Diplomová práca: Kreatívne muzicírovanie ako faktor motivujúci mladších študentov k štúdiu hudby na hudobnej škole. Problémy výberu repertoáru na hodine klavíra

Metodický vývoj

„Výber hudobného repertoáru je faktorom udržania motivácie k tvorbe hudby“

Lektor MBOU DO "Nižnesortymská detská umelecká škola"

Kruglova Elena Ivanovna

1. ÚVOD

1. Teoretická analýza pojmu "repertoár"

1. Hodnota repertoáru v rozvoji hudobných záujmov žiakov a zachovaní ich motivácie k muzicírovaniu.

1. Vekové črty rozvoja hudobných záujmov u detí vo veku základnej a strednej školy.

1. Metodické východiská výberu repertoáru pri rozvíjaní hudobných záujmov žiakov hudobných škôl.

1. Bibliografia

ÚVOD

Naša pedagogická prax ukazuje, že skladbu repertoáru budujú najmä kolegovia z detských hudobných škôl:

1. so zameraním na požiadavky programu;
2. na základe doterajších repertoárových skúseností učiteľa;
3. hudobné potreby dieťaťa sa zohľadňujú formálne na základe dostupného repertoáru (keď sa učiteľ neobťažuje vyhľadávať hudobné diela, ktoré zohľadňujú hudobné preferencie a charakterové vlastnosti žiakov).

Takže napríklad melancholické a emocionálne vnímavé povahy majú radi lyrickú, romantickú hudbu. A cholerickým, sangvinickým ľuďom imponujú tanečno-pohyblivé diela atď.

Alebo napríklad úzkostné a podozrievavé povahy detí môžu vyžadovať hudobno-terapeutické, kompenzačné funkcie diel a pod.

Častý nesúlad medzi repertoárom navrhovaným učiteľom a nárokmi študentov často vedie k strate záujmu o hudobné a interpretačné aktivity. Obzvlášť často sa to pozoruje, keď študenti končia štúdium na hudobných odboroch Detskej umeleckej školy.

ÚČEL:Študovať psychologické, pedagogické a metodické možnosti využitia študentsky orientovaného repertoáru pre žiakov Detskej umeleckej školy pri zachovaní ich motivácie k muzicírovaniu.

1. Analýza literatúry k problematike výberu hudobného repertoáru pre žiakov Detskej umeleckej školy.
2. Výber metód na štúdium hudobných záujmov, vkusu, preferencií.
3. Modelovanie pedagogických akcií pre zostavovanie repertoáru študentov na základe prístupu zameraného na študenta.

Ak si študenti vyberú repertoár na základe prístupu zameraného na študenta, založeného na skutočných hudobných schopnostiach, potom je možné zabezpečiť zachovanie motivácie k muzicírovaniu v hudobnom prejave.

Teoretická analýza pojmu "repertoár"

Analýza hudobnej, pedagogickej a psychologickej literatúry dáva dôvod tvrdiť, že v súčasnosti medzi vedcami neexistuje konsenzus v otázke, čo je to „repertoár“.

“Repertoár“(Francúzsky repertoár, z latinského Repertorium - zoznam, inventár) je súbor diel hraných v divadle, na koncerte, v ktorom účinkuje herec, alebo v hudobných hrách v podaní hudobníka.

“Repertoár“ by mal obsahovať tri funkcie:

Prvý znak je zbierka, komplex, systém diel.

Druhé znamenie- ide o ideovú orientáciu, kruh, spektrum hodnotových orientácií subjektu.

Tretie znamenie- technické možnosti výkonu prac.

osobne-orientovaný(humanistický) prístup(v učení) – prístup, v ktorom je učenie vnímané ako zmysluplné, samoiniciované, zamerané na osvojenie si významov ako prvkov osobnej skúsenosti. Hlavnou úlohou učiteľa je stimulovať zmysluplné učenie. Zakladatelia humanistickej koncepcie školy: V.A. Sukhomlinsky, Sh.A. Amonashvili, v zahraničnej psychológii - K.R. Rogers.

osobné prístup- princíp psychológie: individuálny prístup k človeku ako k človeku s pochopením jeho reflexného systému, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.

Podľa Yakimanskaya I.S. osobne-orientovaný vzdelanie- je to taký tréning, kde sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, vnútorná hodnota, ktorej subjektívne prežívanie sa najprv odhaľuje a potom sa koordinuje s obsahom vzdelávania.

„Repertoár“ je teda súborom diel, ktoré určujú subjektívnu ideovú orientáciu, rozsah hodnotových orientácií, ako aj technické možnosti interpreta, ktorý prostredníctvom komplexu predvádzaných diel dokáže prejaviť svoje ideové preferencie.

V tejto definícii pojmu „repertoár“ sa pozornosť sústreďuje aspoň na dva aspekty:

1) povaha obsahu hudby a technických výrazových prostriedkov;

2) subjektívne schopnosti interpreta, tak z hľadiska technických aspektov tvorby hudby, ako aj jeho pripravenosť (alebo nepripravenosť) osvojiť si ideový a obrazový obsah hudobného diela.

Práve druhý aspekt je v pedagogickej praxi pri výbere repertoáru často ignorovaný.

„Motiváciou k tvorbe hudby“ budeme chápať vnútorný stav charakterizovaný príťažlivosťou, túžbou, túžbou jednotlivca uspokojiť potreby hrania hudby, ktorá je pre neho osobne významná a príťažlivá.

Hodnota repertoáru pri rozvoji hudobných záujmov

študentov a zachovanie ich motivácie

prehrávanie hudby.

Základom práce na hudobných školách a umeleckých školách je individuálna príprava v triede v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe, mať z nej radosť; vychovávať v študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj priamo pôsobiť na jeho žiaka, spájať v jeho práci výchovu - identifikácia a rozvoj najlepších sklonov a výcviku študenta, t. odovzdávanie vedomostí, zručností, techník vykonávania práce žiakovi.

Výchovno-vzdelávací proces má byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecného hudobného obzoru.

Moderný pedagogický repertoár detskej hudobnej školy je skutočne neobmedzený. Zahŕňa rozmanitú hudbu od predBachových čias až po súčasnosť, od ľudových piesní až po moderné ľudové úpravy. Zachovaním svojho klasického „zlatého“ fondu ako neotrasiteľného základu – od Bacha po Prokofieva a Bartoka – sa pedagogický repertoár neustále aktualizuje pre všetky hudobné nástroje. Hlavným zdrojom jeho doplňovania sú diela súčasných skladateľov, vytvorené špeciálne pre detskú muzicírovanie, úpravy ľudových piesní, popová tvorba, ako aj nové publikácie diel starých majstrov. Každý učiteľ študuje pedagogický repertoár počas celého svojho tvorivého života. Individuálny plán študenta Detskej umeleckej školy tvoria diela rôznych období a štýlov - práve tento postoj podľa skúsených pedagógov prispieva k najintenzívnejšiemu hudobnému a technickému rozvoju začínajúcich hudobníkov. Treba sa obrátiť k hudbe rôznych národných škôl, k tvorbe starých skladateľov i našich súčasníkov. Pomerne široká škála materiálu má podľa nás čo najefektívnejšie a najvšestrannejšie formovať vkus mladých klaviristov, prispievať k hromadeniu estetických dojmov.

Pri výbere nového materiálu sa riadime na jednej strane jeho umeleckou hodnotou, na druhej strane prístupnosťou (obraznou obsahovou i technickou náročnosťou) pre študenta. Stretnutia s hudbou starých majstrov vždy prinášajú skutočnú tvorivú radosť; vysoké estetické a inštruktívne kvality tejto hudby, overené časom, nepotrebujú odporúčania. Prúd detskej klavírnej hudby moderných skladateľov je veľmi heterogénny.

Materiál, ktorý učiteľ zvolí na prácu so žiakom, musí spĺňať tieto požiadavky: byť samozrejme kvalitný po výtvarnej stránke, spĺňať metodické požiadavky v rôznych štádiách vývoja žiaka, byť prístupný žiakovi nie len po obsahovej stránke.

Diela, s ktorými sa žiak stretáva, musia mať konkrétnosť a obraznosť hudobného materiálu. Zvyčajne sú to piesne, tance, rozprávky, programové diela. Práve touto cestou kráčali Čajkovskij, Schumann, Majkapar, Gedike, Kabalevskij, Kosenko a ďalší vo svojich zbierkach pre deti. študent. Je potrebné dbať na to, aby repertoár, ktorý spĺňa naše požiadavky, bol žiakom zrozumiteľný a zrozumiteľný, aby jeho predvedením deti sprostredkovali obsah svojim poslucháčom. A to je možné len vtedy, ak sú študenti vyzbrojení potrebnými interpretačnými zručnosťami a zručnosťami na prácu s textom hudobných diel.

Povinnosťou učiteľa nie je len vzbudiť záujem o hudbu a vštepiť k nej lásku. Musí, čo je oveľa ťažšie, vzbudiť záujem a lásku k vážnej práci, ktorú si hudba vyžaduje. Ak sa to učiteľovi podarí dosiahnuť, vyrieši to problém výchovy určitých charakterových vlastností žiaka: samostatnosť, zodpovednosť, pozornosť, trpezlivosť, vôľa, disciplína, čo následne vedie k efektívnejšej práci na hudobnom diele.

Jednou z najdôležitejších úloh, pred ktorými stoja hudobníci našej doby, je podporovať formovanie dostatočne vysokého hudobného vkusu medzi študentmi, schopnosť rozlíšiť kvalitnú hudbu od nekvalitnej hudby, schopnosť rozumom a srdcom pochopiť rozdiel. medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Vážne hudobné vzdelanie by mali dostať nielen nadaní, ale aj priemerní žiaci. Každý z nich sa totiž môže stať skutočným milovníkom hudby – aktívnym poslucháčom, účastníkom domáceho muzicírovania či amatérskych hudobných vystúpení.

Dôležitosť výberu správneho repertoáru pri učení hry na klavír uznávajú všetci učitelia. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

Všetci učitelia sa zhodujú v tom, že repertoár pre základné vzdelávanie by mal spĺňať „logiku osvojenia a osvojenia si látky dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho žiaka, že hudba „prísne a prísne“ vybraná na tréning by mal byť „aj ten najjednoduchší, ... ale talentovaný.

Vysoká repertoárová úroveň podporuje tvorivé hľadanie umeleckých obrazov. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni inteligencie, znižuje chuť robiť hudbu.

Repertoár pre začiatočníkov by mal byť rozmanitejší, aby dieťa zaujalo novými úlohami, rýchlo rozšírilo spektrum jeho hudobných nápadov a rozvíjalo rôzne motorické zručnosti.

Spolu s melodickými skladbami je dôležité uviesť všetky druhy charakteristických skladieb. Postupne študent prechádza ku skladbám so zložitejšou melódiou a rozvinutým sprievodom, vrátane kúskov viachlasného skladu. Žiak sa už od prvých ročníkov školy musí zoznámiť so všetkými druhmi viachlasného písma - subvokálnym, kontrastným, imitačným - a osvojiť si elementárne zručnosti prednesu dvoch, a potom troch kontrastných hlasov v ľahkých viachlasných dielach rôzneho charakteru. Významnú úlohu vo viachlasnej výchove žiaka zohrávajú úpravy ľudových piesní. Pomáhajú ľahšie pochopiť výrazový význam polyfónie, uvádzajú ich do viachlasných znakov ľudovej hudby. Prax ukazuje, že žiaci, ktorí sú od malička vychovávaní na ukážkach ľudovej polyfónie, následne oveľa lepšie reprodukujú polyfóniu v dielach ruských skladateľov.

Veľký význam pre rozvoj študenta má práca na sonáte - jednej z najdôležitejších foriem hudobnej literatúry. V tejto podobe sa píšu diela rôznych štýlov. Prípravnou etapou pre sonáty Haydna, Mozarta, Beethovena sú klasické sonáty. Oboznamujú žiakov so zvláštnosťami hudobného jazyka obdobia klasicizmu, vychovávajú zmysel pre klasickú formu, rytmickú stálosť prednesu.

Klasické sonáty sú mimoriadne užitočné na pestovanie takých vlastností, ako je jasnosť hry a presnosť pri vykonávaní všetkých detailov textu.

Systematické prechádzanie etúd je nevyhnutné pre úspešný rozvoj žiaka. Význam tohto žánru spočíva v tom, že etudy umožňujú sústrediť sa na riešenie typických výkonnostných ťažkostí a kombinujú špecificky technické úlohy s hudobnými. Využitie etúd teda vytvára predpoklady pre plodnú prácu na technike.

Repertoár sám o sebe nevychováva, je len prostriedkom v rukách učiteľa; od toho druhého závisí, v akom svetle sa dielo pred žiaka ukáže, akými cestami sa bude práca na ňom uberať, čo sa žiak ako výsledok tejto práce naučí.

Ak sa učiteľovi podarilo zaujať žiaka nefalšovaným umeleckým dielom – nech je to pre začiatok ľudová pieseň v jednohlasnom podaní – znamená to, že vzal do rúk kľúč k svojej duši, že sa dotkol svojich najlepších pocitov. Využívanie umelecky hodnotných diel obohacuje hudobný rozvoj žiaka, jeho hudobné prejavy, rozvíja jeho hudobný vkus.

Skutočne talentovaná hudba nezahŕňa rozdelenie poslucháčov do vekových kategórií. Jeho vplyv na ľudské emócie, pocity, nálady, spôsob myslenia je vždy prospešný. Dokazuje to najmä známy fakt, že väčšina ľudí s pribúdajúcim vekom a duchovným rastom inklinuje k „vážnej“, klasickej hudbe.

S vekom človek postupne uprednostňuje pokojnejšie rytmy a vyvážené emocionálne vyznenie, ktoré je vlastné hlavne klasickej hudbe, bez toho, aby úplne opustil ľahkú pop music. Dá sa to vysvetliť aj duchovným dozrievaním jednotlivca, rozvojom vysokého umeleckého a estetického vkusu, ktorý podmieňuje uprednostňovanie hudby, ktorá dáva skutočné duchovné potešenie.

Umelecké a estetické cítenie a vkus, ktoré vznikli a rozvinuli sa pod vplyvom stretnutí so skutočne vysokými príkladmi umenia, podnecujú záujem človeka o umenie, duchovnú stránku jeho života.

V priebehu života človeka prechádzajú jeho vrodené biorytmy zmenami. Preto výrazný prechod záujmu človeka od ľahkej, zábavnej hudby k vážnej hudbe zodpovedá hlbokým životným vzorcom. Ako človek starne, životná skúsenosť sa obohacuje, jeho duchovné kritériá sa menia smerom k väčšej spokojnosti so svojím postavením vo svete.

Pokiaľ ide o hudobné preferencie, v tejto veci, ako aj v náboženských presvedčeniach, je potrebné dať každému človeku slobodu voľby. Akýkoľvek zákaz totiž vedie k priamo opačným výsledkom, pretože „zakázané ovocie je sladké“. Spory o tom, aký druh hudby je lepší, neustále pokračujú: niektorí navrhujú zakázať mládežnícku hudbu vo všeobecnosti a sú pripravení násilne vnucovať súčasníkom iba klasickú hudbu. Iní, naopak, tvrdia, že iba v hudbe pre mladých existuje život, ktorý v klasickej hudbe chýba. Iní navrhujú odstránenie opernej a baletnej hudby z klasiky; iní obhajujú hard rock a heavy metal a tak ďalej.

Najdôležitejším a najúčinnejším faktorom prípravy nových generácií ľudí na tvorivý život je zabezpečenie podmienok pre slobodný, neobmedzený, dobrovoľný vstup mladého človeka do kultúry a civilizácie. To znamená, že dospelí okolo dieťaťa – rodičia a učitelia – musia šikovne meniť duchovnú, morálnu atmosféru, v ktorej sa formuje, trénuje, vychováva a vzdeláva.

Postoj človeka k hudbe do značnej miery závisí od hudobného prostredia, v ktorom sa formoval, „čo nebolo ani tak jeho hudobné vzdelanie, ako skôr hudobná výchova“.

D. B. Kabalevsky povedal, že „hlavnou úlohou masového vzdelávania... nie je ani tak samotné vyučovanie hudby, ale vplyv hudby na celý duchovný svet študentov, predovšetkým na ich morálku“.

Netreba zabúdať, že učiteľ – učiteľ – vychovávateľ nesie plnú zodpovednosť za duchovný život detí. Učiteľ hudby by si mal byť dobre vedomý hudobných záujmov detí a spoliehať sa na to, viesť ich a okamžite reagovať na všetky pozitívne zmeny vkusu v spoločnosti.

Centrom hudobnej výchovy a vzdelávania detí zostávajú detské hudobné školy a detské umelecké školy. Úlohou učiteľov hudobnej školy je uľahčiť deťom vstup do sveta hudby s prihliadnutím na realitu moderného sveta. Mení sa vkus, preferencie, hudobný jazyk, zmenila sa celá zvuková atmosféra, v ktorej naše deti vyrastajú. Hudba, ktorú okolo seba počujú, ktorú hrajú, určuje ich vkus, formuje duchovné sklony. Preto je také dôležité odhaliť deťom dialektický vzťah medzi hudobným dedičstvom minulosti a modernou hudbou, ukázať a pomôcť pochopiť vývoj tradícií a žánrov, naučiť ich vyberať skutočné hodnoty, ktoré nepochybne existujú v akýkoľvek druh hudby na podporu schopnosti rozumom a srdcom pochopiť rozdiel medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Tradične je pedagogické myslenie pri zostavovaní repertoáru pre deti zamerané len na už skomponovanú hudbu, najčastejšie už známych autorov. Zároveň vo vedeckej a metodologickej literatúre nachádzame odlišný prístup, ktorý je z hľadiska tvorivej pedagogiky celkom opodstatnený. Podstatou tohto prístupu je zaradiť do repertoáru žiakov aj diela, ktoré si deti samy zložili.

V tomto prípade sa motivácia k výkonu ich diel premieta do diel programového repertoáru.

Najdôležitejšou pedagogickou úlohou je potreba vybrať pre každého študenta taký repertoár, ktorý by zabezpečil zachovanie motivačnej pripravenosti a jej ďalší rozvoj so zameraním na vysoko umelecké ukážky hudby.

VEKOVÁ CHARAKTERISTIKA VÝVOJA MUZIKÁLU

ZÁUJMU O MLADŠIE A STREDNÉ DETI

ŠKOLSKÝ VEK.

V duševnom vývoji dieťa prechádza množstvom období, štádií, z ktorých každé sa vyznačuje určitou originalitou. Každé vekové obdobie sa vyznačuje osobitnou charakteristikou, pripravuje ho predchádzajúce obdobie, vzniká na jeho základe a slúži ako základ pre nástup ďalšieho obdobia.

Dieťa nastupujúce do školy automaticky zaujíma úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita. Zvedavosť dieťaťa neustále smeruje k poznaniu okolitého sveta a konštrukcii vlastného obrazu tohto sveta. Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne.

Výchovná činnosť vyžaduje od dieťaťa nielen rozvinuté kognitívne schopnosti (pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), nielen vôľové vlastnosti a kognitívne záujmy, ale aj zmysel pre zodpovednosť.

Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, dlhodobo a nemôžu vzniknúť hneď po vstupe do školy, ak sa ich výchove v predškolskom veku nevenovala dostatočná pozornosť.

Úlohou školy je dať dieťaťu vedomosti a zručnosti potrebné pre rôzne druhy špecifickej ľudskej činnosti (práca v rôznych oblastiach spoločenskej výroby, vedy, kultúry) a rozvíjať zodpovedajúce duševné vlastnosti.

Prvé roky školskej dochádzky sú rokmi veľmi citeľného rozvoja záujmov. A tým hlavným je kognitívny záujem, záujem o poznanie sveta okolo nás, vášnivá túžba dozvedieť sa viac. V súvislosti s formovaním záujmov a sklonov sa začínajú formovať schopnosti školákov.

Detstvo je obdobie rozvoja, ktoré je jedinečné svojimi možnosťami. Toto je čas, v ktorom existujú špeciálne príležitosti na učenie, osobitná veková citlivosť. Osobitná citlivosť a smer činnosti, meniace sa z jedného štádia detstva do druhého, kombinácia, kombinácia vlastností rôznych vekových období - to sú nevyhnutné podmienky, predpoklady pre formovanie a rozkvet schopností dieťaťa.

Normálne, zdravé dieťa je zvyčajne zvedavé, zvedavé, otvorené vonkajším dojmom a vplyvom: takmer všetko ho zaujme, upúta pozornosť. Táto „páka“, ktorú vytvorila samotná príroda, by sa mala neustále používať vo vyučovaní všeobecne a najmä na hodinách hudobnej výchovy.

Vzdelávacia činnosť vyžaduje od dieťaťa nové úspechy v rozvoji reči, pozornosti, pamäti, predstavivosti a myslenia, vytvára nové podmienky pre osobný rozvoj dieťaťa.

Vek základnej školy je dôležitou etapou komplexného vývinu dieťaťa. Vo veku základnej školy sa formujú možnosti rozvoja umeleckých schopností. Mladší žiaci majú veľký záujem o kreslenie, modelovanie, spev a na tomto základe si rozvíjajú estetické cítenie a vkus.

Základný školský vek je tým dôležitým a jedinečným obdobím v celkovom vývine dieťaťa, ktoré má rozhodujúci vplyv na celé následné formovanie jeho fyzických, psychických, umeleckých a tvorivých schopností.

Mladší žiaci sú emocionálni, ovplyvniteľní, zvedaví, pohybliví a aktívni, ľahko sugestibilní, svedomití pri plnení úloh a rýchlo sa unavia z monotónnej práce. Vekové mentálne schopnosti detí vo veku základnej školy umožňujú považovať počiatočné obdobie štúdia za najpriaznivejšie pre formovanie a rozvoj všeobecných aj špeciálnych hudobných schopností.

Dospievanie - dospievanie - obdobie života človeka od detstva po dospievanie v tradičnom zaradení (od 11-12 rokov do 14-15 rokov).

Práve v tomto období tínedžer prechádza veľkou cestou vo svojom vývoji: cez vnútorné konflikty so sebou samým a ostatnými, cez vonkajšie poruchy a vzostupy môže získať zmysel pre osobnosť.

Dospievanie je obdobie, kedy tínedžer začína prehodnocovať svoj vzťah k rodine. Túžba nájsť sa ako osoba vyvoláva potrebu odcudzenia od všetkých, ktorí ho z roka na rok ovplyvňovali, a to platí predovšetkým pre rodičovskú rodinu.

Dospievanie je obdobie, kedy si teenager začína vážiť svoj vzťah s rodinou. Túžba nájsť sa ako osoba vyvoláva potrebu odcudzenia od všetkých, ktorí ho z roka na rok ovplyvňovali, a to platí predovšetkým pre rodičovskú rodinu.

Dospievanie je obdobie, kedy si teenager začína vážiť svoje vzťahy s rovesníkmi. Komunikácia s tými, ktorí majú rovnakú životnú skúsenosť ako on, dáva teenagerovi príležitosť pozrieť sa na seba novým spôsobom.

Osobitným, prioritným miestom v dospievaní je vnímanie hudby. Zábavná hudba je veľmi žiadaná.

Vďaka expresívnosti, ktorá svojím rytmom vyzýva k pohybu, umožňuje táto hudba dieťaťu zapojiť sa do daného rytmu a prostredníctvom telesných pohybov prejaviť svoje neurčité pocity. Ukázalo sa, že na účinky hudby sú najcitlivejší tínedžeri a mládež.

Práve táto kategória ľudí sa snaží vnímať hudbu na hranici možného, ​​usiluje sa o pop a rockovú hudbu. Hudba vťahuje tínedžerov do závislosti od rytmov, výšky tónu, sily atď., spája všetkých s metabolickými vnemami temných telesných funkcií a vytvára komplexnú škálu sluchových, telesných a sociálnych zážitkov. Zároveň platí, že čím silnejší je účinok hudby, čím viac „hučí“ masa tínedžerov ponorených do hudby, tým viac sa každý tínedžer zrieka sám seba.

Spolu s masívnym tínedžerským ponorením sa do pop – a rockovej – hudby si možno všimnúť tendenciu jednotlivých tínedžerov vnímať klasickú hudbu.

To posledné vyžaduje, aby mali tri základné hudobné schopnosti. B.M. Teplov charakterizuje tieto schopnosti takto:

1. Modálny pocit, t.j. schopnosť emocionálne rozlíšiť modálne funkcie zvukov melódie alebo precítiť emocionálnu expresivitu zvukového pohybu. Táto schopnosť sa dá nazvať rôzne – emocionálna alebo percepčná, zložka hudobného sluchu.

2. Schopnosť sluchovej reprezentácie, t.j. schopnosť ľubovoľne používať sluchové reprezentácie, ktoré odrážajú pohyby zvukovej nadmorskej výšky. Túto schopnosť možno nazvať sluchovou alebo reprodukčnou zložkou hudobného sluchu.

3. Hudobno-rytmické cítenie Komplex základných hudobných schopností tvorí jadro hudobného vnímania. Zvláštnou schopnosťou formovanou vnímaním hudby je sluch pre hudbu.

Tínedžer, ktorý má záujem o počúvanie hudby a je zapojený do vykonávania hudobných aktivít, je ponorený do rozvoja svojich hudobných schopností – usiluje sa o rozvoj harmonického sluchu a schopnosti zvukovej reprezentácie. Rozvíjajúc si vnútorné ucho, vrhá sa do prúdu hudobnej predstavivosti a prežíva hlboký duchovný cit.

Učiteľ „vytváraním určitých situácií povzbudzuje žiakov k tvorivosti. Na aktivizáciu iniciatívy mladších žiakov im ponúka tvorivé úlohy formou hry. Hra vytvára na lekcii atmosféru ľahkosti, emocionálnej odozvy. Je to veľmi dôležité, pretože v takýchto podmienkach sa naplno prejavia tvorivé možnosti detí.“

Žiak vo veku základnej školy je už schopný pochopiť stabilné spojenie medzi zvukmi a notami a zapísať si svoju improvizáciu. Dalo by sa to nazvať písaním. Nahraná improvizácia sa líši od skutočnej kompozície absenciou hlbokej originálnej myšlienky, premysleného obsahu, overenej formy a túžby sprostredkovať vyzreté myšlienky.

Formovanie záujmov u detí a dospievajúcich závisí od celého systému podmienok, ktoré určujú formovanie osobnosti. Zručný pedagogický vplyv má osobitný význam pre formovanie objektívne hodnotných záujmov.

ZÁVER: 1) Osobitosť hudobných preferencií u mladších školákov (a ešte viac u predškolákov) je teda určená ich orientáciou na hudobné preferencie, vkus dospelých (rodičov, učiteľov). Pohotovejšie dokážu naplniť návrhy podľa repertoárového plánu pedagógov.

2) Kým dospievajúci sa vzhľadom na svoje vekové charakteristiky viac riadia názormi a postojmi svojich rovesníkov. Ak sa teda dovtedy nevytvorí záujem o vysoko umelecké diela, potom je učiteľ opäť nútený zamerať sa pri výbere repertoáru na motivačnú pripravenosť (nepripravenosť) na predvedenie hudobných diel ponúkaných v programe hudobnej školy.

Metodické východiská pre výber repertoáru vo vývoji

hudobné záujmy žiakov hudobnej školy

Výchovno-vzdelávací proces detskej hudobnej školy by mal byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecných hudobných obzorov.

Úlohou učiteľa hudobnej školy je byť schopný zaujať dieťa v procese ovládania nástroja, a potom sa práca potrebná na to postupne stane potrebou. Pre začiatočníka v hudbe je to ťažšie ako v iných odvetviach umenia, napríklad v kreslení, tanci, kde dieťa ľahšie prejavuje kreativitu a kde skôr vidí konkrétne výsledky svojej práce.

Vlastníctvo nástroja nie je založené na žiadnej technickej technike, ale na hudobnom vedomí (sluchu) žiaka. Na prvých stupňoch zohráva vo výchovno-vzdelávacom procese rozhodujúcu úlohu činnosť učiteľa: musí systematicky zabezpečovať materiál, akýsi druh potravy pre samostatnú prácu žiaka. Vytvorenie hudobného základu, na ktorom bude postavené všeobecné hudobné vzdelanie žiaka, závisí od učiteľa.

Jednou z dôležitých čŕt hudobnej pedagogiky je identifikácia a rozvíjanie individuality žiaka v procese vyučovania.

Základom práce na hudobných školách a umeleckých školách je individuálna príprava v triede v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe, mať z nej radosť; vychovávať v študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj uplatňovať priamy vplyv na jeho žiaka, spájať v jeho práci výchovu – identifikácia a rozvíjanie najlepších sklonov študenta – a výcvik, t. odovzdávanie vedomostí, zručností a metód vykonávania práce študentovi.

Individuálne vzdelávanie a výchova žiakov na ZUŠ sa uskutočňuje na základe individuálneho plánu žiaka, v ktorom je sledovaný a plánovaný jeho rozvoj na všetky ročníky štúdia na hudobnej škole. Pri zostavovaní individuálneho programu sa berie do úvahy zásada pedagogickej účelnosti: dostupnosť prezentácie, stručnosť a úplnosť formy, dokonalosť inštrumentálneho stelesnenia. Program každého študenta by mal byť štýlovo a žánrovo rôznorodý. Spolu s náročnými skladbami, ktoré si vyžadujú vynakladanie všetkých síl študenta, sú zahrnuté v pláne a sú pre neho jednoduchšie, ktoré sa dá rýchlo naučiť.

Najkonkrétnejšou a ľahko fixovateľnou súčasťou individuálneho plánu je výber repertoáru. V prácach metodológov sa právom zdôrazňuje, že hlavným kritériom výberu hudobného materiálu pre študentov by mal byť jeho ideový a emocionálny obsah, ktorý má hlboký vplyv na formovanie hudobníka. M. Feigin sa domnieva, že mladšia generácia by sa mala vzdelávať na základe figuratívnej, realistickej, vysoko umeleckej hudby, ktorá v obmedzenej miere nevylučuje použitie „náučného“ materiálu. Klasický repertoár, overený dlhoročnými kolektívnymi skúsenosťami, so všetkou svojou vysokou hodnotou nestačí na výchovu novej generácie hudobníkov. Učitelia sú povinní naštudovať, vybrať a zaradiť do repertoáru študentov to najlepšie, čo vytvorili a novovytvorili sovietski, ruskí a zahraniční skladatelia. To isté platí pre hudbu napísanú špeciálne pre deti a mládež, ako aj pre najdostupnejšiu časť hudby pre dospelých, ktorá je súčasťou repertoáru študentov.

Program každého žiaka - hudobná potrava rastúceho organizmu - by mal byť pestrejší, žiak potrebuje ľahko stráviteľné aj náročné diela. Program študenta by mal vždy obsahovať aspoň jednu skladbu zodpovedajúcu jeho sklonom, ktorú vie dobre predviesť na verejnosti a ukázať svoju najlepšiu stránku. Spolu s tým by v diele mali byť diela, ktoré umožnia rozvíjať prednesové kvality, ktoré študentovi doteraz chýbajú, rozširujú mu hudobný obzor, vychovávajú vkus a pomáhajú mu všestranne rozvíjať ovládanie hry na nástroji.

O dôležitosti výberu repertoáru študentmi A.B. Goldenweiser píše: „Aký druh literatúry by sa mal dať deťom? Musíte dať dobrú hudbu. V klasickej detskej literatúre je množstvo diel ako Clementiho sonáty, Bachove svetelné diela atď., Maikapara, Gedike a mnohé ďalšie. Ak je interpret veľmi naklonený klasickej hudbe, mal by dostať moderný repertoár, ak inklinuje k modernému repertoáru, mal by dostať klasickú hudbu.“

Medzi učiteľmi sú zástancovia „klasického“ vzdelávania detí, ktorí argumentujú: „Prečo študenti potrebujú modernú hudbu, ak existuje Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann, Čajkovskij. Repertoár študenta by mal byť štýlovo rôznorodý. Umelé oplotenie zabehnutých kreatívnych škôl nevedie k ničomu dobrému. Akýkoľvek repertoárový komplex bez modernej hudby bude ochudobnený a menejcenný.

Repertoárový komplex by mal pokrývať diela rôznych štýlov, žánrov a období – od antickej až po modernú hudbu.

L. Barenboim vo svojich spisoch tvrdil, že: „Súčasná hudba by sa mala študovať paralelne a súčasne s klasikou, ale bez predbiehania alebo predbiehania.“

Zručne zostavený repertoár je podľa mnohých pedagógov najdôležitejším faktorom pri výchove hudobníka.

Hlavné kritériá pre výber repertoáru sú:

Umelecká hodnota diela, kde hlavnými zložkami tohto konceptu sú hĺbka obsahu a dokonalosť hudobnej formy;

Prístupnosť, interpretovaná ako dynamicky sa rozvíjajúci koncept, ktorý odráža výkonnostnú úroveň konkrétneho študenta“.

Dôležitosť správneho výberu pri učení hry na klavír uznávajú všetci učitelia. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

T.B. Yudovina-Galperina verí, že „repertoár pre základné vzdelávanie by mal zodpovedať „logike osvojenia si materiálu dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho študenta, že hudba „prísne a prísne“ vybraná pre školenie by malo byť „aj keď najjednoduchšie, ale talentované“. Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen klavírne a hudobné úlohy, ale aj povahové vlastnosti dieťaťa: jeho intelekt, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa odzrkadľuje duchovná organizácia, najvnútornejšie túžby. zrkadlo. Ak sa letargickému a pomalému dieťaťu ponúkne emotívna a dojemná hra, ťažko možno očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním také veci v triede, ale je lepšie vziať pokojnejších na koncert. A naopak: mobilným a vzrušujúcim by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.

ZÁVER - popri tradičných programových požiadavkách na zostavovanie repertoáru je pedagogicky účelné zaraďovať do repertoáru aj diela, ktoré pomáhajú zachovať motiváciu žiakov k muzicírovaniu, aj keď presahujú hranice programových požiadaviek.

Postoj žiaka k hudbe je dnes motívom jej nácviku, no mnohí učitelia sa vo svojej práci zameriavajú skôr na ovládanie nástroja ako na ovládanie jazyka hudby. Tento postoj je hlavným dôvodom rozšíreného javu, že drvivá väčšina absolventov hudobných škôl sa počas štúdia nikdy hudbe nevenovala.

Pokyny pre prácu učiteľa pri riešení tohto problému:

1. Určenie hudobných vedomostí, vášní žiaka, ako východiska pre jeho ďalší individuálny rozvoj.
2. Cieľavedomá práca učiteľa so žiakom na osvojovaní si hudobného jazyka – obrazná obsahová a štrukturálna štruktúra diel, trendy, štýly, žánre, rôzne formy a pod. Motivácia na hodiny hudobnej výchovy sa bude prirodzene zvyšovať s osvojovaním si hudobného jazyka. S rozširovaním okruhu hudobných záujmov, formovaním vkusu žiaka sa hudba stáva súčasťou jeho vnútorného, ​​duchovného života; na nástroji už nielen cvičí, ale počúva aj hudobné nahrávky, chodí na koncerty.
3. Za normálnu možno považovať situáciu, v ktorej úroveň ovládania hudobného jazyka, a tým aj úroveň hudobného myslenia, je o niečo pred inštrumentálnym, technickým rozvojom študenta. Motivácia na hodiny má v takýchto prípadoch duchovný charakter a prispieva k optimálnemu rozvoju všetkých procesov formovania mladého hudobníka.
4. Repertoár je najdôležitejším faktorom pri pestovaní trvalého záujmu študenta o hudbu.

Hlavné faktory, ktoré pozitívne ovplyvňujú motiváciu na hodiny hudby:

1. Vášeň pre hudbu:

a) Ovládanie hudobného jazyka a rozvíjanie hudobného vkusu.

b) Prístupný v prvej fáze, lepšie známy repertoár.

c) Počúvanie hudby na koncertoch, nahrávkach, hre na učiteľa.

d) Vystúpenia na koncertoch, pred triedou, rodičmi.

e) Hra v súbore, skupinová činnosť.

1. Kontakt na študenta a učiteľa:

a) Záujem a benevolencia učiteľa.

b) Úcta k žiakovi, túžba porozumieť a študovať jeho osobnosť.

c) Komunikácia so študentom na rôzne témy.

d) Mimoškolské aktivity.

1. Psychologické aspekty motivácie:

a) Práca pre výsledok – úspech práce vyvoláva záujem a lásku k nej.

b) Povzbudzovanie a pomoc žiakovi pri prejavoch iniciatívy, tvorivého sebavyjadrenia.

c) Využívanie faktorov, ktoré stimulujú triedy učiteľom: hrdosť, súťaživosť pri účasti na súťažiach. Stimulácia mladších žiakov hrou pokročilých seniorov.

d) Povzbudzovanie žiaka.

1. Spolupráca s rodičmi:

a) Rodič je učiteľom domácich úloh svojho dieťaťa. Preto je jeho prítomnosť v triede nevyhnutná.

b) Záujem rodičov o aktivity dieťaťa je benevolentná domáca atmosféra, ktorá zvyšuje záujem žiaka o aktivity, zvyšuje jeho prestíž.

1. Láska k vášmu nástroju.

Akýkoľvek spôsob, ktorý vám umožní stimulovať hodiny hudby, prispeje k úspešnému rozvoju študenta, pretože vytvorené priaznivé psychologické podmienky nebudú pomaly ovplyvňovať kvalitu práce.

Faktory negatívne ovplyvňujúce motiváciu na hodiny hudobnej výchovy.

b) ľahostajnosť. Žiakova antipatia voči učiteľovi sa môže ľahko rozvinúť do podobného cítenia voči hudbe, nástroju.

c) Nútené učenie. Väčšinou je to dôsledok ambícií učiteľa, jeho túžby ukázať sa. Kto nezvláda objem a zložitosť úloh, stráca sebavedomie.

d) Formalizovaný postoj učiteľa k programovým požiadavkám Detskej umeleckej školy.

Skutočnosť, že hodiny hudby sú mimoriadne vážne, zložité, ale zároveň veľmi zaujímavé, musí študent pochopiť čo najskôr. Dôležité je aj to, že sa v jeho mysli upevňuje názor o prestíži štúdia hudby, čo sa s dnešným postojom ku kultúre v našej spoločnosti len tak ľahko nedá. Profesionalita učiteľa, účasť rodičov, vytváranie umeleckej atmosféry v triede, ako aj návšteva koncertov, sledovanie hudby v televízii, počúvanie nahrávok - to všetko by malo prispieť k formovaniu zainteresovaného postoja žiakov k hudbu, chápajúc ju ako významný fenomén v duchovnom živote ľudí. Vďaka tomuto prístupu sa hudba môže stať neoddeliteľnou súčasťou života študenta.

ZÁVER: REPERTOÁR je najdôležitejším faktorom pri pestovaní trvalo udržateľného záujmu študenta o hudbu, čo, samozrejme, nikto z učiteľov hudby nespochybňuje.

Tradičné požiadavky na zostavovanie repertoáru sú zamerané len na vysoko umelecké, klasické ukážky hudobných diel, čo sa zjavne ukazuje ako mimo zóny motivácie hudobných záujmov študentov.

1. Prístupnosť, obsahovo aj výrazovými prostriedkami.
2. Hra v súbore, skupinové hodiny.
3. Komunikácia so študentom na rôzne témy s cieľom identifikovať okruh osobných záujmov študentov.
4. Zabezpečenie bezpodmienečnej subjektívnej úspešnosti práce žiakov.

Cieľavedomá činnosť pedagóga pri zostavovaní osobnostne orientovaného repertoáru teda umožňuje zabezpečiť u žiakov Detskej umeleckej školy zachovanie motivácie k muzicírovaniu.

A naopak, výber repertoáru so zameraním len na programové požiadavky na zostavenie repertoáru môže viesť k deštrukcii motivačnej stránky hudobnej činnosti žiakov.

BIBLIOGRAFIA

1. Abramová G.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity. - Jekaterinburg: Obchodná kniha, 1999. - 624 s.
2. Alekseev A.D. Metodika výučby klavíra. -M.: Hudba, 1971.
3. Amonashvili Sh A. Škola života. -M., 1996.
4. Anisimov V.P. Diagnostika hudobných schopností detí: Učebnica.-M.: VLADOS, 2004. -128 s.
5. Apraksina O.A. Hudobná výchova v škole. Vydanie 10. -M., 1975. -str.22.
6. Archazhnikova L.G. Povolanie: učiteľ hudby. -M., 1984.
7. Barenboim L.A. Otázky klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1969.
8. Barenboim L.A. Cesta k hudbe. -L., 1973.
9. Barenboim L.A. Zamyslenie sa nad hudobnou pedagogikou. Otázky klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1974.
10. Božovič L.I. Štúdium motivácie správania detí a mládeže.-M., 1972.
11. Bulletin Medzinárodnej rady pre hudobnú a umeleckú výchovu (k 100. výročiu D.B.Kabalevského).-M., 2004. -100s.
12. Otázky metód základnej hudobnej výchovy. -M.: Hudba, 1981.- 230. roky, noty, chor.
13. Otázky hudobnej pedagogiky.1. číslo. -M.: Hudba, 1979.- 159s., noty ..
14. Otázky hudobnej pedagogiky. Číslo 5. - M.: Hudba, 1984.
15. Hudobné vzdelanie: Z praxe / Comp. T.E.Vendrová, I.V.Pigareva.- M.: Osvietenie, 1991.- 250s.
16. Výchovná práca v hudobnej škole / Zostavil V.I. Ananyeva, Leningrad., 1959.
17. Vnímanie hudby: Zbierka článkov / Ed.-sost. V. N. Maksimov. - M .: Hudba, 1980, - 256 s., pozn.
18. Gotsdiner A.L. Hudobná psychológia. -M., 1993.- 90. roky 20. storočia.
19. Dmitrieva L.G., Černoivanenko N.M. Metódy hudobnej výchovy v škole. -M., 1997.
20. čl. Hudba. -M .: Sovremennik, 1997. - 237 s., Illinois - (Slovníky školáka).
21. Collins St. Klasická hudba od a do / Per. z angličtiny. T. Novikova.- M.: FAIR-PRESS, 2001.- 288s.
22. Kornilová T.N. Diagnostika motivácie a pripravenosti na riziko.- M .: "Psychologický ústav Ruskej akadémie vied", 1997.- 232s.
23. Kryukova V.V. Hudobná pedagogika. - Rostov n/D.: "Phoenix", 2002. - 288. roky.
24. Milic B. Výchova študenta klaviristu.- M .: KIFARA, 2002.
25. Miltonyan S.O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka: Nová humanistická vzdelávacia paradigma - Tver: RTS-IMPULS LLC, 2003. - 216s.
26. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity: -M.: Akadémia -432s.
27. Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri - M., 1958.
28. Nepomnyashchaya N.I. Psychodiagnostika osobnosti: Teória a prax: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica prevádzkarne.- M.: VLADOS, 2001.- 192s.
29. Program pre detské hudobné školy. Špeciálna klavírna trieda. -M., 1973.
30. Program pre detské hudobné školy (hudobné odbory umeleckých škôl). Hudobný nástroj klavír. -M., 1988.
31. Psychológia a pedagogika. Proc. Príspevok / Ed. A. A. Bodaleva, V. I. Žukov, L. G. Lapteva, V. A. Slastenina. -M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002. -585 s.
32. Psychológia. Motivácia a emócie / Ed. Yu.B.Gippenreiter a M.V.Falikman. -M.: CHERA, 2002. -752s.
33. Purits I. Metodické články k výučbe hry na gombíkovej harmonike - M .: Skladateľ, 2001. - 224 s.
34. Ratanová T.A. Psychodiagnostické metódy na štúdium osobnosti.- M.: Flinta, 2003.- 320s.
35. Slastenin V.A. Pedagogika. Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie /V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shiyanov. -3. vyd., stereotyp. -M.: Akadémia, 2004. -576 s.
36. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia.- M.: Akadémia, 1998.- 288s.
37. Tarasov G.S. Psychológia hudobných schopností // Spoločník učiteľa hudby - M .: Vzdelávanie, 1993.
38. Teória a metódy výučby hry na klavíri. / Ed. A.G. Kauzová, A.I. Nikolaeva. -M.: VLADOS, 2001. -368s.
39. Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností - M. 1984.
40. Feigin M.E. Individualita žiaka a umenie učiteľa. -M.: Hudba 1975.
41. Hekhauzen H. Motivácia a aktivita. V 2 t. -M.: Pedagogika, 1986.
42. Tsukerman G.A. Neznačené: Moskva-Riga: Experiment, 1999.
43. Tsypin G.M. Interpret a technika. -M.: Akadémia, 1999.- 192s.
44. Tsypin G.M. Učenie hry na klavíri - M .: Vzdelávanie, 1984 - 176. roky.
45. Tsypin G.M. Rozvoj študenta-hudobníka v procese učenia sa hry na klavíri. -M., 1975.
46. Chernaya M.R. Metódy výučby hry na klavíri: Proc. príspevok. _ Tver: Tver. štát un-t., 2002. -76s.
47. ChernayaM.R. Základné hodiny klavíra. Materiály moderných klavírnych škôl: Proc. príspevok.- Tver: Tver. štát un-t., 2000. -52s.
48. Čirkov V.I. Motivácia vzdelávacej činnosti - Jaroslavľ, 1991.
49. Shatkovsky G. Rozvoj hudobného sluchu a zručností tvorivej tvorby hudby - M., 1986.
50. Shkolyar L.V. Teória a metódy hudobnej výchovy detí - M., 1999.
51. Shchapov A.P. Klavírna pedagogika. -M.: Sovietske Rusko, 1960.
52. Yudovina-Galperina T.B. Pri klavíri bez sĺz, alebo som učiteľka detí. Petrohrad: Únia umelcov, 2002.
53. Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na študenta v modernej škole. -M.: September, 1996. -96 s.

Rozvoj detského hudobného vnímania sa uskutočňuje prostredníctvom všetkých druhov hudobných aktivít, preto sa budeme baviť o kvalite repertoáru ako celku. Hudobný repertoár, ktorý deti študujú, do značnej miery určuje obsah hudobnej výchovy. Preto je hodnotenie kvality hudobných diel používaných pri práci s predškolákmi najdôležitejšou metodologickou otázkou.

Obsahom vzdelávania nie sú len vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré deti ovládajú. Má zabezpečovať plnenie úloh výchovy a rozvoja dieťaťa v komplexe. Úspešnosť riešenia problémov hudobnej výchovy (rozvoj hudobných schopností, základy hudobnej kultúry detí) je do značnej miery predurčená aj samotným hudobným repertoárom. Nie je ani tak dôležité naučiť deti určitým zručnostiam a schopnostiam (spev, pohyby, hra na hudobné nástroje), ale pomocou všetkých týchto prostriedkov im priblížiť hudobnú kultúru. Rovnaké zručnosti a schopnosti sa dajú formovať na repertoári rôznej umeleckej hodnoty, preto je jeho výber prvoradý.

Hudobný repertoár využívaný pri práci s deťmi musí súčasne spĺňať dve požiadavky – výtvarnosť a prístupnosť. Pozrime sa bližšie na tieto požiadavky.

Hudba existuje už od staroveku. Ľudstvo zachovalo, vybralo, odovzdalo našej dobe všetko najcennejšie, najjasnejšie, talentované, umelecké. Ide o ľudovú hudbu a diela vytvorené skladateľmi v rôznych historických obdobiach v rôznych krajinách. Moderný človek má možnosť študovať dedičstvo svetovej hudobnej kultúry, urobiť z neho svoje duchovné dedičstvo. Rôzni ľudia na túto možnosť reagujú rôzne. Niektorí uprednostňujú klasickú hudbu, majú obľúbených skladateľov, diela; ostatným je to ľahostajné.

Čo je príčinou takého javu, že umelecké majstrovské diela uznávané ľudstvom nemajú pre mnohých ľudí žiadnu hodnotu?

Je hudba elitárske umenie, prístupné len málokomu, alebo si ju môže zamilovať každý, a potom treba hovoriť o nákladoch na hudobné vzdelanie?

Hudobná kultúra človeka, jeho vkus sa formuje v procese poznávania skúseností kultúrneho dedičstva. Kde a kedy človek nadobudne túto skúsenosť? Učenie sa začína už v detstve.

Je známe, že dieťa sa učí reč v ľudskom prostredí. Ak sa ocitne v prostredí izolovanom od komunikácie s ľuďmi, tak po 3. roku života sa už len ťažko naučí rozprávať. Hudobný jazyk, ktorý má intonačnú povahu spoločnú s rečou, si musí človek osvojiť aj od raného detstva.

V nie tak vzdialených časoch, keď bola hudobná kultúra neoddeliteľnou súčasťou duchovných hodnôt uznávaných spoločnosťou, deti, napriek rozdielom v triede, dostávali bohaté a rozmanité hudobné dojmy.

V každodennom živote dieťa počulo matkine uspávanky, ľudovú hudbu, medzi ktorými vyrastalo. Všetky ľudové sviatky a obrady sprevádzal spev, tanec a zvuk ľudových nástrojov.

V bohatých rodinách mohli deti často počúvať hudbu v podaní rodinných príslušníkov a rozšírené bolo kolektívne domáce muzicírovanie. Deti sa učili hrať aj na hudobné nástroje.

Náboženstvo malo veľký vplyv na formovanie počiatkov hudobnej kultúry. Od detstva dieťa počulo hudbu v kostole počas slávnostnej, majestátnej bohoslužby v atmosfére všeobecnej pozornosti. Emocionálne dojmy z hudby prehĺbila a umocnila samotná sviatosť duchovna, ktorú cirkev hlásala.

Výsledkom bolo, že napriek absencii rozhlasu a televízie v tých časoch, a možno práve preto, dieťa získalo esteticky hodnotné hudobné dojmy.

V každej historickej epoche sa obľúbený okruh obrazov, tém a intonácií odrážal v hudbe. „Noví ľudia, nové ideologické ašpirácie,“ napísal B. V. Asafiev, „iná „nálada emócií“ vyvoláva rôzne intonácie“1.

B. V. Asafiev zdôraznil, že hudba rôznych čias má svoj vlastný „intonačný slovník doby“. Tento koncept sa používa v rôznych verziách: „existujúci slovník intonácií“, „ústny slovník intonácií“, „akumulácie zvukového významu“, „zvukový slovník“, „intonačný slovník svojej doby“.

V hudbe J.S.Bacha často znejú prísne, vznešené melódie. Umenie francúzskych čembalistov F. Couperina a J. Rameaua odrážalo galantné umenie éry rokoka.

Pre hudbu R. Schumanna, F. Chopina je charakteristická romantická povznesenosť spojená s lyrikou, úprimnosťou vo vyjadrovaní pocitov. Súčasná vážna hudba je konfliktnejšia; plné ostrých zvukov.

Vďaka rôznym hudobným dojmom z detstva si dieťa zvyká na jazyk intonácií ľudovej, klasickej a modernej hudby, zbiera skúsenosti s vnímaním hudby rôznych štýlov, chápe „intonačný slovník“ rôznych období. Slávny huslista S. Stadler raz poznamenal: „Aby ste porozumeli krásnej rozprávke v japončine, musíte ju aspoň trochu poznať.“ Osvojovanie akéhokoľvek jazyka začína už v ranom detstve. Hudobný jazyk nie je výnimkou.

V predškolskom veku dieťa ešte nemá vytvorené stereotypy chutí a myslenia akceptované v spoločnosti. Preto je také dôležité vzdelávať deti o majstrovských dielach svetového umenia, rozšíriť ich chápanie hudby všetkých čias a štýlov. Hromadenie rôznych hudobných dojmov umožňuje deťom formovať intonačný hudobný zážitok. Intonácie ľudovej a vážnej hudby sú pre ucho čoraz známejšie, známe, rozpoznateľné. A ako viete, rozpoznávanie obľúbených melódií, intonácií, diel spôsobuje v človeku pozitívne emócie.

B.V. Asafiev vysvetľuje tento fenomén takto: „V mysliach poslucháčov... nie sú umiestnené úplne hudobné diela... ale je uložený zložitý, veľmi premenlivý komplex hudobných reprezentácií, ktorý zahŕňa rôzne „fragmenty“ hudby, ale ktorý v podstate tvorí „ústny hudobno-intonačný slovník“. Zdôrazňujem: intonačné, pretože toto nie je abstraktný slovník hudobných pojmov, ale každý človek intonoval (nahlas alebo sám pre seba...) „zásobu“ výrazových pre neho, „hovorí mu“ hudobné intonácie, živé, konkrétne, vždy zvukové útvary „ležiace sa podľa ucha“, až po charakteristické intervaly. Pri počúvaní novej hudby dochádza k porovnávaniu na týchto známych „cestách“1.

Je lepšie položiť tieto „cesty“ na vysoko umelecké vzorky hudobného umenia, čím sa v detskej predstavivosti vytvárajú štandardy krásy.

Repertoár, ktorý sa používa v procese hudobnej výchovy, má teda vplyv na formovanie vzťahu detí k hudbe. Akú hudbu dnes počúvajú deti v škôlke a v rodine?

Repertoár materskej školy zahŕňa ľudovú hudbu, detskú klasiku a súčasnú hudbu, ale drvivú väčšinu tvoria diela domácich skladateľov špeciálne vytvorené pre deti (s prihliadnutím na didaktické účely). Mnohé z týchto diel nespĺňajú vysoké umelecké štandardy. Sú napísané zjednodušeným, neumeleckým hudobným jazykom, obsahujú primitívne klišé intonačných obratov a harmonizácií, sú nudné a nezaujímavé. Pomocou týchto diel sú položené „cesty“, po ktorých dieťa ide a rozumie jazyku hudby.

Komunikácia má veľký vplyv na asimiláciu hudobného zážitku deťmi. To, čo je cenné pre iných ľudí, nadobúda hodnotu aj pre samotné dieťa. V rodine deti spravidla počujú hlavne zábavnú hudbu. Klasická hudba nemá v mysliach mnohých rodičov, ktorí bez nej vyrastali, žiadnu hodnotu.

Hudobná vedúca formuje záujem o hudbu na repertoári, ktorý sa tradične používa v práci materskej školy. Deti vnímajú pozitívny vzťah učiteľa k týmto dielam, a tak si vytvárajú štandardy krásy na malých umeleckých dielach. V dôsledku aktivity a komunikácie sú deti vychovávané na repertoári, ktorý má k dokonalosti ďaleko. "Intonačný slovník epoch" je nimi asimilovaný vo veľmi malej miere. Nahrádza ho intonačný slovník špecificky detskej súčasnej hudby (v škôlke) a zábavy (v rodine).

Ešte raz zdôrazňujeme, že repertoár používaný pri práci s deťmi by mal obsahovať diela klasickej hudby všetkých období.

V tejto súvislosti je potrebné zvážiť ďalšiu požiadavku, ktorá sa vzťahuje na hudobné diela – požiadavku prístupnosti. Posudzuje sa spravidla v dvoch aspektoch: dostupnosť obsahu hudobných diel a dostupnosť pre deti na ich reprodukciu.

Prístupnosť obsahu sa niekedy chápe ako používanie programových vizuálnych obrazov blízkych deťom (príroda, hra, hračky, rozprávky, obrázky zvierat a vtákov atď.), ktoré poskytujú podporu vonkajším objektívnym obrazom. Problematika prístupnosti hudobného obsahu je oveľa širšia. Treba to zvážiť z hľadiska možnosti vnímania emocionálneho obsahu, zodpovedajúceho pocitom, ktoré sú deti schopné v danej chvíli prežívať.

Podiel vizuálnej hudby na celkovom hudobnom kultúrnom dedičstve je zanedbateľný, preto by sa deti nemali učiť hľadať oporu v objektívnych obrazoch pri vnímaní hudby. Pre deti je užitočné počúvať neprogramovú hudbu, rozlišovať v nej vyjadrené nálady a vcítiť sa do pocitov. Zároveň emocionálne

skúsenosť - schopnosť vcítiť sa do tých pocitov, ktoré sú vyjadrené v diele.

Deti už od útleho veku dokážu vnímať obrazy, ktoré vyjadrujú pokoj, radosť, nehu, osvietenie a mierny smútok. Na počúvanie nie je potrebné ponúkať diela s výraznou úzkosťou, ponurým zvukom. Hudba totiž na človeka pôsobí fyziologicky – upokojuje alebo vzrušuje (podľa obsahu). Túto skutočnosť dokázal svojou experimentálnou prácou významný fyziológ V. M. Bekhterev. Na základe experimentov dospel k záveru, že dieťa reaguje na zvuky hudby dávno pred vývinom reči (doslova od prvých dní života). V. M. Bekhterev poukazuje na účelnosť používania diel, ktoré u detí vyvolávajú pozitívne emócie: „Malé deti vo všeobecnosti živo reagujú na hudobné diela, z ktorých niektoré spôsobujú plač a mrzutosť, iné radostné emócie a pokoj. Tieto reakcie by mali viesť k výberu hudobných skladieb pre výchovu dieťaťa.

Pozorovania naznačujú, že malé deti radi počúvajú starodávnu hudbu J. S. Bacha, A. Vivaldiho, hudbu W. A. ​​​​Mozarta, F. Schuberta a ďalších skladateľov - pokojnú, veselú, láskavú, hravú, radostnú. Na rytmickú hudbu (tanec, pochod) reagujú mimovoľnými pohybmi. Deti dobre vnímajú ľudovú hudbu s rovnakými emóciami.

Počas celého predškolského detstva sa okruh známych intonácií rozširuje, upevňuje, odhaľujú sa preferencie, formujú sa počiatky hudobného vkusu a hudobnej kultúry ako celku.

Hromadenie hudobných dojmov je najdôležitejšou etapou pre následný rozvoj detského hudobného vnímania. Keďže pozornosť predškolákov je malá - môžu počúvať hudbu na krátky čas (1-2 minúty), je vhodné vybrať malé diela alebo svetlé fragmenty. Pri opakovanom počúvaní si môžete vziať väčší fragment, podľa reakcií detí, ich záujmu. Zároveň je dôležité pozorovať zmysel pre proporcie, zamerať sa na túžbu detí, prejav záujmu.

Deťom treba priblížiť zvuk rôznych hudobných nástrojov – ľudových, nástrojov symfonického orchestra, nádherného nástroja – organu, ich výrazových schopností.

Rozsah hudobných diel prístupných obsahovo pre predškolákov je teda pomerne široký.

"Kreatívna tvorba hudby ako faktor motivujúci mladších študentov študovať hudbu na hudobnej škole"

(absolventská práca)

Úvod

1.3 Spôsoby formovania výchovnej motivácie

2. Kreativita v psychológii

2.2 Kreatívne osobnostné črty

3.2 Postup skúšky

3.3 Meracie techniky

Záver

Literatúra

Aplikácia

Úvod

V modernom živote dochádza k rýchlemu prehodnocovaniu hodnôt, menia sa názory na desiatky rokov starý stav vecí. Obzvlášť dôležité sú problémy spojené s človekom, jeho vnútorným svetom, harmonickou a šťastnou existenciou.

Tak ako v každom inom odbore, počiatočná hudobná príprava často určuje celý budúci vzťah človeka k hudbe.

V literatúre o hudobnej výchove sa uvádza: „Situáciu, ktorá sa vyvinula v oblasti základného hudobného vzdelávania u nás, možno označiť za krízovú. Svedčí o tom viacero faktov: pokles motivácie pri výučbe hry detí na hudobných nástrojoch na hudobných školách, pokles všeobecného záujmu rodičov o výučbu detí hudobnej výchovy.

Môžete si tiež všimnúť, že veľa detí opúšťa hudobnú školu po 2-3 rokoch štúdia na strednej škole.

Všetky tieto skutočnosti nasvedčujú vzniku naliehavej potreby učiteľov a psychológov hľadať nové prístupy, rozvíjať metódy v oblasti odbornej hudobnej výchovy s cieľom zvýšiť záujem o učenie a zvýšiť motiváciu žiakov.

Hudobná výchova v chápaní spoločnosti prestala plniť len úzko špecializovanú úlohu: učiť sa hrať na nástroje a získavať hudobné vedomosti. Súčasná situácia kladie zmenené požiadavky na základné hudobné vzdelanie. Medzi jeho úlohy patrili aj iné, ktoré uspokojujú naliehavé potreby človeka. Najvýznamnejšie z nich možno definovať takto:

· vytváranie podmienok, ktoré dávajú každému človeku šancu nájsť a identifikovať individuálne spôsoby komunikácie s hudbou;

· tvorivý rozvoj jeho prirodzenej muzikality;

uvoľnenie primárnej tvorivosti, vytváranie podmienok pre spontánne tvorivé prejavy;

Pomoc pri formovaní vnútorného sveta a sebapoznania (emocionálny a duševný rozvoj a psychokorekcia).

Navyše, chápanie podstaty a zmyslu hudobného vzdelávania v modernom svete sa pod vplyvom rôznych humanitných vied postupne posúva k chápaniu nie ako doplnkového a málo povinného, ​​ale ako nevyhnutného.

T.E. Tyutyunnikova vo svojej knihe píše: „Dnes môžeme povedať, že hudobná a tvorivá výchova človeka, rozvoj jeho prirodzenej muzikality nie je len cestou k estetickej výchove či spôsobom oboznámenia sa s kultúrnymi hodnotami, ale aj veľmi efektívnym spôsobom rozvíjať širokú škálu schopností ľudí, cestu k ich zduchovnenému šťastnému životu a sebarealizácii ako človeka. V tomto ohľade je obzvlášť dôležitá počiatočná fáza hudobného vzdelávania, ktorá má vznešené poslanie otvoriť si vlastnú cestu k hudbe.

Takéto chápanie cieľov a zámerov hudobnej výchovy vyplýva z nového pohľadu na výchovu a vzdelávanie vo všeobecnosti, z vymedzenia jej obsahu z pohľadu človeka samotného a jeho potrieb.

Predmet výskumu: žiaci základných ročníkov detskej hudobnej školy (DMSH).

Študijný predmet: vzťah medzi výchovnou motiváciou žiakov základných škôl a tvorivou činnosťou na príklade tvorivého muzicírovania; vplyv tvorivej tvorby hudby na motiváciu k učeniu hudby.

Účel štúdie

Na príklade tvorivého muzicírovania zistiť vplyv tvorivej činnosti na výchovnú motiváciu žiakov nižších ročníkov hudobnej školy.

Ciele výskumu:

1) vykonať rešerš literatúry s cieľom definovať pojmy výchovná motivácia a tvorivé muzicírovanie ako typ tvorivej činnosti;

2) vypracovať program predmetu „Kreatívna tvorba hudby“ pre študentov mladších ročníkov hudobnej školy;

3) naplánovať pilotnú štúdiu;

4) vypracovať metódy merania edukačnej motivácie pre žiakov základných ročníkov detských hudobných škôl.

5) naplánovať a vykonať empirickú štúdiu zameranú na testovanie experimentálnej hypotézy;

6) na príklade tvorivého muzicírovania zistiť vplyv tvorivej činnosti na motiváciu žiakov základných škôl pri vyučovaní hudby na hudobných školách, a to jej vnútornú zložku.

Teoretická hypotéza:

Tvorivé aktivity, najmä tvorivé muzicírovanie, pomáhajú zvyšovať vnútornú motiváciu žiakov základných škôl k hudobnej tvorbe.

Experimentálne hypotézy:

1. Psychológia výchovnej motivácie a spôsoby jej formovania

1.1 Pojem motivácie k učeniu v psychologickej literatúre

V modernom vzdelávacom priestore sa do popredia dostáva nielen výučba žiakov o predmetových vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, ale o osobnosti žiaka ako aktívnej osobnosti s príslušnou štruktúrou potrebovo-motivačnej sféry. Je to povaha potrieb a motívov, ktoré sú základom činnosti, čo určuje smer a obsah činnosti jednotlivca, najmä angažovanosť/odcudzenie, aktivita/pasivita, spokojnosť/nespokojnosť s tým, čo sa deje.

Motív je zameranie žiaka na určité aspekty výchovno-vzdelávacej práce, spojené s vnútorným postojom žiaka k nej.

Zároveň zapojenie sa do aktivity, aktivita (iniciatívnosť) v nej, spokojnosť so sebou samým a svojim výsledkom poskytujú zážitok zmysluplnosti, významnosti toho, čo sa deje, sú základom pre ďalšie sebazdokonaľovanie a sebarealizáciu človeka. Skúsenosť odcudzenia, pasivity a nespokojnosti vedie k vyhýbaniu sa aktivite a niekedy k deštruktívnym formám správania. Tieto charakteristiky sú relevantné pre akúkoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej.

S.L. Rubinshtein poznamenal: „Aby sa žiak skutočne zapojil do práce, je potrebné, aby úlohy stanovené v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti boli nielen zrozumiteľné, ale aj ním vnútorne akceptované, t.j. aby nadobudli význam a našli tak odozvu a referenčný bod v jeho prežívaní. Úroveň vedomia je v podstate určená tým, nakoľko je pre študenta osobne významné to, čo je objektívne, spoločensky významné.

E. Fromm charakterizuje odcudzenú a neodcudzenú (produktívnu) činnosť. V prípade odcudzenej činnosti človek vykonáva nejaký biznis (pracuje, študuje) nie preto, že ho to zaujíma a chce robiť, ale preto, že to musí robiť pre niečo, čo s ním priamo nesúvisí a je mimo neho. Človek sa necíti byť zapojený do činnosti, skôr sa sústredí na výsledok, ktorý s ním buď nemá nič spoločné, alebo má nepriamy vzťah, predstavujúci pre jeho osobnosť malú hodnotu. Takáto osoba je oddelená od výsledku svojej činnosti.

Jedným z najdôležitejších kritérií pedagogickej zručnosti modernej psychológie je efektívnosť práce učiteľa, ktorá sa prejavuje vo výkonoch študentov a ich záujme o predmet.

V súvislosti s vyššie uvedeným je mimoriadne dôležité rozdeľovanie vonkajších a vnútorných motívov výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vonkajšie motívy nesúvisia so získanými vedomosťami a vykonávanými činnosťami. V tomto prípade vyučovanie slúži žiakovi ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov. Podľa N.F. Talyzina: „Pri vnútornej motivácii je motívom kognitívny záujem spojený s týmto predmetom. Získavanie vedomostí v tomto prípade nepôsobí ako prostriedok na dosiahnutie nejakých iných cieľov, ale ako samotný cieľ činnosti žiaka. Len v tomto prípade prebieha vlastná činnosť vyučovania ako priamo uspokojujúca kognitívnu potrebu; v ostatných prípadoch sa žiak učí z dôvodu uspokojovania iných, nekognitívnych potrieb. V týchto prípadoch sa vraj motív žiakov nezhoduje s cieľom. N.F. Talyzina píše: „Vyučovanie môže mať pre študenta iný psychologický význam:

a) reagovať na kognitívnu potrebu, ktorá pôsobí ako motív učenia, t.j. ako „motor“ jeho učebnej činnosti;

b) slúžiť ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov.

V tomto prípade je týmto ďalším cieľom motivačné nútenie vykonávať výchovno-vzdelávaciu činnosť. Navonok je aktivita všetkých žiakov podobná, vnútorne, psychologicky, je veľmi odlišná. Tento rozdiel je určený predovšetkým motívmi činnosti. Určujú pre človeka význam ním vykonávanej činnosti. Povaha motívov učenia je rozhodujúcim spojivom, pokiaľ ide o spôsoby, ako zlepšiť efektivitu vzdelávacích aktivít.

1.2 Motivácia k učeniu vo veku základnej školy

Štúdia motívov učenia sa medzi mladšími školákmi, ktorú viedla M. V. Matyukhina, ukázala, že ich motivačná sféra je pomerne zložitý systém. Motívy zahrnuté v tomto systéme možno charakterizovať podľa dvoch línií: podľa obsahu a podľa stavu, úrovne formácie.

1) vzdelávacie a kognitívne, súvisiace s obsahom (študovaným materiálom) a procesom učenia;

2) široké sociálne, spojené s celým systémom životných vzťahov študenta (zmysel pre povinnosť, sebazdokonaľovanie, sebaurčenie, prestíž, blahobyt, vyhýbanie sa problémom atď.).

Ukázalo sa, že edukačná a kognitívna motivácia nezastáva popredné miesto v systéme edukačných motívov školákov. Tvorí menej ako 22 % tohto systému. Motivácia spojená s obsahom je zároveň na druhom mieste v porovnaní s tou, ktorá pochádza z procesu učenia.

Obsahová motivácia uspokojuje potrebu žiaka po nových skúsenostiach, nových poznatkoch. Hĺbka kognitívneho záujmu v tomto prípade môže byť výrazne odlišná: dieťa môže prilákať jednoduchá zábava faktov alebo ich podstaty. Do veľkej miery to závisí od vlastností konštrukcie predmetu. V experimentálnych triedach, kde sa hlavná pozornosť venovala odhaľovaniu podstaty javov, zaujímali vzdelávacie a poznávacie záujmy školákov nielen popredné miesto, ale mali aj teoretický charakter. Žiaci sa zaujímali o príčinné súvislosti, pôvod javov. Motivácia procesnou stránkou vyučovania uspokojuje potrebu aktivity dieťaťa. Podobne ako motivácia súvisiaca s obsahom, aj tento typ motivácie môže byť spojený buď jednoducho so schopnosťou vykonať nejakú činnosť, byť performerom, alebo s možnosťou kreatívneho hľadania.

Široké sociálne motívy zaujímajú popredné miesto u detí vo veku základnej školy. Na prvom mieste sú motívy výberu povolania a sebazdokonaľovania. Na druhom mieste sú motívy povinnosti a zodpovednosti (pre žiakov I.-II. ročníka - voči učiteľovi a rodičom a pre tretiakov - voči spolužiakom).

Veľkým miestom vo vzdelávacej motivácii mladších žiakov je túžba mať dobré známky. Študenti si zároveň neuvedomujú súvislosť medzi hodnotením a úrovňou svojich vedomostí, teda objektívnu úlohu hodnotenia.

A.K. Marková vo svojom článku uvádza rozšírenú schému typov motívov: „Typy motívov zahŕňajú kognitívne a sociálne motívy. Ak u študenta v priebehu učenia dominuje zameranie na obsah predmetu, potom môžeme hovoriť o prítomnosti kognitívnych motívov. Ak sa študent počas učenia výrazne zameriava na inú osobu, hovorí o sociálnych motívoch.

Kognitívne aj sociálne motívy môžu mať rôznu úroveň. Takže kognitívne motívy majú úrovne:

1) široké kognitívne motívy (orientácia na osvojenie si nových poznatkov – faktov, javov, zákonitostí);

2) vzdelávacie a kognitívne motívy (orientácia na asimiláciu metód získavania vedomostí, metódy sebaosvojovania vedomostí);

3) motívy sebavzdelávania (orientácia na získanie ďalších vedomostí a následné vybudovanie špeciálneho programu sebazdokonaľovania).

Sociálne motívy môžu mať tieto úrovne:

1) široké sociálne motívy (povinnosť a zodpovednosť, pochopenie spoločenského významu vyučovania),

2) úzke sociálne alebo pozičné motívy (túžba zaujať určitú pozíciu vo vzťahoch s ostatnými, získať ich súhlas),

3) motívy sociálnej spolupráce (orientácia na rôzne spôsoby interakcie s inou osobou).

Motivácia k učeniu v primárnom školskom veku sa rozvíja viacerými smermi. Široké kognitívne motívy (záujem o vedomosti) sa už v polovici tohto veku môžu transformovať na motívy vzdelávacie a kognitívne (záujem o spôsoby získavania vedomostí); motívy sebavzdelávania sú zastúpené zatiaľ v najjednoduchšej forme - záujem o ďalšie zdroje poznania, epizodické čítanie doplnkových kníh. Široké sociálne motívy sa rozvíjajú od všeobecného nediferencovaného chápania spoločenského významu učenia, s ktorým dieťa prichádza do prvého ročníka, k hlbšiemu uvedomeniu si dôvodov potreby učenia, čím sa sociálne motívy zefektívňujú. Pozičné sociálne motívy sú v tomto veku reprezentované túžbou dieťaťa získať najmä súhlas učiteľa. Motívy spolupráce a tímovej práce sú medzi mladšími ročníkmi rozšírené, no zatiaľ v najvšeobecnejšom prejave. Stanovenie cieľov v učení sa v tomto veku intenzívne rozvíja. Mladší žiak sa tak učí chápať a akceptovať ciele prichádzajúce od učiteľa, tieto ciele si dlhodobo uchováva a vykonáva akcie podľa pokynov. Pri správnej organizácii vzdelávacích aktivít môže mladší žiak rozvíjať schopnosť samostatne si stanovovať ciele. Začína sa formovať schopnosť korelovať cieľ s vlastnými schopnosťami.

1.3. Spôsoby formovania výchovnej motivácie

1. Spôsoby formovania výchovnej motivácie navrhnuté N.F. Talyzina: „Pozorovanie práce učiteľov ukazuje, že tejto nevyhnutnej podmienke úspešnosti vzdelávania sa nie vždy venuje náležitá pozornosť. Mnohí učitelia, často bez toho, aby si to sami uvedomovali, vychádzajú z toho, že keď už dieťa príde do školy, musí urobiť všetko, čo mu učiteľ odporučí. Sú aj učitelia, ktorí sa primárne spoliehajú na negatívne emócie žiakov. V takýchto prípadoch je aktivita študentov poháňaná túžbou vyhnúť sa rôznym druhom problémov: trest od učiteľa alebo rodičov, zlé známky atď. Ak aktivita učenia neprináša radosť, je to signál problémov. Ani dospelý človek nedokáže dlhodobo pracovať na negatívnych emóciách.

Úlohou učiteľa základnej školy a učiteľa hudobnej školy, medzi ktoré patrí predovšetkým, je „otvoriť srdce dieťaťa“, prebudiť v ňom túžbu učiť sa nový materiál, naučiť sa s ním pracovať.

V psychológii je známe, že rozvoj motívov učenia prebieha dvoma spôsobmi: 1) asimiláciou sociálneho významu učenia sa študentmi; 2) cez samotnú aktivitu výučby študenta, ktorá by ho mala nejakým spôsobom zaujať.

Na prvej ceste je hlavnou úlohou učiteľa na jednej strane uviesť do povedomia dieťaťa tie motívy, ktoré sú sociálne nevýznamné, ale majú dostatočne vysokú úroveň účinnosti. Príkladom je túžba mať dobré známky. Žiakom treba pomôcť uvedomiť si objektívny vzťah hodnotenia s úrovňou vedomostí a zručností. A tak sa postupne motivácia vychádzajúca z hodnotenia transformuje na motiváciu spojenú s túžbou mať vysokú úroveň vedomostí a zručností. To by mali deti uznať ako nevyhnutnú podmienku ich úspešnej, spoločensky užitočnej činnosti.

Na druhej strane je potrebné zvýšiť účinnosť motívov, ktoré sú žiakmi vnímané ako dôležité, no v skutočnosti neriadia ich správanie. Tento spôsob formovania výchovnej motivácie priamo súvisí so zvláštnosťami organizácie vzdelávacieho procesu. V psychológii bolo identifikovaných pomerne veľa špecifických stavov, ktoré vzbudzujú u žiaka záujem o učebné aktivity. N.F. Talyzina zdôrazňuje niektoré z nich:

1) Štúdie ukázali, že kognitívne záujmy školákov výrazne závisia od spôsobu vyučovania predmetu. Keď štúdium predmetu prejde cez odhalenie podstaty všetkých konkrétnych javov, ktoré je základom všetkých konkrétnych javov, potom, spoliehajúc sa na túto podstatu, študent sám prijíma konkrétne javy, vzdelávacia činnosť pre neho nadobúda tvorivý charakter, a tým vzbudzuje jeho záujem o štúdium tohto predmetu. Zároveň, ako ukázala štúdia V. F. Morguna [cit. z 33 s. 99], jej obsah aj spôsob práce s ňou môžu motivovať k pozitívnemu postoju k štúdiu daného predmetu. V druhom prípade ide o motiváciu procesom učenia: študenti majú záujem učiť sa napríklad ruský jazyk, samostatne riešiť jazykové problémy.

2) Druhá podmienka je spojená s organizáciou práce na predmete v malých skupinách. V. F. Morgun zistil, že zásada výberu študentov pri nábore malých skupín má veľký motivačný význam. Ak sa skombinujú deti s neutrálnym postojom k predmetu s deťmi, ktoré tento predmet nemajú radi, potom po spoločnej práci tie prvé výrazne zvýšia záujem o tento predmet. Ak sa naopak žiaci s neutrálnym postojom k predmetu zaradia do skupiny tých, ktorí tento predmet milujú, tak sa postoj prvého k predmetu nemení.

Tá istá štúdia ukazuje, že skupinová súdržnosť študentov pracujúcich v malých skupinách má veľký význam pre zvýšenie záujmu o študovaný predmet. V tomto ohľade sa pri dokončovaní skupín brala do úvahy okrem akademického výkonu, všeobecného rozvoja aj túžba študenta.

V skupinách, kde nebola skupinová súdržnosť, sa postoj k predmetu prudko zhoršil.

3) V ďalšej štúdii M. V. Matyukhina sa zistilo, že vzdelávaciu a kognitívnu motiváciu je možné úspešne formovať aj pomocou vzťahu medzi motívom a účelom činnosti.

Cieľ stanovený učiteľom by sa mal stať cieľom žiaka. Medzi motívmi a cieľmi je veľmi zložitý vzťah. Najlepší spôsob, ako sa pohybovať od motívu k cieľu, teda vtedy, keď už žiak má motív, ktorý ho nabáda usilovať sa o cieľ stanovený učiteľom.

Bohužiaľ, v praxi sú takéto situácie zriedkavé. Pohyb spravidla prechádza od cieľa stanoveného učiteľom k motívu. Úsilie učiteľa v tomto prípade smeruje k tomu, aby ním stanovený cieľ žiaci akceptovali, t.j. motivačne zabezpečovali. V týchto prípadoch je dôležité v prvom rade použiť samotný cieľ ako zdroj motivácie, premeniť ho na motív-cieľ. Zároveň treba brať do úvahy, že žiaci základných škôl majú slabé stanovovanie cieľov. Deti väčšinou kladú na prvé miesto cieľ spojený s učebnými aktivitami. Sú si vedomí tohto účelu. Neuvedomujú si však súkromné ​​ciele, ktoré k tomu vedú, nevidia prostriedky na dosiahnutie tohto cieľa. Prítomnosť hierarchie cieľov a ich perspektív sa odohráva len medzi jednotlivými žiakmi základných škôl. Väčšina žiakov nedodrží cieľ, ktorý im kladie učiteľ.

4) N.F. Talyzina píše: "Pre transformáciu cieľov na motívy-ciele má veľký význam, aby si študent uvedomil svoje úspechy, napredoval."

5) Jedným z účinných prostriedkov podpory kognitívnej motivácie je problematickosť učenia.

2. V našej práci chceme tiež uviesť malý fragment vzorového programu na formovanie motivácie pre učenie sa školákov, ktorý navrhol A.V. Marková:

„Všeobecným významom formačného programu je, že je žiaduce, aby učiteľ preniesol žiakov z rovín negatívneho a ľahostajného postoja k učeniu do zrelých foriem pozitívneho postoja k efektívnemu, uvedomelému, zodpovednému učeniu. Ak považujeme program na formovanie motivácie k učeniu za maximálny program, ktorý cieľavedome realizuje celý pedagogický zbor, potom môžeme povedať, že cieľom formovania by bolo zosúladiť všetky zložky motivačnej sféry (motívy, ciele, emócie) a všetky aspekty schopnosti učiť sa“.

Vo všeobecnosti je vhodné, aby učiteľ zaradil podľa A. V. Markovej sociálne a kognitívne motívy, ich obsahové a dynamické charakteristiky, ciele a ich kvality (nové, flexibilné, perspektívne, stabilné, nestereotypné), emócie (pozitívne, stabilná, selektívna, regulačná činnosť a pod.), schopnosť učiť sa a jej charakteristiky (vedomosti, stav výchovno-vzdelávacej činnosti, schopnosť učiť sa a pod.), ich rôzne parametre.

„Všeobecným spôsobom formovania motivácie k učeniu je napomôcť premene širokých motívov, ktoré sa študent začína učiť (útržkovité, impulzívne, nestabilné, determinované vonkajšími podnetmi, momentálne, nevedomé, neefektívne, susediace) na zrelú motivačnú sféru. so stabilnou štruktúrou, teda s dominanciou a prevahou individuálnych motívov a selektivitou, ktorá vytvára individualitu jedinca, ktorá zahŕňa efektívne, oneskorené, perspektívne a vedomé motívy, ciele, emócie, sprostredkované celostnou „vnútornou pozíciou žiaka“. “ – hovorí A. V. Marková.

1. Techniky činností učiteľa, ktoré prispievajú k formovaniu motivácie k učeniu vo všeobecnosti. Celková atmosféra v škole a triede prispieva k výchove pozitívnej motivácie k učeniu; zapojenie žiaka do kolektivistických foriem organizácie rôznych aktivít; vzťah spolupráce medzi učiteľom a žiakom, pomoc učiteľa nie vo forme priameho zásahu do plnenia úlohy, ale vo forme rady, ktorá podnieti samotného žiaka k správnemu rozhodnutiu; zapojenie učiteľa žiakov do hodnotiacich aktivít a formovanie adekvátnej sebaúcty v nich.

Okrem toho formovanie motivácie uľahčuje zábavná prezentácia (zábavné príklady, experimenty, paradoxné fakty), nezvyčajná forma prezentácie látky, ktorá študentov prekvapí; emocionalita prejavu učiteľa; kognitívne hry, situácie sporov a diskusie; rozbor životných situácií, objasnenie spoločenského a osobného významu vyučovania a využitie školských vedomostí v budúcom živote; šikovné používanie povzbudzovania a napomínania zo strany učiteľa. Osobitný význam tu má posilnenie všetkých aspektov schopnosti študenta učiť sa, čo zabezpečuje osvojenie všetkých druhov vedomostí a ich aplikáciu v nových podmienkach, samostatný výkon výchovno-vzdelávacej činnosti a sebakontrolu, samostatný prechod z jednej etapy. výchovno-vzdelávacej práce inému, začleňovanie žiakov do spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. Špeciálne úlohy na posilnenie určitých aspektov motivácie. Učiteľ si musí pomocou rôznych metód utvárania motivácie k učeniu pamätať, že vonkajšie, aj keď priaznivé podmienky ovplyvňujú motiváciu k učeniu nie priamo, ale len tým, že ich lámu cez vnútorný postoj samotného žiaka k nim. Preto je potrebné zabezpečiť systém opatrení (situácií, úloh, cvičení) zameraných na formovanie určitých aspektov tohto vnútorného postavenia žiaka, jeho otvoreného, ​​aktívneho, stabilného a uvedomelého postoja k vplyvom učiteľa.

Práca učiteľa, priamo zameraná na posilnenie a rozvoj motivačnej sféry, zahŕňa tieto typy vplyvov:

1) aktualizácia už vytvorených pozitívnych motivačných postojov študenta, ktoré by sa nemali ničiť, ale posilňovať a podporovať;

2) vytváranie podmienok pre vznik nových motivačných postojov (nové motívy, ciele) a vznik nových vlastností v nich (stabilita, uvedomelosť, efektívnosť a pod.);

3) náprava defektných motivačných postojov, zmena vnútorného postoja dieťaťa ako k súčasnej úrovni jeho schopností, tak aj k perspektíve ich rozvoja.

3. Keď hovoríme o motivácii k učeniu, nemožno sa nedotknúť základných myšlienok o procese učenia a jeho motivácii v zahraničnej psychológii.

V zahraničnej psychologickej a pedagogickej vede existujú rôzne prístupy k definícii učenia ako interakcie dvoch činností - učebných činností žiakov a odborných činností učiteľa. A.B. Orlov vo svojom článku zdôrazňuje tieto prístupy:

1) Jedným z nich je, že učenie je asimilácia vedomostí, zručností a schopností. V súlade s týmto prístupom učiteľ ukazuje žiakom správne odpovede, žiaci ich napodobňujú (t.j. reprodukujú, opakujú a asimilujú) a zároveň tieto správne odpovede upevňuje a upevňuje rôznymi prostriedkami, pričom zabezpečuje sila asimilácie vedomostí, zručností a schopností .

2) Predstavitelia iného prístupu vychádzajú z toho, že žiak je akýmsi pasívnym vnímacím zariadením, ktoré učiteľ napĺňa vedomosťami, informáciami asi tak, ako sa plní prázdny pohár vodou z plného džbánu.

3) Tretím prístupom je, že žiak je aktívnym subjektom v procese neustálej, aktívnej interakcie so svojím prostredím. Úlohou učiteľa je vytvárať pre túto interakciu čo najpriaznivejšie podmienky.

A.B. Orlov verí, že učitelia vo svojej každodennej práci spravidla nedodržiavajú žiadny z týchto prístupov. Ak sú však prvé dve z nich do určitej miery vybavené vedeckými psychologickými poznatkami, ktoré popisujú procesy a vzorce formovania vedomostí, zručností a schopností, procesy prekladu, vnímania a reprodukcie informácií, potom tretí prístup vo vedeckej výskum je prezentovaný pomerne slabo.

A.B. Orlov píše, že motiváciu k učeniu nemožno trénovať u študentov priamo, ako napríklad zručnosti kaligrafie. Nie je možné naučiť sa motiváciu, ako násobilku, možno ju len stimulovať, rozvíjať, zlepšovať atď.

Všetky smery a programy motivačného výcviku v zahraničnej pedagogickej psychológii vychádzajú z tohto chápania podstaty motivácie správania, t. j. z predstáv o počiatočnej aktivite človeka ako subjektu správania a učenia.

A.B. Orlov poznamenáva, že motív je vonkajší, ak hlavným, hlavným dôvodom správania je získať niečo mimo tohto správania samotného. Vnútorný motív je v zásade stav radosti, potešenia a uspokojenia z práce, ktorý je človeku neodcudziteľný. Na rozdiel od vonkajšieho, vnútorný motív nikdy neexistuje pred aktivitou a mimo nej. Vždy vzniká pri tejto činnosti samotnej, pričom zakaždým je priamym výsledkom, produktom interakcie človeka a jeho prostredia. V tomto zmysle je vnútorný motív neopakovateľný, jedinečný a vždy prítomný v priamej skúsenosti. Bohužiaľ, poznamenáva A.B. Orlov, moderná psychológia vie oveľa viac o tom, ako sa deti učia čítať a počítať, než o tom, ako sa deti (už od útleho veku) učia užívať si samotný proces učenia a ako možno túto dôležitú schopnosť posilniť. V tejto oblasti pedagogickej psychológie prakticky neexistuje žiadny výskum.

Pre vnútornú motiváciu, píše A.B. Orlov, sú charakteristické tieto vlastnosti:

Všetkých týchto sedem ukazovateľov alebo znakov subjektívneho stavu vnútornej motivácie v aktivite, rovnako vlastných deťom aj dospelým, možno podľa amerického psychológa Michaliho Ksikzentmihaliho [cit. z 19 s. 168] pozorovať pri akejkoľvek činnosti a robiť nezávisia ani od kultúrnej, ani od rasovej, ani od sociálnej a profesionálnej príslušnosti ľudí. Tento psychológ zaviedol do vedeckej psychologickej lexiky špeciálny termín označujúci ten zvláštny subjektívny stav vnútornej motivácie, ktorý charakterizuje všetkých týchto sedem vyššie uvedených znakov. Tento stav nazval „pocit prúdenia“, pričom použil najbežnejšiu metaforu svojich subjektov.

„Pocit prúdenia“ sa v človeku objaví vždy, keď ho začne baviť samotná činnosť, či už ide o riešenie chemických problémov alebo skladanie šachových štúdií, chirurgický zákrok alebo skladanie hudby, pestovanie záhrady alebo horolezectvo. Potenciálne sa „pocit toku“ môže vyskytnúť v akomkoľvek podnikaní a u akejkoľvek osoby.

M. Ksikzentmihaly [cit. na 19, str. 169] naznačuje, že „pocit toku“ nastáva len v tých prípadoch, keď sú „musí“ a „môže“ v rovnováhe v činnosti človeka, keď je to, čo je potrebné urobiť (alebo požiadavky činnosti), uviesť do harmónie a potom to, čo človek dokáže (alebo jeho schopnosti). Ak si vo vnímaní človeka tieto dva parametre činnosti - požiadavky a schopnosti - navzájom zodpovedajú, potom sa vytvárajú potrebné podmienky na to, aby v činnosti vznikla vnútorná motivácia, ktorú človek zažíva vo forme tohto druhu „ pocit toku“. Dynamická rovnováha požiadaviek a schopností je najdôležitejšou charakteristikou a podmienkou tohto subjektívneho stavu. Práve v tom vidia psychológovia hlavný dôvod rozdielov medzi „pocitom plynutia“ a ďalšími dvoma subjektívnymi stavmi, ktoré často sprevádzajú ľudskú činnosť – stavmi nudy a úzkosti. V prvom prípade sú požiadavky aktivity pod schopnosti človeka (ide o situáciu, keď je napr. schopný žiak nútený riešiť jednoduché úlohy spolu s triedou); v druhom prípade naopak požiadavky aktivity prevyšujú mieru schopností (napr. keď študent nemá dostatok času na správnu prípravu na náročnú skúšku).

A.B. Orlov píše: „Ako viete, tradičné formy a obsah vzdelávania sú zamerané na takzvaného „priemerného študenta“. Preto sa jednotné požiadavky, ktoré sú kladené na študentov v rámci zvládnutia konkrétneho študijného odboru, spravidla nezhodujú so skutočnými a veľmi rozdielnymi úrovňami schopností veľkej väčšiny študentov. Jedna (menšia) časť školákov začne ku koncu základnej školy trpieť nudou v triede a druhá (veľká) časť začne pociťovať preťaženie a neustálu úzkosť. Ako všetci vieme, len veľmi málo študentov baví hodiny. Pre nich sú požiadavky a náročnosť tried v súlade s úrovňou schopností a príležitostí. Preto väčšina študentov vníma školu ako zdroj nudy alebo úzkosti. Pre väčšinu škôl je navyše celkom typická situácia, keď predmety ako práca, spev, telesná výchova, kreslenie, ktoré sa pre väčšinu žiakov môžu stať zdrojom vnútornej motivácie, zdrojom sebarozvoja, sú v pozícii. predmetov druhej triedy. Túto prax je samozrejme potrebné prehodnotiť.

A.B. Orlov vo svojom článku tiež poznamenáva niektoré konkrétne podmienky pre rozvoj vnútornej motivácie:

1. Skúsenosť študentov s vlastnou autonómiou alebo osobnou kauzalitou. Keď študenti pri štúdiu zažívajú osobnú príčinnú súvislosť, vnímajú svoje aktivity ako vnútorne motivované. Na druhej strane, ak je učenie vnímané ako podmienené vonkajšími faktormi a okolnosťami (prítomnosť kontroly, odmien, trestov atď.), potom postupne stráca svoju vnútornú motiváciu;

2. Pocit vlastnej kompetencie žiakov. Takže napríklad, keď v situáciách učenia existujú pozitívne spätné väzby (chvála, uznanie, skúsenosť s úspechom atď.) od samotnej aktivity, zvyšuje sa jej vnútorná motivácia. Ak prevláda negatívna spätná väzba (kritické situácie a hodnotenia poukazujúce na zlyhanie a nekompetentnosť študentov), ​​potom vnútorná motivácia klesá. Podobný efekt má nestabilná a náhodná (nie v dôsledku skutočných úspechov študentov) spätná väzba v procese učebných aktivít.

Za posilnenie alebo oslabenie vnútornej motivácie nie je zodpovedný samotný pedagogický vplyv, ale jej funkčný význam alebo význam (informačný alebo kontrolný) pre žiaka.

Tento psychologický mechanizmus sprostredkúva akékoľvek pedagogické vplyvy na vnútornú motiváciu k učeniu, aj keď možno predpokladať, že niektoré z nich budú študentmi vnímané skôr ako s informačným významom, zatiaľ čo iné (napríklad odmeny a tresty) majú oveľa väčšiu pravdepodobnosť, že možno interpretovať ako kontrolné faktory, a preto majú často negatívny, znižujúci účinok na vnútornú motiváciu učenia.

V tomto smere by si učitelia mali dávať veľký pozor na správne pochopenie školského systému známok žiakmi. Tá či onaká školská známka a aj elementárny hodnotový úsudok učiteľa môže mať pre žiakov iný (informačný alebo kontrolný) význam.

3. Situácie slobodnej voľby (faktory, ktoré pozitívne ovplyvňujú vnútornú motiváciu).

Výber, ktorý urobili samotní študenti, im dáva možnosť zažiť slobodu a sebaurčenie pri štúdiu. Psychologické výskumy dokazujú, že dávať žiakom možnosť slobodne sa rozhodovať v procese učenia (napríklad vyberať si úlohy za domácu úlohu alebo vyberať básničky na zapamätanie) nielen stimuluje ich vnútornú motiváciu, ale výrazne zlepšuje aj kvalitu učenia.

4. Na vnútornú motiváciu k učeniu majú okrem odmien a trestov spravidla negatívny vplyv faktory ako časová tieseň, potreba dokončiť konkrétnu prácu v presne stanovenom termíne a neustály dohľad nad jej realizáciou. Všetky tieto faktory sú žiakmi zvyčajne interpretované ako rôzne prejavy vonkajšej kontroly nad ich správaním. Prirodzene, za týchto podmienok začnú svoje štúdium vnímať ako vynútené, zvonku podmienené, teda ako externe motivované.

Medzi podmienky, ktoré majú negatívny vplyv na vnútornú motiváciu k učeniu, treba zaradiť aj situácie, v ktorých sa žiaci začínajú vnímať akoby zvonku (napríklad situácie odpovedí pred celou triedou, na otvorených vyučovacích hodinách, napr. atď.). Takéto situácie žiaci s rozvinutou vonkajšou motiváciou pomerne ľahko vnímajú a tolerujú, no žiaci, ktorí sa vyznačujú vnútornou motiváciou, sa im zvyčajne v každom smere vyhýbajú. Podmienky verejného vystupovania aktualizujú pocity kontroly, straty autonómie a sebaurčenia a v dôsledku toho posilňujú vonkajšiu a oslabujú vnútornú motiváciu k učeniu. Preto najmä prechod z frontálnych na skupinové vyučovacie metódy pôsobí spravidla stimulačne na vnútorné pohnútky žiakov, zlepšuje ich celkový postoj k triedam.

Zhrnutím úvah o rôznych faktoroch a podmienkach ovplyvňujúcich vnútorné motívy výchovno-vzdelávacej činnosti A.B. Orlov uzatvára: „Okolnosti, ktoré dávajú žiakom autonómiu, podporujú ich kompetencie a sebavedomie, zvyšujú vnútornú motiváciu, zatiaľ čo okolnosti, ktoré na žiakov vyvíjajú tlak, kontrolujú ich, zdôrazňujú ich nekompetentnosť, neposkytujú jasné a primerané informácie o ich pokroku v učení. oslabiť vnútornú motiváciu.

Prehľad literatúry o motivácii k učeniu ukazuje, že existujú rôzne pohľady na túto problematiku.

V našej štúdii sa budeme opierať o definíciu motivácie a alokáciu vonkajších a vnútorných motívov pre vzdelávaciu činnosť, ktorú navrhla Talyzina N.F. , Orlov A.B. a Markova A.M.

V kontexte problému, ktorý sme nastolili, sme identifikovali nasledujúce obzvlášť dôležité spôsoby zvýšenia motivácie k učeniu (tu je ich veľmi stručný súhrn):

1) Činnosť výučby študenta by ho mala niečím zaujať

2) Kognitívne záujmy školákov v podstate závisia od spôsobu vyučovania predmetu. Keď štúdium predmetu prejde cez odhalenie podstaty všetkých konkrétnych javov, ktoré je základom všetkých konkrétnych javov, potom, spoliehajúc sa na túto podstatu, študent sám prijíma konkrétne javy, vzdelávacia činnosť pre neho nadobúda tvorivý charakter, a tým vzbudzuje jeho záujem o štúdium tohto predmetu.

3) Organizácia práce na predmete v malých skupinách a skupinová súdržnosť žiakov.

4) Využívanie vzťahu medzi motívom a účelom činnosti.

Cieľ stanovený učiteľom by sa mal stať cieľom žiaka. Veľký význam má povedomie žiaka o jeho úspechoch, napredovanie.

5) Skúsenosť študentov s vlastnou autonómiou alebo osobnou kauzalitou. Keď študenti pri štúdiu zažívajú osobnú príčinnú súvislosť, vnímajú svoje aktivity ako vnútorne motivované. Na druhej strane, ak je učenie vnímané ako podmienené vonkajšími faktormi a okolnosťami (prítomnosť kontroly, odmien, trestov atď.), potom postupne stráca svoju vnútornú motiváciu;

6) Pocit vlastnej kompetencie žiakov (pozitívna spätná väzba v situáciách učenia).

7) Situácie slobodnej voľby (faktory, ktoré pozitívne ovplyvňujú vnútornú motiváciu). Výber, ktorý urobili samotní študenti, im dáva možnosť zažiť slobodu a sebaurčenie pri štúdiu.

8) Prechod z frontálneho na skupinové vyučovacie metódy má spravidla stimulačný účinok na vnútorné pohnútky žiakov, zlepšuje ich celkový postoj k triedam.

2. Kreativita v psychológii

2.1 Pojem kreativita v psychologickej literatúre

Kreativita je najvyššia forma duševnej činnosti, nezávislosti, schopnosti vytvárať niečo nové, originálne. Dispozícia k tvorivosti sa môže objaviť v ktorejkoľvek sfére ľudskej činnosti: vedeckej, umeleckej, priemyselnej, technickej, ekonomickej atď. Miera kreativity môže byť veľmi rôzna, ale vo všetkých prípadoch ide o vznik, objavenie niečoho nového.

Kreativita vytvorila vedu a umenie, všetky vynálezy ľudskej civilizácie, samotné formy ľudského života. Kreativita v práci nie je vzácnosťou, nie výnimkou, ale najprirodzenejším, plnohodnotným vyjadrením ľudských schopností.

Psychologické štúdie ukázali, že kreativitu podporuje rozvoj pozorovania, ľahkosť kombinovania informácií získaných z pamäte, citlivosť na objavenie sa problému, pripravenosť na vôľové napätie a mnohé ďalšie. Verí sa, že vedecká kreativita je spojená so zameraním na hľadanie „logicky možného“ (na rozdiel od „logicky nevyhnutného“), čo umožňuje dospieť k neočakávaným výsledkom. Zároveň sa zistilo, že žiadne abstraktné poznanie nie je možné v úplnej izolácii od zmyslového. Preto má predstavivosť veľký význam v procese tvorivosti – v akejkoľvek oblasti činnosti, t.j. mentálna reprezentácia obrazov a ich ovládanie. Je tiež známe, že tvorivé možnosti závisia nielen od schopností, inteligencie, ale aj od určitých charakterových vlastností.

Novosť, ktorá vzniká ako výsledok tvorivej činnosti, môže byť objektívna aj subjektívna.

IN AND. Petrushin píše: „Objektívna hodnota sa uznáva pre také produkty tvorivosti, v ktorých sa odhaľujú doteraz neznáme zákonitosti okolitej reality, nadväzujú a vysvetľujú sa súvislosti medzi javmi, ktoré sa považovali za nesúvisiace, vznikajú umelecké diela, ktoré nemajú obdobu. v dejinách kultúry. Subjektívna hodnota kreatívnych produktov vzniká vtedy, keď kreatívny produkt nie je nový sám o sebe, objektívne, ale nový pre človeka, ktorý ho ako prvý vytvoril. Sú to z veľkej časti výplody tvorivosti detí v oblasti kreslenia, modelovania, písania básničiek a pesničiek. Úsilie vedcov skúmajúcich tvorivý proces sa sústreďuje najmä na štúdium tvorivosti, ktorej produkty majú objektívnu hodnotu, t. taký, ktorý má vplyv na rozvoj vedy či kultúry ako celku. Zároveň by sa však mala brať do úvahy dôležitosť subjektívnej tvorivosti detí v tom zmysle, že je jedným z ukazovateľov rastu tvorivých schopností osoby, ktorá získala tento výsledok. Tvorivá činnosť je vždy spojená s osobnostným rastom a práve to je subjektívna hodnota produktov detskej tvorivosti.

Tvorivému činu predchádza dlhé hromadenie relevantných skúseností, vedomostí, zručností, starostlivé zvažovanie toho, čo chce človek zosobňovať. Hromadenie vedomostí a skúseností možno charakterizovať ako kvantitatívny prístup k problému, keď sa snažia vyriešiť vzniknutý problém pomocou zaužívaných, stereotypných operácií myslenia, ktoré boli predtým opakovane používané. Tvorivý akt je charakteristický prechodom množstva všemožných nápadov a prístupov k riešeniu problému do ich pôvodnej novej kvality, ktorou je riešenie tohto problému.

Prekračujúce rámec rutiny, objavenie sa čo i len zrnka novosti je tvorivým činom. Zložiť skúšku, oženiť sa, presťahovať sa do nového bydliska, začať pracovať a zmeniť zamestnanie - vo všetkých týchto prípadoch človek vystupuje ako tvorca svojho osudu, tvorca svojej osobnosti, tvorca sociálnych vzťahov a práce. úspechy.

IN AND. Petrushin píše: „Podľa koncepcie osobnosti amerického psychológa Erica Ericksona človek počas života prechádza množstvom osobnostných kríz, z ktorých sa potrebuje vedieť dostať pre ďalší stabilný vývoj. Cesta z krízy je spojená s kreatívnym riešením vzniknutého problému. Vygotsky poukázal na to, že kreativita je vždy založená na momente zlého prispôsobenia, z ktorého vychádzajú potreby, túžby a túžby. Túžba zmeniť situáciu spôsobuje, že človek napína duševné úsilie zamerané na zlepšenie situácie. Odtiaľ pochádza tvorivý čin.

Prejavom tvorivého aktu sa podľa L.S. Vygotského, historicky a sociálne podmieneného. Vďaka kontinuite rozvoja kultúry, čo sa v predchádzajúcich dobách podarilo len vynikajúcemu človeku, sa v našej dobe prirodzene dostáva do školských osnov.

IN AND. Petrushin poznamenáva: „Podstata tvorivosti nespočíva v hromadení vedomostí a zručností, aj keď je to pre kreativitu veľmi dôležité, ale v schopnosti človeka, či už je to vedec alebo umelec, objavovať nové nápady, nové spôsoby. rozvoja myslenia, vyvodzovať originálne závery. Celá náročnosť pri realizácii tvorivej činnosti spočíva v tom, že hoci vedomosti sú základom tvorivosti, predsa len v momente asimilácie už známych poznatkov a vytvárania nových myšlienok, nových obrazov, nových foriem dochádza k úplne iným duševným procesom. . Umelecké diela, ktoré sú svojou hodnotou úplne neporovnateľné, vznikajú s približne rovnakou úrovňou zručnosti.

Moderná psychológia a pedagogika uznáva, že stupeň všeobecného tvorivého rozvoja človeka má svoje hranice, ktorých hranice sú stanovené genetickými znakmi stavby nervovej sústavy, t.j. že existujú ľudia od prírody viac či menej kreatívne nadaní a že každý človek môže a mal by rozvíjať svoje tvorivé schopnosti na úroveň, ktorú mu príroda pridelila. A tieto úrovne môžete určiť len tak, že sa budete venovať činnosti, v ktorej sa človek môže prejaviť tak či onak. Ako poznamenal L. Vygotskij, aj keď je nemožné učiť tvorivý akt umenia, to vôbec neznamená, že pedagóg nemôže prispieť k jeho formovaniu a vzhľadu.

2.2 Kreatívne osobnostné črty

Ľudia, ktorí majú kreatívne myslenie, nech už pracujú v akejkoľvek oblasti, majú veľa spoločných čŕt, v súhrne ktorých sa výrazne líšia od ľudí menej kreatívnych. Črty tvorivej osobnosti podľa amerického psychológa C. Taylora [cit. podľa 25 str.71] sú: túžba byť vždy na čele vo svojom odbore; nezávislosť a nezávislosť úsudku, túžba ísť vlastnou cestou; riskantný apetít; aktivita, zvedavosť, neúnavnosť pri hľadaní; nespokojnosť s existujúcimi tradíciami a metódami, a teda túžba zmeniť existujúci stav vecí; neštandardné myslenie; dar komunikácie; predvídavý talent. Iní výskumníci zaznamenávajú také črty tvorivej osobnosti, ako je bohatstvo fantázie a intuície; schopnosť ísť nad rámec obvyklých predstáv a vidieť predmety z neobvyklého uhla; schopnosť originálnym spôsobom riešiť slepé uličky v prípadoch, keď nemajú logické riešenie. Tvorcovia nového v umení a vede, ktorí vo veľkej miere prispievajú k spoločenskému pokroku, majú spravidla rozsiahle znalosti a hĺbku vhľadu do podstaty skúmaného problému, bohaté pocity a predovšetkým zmysel pre nového; pevná vôľa im pomáha dosiahnuť ich vlastné ciele. Dobre si uvedomujú potreby sociálneho rozvoja a dobre rozumejú pocitom iných ľudí. Kreatívni ľudia, ktorí majú vysokú citlivosť, zachytávajú slabé signály v realite okolo seba a stavajú na nich rozvoj svojho prirodzeného daru predvídavosti. Aby našli pravdu, nevyhýbajú sa ťažkej a vyčerpávajúcej práci a v jej samotnom procese nachádzajú veľké uspokojenie.

Kreatívni ľudia vo svojich aktivitách nemajú sklon spoliehať sa na autority. Keď na začiatku svojej tvorivej cesty naštudovali všetko, čo pred nimi urobili ich predchodcovia, idú svojou vlastnou cestou a nevenujú veľkú pozornosť kritike, ktorá im bola adresovaná. Tak to bolo so všetkými novátorskými skladateľmi, ktorí razili nové cesty v hudobnom myslení – Beethoven, Liszt, Stravinskij, Schoenberg, Šostakovič.

IN AND. Petrushin poznamenáva: „Na kreativitu má veľký vplyv schopnosť ukázať živú predstavivosť, pristupovať k problému z rôznych uhlov pohľadu, niekedy sa navzájom vylučujúcich, spochybňovať to, čo sa mnohým zdá samozrejmé. Prirodzene, takéto črty tvorivej osobnosti ju spôsobujú, že nie je veľmi ústretová k iným ľuďom, čo spôsobuje nepriateľský postoj k nej. Tvorca musí mať veľa odvahy, aby kráčal po svojej životnej ceste, bránil svoje zásady, riskoval, uvedomoval si, že jeho inovatívne nápady nemusia byť verejnosťou akceptované, a musí preukázať výnimočnú vytrvalosť pri dosahovaní zamýšľaného cieľa.

2.3 O fázach tvorivého procesu

V domácej psychológii najholistickejší koncept kreativity ako mentálneho procesu navrhol Ya.A. Ponomarev. Vyvinul štrukturálny model centrálneho článku v psychologickom mechanizme tvorivosti. Ya.A. Ponomarev, ktorý študoval duševný vývoj detí a riešil problémy dospelých, dospel k záveru, že „výsledky experimentov ... dávajú právo schematicky znázorniť ústredný článok psychologickej inteligencie vo forme dvoch sfér, ktoré prenikajú do jednej. do toho druhého. Vonkajšie hranice týchto sfér môžu byť reprezentované ako abstraktné limity (asymptoty) myslenia. Zospodu bude takou hranicou intuitívne myslenie (za ňu sa rozprestiera sféra intuitívneho myslenia zvierat). Hore - logické (za tým sa skrýva sféra prísne logického myslenia - moderné elektronické počítače).

Kritériom tvorivého činu je podľa Ponomareva úrovňový prechod: potreba nových vedomostí sa formuje na najvyššej štrukturálnej úrovni organizácie tvorivej činnosti a prostriedky na uspokojenie tejto potreby sú na nižších úrovniach. Sú zaradené do procesu prebiehajúceho na najvyššej úrovni, čo vedie k vzniku nových poznatkov. Kreatívny produkt teda zahŕňa zahrnutie intuície (úloha nevedomia) a nemožno ho získať na základe logického záveru.

Základom úspechu pri riešení kreatívnych problémov je podľa Ponomareva „schopnosť konať v mysli“ (SDA), určená vysokou úrovňou rozvoja interného plánu činnosti (IPA). Táto schopnosť je možno obsahovo-štrukturálnym ekvivalentom pojmu všeobecná schopnosť, „všeobecná inteligencia“. S tvorivosťou sú spojené dve osobné vlastnosti, a to: intenzita motivácie hľadania a citlivosť na vedľajšie útvary, ktoré vznikajú počas myšlienkového procesu.

Ya.A. Ponomarev píše: „V histórii psychológie tvorivosti bolo identifikovaných a opísaných mnoho rôznych fáz tvorivého procesu. Klasifikácia fáz navrhovaná rôznymi autormi sa od seba do určitej miery líši, ale v najvšeobecnejšej forme majú približne nasledujúci obsah:

1) prvá fáza (vedomá práca) - príprava - špeciálny aktívny stav, ktorý je predpokladom pre intuitívny záblesk novej myšlienky;

2) druhá fáza (nevedomá práca) - dozrievanie - nevedomá práca na probléme, inkubácia vodiacej myšlienky;

3) tretia (prechod nevedomia do vedomia) - inšpirácia - v dôsledku nevedomej práce sa myšlienka riešenia dostáva do sféry vedomia, napríklad: objavy, vynálezy, vytvorenie nového majstrovské dielo literatúry, umenia atď.) najprv vo forme hypotézy, princíp dizajnu;

4) štvrtá fáza (vedomá práca) – rozvoj myšlienky, jej konečné sformovanie a overenie.

Ya.A. Ponomarev vo svojej klasifikácii rozlišuje tieto fázy:

1. ľubovoľné, logické hľadanie;

2. intuitívne riešenie;

3. verbalizácia intuitívneho riešenia;

4. formalizácia verbalizovaného riešenia.

2.4 Kreativita v predškolskom a základnom školskom veku ako faktor rozvoja osobnosti

Počiatky ľudských tvorivých síl siahajú do detstva – do doby, kedy sú tvorivé prejavy do značnej miery svojvoľné a životne dôležité. Často sa o tom píše a hovorí v súvislosti s predškolákmi.

Dieťa sa inštinktívne snaží spoznať objektívny svet okolo seba a v prvých fázach dieťa zahŕňa všetky analyzátory do samostatného poznávania: všetky predmety, ktoré mu padnú do rúk, vtiahne do úst, cíti, trasie a hádže ich v poradí. počuť ich zvuk. L.B. Ermolaeva-Tomina píše: „Takéto „objemné“, komplexné zoznámenie sa s objektívnym svetom pokračuje pri osvojovaní si zručností chôdze. Objavovaním sveta „pre seba“, objavuje dieťa aj „seba“, svoje schopnosti a schopnosti, najmä v období, keď je zapnuté „manuálne myslenie“, keď začína analyzovať predmety, rozoberať ich a rozoberať v poradí. pochopiť ich štruktúru a podstatu. Ako vedci správne tvrdia, „objavenie pre seba“ je nevyhnutnou sociálnou a psychologickou podmienkou „objavenia pre druhých“.

Nemenej dôležitým ukazovateľom prirodzenej tvorivosti je potreba dieťaťa zvnútra samostatne vykonávať akúkoľvek činnosť a úkony, slobodne si ich osvojovať. Prejavuje sa to v tom, že dieťa sa snaží robiť všetko „samo“: obliekať, skladať a navrhovať niečo z piesku, kociek, kresliť.

Spontánna túžba dieťaťa po sebapoznaní, poznaní a ovládaní okolitého sveta, po samostatnej, tvorivej činnosti je dôkazom toho, že tvorivý proces vstupuje do života dieťaťa mimo jeho vedomia. „Je založená na procese osvojenia si tvorivého potenciálu celej ľudskej rasy. Preto je možné hodnotiť procesnú stránku tvorivosti identifikáciou znakov a úrovní jej rozvoja deťmi.

„Okrem potreby kreativity pre ňu deti prejavujú špecifické schopnosti, ktoré sa nedajú merať štandardmi kreativity dospelých, ale v obnaženej podobe sa v nich objavuje akýsi „sémantický kľúč“ ku všetkému, čo ľudstvo vymyslelo. storočia,“ píše L. AT. Ermolajev-Tomin.

Rovnakým univerzálnym kľúčom k pochopeniu rozvoja (alebo presnejšie k udržaniu) kreativity u dospelých sú potreby. Dieťa nemožno nútiť k niečomu, pri čom to nezažije. U dospelých je možné realizovať tvorivý potenciál len vtedy, ak je to vnútorná potreba a potreba.

Momenty tvorivosti sú dosť badateľné už vo veku základnej školy, keď deti vnášajú do poznania prvky fantázie: žiaci základnej školy sa vyznačujú nečakanými prirovnaniami, nezvyčajnými návrhmi. Nesmieme zabúdať, aké dôležité miesto v živote mladšieho školáka naďalej zaujímajú hry založené na fantázii.

Vizuálne obrazové myslenie, ktoré sa rýchlo rozvíja v predškolskom a mladšom školskom veku, zohráva dôležitú úlohu nielen v týchto štádiách vývoja - môže sa stať predpokladom tvorivej činnosti dospelého: robotníka, inžiniera, vedca, umelca. Veľa tvorivých možností človeka teda závisí od toho, ako a aké miesto v budúcnosti zaujali tie vlastnosti psychiky, ktoré rozlišujú obdobia detstva.

Všetky duševné vlastnosti dieťaťa sa formujú a rozvíjajú v priebehu jeho interakcie s vonkajším svetom, pod vplyvom výcviku a vzdelávania v najširšom zmysle týchto slov.

Podľa sociologických teórií sa tvorivá činnosť u človeka objavuje v dôsledku vplyvu priaznivých alebo „tvorivých“ faktorov obklopujúcich dieťa od raného detstva. Medzi ne patrí predovšetkým prostredie dospelých, ktoré je pre dieťa vzorom a štandardom. Najpriaznivejšie je aktívne, aktívne postavenie dospelých, ako aj postavenie dieťaťa v rodine vo vzťahu k ostatným deťom a dospelým. Optimálne postavenie najstaršieho v rodine, a nie „najmladšieho“, „jediného“ či „neskorého“ dieťaťa. Demokratický štýl vzťahov medzi rodičmi a deťmi viac koreluje s prejavom tvorivej činnosti ako „autoritársky“ alebo „povoľný“. Rovnako nepriaznivá pre kreativitu je prísna kontrola nad deťmi alebo úplný nedostatok kontroly. Škola zohráva významnú úlohu pri výchove tvorivej činnosti. Špecializované a mestské školy sú vhodnejšie pre formovanie tvorivej činnosti. Postavenie dieťaťa v kolektíve je najpriaznivejšie pre prebudenie kreativity, či už keď je spolužiakmi odmietané, alebo sa stáva vodcom.

Dôležitým faktorom pri formovaní tvorivej činnosti človeka je skoré zapájanie sa do tvorivosti prostredníctvom návštev krúžkov, k radosti z poznávania sveta z vlastnej skúsenosti, cestovania a pod.

Vzhľadom na vek, dozrievanie, rysy rastúceho človeka sú jedinečnými štádiami vývoja. V týchto štádiách dochádza k formovaniu určitých duševných vlastností ľahšie ako v budúcnosti a každá z etáp so sebou prináša nové možnosti formovania osobnosti. Práve v určitých rokoch detstva sa odhaľujú vekové predpoklady pre kreativitu.

Predškolský a základný školský vek sa vyznačuje priaznivými podmienkami pre rozvoj výtvarnej predstavivosti - sú to:

3) najdôležitejší psychologický predpoklad pre rozvoj fantázie, sa formuje v rôznych hrách, ktoré už dlho zostávajú hlavnou a obľúbenou zábavou detí.

Tieto predpoklady kreativity sa však v hudobnej a výtvarnej výchove dostatočne nevyužívajú a často sa ukazuje, ako A.A. Melik-Pashaev a Z.N. Novlyanskaya, len niečo prichádza.

Len veľmi málo ľudí sa naďalej venuje umeleckej a hudobnej tvorivosti - najmä tí, ktorí už v ranom veku cítili vnútornú potrebu venovať tomu celý svoj život, alebo tí, za ktorých takéto rozhodnutie urobili rodičia, pričom sa ubezpečili, že dieťa má potrebné vlastnosti. toto. A drvivá väčšina ľudí z detstva je exkomunikovaná z umeleckej či hudobnej tvorivosti.

Môžeme teda skonštatovať, že predškolský a základný školský vek je pre rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa najpriaznivejší a práve v tomto období je potrebné v ňom prebudiť taký postoj k životu, aký je charakteristický pre skutočných umelcov. a hudobníkov a rozvíja svoju tvorivú predstavivosť.

Hlavným cieľom univerzálneho umeleckého a hudobného rozvoja vôbec nie je, aby si každé dieťa na vysokej úrovni rozvinulo nejaké rýdzo špeciálne schopnosti alebo aby spojilo svoj profesionálny osud s umením.

A.A. Melik-Pashaev a Z.N. Novlyanskaya verí, že hlavným cieľom je, aby každý človek, bez ohľadu na jeho budúce povolanie, získal schopnosť zaobchádzať so životom, prírodou, inou osobou, históriou svojho ľudu, hodnotami kultúry takým spôsobom, ako sú súčasnosť. s tým všetkým súvisí, veľký umelec. Bez skúsenosti s takýmto postojom sa z dieťaťa len ťažko stane harmonicky rozvinutý človek.

2.5 Tvorba hudby ako druh tvorivej činnosti

Jedným z druhov tvorivej činnosti v oblasti hudobnej pedagogiky je hranie hudby.

Na základe mojej desaťročnej praxe v hudobnej škole som s využitím poznatkov z oblasti psychológie vypracoval program pre základné ročníky hudobných škôl na tému „Creative Music Making“, na základe ktorého bude náš výskum vykonávať.

Štúdium by malo odpovedať na otázku: je tvorivá činnosť, v tomto prípade tvorivé muzicírovanie, faktorom, ktorý zvyšuje motiváciu mladších žiakov pri hudobnom vzdelávaní na hudobnej škole?

Predtým, ako sa budeme podrobne venovať programu, chceli by sme si objasniť pojem „kreatívna tvorba hudby“, pretože. slovo „tvorba hudby“ nie je v akademických slovníkoch ruského jazyka.

Pojem „tvorba hudby“ je veľmi mnohostranný a má svoju históriu. Existuje niekoľko hlavných typov „tvorby hudby“:

1) prehrávanie hudby podľa vzorov ústnej a písomnej tradície;

2) reprodukčná a kreatívna tvorba hudby;

3) domáce a koncertné muzicírovanie.

1) V dejinách muzicírovania sa vždy prelínali dve tradície – amatérska, verejná a profesionálna, úzko spätá s talentom a zručnosťou jednotlivých jednotlivcov. Toto delenie bolo načrtnuté v časoch primitívneho komunálneho systému a dodnes sa zachovalo vo folklóre. Muzicírovanie bolo pôvodne orálne, vyznačovalo sa úžitkovým charakterom (domáca alebo estetická komunikácia, organizácia práce), neprofesionalitou a z toho vyplývajúcou univerzálnou dostupnosťou. Každý mal možnosť zúčastniť sa ho, keďže si nevyžadoval špeciálne schopnosti a špeciálne školenie. Je známe, že v primitívnych kultúrach, ktoré prežili v určitých častiach Afriky, Austrálie a Oceánie, sa všetci obyvatelia dediny, deti aj dospelí, podieľajú na hraní hudby a šikovné talenty pomáhajú pri organizovaní sviatku, bez toho, aby si odporovali. k zvyšku.

Muzicírovanie založené na písomnej tradícii, ktoré sa rozšírilo v 17. – 19. storočí ako komorné predstavenie a dnes existuje v rôznych „salónnych“ formách, nevyhnutne zahŕňa delenie publika na poslucháčov a interpretov, na tých, ktorí vedia hrať hudbu. a kto prišiel počúvať. Z tohto typu muzicírovania v reálnom živote vznikajú amatérske hudobné hnutia založené na vzoroch písanej kultúry.

Avšak samotný koncept tvorby hudby ako osobitnej formy ľudskej existencie v hudbe má dnes veda tendenciu odvolávať sa skôr na jej ústne typy. Takže M. Saponov, ktorý študoval tradíciu hudobníkov v Európe, považuje „situáciu tvorby hudby“ spolu s typom používanej hudby (folklór) a metódami prenosu zručností (v procese hudobnej komunikácie) za významné. pre určitý typ kultúry.

2) Reprodukčné muzicírovanie zvyčajne znamená individuálne alebo kolektívne predvedenie skomponovanej a nahranej hudby, hotový „produkt“ niečí kreativity.

Tvorivá povaha muzicírovania je najdôležitejšou črtou orálneho muzicírovania, keďže je imanentnou vlastnosťou všetkých nepísaných kultúr. Ústnosť je spôsobená jej počiatočnou jednoduchosťou: nie je potrebné učiť sa naspamäť texty, presne ich reprodukovať. Účelnosť existuje iba v tvorivom procese. „Kreatívna tvorba hudby je viac procesom tvorivosti ako produktom, viac komunikácie ako učenia, viac subjektívnym stavom ako jej objektívnym vyjadrením,“ píše T.Yu. Tyutyunnikov. Je založená na improvizácii, interpretácii, variačnej obnove, voľnej kombinácii. Jeho zmyslom je produkcia hudobných nápadov pre spontánnu komunikáciu partnerov. Takéto muzicírovanie existuje vo folklóre všetkých národov sveta, európskych aj neeurópskych.

Charakteristickou vlastnosťou tvorivej tvorby hudby je kreativita. Jej základ v modernej pedagogike tvoria známe autorské hudobno-tvorivé koncepty, ktoré sa stali základným kameňom učenia sa kreativitou – Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kodai, Shinitsi Suzuki, v kombinácii s rôznymi formami divadelnej činnosti.

V procese rozvíjania myšlienky tvorivého muzicírovania boli do reálnej pedagogickej praxe zaradené rôzne druhy hudby (nielen elementárna či klasická), ako aj rôzne druhy zážitku (nielen hudobného), účelnosť použitie, ktoré bolo určené dvoma faktormi:

potreba nájsť individuálne spôsoby komunikácie s hudbou pre každého;

· túžba rozšíriť a obohatiť hudobný zážitok.

Kreatívne muzicírovanie otvára každému človeku možnosť nájsť si vlastnú cestu k hudbe a pokračovať v nej ďalej úmerne svojim vlastným túžbam a možnostiam. Najprv to však objaví ako zadosťučinenie zo sebavyjadrenia vo zvukoch, ktoré len v tomto prípade má šancu stať sa potrebou.

Samotné oživenie tvorivého muzicírovania v modernom svete ako vzdelávacej a pedagogickej praxe a formy trávenia voľného času svedčí o túžbe priblížiť hudbu človeku, „urobiť“ z nej predmet osobnej skúsenosti, predovšetkým zážitku spontánne sebavyjadrenie. Možno ho vnímať ako účinné vyjadrenie ľudskej potreby emocionálneho a motorického sebavyjadrenia.

Kreatívne muzicírovanie je v našej tvorbe chápané ako forma ústnej hudobnej praxe. Základom tvorivého muzicírovania je elementárne (jednoduché) muzicírovanie ako spojenie hudby, pohybu, reči a kresby.

Zaradenie týchto foriem muzicírovania je dané túžbou v rámci možností rozšíriť hudobnú a tvorivú skúsenosť detí, zaujať ich, odhaliť vnútorný tvorivý potenciál každého dieťaťa. Niektoré formy tvorby hudby, ktoré sú v podstate vzdelávacie, zahŕňajú prvky teórie a harmónie.

T.E. Tyutyunnikova píše: „Kreatívne muzicírovanie je získavanie rôznorodých skúseností v spojení s hudbou – zážitok pohybu a reči ako východiska hudby; skúsenosť poslucháča, skladateľa, interpreta a herca; zážitok z komunikácie a priameho zážitku, tvorivosť a fantazírovanie, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia. Poskytuje prirodzené a úplné nahromadenie subjektívneho hudobného zážitku a zážitku z tvorivej činnosti.

Improvizácia.

Improvizácia dominovala hudbe po desiatky storočí a dodnes je základom folklórneho muzicírovania. Po mnoho storočí to bola jediná cesta zrodu a existencie hudby. Môžeme povedať, že to bola aj podmienka jeho zrodu: človek musel vedieť zachytiť svoju vnútornú hudbu a hneď ju aj počuteľne urobiť – hrať, spievať, tancovať.

Improvizácia na dlhý čas, v priebehu 16. – 18. storočia, prenikla aj do pedagogiky, keď výchova hudobníka neznamenala len výchovu skladateľa, interpreta, ale aj improvizátora. Hudobná pedagogika v 19. storočí z viacerých dôvodov stratila tradíciu štúdia hudobnej reči zapájaním študenta do prvku hudobnej komunikácie. Až v 20. storočí začala pociťovať túžbu po univerzálnosti tvorivého učenia vo všetkých oblastiach pedagogiky.

O hudobnej improvizácii v súčasnej európskej kultúre sa rozvinula takmer mystická predstava ako o schopnosti, ktorou sú obdarené len vybrané talenty. Podľa folkloristov však už aj brblanie bábätiek má prvé skúsenosti s hudobnou improvizáciou: „Hudobná improvizácia je prirodzenou potrebou nielen hudobníka, ale každého človeka reprodukovať hudobné zvuky. Dá sa pozorovať u malých detí, keďže na improvizáciu nie sú potrebné ani hudobné schopnosti, ani znalosti hudby“ [Goshovsky 1971, cit. podľa 137]. Dokonca aj veľmi malé deti sú schopné improvizovať svoju hudbu.

V programe je niekoľko druhov improvizácie:

1) výber sluchom a transpozícia (prenos do inej tóniny) pomocou spoločensky významného repertoáru. Mal by pozostávať z diel, ktoré sú žiadané sociálnym prostredím dieťaťa, ktoré sú potrebné na organizovanie rôznych podujatí v základnej škole, od piesní, ktoré spievajú jeho spolužiaci, ktoré sú preferované v kruhu rodiny. Deti si užijú samotné vystupovanie, sprevádzanie kamarátov a rodičov na domácich prázdninách. Hranie hudby môže dieťaťu pomôcť stať sa dušou spoločnosti, získať rešpekt ľudí a pocítiť ich spoločenský význam.

2) skladanie rôznych skladieb tonálneho a atonálneho charakteru, na danú tému a ľubovoľne, voľné použitie všetkých registrov, temp, nuáns, artikulácie, disonantných a konsonantných súzvukov a iných hudobno-výrazových prostriedkov.

3) spoločné tvorivé vytvorenie hudobnej, čarovnej rozprávky.

Tento typ práce zahŕňa:

a) hudobná improvizácia založená na zápletke, ktorú si deti sami vymyslia;

b) vytvorenie rozprávkového kontextu pre diela naučené v odbore.

V prácach L.S. Vygotského o štúdiu detskej predstavivosti sa zdôrazňuje, že preferovaným prostriedkom na učenie by mal byť rečový prostriedok. Okrem toho by tento prostriedok mal byť motivačne primeraný – opierať sa o činnosti už zvládnuté v predchádzajúcom období duševného rozvoja a nastaviť aj kultúrny aspekt, ktorý je vo vzťahu k hudbe širší. V tomto zmysle môže byť takýmto vonkajším prostriedkom na zvládnutie hudobného diela skladba rozprávky.

Písanie rozprávky je adekvátne rolovej hre, ktorú ako vedúcu aktivitu staršieho predškolského veku už žiaci zvládli. Navyše hra, ako N.S. Leites [cit. z 20 s. 24], naďalej zaujíma dôležité miesto v živote mladších školákov, pretože „odstraňuje rozpor medzi skutočným postavením dieťaťa medzi jeho okolím a jeho motiváciami k aktivite a komunikácii“. L.S. Vygotskij nazval fantasy „nástupcom detskej hry“ [op. na 20 str.24].

Počas celého predškolského obdobia, keď má vnímanie rozprávky rozšírenú podobu a v školskom veku, keď ide o skladanú činnosť, sa formuje zovšeobecnené zobrazenie štruktúry a vzorcov rozprávky ako celku - príklad rozprávky, prostredníctvom ktorej sa táto kultúrna vrstva osvojuje a ktorá slúži ako opora.pri písaní príbehu. Rozprávka tak nastavuje širší kultúrny kontext, kde hudba vystupuje ako jedna z umeleckých foriem a v prepojení s nimi.

Písanie rozprávky je jednou z foriem literárnej, slovesnej tvorivosti, ktorá sa podľa L.S. Vygotsky, je „najcharakteristickejší v školskom veku“. Kompenzuje „zafarbenie a obtiažnosť ústnej reči“ u mladšieho školáka pri prechode na písanie, odstraňuje rozpor medzi zostávajúcim globalizmom synkretického obrazu sveta a procesom formovania realistického myslenia, osvojovania si prostriedkov a štandardy kognitívnej činnosti.

V.V. Petukhov a T.V. Zelenková uskutočnila formačný experiment, v dôsledku ktorého dokázali, že rozprávka je jedným z adekvátnych externých prostriedkov učenia v počiatočných fázach a prispieva k efektívnosti učenia.

4) hudobná a motorická improvizácia

Táto forma improvizácie zahŕňa voľný improvizovaný pohyb na hudbu.

Staroveké čínske príslovie hovorí: "Ľudia možno zabudnú na slová, ktoré ste im povedali, ale nikdy nezabudnú na pocity, ktoré ste v nich vyvolali."

Emocionálna skúsenosť pri vyučovaní hudby nepôsobí ako predmet špeciálnej asimilácie, hoci práve táto skúsenosť je zmysluplným zmyslom hudby. Ľudská muzikalita sa rozvíja len vtedy, ak je priamo spojená s emocionálnym prežívaním. Podľa definície B. Teplova je muzikalita schopnosť prežívať hudbu ako nejaký obsah, ktorý nie je možné chápať neemocionálnym spôsobom. V tomto ohľade je jednou z hlavných úloh pri vnímaní hudby človekom schopnosť porozumieť emocionálnemu významu, ktorý je v nej obsiahnutý. Môžeme povedať, že vnímanie hudby je v najväčšej miere emocionálne poznávanie, o existencii ktorého hovoria psychológovia: „Domnievame sa, že v psychológii sa nazhromaždilo dostatočné množstvo údajov, ktoré poukazujú na existenciu špeciálneho typu emočného poznania, v r. ktorým subjekt odráža realitu vo forme emocionálnych obrazov.

V. Medushevsky píše: „Základom pre chápanie hudby je „duchovno-telesná abeceda“, čo znamená súhrn poskladaných emocionálno-fyzických vnemov. „Hudobná intonácia je telesná už vo svojej forme: je premyslená dýchaním, akordmi, mimikou, gestami – integrálnym pohybom tela; ... najvyššie duchovné abstrakcie hudby nestrácajú spojenie s telesnosťou: muky myslenia sa menia na muky tela“ [cit. do 28].

„Emocionálne a telesné chápanie hudby je chápané ako intuitívne poznanie založené na jednote vnímania hudby s pohybom, ktorý sa rodí pri jej počúvaní ako priama intuitívna odozva, za priamej účasti emocionálnej predstavivosti. Improvizačný pohyb sa stáva živým vnímaním hudby (v tomto prípade hovoríme o zásadne nekoncertných formách pohybu). Zviditeľňuje a cíti to, čo je zvyčajne skrytý emocionálny proces,“ píše T.E. Tyutyunnikov.

Pre pochopenie sémantiky hudby sú veľmi dôležité osobné spontánne improvizačné motorické reakcie na hudbu, pretože posilňujú rôzne emocionálne a psychologické modely. Vnímanie hudby v momente pohybu je jej telesným poznaním a telesným chápaním, ktoré zaujímajú strednú, strednú polohu medzi mentálnym a nevedomím, vytvárajúce spojenie medzi citom a mysľou v procese vnímania hudby.

Formovanie muzikálnosti ako schopnosti vnímať hudbu a chápať jej intonačný obsah je procesom postupnej interiorizácie, ktorú možno podmienene reprezentovať ako tri hlavné kroky:

a) úplné vonkajšie nasadenie procesu vnímania v procedurálnom motorickom pohybe ako nevyhnutnosť pre konzistentný motoricko-emocionálny zážitok z hudby;

b) postupné obmedzovanie vonkajšej kinetiky a jej prechod na vnútornú, pri ktorom sa všetky druhy pohybu premieňajú na mikropohyby a mikrogestá;

c) vnútorné nasadenie pohybu pri vnímaní hudby ako vonkajšieho procesu, založeného na mikropohyboch a mikrogestách. Motorické prepojenie vnímania si zároveň zachováva svoju funkciu „premeny“ jednoduchého sluchu na emocionálny zážitok a vonkajšie pohyby nadobúdajú charakter vnútorných „mentálnych gest“.

5) kreslenie na hudbu, individuálne aj skupinové.

6) organizovanie priestoru pre tvorivú iniciatívu, kedy si študent môže slobodne vybrať koncertné vystúpenie včas počas školského roka, keď študent sám prejaví túžbu vystupovať (koncert na želanie). To prispieva k rozvoju túžby hrať na javisku, zmiznutiu javiskového strachu.

Špecifiká štúdia na hudobnej škole zahŕňajú množstvo študentských výkonov predpovedaných vopred na kalendárne dátumy: kontrolné hodiny, technické testy, akademické koncerty, skúšky, reportážne koncerty, výbery do rôznych súťaží a (všetky druhy) súťaží samotné. Množstvo plánovaných predstavení na jednej strane mobilizuje a stimuluje študentov, no na druhej strane študentov stláča do veľmi tuhého rámca. Hlavným negatívnym aspektom tejto série sú rigidné mechanické plánované výkony študentov, ktoré sa nezhodujú s jemnou alebo individuálnou frekvenciou a potrebou výkonu. Svyatoslav Richter mal veľmi rád a uvítal spontánne vystúpenia študentov.

Vrcholom aktívnej potreby verejného vystupovania je túžba hrať, čo chcete a kedy chcete.

Tu je súhrn hlavných bodov programu.

Na základe prehľadu literatúry môžeme zdôrazniť hlavné body súvisiace s konceptom kreativity a tvorivej tvorby hudby:

1. Kreativita je najvyššia forma duševnej činnosti, samostatnosti, schopnosti vytvárať niečo nové, originálne.

2. Tvorivá činnosť je vždy spojená s osobným rastom a práve v tom spočíva subjektívna hodnota produktov detskej tvorivosti.

3. Dôležitým ukazovateľom tvorivosti je potreba dieťaťa, ktorá vychádza zvnútra, samostatne vykonávať akúkoľvek činnosť.

4. Okrem potreby kreativity deti pre ňu prejavujú špecifické schopnosti, ktoré sa nedajú merať štandardmi kreativity dospelých, ale v obnaženej podobe sa v nich objavuje akýsi „sémantický kľúč“ ku všetkému, čo ľudstvo vymyslelo. storočia.

5. Predškolský a základný školský vek sa vyznačuje priaznivými podmienkami pre rozvoj výtvarnej predstavivosti - sú to:

1) zvýšená citlivosť na priame vplyvy prostredia, čím sa dieťaťu otvára potenciálna možnosť využiť „hmotné prostriedky“ toho či onoho umenia: rytmus, farbu, zvuk atď., na vyjadrenie vlastného emocionálneho a hodnotiaceho postoj;

2) zvýšená emocionálna citlivosť na všetko, čo svet ovplyvňuje jeho zmysly - na farbu, svetlo, tvar, zvuk, rytmus atď.

3) najdôležitejší psychologický predpoklad pre rozvoj fantázie, sa formuje v rôznych hrách, ktoré už dlho zostávajú hlavnou a obľúbenou zábavou detí.

Pre rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa je najpriaznivejší predškolský a mladší školský vek a práve v tomto období je potrebné v ňom prebudiť taký životný postoj, aký je charakteristický pre skutočných umelcov a hudobníkov, a rozvíjať jeho tvorivá predstavivosť.

Je potrebné pomôcť dieťaťu pochopiť, že možnosti farby a línie, zvuku a rytmu, slova a gesta slúžia v umení na vyjadrenie pocitov a vyvolanie pocitov, a nielen na opis predmetov alebo udalostí; pomôcť realizovať ich výrazové možnosti a naučiť sa ich využívať ako prostriedok organického vyjadrenia svojich myšlienok.

Hlavným cieľom univerzálneho umeleckého a hudobného rozvoja je, aby každý človek, bez ohľadu na jeho budúce povolanie, nadobudol schopnosť vzťahu k životu, prírode, inému človeku, k histórii svojho ľudu, k hodnotám kultúry tak, ako súvisí súčasnosť. k tomu všetkému, veľký umelec.

Tvorba hudby je jedným z druhov tvorivej činnosti v oblasti hudobnej pedagogiky. Kreatívne muzicírovanie je v našej tvorbe chápané ako forma ústnej hudobnej praxe. Základom tvorivého muzicírovania je elementárne (jednoduché) muzicírovanie ako spojenie hudby, pohybu, reči a kresby.

Tvorivé muzicírovanie je získavanie rôznorodého zážitku v spojení s hudbou – zážitok pohybu a reči ako rodových základov hudby; skúsenosť poslucháča, skladateľa, interpreta a herca; zážitok z komunikácie a priameho zážitku, tvorivosť a fantazírovanie, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia. Poskytuje prirodzené a úplné nahromadenie subjektívneho hudobného zážitku a zážitku z tvorivej činnosti.

Program „Creative Music Making“ pozostáva z niekoľkých hlavných blokov založených na princípe improvizácie, slobody výberu a aktivity študentov.

„Hudobná improvizácia je prirodzenou potrebou nielen hudobníka, ale každého človeka reprodukovať hudobné zvuky.

Hodiny improvizácie kladú dôraz na rozvoj fantázie, samostatnosti myslenia, schopnosti vymýšľať a nachádzať nové nečakané spôsoby riešenia vznikajúcich problémov.

Improvizácia netvorí len aktívny postoj k životu vo všeobecnosti a k ​​hodine hudobnej výchovy zvlášť. Jedným z najhlbších významov improvizačnej tvorby hudby je, že tvorí pozíciu tvorcu, tvorcu, výskumníka a nie konzumenta. „Vnútorná morfológia improvizácie vedie k mimoriadne aktívnemu postoju k životu, pocitu slobody, psychologickej aj technologickej“ [Saponov 1996, op. podľa 28 str.138].

Preto možno predpokladať, že tvorivé muzicírovanie povedie k samostatnej tvorivej činnosti, žiaci sa stanú subjektmi vlastnej hudobnej činnosti.

Elementárna improvizácia založená na variácii, premene, prekomponovaní najviac zodpovedá detskému modelu poznávania sveta. Je to možné v špeciálnej atmosfére komunikácie a pod podmienkou „tvorby“ v skupine stavov spontánnosti. Improvizačný tréning nemá len čisto hudobný význam, jeho význam je oveľa širší a zasahuje do sféry formovania vnútorných kvalít jednotlivca.

Hudobná improvizácia začína vnútorným pocitom človeka zo samotnej možnosti povedať zvukom: „To som ja“. Podstatu metodického prístupu k detským improvizáciám najpresnejšie vyjadrujú motivujúce slová: „Hraj alebo spievaj, ako chceš.“ Cesta k hudobnej improvizácii pre deti spočíva v ich slobodnom mimovoľnom narábaní s tým, čo je veľmi ľahké a jednoduché, čo sa dá zvládnuť manipuláciou a následným kombinovaním.

Keďže improvizácia (ako základ tvorivého muzicírovania) je aktívny osobný postoj žiakov, spontánne sebavyjadrenie, potreba tvorivej činnosti vychádzajúca zvnútra, môžeme povedať, že kreativita je motivovaná zvnútra a dá sa predpokladať, že kreatívne muzicírovanie môže pomôcť zvýšiť vnútornú motiváciu.žiakov základných škôl k učeniu hudby na hudobnej škole.

3. Empirická štúdia vplyvu tvorivého muzicírovania na motiváciu učenia sa hudby v hudobnej škole

3.1 Experimentálne hypotézy

vzdelávacia motivácia tvorba hudby učenie

1. V dôsledku tvorivého muzicírovania sa u žiakov základných škôl zvýši vnútorná motivácia učiť sa hudbu.

2. Hodiny tvorivej tvorby hudby povedú k rozvoju záujmu o samostatnú kompozíciu, selekciu podľa sluchu, teda k samostatnej tvorivej činnosti;

3. V dôsledku tvorivého muzicírovania sa žiaci detských hudobných škôl začnú zaujímať o hodiny hudby „pre seba“, „pre dušu“, stanú sa viac predmetmi hudobnej činnosti;

4. V dôsledku tvorivého muzicírovania sa postoj žiakov k hudobnej náuke stane pozitívnejším;

5. V dôsledku tvorivého muzicírovania si žiaci vypestujú vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.

3.2 Postup skúšky

Na testovanie predloženej hypotézy sa uskutočnil formačný experiment na základe sibírskeho pre-gymnázia „Detstvo“ za účasti učiteľov a študentov Detskej hudobnej školy č. 10.

Experiment sa uskutočnil podľa plánu s predbežným a konečným testovaním a kontrolnou skupinou. Pozostával z niekoľkých častí:

1. Predbežné testovanie edukačnej motivácie sa uskutočnilo na konci 2. štvrťroka.

2. V 3. a 4. štvrťroku prebiehalo vyučovanie podľa uvedeného programu „Kreatívne muzicírovanie“ 1x týždenne v trvaní 30 minút v experimentálnej skupine so 4 podskupinami.

3. Na konci experimentu, na konci akademického roka, sa uskutočnilo záverečné pretestovanie edukačnej motivácie;

Experimentu sa zúčastnili žiaci hry na klavír a flautu vo veku 7 až 10 rokov. Experimentálna skupina zahŕňala 16 ľudí, kontrolná skupina - 16 ľudí. Každá skupina bola rozdelená do podskupín po 4 osoby. Experimentu sa zúčastnili študenti rôznych učiteľov hudobných škôl.

3.3 Meracie techniky

1. Dotazník pre študenta „Môj postoj k vyučovaniu hudby“;

2. Projektívne kreslenie "Som v hudobnej škole";

3. Dotazník „Ja a hudobná výchova“;

4. Dotazník pre rodičov „Moje dieťa v hudobnej škole“;

5. Dotazník pre učiteľov "Študent na mojich hodinách hudobnej výchovy."

Metódy merania pre žiakov: metóda nedokončených viet a projektívne kreslenie „Som v hudobnej škole“ sú projektívne metódy.

Projektívne metódy sú založené na princípe psychologickej projekcie, podľa ktorej predmet projektuje, t.j. odráža (resp. vyjadruje) na dosť neštruktúrovanom (neusporiadanom) podnetovom materiáli (farby, rozprávkové postavičky, škvrny neurčitého tvaru a pod.) svoje nevedomé alebo skryté potreby, komplexy, represie, skúsenosti, motívy. Takáto projekcia sa prejavuje vo forme subjektívneho usporiadania stimulačného materiálu alebo mu dáva osobný význam.

Výskumníci identifikujú niekoľko vlastností projektívnych techník:

1) relatívna voľnosť vo výbere odpovede a taktiky správania subjektu;

2) absencia externých indikátorov hodnotiaceho postoja k subjektu zo strany experimentátora;

3) zovšeobecnené hodnotenie vzťahu človeka k jeho sociálnemu prostrediu alebo integrálna diagnóza množstva osobných vlastností, a nie meranie akejkoľvek individuálnej duševnej funkcie.

Projektívne metódy sa ťažko interpretujú, vytýka sa im náročnosť validácie, nízka spoľahlivosť, avšak podľa A.A. Bodalev a V.V. Stolin, mnohé z týchto kritík nadobúdajú iný význam, keď sa tieto techniky používajú ako nástroj na diagnostiku motivačnej sféry človeka, pretože pomáhajú odhaliť hlboké motivačné útvary, nevedomé motívy.

Kladenie otázok na základe nedokončených viet je zamerané na identifikáciu:

1) vonkajšia alebo vnútorná vzdelávacia motivácia;

2) možná zóna konfliktu.

Dotazník (pre študentov) sa týka škálových techník, ktoré zahŕňajú hodnotenie určitých objektov (verbálnych výpovedí konkrétnych jednotlivcov a pod.) podľa závažnosti kvalít špecifikovaných škálou v nich.

Príklad z dotazníka:

Štúdium na hudobnej škole:

Páči sa mi 3 2 1 0 1 2 3 nepáči sa mi

Zvyčajne sa používa 3, 5 a 7 bodová stupnica.

Použili sme 7-bodovú stupnicu, ktorá dáva najväčší rozptyl medzi študentmi na hodnotenie.

Použitie takéhoto dotazníka je podľa nášho názoru dobrým doplnkom k opísaným projektívnym metódam (ktoré odhaľujú kvalitatívnu stránku motivácie), pretože pomocou takéhoto dotazníka je možné posúdiť kvantitatívnu stránku skúmaného javu.

Doplnkom k vyššie uvedeným metódam je použitie dotazníkov pre rodičov a dotazníkov pre učiteľov. Sú zostavené ako škálové metódy a majú 7-bodovú škálu. Zapojenie rodičov a učiteľov do experimentu umožňuje vyššiu kontrolu závislej premennej a umožňuje sledovať, či dochádza k nejakým zmenám v motivácii žiakov „zvonku“, odhaľuje vonkajšie a vnútorné motívy, aj keď nepriamo. V prieskume sa využívajú dané výroky aj otvorené výroky (na princípe nedokončených viet).

3.4 Analýza výsledkov štúdie a záverov

1) Kvantitatívna analýza dotazníkov pre rodičov v experimentálnej a kontrolnej skupine ukázala zvýšenie motivácie k učeniu v experimentálnej skupine (pozri tabuľku č. 1, č. 2).

Je potrebné poznamenať, že v dotazníkoch rodičov v experimentálnej skupine dochádza k signifikantným nárastom motivácie k učeniu, ktorá sa v kontrolnej skupine nenachádza. Tabuľka 1 ukazuje, že v piatich dotazníkoch došlo k prudkým skokom o viac ako štyri body.

Po analýze problémov, v ktorých došlo k zmenám, sme zistili, že rodičia si všimli:

1) zvýšenie záujmu o štúdium na hudobnej škole (príloha č. 3, otázka 6, 11) - 14 osôb;

2) deti začali vyberať obľúbené piesne, skladať pri nástroji (príloha č. 3, otázka 7) - 13 osôb;

3) sedem rodičov poukázalo na to, že v druhom polroku mali menej sily na hudobnú výchovu (príloha č. 3, otázka 4);

4) päť rodičov poznamenalo, že ich deti začali lepšie zvládať program hudobnej školy (príloha č. 3, otázka 9);

5) štyria ľudia upozornili, že nielen oni potrebujú, aby ich dieťa študovalo na hudobnej škole (príloha č. 3, otázka 10).

To všetko svedčí o tom, že žiaci prešli zmenami vo vnútornej motivácii, objavil sa ich vlastný záujem o učenie sa hudby, začali viac skladať, selektovať podľa sluchu a stali sa viac predmetmi hudobnej činnosti.

Tabuľka č.1: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u žiakov ml. triedy experimentálnej skupiny (podľa rodičov).

č. p / p	Priezvisko, meno študenta			Zmena
1	Veronica W.	5	18	+13
2	Saša O.	30	31	+1
3	Olesya F.	23	25	+2
4	Gleb Ya.	18	12	-6
5	Eldar Sh.	23	26	+3
6	Zhenya S.	29	29	0
7	Júlia B.	-4	-1	+3
8	Alina M.	16	17	+1
9	Lena S.	19	28	+9
10	Sergej K.	11	13	+2
11	Anya S.	14	16	+2
12	Zhenya I.	20	24	+4
13	Augustín S.	11	11	0
14	Alena D.	26	28	+2
15	Júlia Ch.	10	20	+10
16	Anya L.	18	20	+2
Celkový počet bodov	48
Priemerná hodnota __ (M1)	3

Tabuľka č.2: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u žiakov ml. triedy kontrolnej skupiny (podľa rodičov).

č. p / p	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmena
1	Regina D.	5	0	-5
2	Viktória K.	11	12	+1
3	Káťa T.	13	15	+2
4	Lisa S.	12	13	+1
5	Daniel L.	14	12	-2
6	Dáša B.	25	26	+1
7	Nikita W.	13	15	+2
8	Nikita S.	21	18	-3
9	Roman D.	7	7	0
10	Anya S.	20	22	+2
11	Lena B.	25	25	0
12	Máša K.	26	29	+3
13	Tanya L.	21	23	+2
14	Sonya I.	21	20	-1
15	Inessa I.	20	21	+1
16	Zhenya N.	12	14	+2
Celkový počet bodov	6
Priemerná hodnota __ (M2)	0,375

Výsledky dotazovania učiteľov tiež ukazujú nárast motivácie k učeniu v experimentálnej skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou (pozri tabuľky č. 3, č. 4).

Tabuľka č.3: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u žiakov ml. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia učiteľov).

č. p / p	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmena
1	Veronica W.	25	30	+5
2	Saša O.	26	26	0
3	Olesya F.	13	20	+7
4	Gleb Ya.	26	29	+3
5	Eldar Sh.	24	30	+6
6	Zhenya S.	23	17	-6
7	Júlia B.	14	22	+8
8	Alina M.	19	24	+5
9	Lena S.	9	10	+1
10	Sergej K.	22	25	+3
11	Anya S.	17	13	-4
12	Zhenya I.	13	18	+5
13	Augustín S.	19	18	-1
14	Alena D.	29	30	+1
15	Júlia Ch.	-9	-2	+7
16	Anya L.	-8	-12	-4
Celkový počet bodov	36
Priemerná hodnota __ (M1)	2,25

Podľa učiteľov v dotazníkoch vidíme výraznú zmenu motivácie pri záverečnom testovaní desiatich žiakov v experimentálnej skupine, ktorá nie je pozorovaná v kontrolnej skupine.

Treba poznamenať, že experimentu sa zúčastnilo osem učiteľov, študenti kontrolnej a experimentálnej skupiny, v odbore (klavír a flauta), ktorí s deťmi pracujú individuálne, v priamom kontakte, a preto dokážu objektívne posúdiť zmeny, ktoré nastali r. záverečný test.

V dotazníkoch experimentálnej skupiny učitelia vyzdvihli nárast záujmu o vyučovanie, vznik väčšej aktivity a tiež poznamenali, že v druhom polroku sa deťom darí lepšie ako v minulosti (príloha 4, otázka 1, 3, 10).

V kontrolnej skupine neboli pozorované žiadne významné zmeny.

Tabuľka č.4: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u žiakov ml. triedy kontrolnej skupiny (podľa učiteľov)

č. p / p	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmena
1	Regina D.	15	15	0
2	Viktória K.	4	-2	-6
3	Káťa T.	14	14	0
4	Lisa S.	0	-2	-2
5	Daniel L.	15	14	-1
6	Dáša B.	22	22	0
7	Nikita W.	16	14	-2
8	Nikita S.	13	13	0
9	Roman D.	17	20	+3
10	Anya S.	19	19	0
11	Lena B.	11	10	-1
12	Máša K.	20	21	+1
13	Tanya L.	-9	-9	0
14	Sonya I.	2	2	0
15	Inessa I.	11	12	+1
16	Zhenya N.	26	25	-1
Celkový počet bodov	-8
Priemerná hodnota __ (M2)	-0,5

Analýza dotazníka pre žiakov experimentálnej a kontrolnej skupiny ukázala mierny nárast motivácie k učeniu v experimentálnej skupine (pozri tabuľky č. 5, č. 6).

Tabuľka č.5: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u žiakov ml. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia študentov)

č. p / p	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmena
1	Veronica W.	14	14	0
2	Saša O.	15	15	0
3	Olesya F.	15	15	0
4	Gleb Ya.	8	13	+5
5	Eldar Sh.	14	13	-1
6	Zhenya S.	11	15	+4
7	Júlia B.	9	15	+6
8	Alina M.	15	15	0
9	Lena S.	11	13	+2
10	Sergej K.	15	15	0
11	Anya S.	12	14	+2
12	Zhenya I.	10	11	+1
13	Augustín S.	0	3	+3
14	Alena D.	10	13	+3
15	Júlia Ch.	8	10	+2
16	Anya L.	12	13	+1
Celkový počet bodov	28
Priemerná hodnota __ (M1)	1,75

Tabuľka č.6: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u žiakov ml. triedy kontrolnej skupiny (podľa hodnotenia študentov).

č. p / p	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)
1	Regina D.	8	10	+2
2	Viktória K.	10	13	+3
3	Káťa T.	15	15	0
4	Lisa S.	13	15	+2
5	Daniel L.	12	12	0
6	Dáša B.	14	15	+1
7	Nikita W.	14	15	+1
8	Nikita S.	11	13	+2
9	Roman D.	13	15	+2
10	Anya S.	14	14	0
11	Lena B.	13	15	+2
12	Máša K.	15	15	0
13	Tanya L.	15	14	-1
14	Sonya I.	14	14	0
15	Inessa I.	15	15	0
16	Zhenya N.	6	1	-5
Celkový počet bodov	9
Priemerná hodnota __ (M2)	0,56

Porovnaním údajov všetkých troch metód (graf č. 1) môžete vidieť, že kontrolná a experimentálna skupina sa v konečnom testovaní navzájom výrazne líšia. V kontrolnej skupine prevládajú zmeny v rámci (0 ± 2) a neprekračujú (±5, -6) - v ojedinelých prípadoch a v experimentálnej skupine je výrazne viac zmien o viac ako +4 body a maximálny dosah od +6 až +13.

Podľa diagramu č. 1 jasne vidieť, že u všetkých troch metód zmeny učenia je motivácia v kontrolnej skupine približne na rovnakej úrovni a ich ukazovatele sú výrazne nižšie ako v experimentálnej skupine.

V experimentálnej skupine zaznamenali maximálne zmeny rodičia a je to pochopiteľné, pretože. najviac komunikujú, poznajú svoje dieťa a preto si vedia rýchlo všimnúť zmeny, ktoré u neho nastali.

Diagram č. 1.

Pomocou parametrickej Studentovej metódy (t-test), ktorá sa používa na testovanie hypotéz o významnosti rozdielu medzi priemermi pre dve vzorky, sme vypočítali hodnotu:

1. t1 podľa výsledkov dotazníka pre rodičov (pozri tabuľky č. 1, č. 2);

2. t2 podľa výsledkov dotazníka pre učiteľov (pozri tabuľky č. 3, č. 4);

3. t3 podľa výsledkov dotazníka pre žiakov (pozri tabuľky č. 5, č. 6).

S odkazom na tabuľku hodnôt t môžeme dospieť k nasledujúcim záverom: hodnota, ktorú sme získali t1=2,19 a t2=2,37 je väčšia ako tá, ktorá zodpovedá hladine spoľahlivosti 0,05 pre 30 stupňov voľnosti (η=32); preto možno získané rozdiely považovať za významné (s pravdepodobnosťou 5 %).

Nami získaná hodnota t3=1,92 je väčšia ako tá, ktorá zodpovedá hladine spoľahlivosti 0,1 pre 30 stupňov voľnosti (η=32), preto získané rozdiely možno považovať za významné.

Na základe údajov overených parametrickou Studentovou metódou sme videli, že v dôsledku kreatívneho muzicírovania sa u detí základných škôl skutočne zvýšila vnútorná edukačná motivácia učiť sa hudbu, čo potvrdzuje našu hypotézu.

2) Kvalitatívna analýza dotazníkov pre študentov a rodičov v experimentálnej a kontrolnej skupine tiež ukázala významné rozdiely medzi týmito skupinami.

V analýze uvádzame len tie odpovede, ktoré nám umožňujú pochopiť zmeny týkajúce sa nami predložených hypotéz.

Po analýze dotazníkov experimentálnej skupiny v predbežnom a záverečnom testovaní sme videli, že odpovede sú veľmi podobné, opakujem, že v záverečnom testovaní neboli žiadne nové odpovede. To je možné vidieť v tabuľkách #7 a #8.

Tabuľka č. 7. Odpovede rodičov kontrolnej skupiny počas predbežného a záverečného testovania.

Nedokončené vety	č. p / p	Odpovede
	1	Postoj učiteľa k žiakom, hudba. Špecialita, hra na nástroj. Vystúpenia. Pokojní, milí učitelia, zaujímavé predmety Špeciálne lekcie Komunikácia s učiteľom v odbore, chuť hrať dobre Komunikácia so získanými kamarátmi, pozitívne hodnotenia pedagógov
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Možnosť vystupovať na pódiu Predmety: špecialita a solfeggio Špeciálne a zborové hodiny Do tejto školy chodí rada. Je hrdá, že chodí do tejto školy
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Vystupujte na pódiu Naučte sa hrať na klavíri Vystupovať na koncertoch. Špeciálne lekcie Hrajte na klavíri, keď sa mu to podarí Učte sa v triede, nie doma hrať na nástroj Spievajte a vystupujte. hrať na klavír Špeciálny učiteľ. Hrajte dobrú hudbu
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

Tabuľka č. 8. Odpovede žiakov kontrolnej skupiny počas predbežného a záverečného testovania.

Nedokončené vety	č. p / p	Odpovede
1. Keby som bol (a) učiteľom na hudobnej škole		Potom by som bol láskavý Učil by som (a) deti, (študentov) Každému by som dal potrebné známky, ktoré si zarobil Naučil by som deti, aby sa stali skutočnými hudobníkmi Každému by som dal päťku a štvorku
2. Najviac sa mi páči hudobná škola		Lekcia Solfeggio hodina klavíra Učitelia, ktorí ma naučili všetko dobré hrať na klavír Učitelia, ktorí ma učia za jednu päťku Milí učitelia Ako znie klavír?
		milujem Veľmi zaujímavé Je to dobré a pekné Veľmi dobre Znie skvele

Odpovede rodičov a žiakov v experimentálnej skupine sa výrazne líšia v prípravných a záverečných testoch. Odpovede experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní sú podobné odpovediam v kontrolnej skupine (tabuľka č. 9, č. 10), v záverečnom testovaní sa však objavujú odpovede týkajúce sa predmetu hudby, jej pozitívneho hodnotenia a priamo čo žiaci v týchto triedach robili (tabuľka č. 11 ).

Tabuľka č. 9. Odpovede rodičov experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní.

Nedokončené vety	č. p / p	Odpovede
12. Moje dieťa láka hudobná škola	1	Zaujímavé hodiny, dobrí učitelia. Komunikácia s deťmi, koncerty. Samotná hudba, svet umenia. Sníva o tom, že sa stane skvelým hudobníkom Hra na flaute, účasť na koncertoch. Vystúpenia, účasť na koncertoch. Možnosť vyniknúť.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Priateľský prístup učiteľov. Štúdium notového zápisu, učenie sa nových diel. Lekcia zboru, špecialita, solfeggio
	8
	9
13. Moje dieťa má rado najmä hudobnú školu.	1	Vystupovať na koncertoch naučené diela, spievať. Refrén, špecialita. Súťaže Keď od neho dostane A, diplom do súťaže, priam žiari šťastím. Má rád aj učiteľov (milých, rezervovaných). Účasť na súťažiach, koncertoch. Učitelia. Aby získali dobré známky. Zbor, klavír.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

Tabuľka 10. Odpovede študentov experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní.

Nedokončené vety	č. p / p	Odpovede
1. Keby som bol (a) učiteľom na hudobnej škole		Svojich študentov by som učil vynikajúco. Hrané váhy. Hodnotil by som len dobre. Hodnotil by som ich podľa materiálu, ktorý si doma vyrobili. Rada by som učila deti. Kúpil by som si veľa hračiek To by mi umožnilo hrať jednu skladbu na skúške Každému by som dal dva Nekričte na svojich študentov Usporiadané súťaže Bol by som učiteľom hry na husliach.
2. Najviac sa mi páči hudobná škola		Môj učiteľ. Refrén, špecialita. Učiteľ hudby. Že sa naučím veľa nových vecí. Hodina zboru, kde sa naučím veľa zaujímavých pesničiek. Naučte sa hrať na flaute. Že keď sa naučím novú skladbu, rodičia ma požiadajú, aby som ju zahral, ​​a oni aj ja to milujeme. Rôzne koncerty a vystúpenia.
8. Hrať na hudobnom nástroji		Zaujímam sa. Znie skvele. Zaujímavé, skvelé. Milujem to, pretože to znie pekne. Milujem (veľmi).

Tabuľka 11. Odpovede žiakov a rodičov experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní.

Z tabuľky nižšie môžete vidieť, že študenti a rodičia experimentálnej skupiny začali v dotazníkoch zdôrazňovať niečo nové, čo predtým neidentifikovali:

1) bol záujem o písanie, výber populárnych, moderných melódií;

2) učenie melódií pre seba, pre dušu, a nie podľa programu. To znamená, že tu môžeme povedať, že študenti sa cítili byť subjektmi hudobnej činnosti, zaujímali aktívnejšie postavenie v učení, cítili sa významní, začali sa zaujímať o hodiny hudby;

3) vzájomné porozumenie na hodinách hudobnej výchovy, komunikácia. Vzhľad tejto položky naznačuje, že študenti začali nachádzať nové spôsoby komunikácie prostredníctvom hudby. Spoločné skladanie na niekoľkých rôznych nástrojoch umožnilo študentom cítiť sa, počuť sa navzájom, naučiť sa komunikovať novým spôsobom.

3) Analýza kresieb „Som v hudobnej škole“ vám umožňuje testovať také hypotézy, ako sú:

1) v dôsledku kreatívneho muzicírovania nadobudne vzťah študentov k hudobnej náuke pozitívnejšiu konotáciu;

2) ako výsledok tvorivej tvorby hudby si žiaci vytvoria vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.

Pri analýze nákresov kontrolnej a experimentálnej skupiny sme sa spoliehali na knihy A.L. Wenger a K. Mahover. Identifikovali sme nasledujúce kritériá:

1) jas, farebnosť;

2) veľkosť a umiestnenie výkresu na hárku;

3) farby na výkresoch;

4) plnosť listu;

Analýzou výkresov sme pochopili, že táto diagnostická metóda je na jednej strane veľmi informatívna a na druhej strane veľmi subjektívna metóda. Ukazovatele, ktoré sa berú do úvahy pri interpretácii kresebných testov, nie sú jednoznačné. Najťažšou vecou v analýze je dokázať zdôrazniť znaky, ktoré sa priamo týkajú hypotéz predložených v štúdii, takže sme predpokladali, že uvedené kritériá možno použiť na posúdenie, či sú vyššie uvedené hypotézy potvrdené alebo vyvrátené.

Kresba „Som v hudobnej škole“ je dodatočná metóda a bude sa posudzovať v kombinácii s inými údajmi.

Analýza kresieb podľa zvolených kritérií ukázala, že kresby v kontrolnej skupine počas predbežného a záverečného testovania majú menšie rozdiely: sú vyhotovené v podobných farbách, veľkosť a umiestnenie figúr sú blízko, nedochádza k výraznému zvýšeniu farebnosť, mnohé kresby sú podobné.

Pri analýze výkresov experimentálnej skupiny sa odhalili rozdiely medzi experimentálnym a konečným testovaním:

1) na ôsmich výkresoch v konečnom testovaní sa objavila jasnejšia farebná schéma;

2) na jednom výkrese je obraz postavy zozadu nahradený kresbou v celej tvári;

3) pri konečnom testovaní došlo u piatich figúrok k posunu obrazov postavy do stredu alebo ešte viac doprava (príklad: obr. č. 3 a č. 4; č. 5 a č. 6);

4) obraz v záverečnom testovaní krajiny – „toto som ja, ako skladám hudbu na hodine hudobnej výchovy“;

5) na štyroch kresbách v predbežnom testovaní neboli ruky nakreslené, vo finále boli ruky nakreslené (príklad: obr. č. 1 a č. 2; č. 3 a č. 4; č. 5 a č. 6);

6) na štyroch obrázkoch je obrázok v záverečnom testovaní zobrazený väčší (príklad: obr. č. 4, č. 6);

7) na piatich obrázkoch je veľká plnosť listu (príklad: obr. č. 4).

Príklady výkresov sú uvedené v prílohe.

V kresbách dvoch študentov sa chceme podrobnejšie venovať.

1. Na obrázku A.S. v predbežnom testovaní (obr. č. 3) nie je zobrazená tvár, chýbajú ruky, nohy, kresba je orámovaná, tučný obrys, tieňovanie - to všetko naznačuje problémy spojené s komunikáciou, nešikovnosť v sociálnych kontaktoch, úzkosť.

Druhý nákres urobený pri záverečnom testovaní (obr. č. 4) je veľmi odlišný od prvého. Táto kresba je žiarivejšia, slávnostnejšia, postava je väčšia, bez rámu, tvár je kreslená a na tvári úsmev, objavujú sa ruky a nohy. Oproti prvej kresbe je hárok úplne vyplnený, kresba je farebná a pôsobí dobrým dojmom.

Tento údaj ukazuje, že u dieťaťa nastali významné zmeny: objavil sa pozitívnejší vzťah k hudbe, zvýšilo sa sebavedomie a objavili sa komunikačné zdroje.

2. Na obrázku V.V. pri experimentálnom testovaní (obr. č. 1) vidíme odseknuté ruky a nohy, tlak, tieňovanie, začiernené oči. Veľmi vysoká stolička a klavír (s výrazným tieňovaním) môžu naznačovať problémy s hudobnou praxou.

Druhá kresba (obr. č. 2) je veľmi podobná prvej, ale objavujú sa tu ruky; stolička už nie je taká obrovská, už sa na nej dá sedieť; oči sa črtajú, môžeme teda hovoriť o vzniku pozitívnejšieho vzťahu k hudbe, vzniku príležitostí na sebavyjadrenie pre dieťa.

A tak na základe analýzy kresieb môžeme konštatovať, že v kresbách experimentálnej skupiny sa v záverečnom testovaní objavuje pozitívnejší vzťah k hudobnej škole a nové zdroje sebavyjadrenia a komunikácie.

Porovnaním údajov získaných analýzou kresieb s údajmi z dotazníkov môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine mali mnohí študenti pozitívnejší vzťah k učeniu hudby. Začali prejavovať záujem o komponovanie, o výber populárnych, moderných melódií a aktívnejšie sa zaujímali o hodiny hudby a tvorivosť na hudobnej škole aj doma. Bola tu túžba hrať „pre seba“, „pre dušu“, vyjadriť niečo svoje prostredníctvom hudby, komunikovať s inými ľuďmi, počuť a ​​počúvať.

Na základe všetkého uvedeného môžeme konštatovať, že hypotézy predložené v štúdii možno považovať za preukázané.

Záver

V príspevku sme analyzovali situáciu, ktorá sa vyvinula v oblasti základného hudobného vzdelávania u nás, a identifikovali problém spojený s poklesom vzdelávacej motivácie detí na hudobných školách.

Pre žiakov základnej školy detskej hudobnej školy sme vypracovali program predmetu „Kreatívne muzicírovanie“, v ktorom sme sa opierali o princíp improvizácie, slobody výberu a aktivity žiakov, ako aj o spôsoby zvýšenia motivácie navrhované o. Talyzina N.F., Orlov A.B., Markova A.M.

Táto práca v teoretickej časti odhaľuje pojmy ako kreativita, tvorivé muzicírovanie, improvizácia, vnútorná a vonkajšia výchovná motivácia a poukazuje na úzky vzťah medzi vnútornou motiváciou a princípom improvizácie.

Na základe analýzy psychologickej literatúry sme naznačili, že tvorivá činnosť na príklade tvorivého muzicírovania môže byť faktorom, ktorý môže zvýšiť vnútornú motiváciu žiakov základných škôl učiť sa hudbu, ako aj prispieť k rozvoju záujmu o hudbu. v samostatnom zložení, výber podľa ucha, to znamená k samostatnej tvorivej činnosti, na hodiny hudby „pre seba“, „pre dušu“.

Predkladáme tiež hypotézy, že postoj k hodinám hudobnej výchovy ako výsledok tvorivého muzicírovania nadobudne pozitívnejšiu konotáciu a žiaci si vypestujú vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.

Vyvinuli sme metódy na meranie motivácie k učeniu pre žiakov základných škôl a vykonali sme empirickú štúdiu na testovanie predložených hypotéz. Analýzou získaných údajov sme dospeli k záveru, že naše hypotézy sa potvrdili, takže môžeme s istotou povedať, že spoločné tvorivé muzicírovanie má veľký potenciál emocionálneho, psychologického a sociálneho vplyvu.

Môže nielen zvýšiť vnútornú motiváciu žiakov študovať hudbu na hudobnej škole, ale má silný vplyv aj na rozvoj osobnostných kvalít detí, ktoré sa môžu formovať v spoločných hudobných a tvorivých činnostiach. V prvom rade ide o schopnosť improvizácie, spontánnosť, expresívnosť, flexibilnú a jemnú emocionalitu, neverbálne komunikačné schopnosti, schopnosť spolupracovať a interakcie, kreatívne riešiť problémy a problémy, potrebu a potom schopnosť nájsť v hudbe. prostriedok na harmonizáciu vnútorného sveta.

Literatúra

1. Batarshev A.V. Testovanie: Hlavné nástroje praktického psychológa: Proc. príspevok, - M .: Delo, 1999.

2. Bodalev A.A., Stolin V.V. Všeobecná psychodiagnostika. SPb., 2000.

3. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. - M, 1995.

4. Venger A.L. Testy psychologickej kresby: Ilustrovaný sprievodca. - M .: Z VLADOS-PRESS, 2003.

5. Vilyunas V.K. Psychologické mechanizmy motivácie človeka. Vydavateľstvo Moskovskej univerzity. 1990.

6. Viflyaev V.E. Umenie ako tvorivý a performačný čin a jeho štruktúra. Časopis "Svet psychológie" 2001, č.1.

7. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. - M, 1991.

8. Vygotsky L.S. Psychológia umenia. - M, 1987.

9. Godfroy J. Čo je psychológia: V 2 zväzkoch Ed. 2., stereotypné. T.2: Per. z francúzštiny – M.: Mir, 1996.

10. Dorfman L.Ya. Emócie v umení: teoretické prístupy a empirický výskum. - M, 1997.

11. Družinin V.N. Psychológia všeobecných schopností. – Peter, 1999.

12. Dubovitskaya T.Kh. K problému diagnostiky výchovnej motivácie. Časopis "Otázky psychológie" 2005, č.1.

13. Ermolaeva-Tomina L.B. Psychológia psychologickej tvorivosti. – M.: Akademický projekt, 2003.

14. Záporožie A. Psychológia konania. Vybrané psychologické práce. – M.: MPSI, 2000.

15. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. – Peter, 2004.

16. Štúdium problémov psychológie tvorivosti / Ed. Ya.A. Ponomarev. - M.: Nauka, 1983.

17. Kulikovskaja O.B. Rozvoj fantázie na hodinách hudobnej výchovy. Časopis "Journal of Applied Psychology" č. 4, 1998.

18. Luscher M. Kúzlo farieb. - Charkov.: JSC "SPHERE"; "Svarog", 1996.

19. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. - M.: Osveta, 1990.

20. Marková A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Motivácia k učeniu a jeho výchove u školákov. - M.: Pedagogika, 1983.

21. Matematické metódy v psychológii: Učebnica. 2. vyd./Sib. Inštitút podnikania, manažmentu a psychológie; Comp. T.G.Popova.-Krasnojarsk, 2002.

22. Mahover K. Projektívna kresba osoby / per. z angličtiny. – M.: Význam, 1996.

23. Melik-Poshaev A.A. Kroky ku kreativite. - M, 1987.

24. Ozhiganova G.V. Diagnostika a formovanie tvorivosti u detí v procese učebných činností. Časopis "Psychologický časopis" č. 2, 2001.

25. Petrushin V.I. Hudobná psychológia. - M.: Vladoš, 1997.

26. Petukhov V.V., Zelenkova T.V. Rozvoj hudobných a interpretačných schopností ako formovanie vyššej mentálnej funkcie. Časopis "Otázky psychológie" 2003, č. 3.

27. Psychológia procesov umeleckej tvorby / Ed. S.B. Meilakh, N.A. Dojeba. - Leningrad.: Nauka, 1980.

28. Psychológia tvorivosti (všeobecná, diferenciálna, aplikovaná) / Ed. Ya.A. Ponomarev. - M.: Nauka, 1990.

29. Rezervou úspechu je kreativita / Edited by G. Neuner, V. Volveit, H. Klein - M, 1989.

30. Rozin V.M. Emócie v umení, umenie je psychotechnika emócií. Časopis "Svet psychológie" 2002, č. 4.

31. Smirnova T.I. Výchova umením alebo umením výchovy. - M, 2001.

32. Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou kreslenia testu. - 4. vyd. - M.: "Akadémia", 1997.

33. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších žiakov. - M.: Osveta, 1988.

34. Teplov B. Psychológia hudobných schopností. - M.

35. Tyutyunnikova T.E. Pozrite si hudobnú a tanečnú poéziu. URSS. - M, 2003.

36. Hekhauzen H. Motivácia a aktivita. – Peter, 1999.

37. Šadrikov V.D. úvod do psychológie: motivácia správania. - M.: Lotos, 2003.

38. Yagolkovsky S.R. Emócia v priestore tvorivosti a emocionálna zložka tvorivosti. Časopis "Svet psychológie" 2002, č. 4.

Dodatok 1

DOTAZNÍK "Môj postoj k vyučovaniu hudby"

Pokyny: Začiatky viet sú napísané pred vami, doplňte vety až do konca.

1. Ak by som bol (a) učiteľom na hudobnej škole ________________

_____

2. Na hudobnej škole sa mi najviac páči _________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Vždy som chcel študovať na hudobnej škole (a) ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Moja komunikácia v hudobnej škole ______________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Najmenej zaujímavá vec na hudobnej škole je pre mňa ______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. V hudobnej škole moji učitelia _____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Bol by som ochotnejší študovať hudbu, ak ______________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8. Hrať na hudobnom nástroji ___________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

9. Chcel by som mať hudobnú školu ____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

10. Na pódiu som ___________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Ak dostanem zlú známku v hudobnej škole ________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

12. Po absolvovaní hudobnej školy ______________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Dodatok 2

DOTAZNÍK "Ja a hudobné hodiny"

Pokyny: Zobrazí sa vám séria vyhlásení. Po pozornom prečítaní každej z nich vyberte zo 7 možných odpovedí tú, ktorá je podľa vás najvhodnejšia, a zakrúžkujte ju.

Štúdium na hudobnej škole

1. páči sa mi 3 2 1 0 1 2 3 nepáči

2. chcieť 3 2 1 0 1 2 3 nechcem

3. Chcem seba (y) 3 2 1 0 1 2 3 chcem, aby som študoval(a), môj

rodičov

4. zaujímavé 3 2 1 0 1 2 3 nezaujíma

5. šťastný 3 2 1 0 1 2 3 znudený

Príloha 3

DOTAZNÍK "Moje dieťa v hudobnej škole"

Pokyny: Vážení rodičia, veľmi nám pomôžete pri organizovaní efektívnejšieho učenia v našej škole, ak odpoviete na tieto otázky. Označte krížikom na stupnici miesto najbližšie k tvrdeniu, ktoré je podľa vás pre odpoveď vhodnejšie.

1. Moje dieťa chodí rado do hudobnej školy

(vždy) (zvyčajne) (často) (niekedy) (zriedkavo) (veľmi zriedkavo) (nikdy)

2. Pri cvičení na nástroji si moje dieťa vždy sadne samo 3 2 1 0 1 2 3

3. Moje dieťa rado vystupuje na javisku 3 2 1 0 1 2 3

4. Musím ma nútiť chodiť na hodiny hudby 3 2 1 0 1 2 3

5. Moje dieťa chodí do hudobnej školy s radosťou 3 2 1 0 1 2 3

6. Tento rok sa moje dieťa začalo menej zaujímať o hudbu 3 2 1 0 1 2 3

7. Moje dieťa veľmi často preberá populárne pesničky,

skladá za nástrojom 3 2 1 0 1 2 3

8. Moje dieťa rado predvádza naučené

špeciálne práce 3 2 1 0 1 2 3

9. Moje dieťa bojuje s programom

hudobná škola 3 2 1 0 1 2 3

10. Niekedy sa mi zdá, že to potrebujem len ja

moje dieťa chodilo do hudobnej školy 3 2 1 0 1 2 3

11. Tento semester robí moje dieťa veľa

záujem o hudobnú školu ako v minulosti 3 2 1 0 1 2 3

Pokyny: Doplňte vety.

12. Moje dieťa priťahuje hudobná škola _______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

13. Moje dieťa má najradšej hudobnú školu _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

14. Moje dieťa vôbec nemá rád hudobnú školu _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Dodatok 4

DOTAZNÍK „Študent na mojich hudobných triedach“

Pokyn: Opíšte prosím, ako sa dieťa prejavovalo na vašich hodinách v prvom polroku. Zakrúžkujte číslo na stupnici, ktoré je najbližšie k tvrdeniu, ktoré najlepšie zodpovedá typickému správaniu dieťaťa.

1. F.I. Študent _____________________________________________

Dodatok 5

1. Kresba študenta V.V. Experimentálna skupina "Som v hudobnej škole" v predbežnom testovaní;

2. Kresba študenta V.V. "Som v hudobnej škole" experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní;

3. Kresba študenta A.S. Experimentálna skupina "Som v hudobnej škole" v predbežnom testovaní;

4. Kresba študenta A.S. "Som v hudobnej škole" experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní;

5. Kresba študenta S.A. Experimentálna skupina "Som v hudobnej škole" v predbežnom testovaní;

6. Kresba študenta S.A. "Som v hudobnej škole" experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní.

Predmet „Hudobný klavírny nástroj“ zahŕňa individuálne vyučovacie hodiny (ich hlavnou formou je vyučovacia hodina). Tento typ školenia vytvára potrebné podmienky na monitorovanie študenta s cieľom komplexne študovať a rozvíjať jeho schopnosti, osobné vlastnosti a umožňuje vám rozlíšiť objem a zložitosť úloh. V pedagogickej praxi neexistujú identickí študenti: každý študent vyžaduje používanie individuálnych metód pedagogickej práce. Hlavnou výhodou individuálneho a diferencovaného učenia je, že umožňujú plne prispôsobiť obsah, metódy a tempo učebných činností dieťaťa jeho vlastnostiam, sledovať každý jeho čin, postupuje od nevedomosti k poznaniu a robiť potrebné korekcie v učení žiaka. činnosti v čase.

Dôležitosť výberu správneho repertoáru na hodine klavíra je všeobecne uznávaná. Repertoár musí byť v súlade s logikou asimilácie a rozvoja materiálu študentom, zohľadňovať individuálne charakteristiky konkrétneho študenta. Pri výbere repertoáru je učiteľ povinný „pozerať sa do tváre“ dieťaťa, počúvať jeho reakcie, otázky, pripomienky. Správne zostavený repertoár rozvíja u žiaka hudobné myslenie, podnecuje ho k tvorivému hľadaniu, rozvíja u žiaka samostatnosť. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni hudobných schopností a inteligencie dieťaťa, znižuje jeho túžbu študovať hudbu.

Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen klavírne a hudobné úlohy, ale aj povahové vlastnosti dieťaťa: jeho intelekt, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa odzrkadľuje duchovná organizácia, najvnútornejšie túžby. zrkadlo. Ak sa letargickému a pomalému dieťaťu ponúkne emotívna a dojemná hra, ťažko možno očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním také veci v triede, ale je lepšie vziať pokojnejších na koncert. A naopak: mobilnému a vzrušujúcemu študentovi by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.

Túžba študenta hrať to či ono dielo by mala byť podporovaná, aj keď to nezodpovedá úrovni jeho hudobného rozvoja a technickým možnostiam. Ak chce študent zahrať nejaké dielo, znamená to, že to zodpovedá jeho psychickému a emocionálnemu stavu. Nechajte ho hrať, ak je to v súlade s jeho duchovnými strunami! Veľmi skoro, prejavením sa a vyhodením emócií, dieťa vychladne. Ale aký úžitok z toho bude mať! A učiteľ, pozorujúci, uvidí v študentovi veľa, možno predtým tomu ešte nerozumel. Je jasné, že takéto kúsky netreba študovať v triede, tým menej sa pripravovať na koncert. Dieťaťu však treba dať slobodu voľby.

Široké oboznámenie študenta s hudbou rôznych dôb a štýlov, výber diel v súlade so stanovenými pedagogickými cieľmi a zámermi, individuálne zameranie repertoáru, schopnosť vybrať pre tohto študenta presne to hudobné dielo, ktoré bude rozvíjať a rozvíjať svoje schopnosti – to sú hlavné úlohy učiteľa – hudobníka pri výbere repertoáru.

Voľbe repertoáru predchádza rozbor schopností študenta. Dôležitým faktorom ovplyvňujúcim optimálny technický rozvoj študenta je pedagogická diagnostika, ktorá umožňuje určiť, ktoré druhy techniky študent v tej či onej miere rozvíja.

Pedagogická analýza je jedným z hlavných východísk pri výbere repertoáru, ktorý prispieva k optimálnemu technickému zdokonaľovaniu študenta.

S pedagogickou diagnostikou súvisia dva hlavné aspekty výberu repertoáru. Prvým je stanovenie individuálnych technických schopností študenta na začiatku vyučovania s učiteľom. Tu sú definované nasledujúce body:

• či má žiak prirodzené technické sklony;
• aké ľahké je naučiť sa určité techniky;
• aké technické zručnosti má a aké typy technológií má menej vyvinuté (alebo vôbec nie).

Druhým aspektom je pedagogické pozorovanie technického rozvoja študenta, skúmanie jeho individuality z tohto pohľadu – obdobie dlhého štúdia.

Na začiatku výberu repertoáru musí učiteľ jasne pochopiť účel, na ktorý sa toto alebo toto dielo pre študenta vyberie. V tomto prípade sa sledujú tri hlavné úlohy:

• Výchova k interpretačnému a tvorivému chápaniu hudby, výchova k hudobnému mysleniu žiaka. Nehovoríme pritom o výchove hudobného myslenia „vo všeobecnosti“, ale o určitých špecifických aspektoch tohto myslenia.
• Vzdelávanie klavírnej zručnosti študenta.
• Hromadenie repertoáru.

Pri práci na každom hudobnom diele sa vychováva tak hudobné myslenie, ako aj klavírna technika žiaka; po naučení hudobného diela obohacuje svoj repertoár a v tomto smere sú tieto úlohy úzko prepojené.

Jednou z hlavných foriem plánovania hodín na hodine „Piano“ je príprava individuálnych plánov pre každého študenta (s prihliadnutím na jeho schopnosti) na každý semester. Individuálny plán zahŕňa formálne a obsahovo rôznorodé diela ruskej, zahraničnej a súčasnej hudby. Pri práci na repertoári musí učiteľ dosiahnuť rôzny stupeň úplnosti prednesu hudobného diela, vzhľadom na to, že niektoré z nich musia byť pripravené na verejné predvedenie, iné na vystavenie v triede a ďalšie v poradí oboznámenia. Toto všetko musí byť zaznamenané v individuálnom pláne študenta.

Zostavovanie „individuálnych plánov“ žiakov je jednou z najzodpovednejších a najzávažnejších stránok pedagogickej činnosti a vyžaduje si neustálu starostlivú prácu učiteľa na sebe. Pre účelný výber repertoáru musí byť učiteľ schopný nielen načrtnúť oblasti práce so študentom, nielen neustále obohacovať svoje vedomosti v oblasti klavírnej literatúry, ale naučiť sa aj chápať úskalia klavírnych diel pre určitú úroveň. napredovania.

Individuálne plány práce vypracované učiteľom by mali vychádzať z psychologických a pedagogických charakteristík študenta, mali by vám umožniť vidieť perspektívu rozvoja každého dieťaťa a slúžiť ako určitý druh usmernenia pri spoločných aktivitách učiteľa a jeho žiaka.

Takže môžeme rozlíšiť nasledujúce zásady pre výber repertoáru v triede klavíra:

1. Zohľadnenie individuálnych hudobných schopností (hudobný sluch, zmysel pre rytmus, hudobná pamäť atď.).
2. Zohľadnenie individuálnych psychologických charakteristík (pozornosť, logické myslenie, reakcia, temperament atď.).
3. Repertoár by mal byť primeraný veku žiaka, t.j. je potrebné brať do úvahy psychologické a pedagogické vekové charakteristiky dieťaťa (psychologické charakteristiky kognitívnej sféry, vedúca činnosť zodpovedajúca tomuto veku).
4. Vybraný repertoár musí zodpovedať existujúcim programovým požiadavkám na výber hudobného materiálu. Ako viete, požiadavky programu (testy, skúšky, akademické koncerty) poskytujú všeobecne akceptovaný model výberu diel. Patria sem: polyfónne diela, veľkorozmerné diela, etudy, virtuózne diela, kantilénové diela.
5. Vybrané diela by mali byť zamerané tak na formovanie umeleckej a intelektuálnej úrovne prípravy študenta, ako aj na rozvoj jeho interpretačnej techniky.
6. Vybraný repertoár musí spĺňať kritériá umeleckosti a fascinácie, pedagogickej zdatnosti a zohľadňovania vzdelávacích úloh. Edukačný hudobný materiál je hlavným nositeľom obsahu edukačného poznania, preto musí mať vysoký stupeň obsahu, kapacity, všestrannosti, umeleckého významu, ako aj objemnosti a rôznorodosti.
7. Zásady významu hudobného materiálu pre osobnosť (kognitívny, estetický, praktický), umelecká rôznorodosť repertoáru, sústredená organizácia výtvarných a technických úloh, plánovanie samostatnej činnosti žiakov.
8. Princíp systému. Výberom hudobného materiálu podľa princípu postupnej komplikácie sa vytvárajú podmienky pre paralelný rozvoj tak interpretačnej techniky žiaka, ako aj jeho hudobného myslenia.

Výučba hudby detí je zložitý a mnohostranný proces a problém výberu repertoáru v ňom zohráva obrovskú úlohu. Zručne zostavený, zohľadňujúci všetky individuálne kvality študenta, je repertoár najdôležitejším faktorom pri výchove študenta klaviristu.