuje prírodovedná, humanitná a spoločenská výchova.

Čo je vzdelanie v modernom svete a je nevyhnutné, čo robiť po získaní vzdelania? Táto otázka sa často objavuje u mnohých školákov, študentov a pracujúcich, ktorí si ešte nenašli svoje miesto v živote. Vzdelanie je len impulzom k úspechu, pretože, ako viete, ak si človek nestanoví cieľ dosiahnuť vrchol, nepomôžu mu v tom ani rady učiteľov, ani hory prečítaných kníh. Po prvé, spomedzi mnohých výhod, ktoré vzdelanie dáva, môžeme vyzdvihnúť nasledovné: sebavedomie a zajtrajšok, stimul na rozvoj a dobývanie nových výšin, napredovať so vztýčenou hlavou, cítiť sa sebaisto a dôstojne. Vzdelanie je dnes jedným z ukazovateľov sociálneho postavenia človeka, ako aj jedným z faktorov reprodukcie a zmeny sociálnej štruktúry spoločnosti.

Vzdelávanie je zabehnutý proces spracovania a získavania vedomostí, spôsobený centralizovaným systematickým vzdelávaním skupiny ľudí v určitom časovom období. Vďaka vzdelaniu si ľudia po stáročia osvojujú obrovské skúsenosti so zručnosťami a znalosťami, ktoré civilizácia nazbierala počas celého obdobia svojej existencie. Kognitívna cieľavedomá činnosť ľudí na získavanie a zlepšovanie zručností a vedomostí je hlavnou hybnou silou vedecko-technického pokroku.

Aký je vzdelávací systém?

Vieš čo je to vzdelávací systém? Ide o model, ktorý spája rôzne inštitucionálne štruktúry, ako sú školy, univerzity, predškolské zariadenia a vysoké školy, s jedným spoločným cieľom – vzdelávať ľudí, ktorí v nich študujú. V každej krajine má vzdelávací systém množstvo vlastných charakteristík, ale vo všeobecnosti zaručuje možnosť kvalitného, ​​včasného a niekedy aj bezplatného vzdelávania.

Vzdelávacia inštitúcia je inštitúcia, ktorá uskutočňuje vzdelávací proces a realizuje jeden alebo viac vzdelávacích programov. Jeho stav (druh, druh a kategória) je určený v súlade so smerom a úrovňou vzdelávacích programov, ktoré realizuje. Štatút vzniká pri jeho štátnej akreditácii.