Ako divadelná pedagogika pomáha v škole. Úvod do teórie divadelnej pedagogiky

Možnosti divadelnej pedagogiky v kontexte nových vzdelávacích štandardov

(všeobecné a doplnkové vzdelanie)

Kosinets E.I., učiteľ a riaditeľ

Klimová T.A ., psychológ

Nikitina A.B., doktorát z dejín umenia,

Výskumníci MIEO

Divadelná pedagogika nie je len špeciálna odborná disciplína tvorivých univerzít, nie jednotlivé techniky jednej z oblastí vzdelávacieho odboru „Umenie“, ale holistický vzdelávací systém, bystrých predstaviteľov, ktorými sú tak lídri profesionálnej divadelnej školy (P.N. Fomenko, O.P. Tabakov, S. Ženovach a ďalší), ako aj lídri všeobecného vzdelávania (E.A. Yamburg, S.Z. Kazarnovsky, A.N.Tubelsky a ďalší).

Divadelná pedagogika - je to vzdelávací systém organizovaný podľa zákonov improvizačnej hry a skutočnej produktívnej akcie, odohrávajúci sa za okolností, ktoré sú pre účastníkov fascinujúce, v spoločnej kolektívnej tvorivosti učiteľov a študentov, prispievajúci k pochopeniu fenoménov sveta prostredníctvom ponorenie a život v obrazoch a poskytnutie súboru ucelených predstáv o človeku, jeho úlohe v živote spoločnosti, jeho vzťahoch s vonkajším svetom, jeho činnosti, jeho myšlienkach a pocitoch, morálnych a estetických ideáloch.

Divadelná pedagogika je súčasťou pedagogiky umenia. V chápaní tohto javu existujú dva hlavné trendy: úzky - to je pedagogika, ktorá sa realizuje na hodinách výtvarnej výchovy (Výtvarné umenie, hudba, MHK, divadlo atď.) a ďalšie široká - pedagogika, ktorá je založená na holistickom-figuratívnom myslení a postupoch prežívania obsahu vzdelávania v akýchkoľvek predmetových oblastiach.. V tomto zborníku sa zameriame na pedagogiku umenia v jej druhom význame (hoci niektoré postupy, o ktorých budeme hovoriť, sa pôvodne formovali na hodinách výtvarnej výchovy a až potom sa mohli stať relevantnými pre akýkoľvek vzdelávací obsah).

Výtvarná pedagogika realizované prostredníctvom tvorby otvorené tvorivé vzdelávacie prostredie . V umeleckom a tvorivom vzdelávacom prostredí existuje niečo, čo iniciuje pohyb smerom k Obrazu: je to vždy spochybňujúce a problematizujúce prostredie . Úloha učiteľa, ktorý iniciuje prostredie, je tu odkrývať, čo najviac vyostrovať a aktualizovať otázky pre všetkých účastníkov spolužitia. Učiteľ sa zároveň nemôže považovať za nositeľa pravdivej odpovede, pretože zakaždým nanovo hľadá živé porozumenie. Práve toto prostredie spúšťa nekonečný reťazec otázok, a teda proces kontinuálneho vzdelávania .

Čo iniciuje vznikajúceho človeka (dieťa, študenta) vstúpiť do dialógu so zvedavým umeleckým a tvorivým vzdelávacím prostredím? Azda najakútnejšie problémy moderného sveta, v ktorom je pre človeka ťažké identifikovať sa ako ČLOVEK. Veda a technika len zasahujú, fixujú jej aplikované funkcie a pedagogika umenia pomáha jedinému človeku vidieť sa v zrkadle ľudstva. Hlavnou témou dialógu v umeleckom a tvorivom vzdelávacom prostredí môže byť akýkoľvek problém: vedecký, tvorivý, náboženský. Ale hlavným cieľom vždy bude formovanie obrazu sveta a „obrazu JA“ v tomto svete. Ideály rôznych epoch zvýrazňujú súzvuk v rámci osobnosti. „Ja“ sa pozerá do zrkadla kultúrnych epoch a objavuje body konjugácie a dialógu.

Miesto divadelnej pedagogiky v

štruktúra moderných pedagogických prístupov

Operačné prostredie:

Výtvarná pedagogika:

Divadelná pedagogika:

Osobitosť metódy poznávania v divadelnej pedagogike

Dnes, pri prechode na nové vzdelávacie štandardy, prechádzajú pedagogické ciele a zámery radikálnou revíziou a korekciou z hľadiska priorít, ako aj očakávaných výsledkov a spôsobov ich dosiahnutia. „Štandardy sú založené na prístupe systémovej činnosti“, ktorý zahŕňa „orientáciu na výsledky vzdelávania ako systémotvornú zložku štandardu, kde osobný rozvoj študent na základe asimilácie univerzálnych vzdelávacích aktivít, poznania a rozvoja sveta je cieľ a hlavný výsledok vzdelávania "jeden. Norma stanovuje požiadavky na osobné, predmetové a metapredmetové výsledky študentov, pričom uplatňuje prístup založený na kompetenciách. Kompetencia je chápaná ako systém zručností, ktorý umožňuje aktívne využívať nadobudnuté osobné a odborné vedomosti a zručnosti v praktickej alebo vedeckej činnosti. Práve umelecké a tvorivé prostredie je vzdelávacím priestorom, v rámci ktorého je možné aktívne formovanie, rozvíjanie a uplatňovanie kompetencií.

Medzi osobné výsledky podľa Štandardu všeobecného stredoškolského vzdelávania patrí: „pripravenosť a spôsobilosť žiakov na sebarozvoj a sebaurčenie, formovanie ich motivácie k učeniu a cieľavedomej poznávacej činnosti, systém výrazných sociálnych a interpersonálnych vzťahov, kognitívnej činnosti žiakov a žiačok k učeniu sa. vzťahy, hodnotovo-zmyslové postoje, ktoré odrážajú osobné a občianske pozície v aktivitách, sociálne kompetencie, právne vedomie, schopnosť stanovovať si ciele a budovať životné plány, schopnosť porozumieť ruskej identite v multikultúrnej spoločnosti“ 2 .

Divadelná pedagogika má prostriedky na aktívne rozvíjanie uvedených základných kompetencií v procese kolektívnej tvorivej činnosti. Takáto činnosť vytvára podmienky pre sociokultúrnu adaptáciu jednotlivca, ktorá je prvým a dôležitým krokom k jeho profesionálnemu, osobnému sebaurčeniu a ďalšej sebarealizácii.

Dlhoročné skúsenosti s prácou detských divadelných kolektívov, ako aj experiment špeciálne vedený v rámci experimentu GEP „Modernizácia výtvarnej a estetickej výchovy v podmienkach experimentálnej činnosti“ na tvorbe profilových tried výtvarnej a estetickej výchovy. zamerania, ukázali, že absolventi divadelných tried a ateliérov majú schopnosti sebaorganizácie a jasne definujú okruh svojich budúcich profesijných záujmov. Získavajú skúsenosť osobnej zodpovednosti pre spoločnú vec naučiť sa stanoviť si bezprostredné ciele a zámery (vrátane kreatívnych), plánovať svoje aktivity, vykonávať aktuálnu kontrolu, analyzovať získané výsledky, korelovať ich s počiatočnými úlohami, stanoviť si nové ciele a zámery vyplývajúce z tejto analýzy. Okrem toho sa formuje zážitok z divadelnej práce schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky a pocity v tej či onej forme. Študenti dostávajú skúsenosti s tímovou prácou v ktorej je individualita každého vpísaná do plátna spoločného tvorivého diela, ktoré dáva viditeľný, spoločensky významný výsledok. V procese tejto práce študenti získavajú skúsenosti s riešením tak organizačných, technických, ako aj tvorivých, umeleckých úloh, ktoré sa im budú v budúcnosti hodiť v akejkoľvek oblasti činnosti. Navyše si vypestujú návyk neštandardný kreatívny prístup vyriešiť akýkoľvek problém.

Nie je žiadnym tajomstvom, že dnes masmédiá a v širšom zmysle štruktúra informačného poľa so všetkou jeho rozmanitosťou je taká, že prispieva k skorá štandardizácia myslenia. Aby sme sa tomu vyhli, je potrebné už v základnej škole dopriať deťom pravidelné očkovanie kreativitou. Jedným z najlepších, aj keď nie jediným priestorom na tvorivý test, čo najbližšie k životu, je divadlo. Divadlo ako synkretické umenie umožňuje zachovať a rozvíjať živý tvorivý začiatok v dieťati. To sa však deje iba vtedy, ak vývoj nie je nahradený strnulým systémom učenia sa pracovať podľa modelu (reprodukčný systém učenia), ktorý zahŕňa zavádzanie vonkajšieho, a nie kultiváciu vnútorného obsahu.

Je potrebné zdôrazniť významnú úlohu divadla pre študentov – ionofóny. Divadelné hodiny, účasť na predstaveniach pomáha deťom rôznych národností vidieť spoločné folklórne korene, precítiť, ako je hravá povaha rôznych národností podobná vo svojom pôvode, cítiť univerzálnu ľudskú podobnosť. A práca na textoch inscenácií pomáha osvojiť si nový jazyk v procese hrania a tvorby.

História otázok.Školské divadlo je v Rusku známe už od 17. storočia. A debata o výhodách a škodách divadla, kde sa hrajú deti, o prioritách umeleckých či pedagogických cieľov v detskej tvorivosti, sa v Rusku vedie od polovice 19. storočia. Začalo to článkom svetoznámeho chirurga a zároveň správcu Odeského školského obvodu Nikolaja Ivanoviča Pirogova „Byť a zdať sa“ 3 vydaným v roku 1858. "N.I. Pirogov upozornil učiteľov a rodičov (ktorí videli spôsob, ako predviesť svoje deti v detských predstaveniach), že vystupovanie na javisku v prítomnosti vonkajšieho publika vyvoláva u mladých interpretov márnosť. Počiatky klamstiev a pretvárky sú vnášané do vnímavej duše dieťaťa, prestáva byť samo sebou (čestné, pravdivé a prirodzené) a začína sa zdať byť tým, čím by podľa roly malo byť, teda klamať a predstierať. . 4 Uznával však pedagogický prínos divadelných predstavení pre deti, pričom sa domnieval, že verejné vystupovanie je škodlivé. A hra „na svoje“ prispieva k rozvoju reči.

Uznával pedagogický prínos domácej a školskej produkcie a A.N. Ostrovského. Gymnaziálne predstavenia v mŕtvych jazykoch sa poskytujú „nie pre rozvoj hereckých schopností u mladých umelcov“, pretože v takýchto inscenáciách „javiskové umenie nie je cieľom, ale prostriedkom a cieľ je pedagogický: klasické jazyky, klasická literatúra. " päť

Pod vplyvom myšlienky pedagogického prínosu divadelných hodín s deťmi vyrástli viaceré oblasti práce a dodnes sa rozvíjajú viaceré oblasti práce, napr. umelecko-pedagogická dramatika vyučovacej hodiny L.M. Predtechenskaya a mnoho ďalších. Všetky, tak či onak, sú zamerané na zavedenie divadelných metód a techník, princípov budovania predstavenia do štruktúry vzdelávacej činnosti, do štruktúry hodiny.

Popredné koncepcie modernej divadelnej pedagogiky v škole a ich autori. Treba priznať, že vedúcou koncepciou školskej divadelnej pedagogiky sa dnes stala "sociálne hranie" . Jeho autori vykonali najväčší počet experimentálnych štúdií a implementácií, vypracovali premyslenú vedeckú základňu a poskytli jej značné množstvo metodických publikácií. Pod ich krídlami sa realizovalo najviac regionálnych štúdií, vzniklo obrovské množstvo vedeckých prác. Tento smer vyrástol na bohatom vedeckom dedičstve jedného z najväčších divadelných teoretikov, študenta K.S. Stanislavského, Pyotra Michajloviča Eršova. Jeho dcéra, kandidátka pedagogických vied Alexandra Petrovna Ershova, v spolupráci s psychológom-výskumníkom E.E. Shuleshkom a doktorom pedagogických vied V.M. Bukatovom nadviazala na myšlienky P. M. Ershova v oblasti divadelnej pedagogiky v súlade s jej aplikáciou v oblasti všeobecného vzdelávania. .

Ďalej, pokiaľ ide o hĺbku a rozsah vedeckej práce, treba tento pojem pomenovať "Otvorená riaditeľská a pedagogická akcia" , vypracoval profesor, ctený pracovník kultúry RSFSR, ved. Katedra réžie a majstrovstva herca Štátneho kultúrneho inštitútu Perm V.A. Ilyeva.

Tretí koncept, ktorý má vo svojom arzenáli vedecký vývoj, metodickú podporu, experimentálnu prax, implementáciu a publikačné skúsenosti - "Smer a pedagogika koreňa" . Ide o koncept, ktorý vyvinuli študenti riaditeľky, Ph.D. I. Polyakova.

Štvrtým je koncept « , vyvinutý tímom zamestnancov gymnázia č.205 "Divadlo" v Jekaterinburgu na základe divadelných a pedagogických myšlienok G.L. Rias. Kolektív autorov: N.E.Basina, E.Z.Kraizel, N.N.Sanina, Ph.D. ped. Vedy, docentka N.P. Sulimova, O.A. Suslova, E.N. Tanaeva, E.E. Khramtsova, - vytvorili množstvo efektívnych programov pre stredné školy a doplnkové vzdelávanie, ako aj pre rekvalifikačných učiteľov. Boli iniciátormi mnohých vedeckých konferencií a zberateľmi vedeckých a praktických skúseností, vydali niekoľko zborníkov programov. Ale, žiaľ, koncepčné myšlienky autora v tomto smere ešte nie sú pevne sformulované a smer nemá prakticky žiadne vedecké publikácie.

Zavolajme piaty "Systém pedagogického riadenia" riaditeľ NOÚ – Centra pre pedagogické technológie „Eugenika“ v meste Petrohrad E.V.Kožary. Experimentálna základňa, pokiaľ možno pochopiť z jedinej publikácie, je o niečo užšia ako u predchádzajúcich výskumníkov a vedecká základňa je opísaná skromnejšie.

Možno tiež poukázať na veľký prínos O.A. Antonova (Lapina), doktorka pedagogických vied, profesorka, poradkyňa prezidenta Národného olympijského výboru "Univerzita Smolny", vedúca projektu "Budúcnosť divadelnej výchovy". Jej práca "Sh Koljská divadelná pedagogika ako spoločenský a kultúrny fenomén“ , samozrejme, otvára možnosť vytvorenia a pochopenia ďalšej autorskej koncepcie v oblasti školskej divadelnej pedagogiky, no dnes to vyzerá skôr na integráciu vyššie uvedených koncepcií.

Okrem toho pre skutočný rozvoj školskej divadelnej pedagogiky je dôležité poznamenať centrá praktického rozvoja ako podstatné. Živá prax, najmä v pedagogike a divadle, veľmi často predbieha analytické zovšeobecnenia a je bohatšia, zmysluplnejšia a rozmanitejšia ako opis a teoretické chápanie. Je dôležité uznať súčasnú prax ako skutočnú silu, často ako jedinečnú a perspektívnu školu a koncept.

Skutočná prax sa nešíri po internete tak ľahko ako text. Preto pri opravovaní zavedených praktických centier so skúsenosťami, ktoré nie sú formalizované (alebo nedostatočne formalizované) v textoch, sme si vedomí toho, že nám môže niečo chýbať.

Ako samostatný smer možno vyzdvihnúť koncepciu organizácie autorskej moskovskej školy č. 686 "Centrum triedy" vytvoril S.Z. Kazarnovsky. Ide o koncepciu založenú na hlbokej integrácii vzdelávania a umenia, najmä inštitútu strednej školy a inštitútu divadla. Nazvime to pre pohodlie "Škola - divadlo" . Do jedného alebo druhého stupňa, so všetkými rozdielmi a nuansami, moskovské školy možno pripísať školám, ktoré implementujú takýto koncept. číslo školy 1060 (autor a prvý režisér - A.A. Pinsky, teraz režisér - M.I. Sluch), "Škola sebaurčenia" č. 734 (autor a prvý režisér - A.N. Tubelsky), TsO č. 109 (autor a režisér E.A. Yamburg), telocvičňa č.1543 (autor a režisér Yu.V.Zavelsky). Je zrejmé, že tento smer má veľa spoločného s konceptom « Divadelná pedagogika ako prostriedok na vytváranie rozvíjajúceho sa vzdelávacieho prostredia“ , vyvinutý tímom zamestnancov Gymnázia č. 205 "Divadlo", Jekaterinburg.

Koncept-reflexia, v súlade s myšlienkami vyššie uvedených centier, vychádza aj z myšlienok integrácie, jasne vyjadrených v práci autora Moskovského centra pre detskú tvorivosť. "Divadlo na nábreží" vytvoril F. V. Sukhov. V tomto prístupe je vo dvojici filozoficky a metodicky na prvom mieste divadelné umenie a na druhom mieste vzdelanie. Nazvime teda tento smer "Divadlo - škola" . Aj tu môžeme hovoriť o podmienenom priradení k tomuto smeru mnohých štruktúr, v ktorých pracujú učitelia, ktorí celkom dobre poznajú autorské metódy F. V. Sukhova, alebo sa intuitívne pohybujú podobnými smermi. Z moskovských organizácií si dovolíme menovať "Detské mobilné divadlo Soffit" (vedúci - N.M. Logvinova), z ruštiny - detské divadelné štúdio "parafráza" Glazov (hlava - D.Kh.Salimzyanov), Detská škola divadelného umenia. A. Kalyagin Vyatskiye Polyany (vedúci - S. a N. Suvorov), divadlo "Dialóg a dominanta" Gubakha (vedúci - L.F. Zaitseva), divadlo "Vták" Iževsk (hlava - S.G. Shanskaya).

Postupne sa zrodil špeciálny smer práce a formoval sa vo všeobecnom smere, ktorý sa nazýval „ umenie pedagogickej práce". Tento smer mal pomôcť učiteľovi pri formovaní jeho profesijných kompetencií. 6

Ruskí špecialisti boli vždy v kontakte so zahraničnými vodcami detských divadelných a pedagogických hnutí. Táto spolupráca sa rozvíjala v rámci medzinárodných amatérskych divadelných asociácií (AITA) a divadiel pre deti a mládež (ASSITEJ). A v 80. rokoch začalo laboratórium divadla Inštitútu výtvarnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania, v rámci ktorého sa uskutočňoval vedecký výskum, spolupracovať s medzinárodnou svetovou asociáciou "Drum Education" ("Dramvzdelanie»).

Charakteristickým rysom tohto smeru v Rusku (sociálny štýl hrania) bolo, že hry v lekcii sú „... toto nie sú samostatné“ čísla zásuvných modulov “, nejde o zahrievanie, odpočinok alebo užitočný voľný čas, to je štýl práce učiteľa a detí, ktorého zmyslom je - nie tak uľahčiť deťom samotnú prácu, ale umožniť im, keď sa začnú zaujímať, dobrovoľne a hlboko sa do nej vtiahnuť.

Zavedenie a systematické používanie socio-herného štýlu vo výchovno-vzdelávacom procese umožňuje vytvárať prostredie, ktoré iniciuje formovanie a rozvoj kompetencií. Je dôležité poznamenať, že nehovoríme len o dosahovaní metapredmetových výsledkov žiakmi, zrejmých pri tomto prístupe, ako je zvládnutie medzipredmetových pojmov a univerzálne výchovné pôsobenie (regulačné, kognitívne, komunikatívne), „ schopnosť používať ich vo vzdelávacej, kognitívnej a sociálnej praxi, samostatnosť plánovania a realizácie vzdelávacích aktivít, organizovanie vzdelávacej spolupráce s učiteľmi a rovesníkmi, budovanie individuálnej vzdelávacej trajektórie“ 8 ; ale aj na formovanie niektorých predmetových kompetencií.

Princípy divadelnej pedagogiky. Základné princípy divadelnej pedagogiky sú jasne viditeľné v opisoch „Režiséri a pedagogika koreňa“ od S.V. Klubkov. Jednou z hlavných divadelných pedagogík je princíp integrity, berie sa do úvahy nielen pri zostavovaní divadelných cvičení, ale aj pri akomkoľvek systéme úloh zameraných na osobný rozvoj, pretože prvky živého prírodného systému sú úzko prepojené, neexistujú a nefungujú oddelene od seba.

Vyplýva to logicky z princípu bezúhonnosti princíp obilia, t.j. hneď v prvom a jednoduchom cvičení je celý Systém, všetky jeho prvky a zákony položené ako v zrnku a ďalšie cvičenia sú ich rozvojom. Tréning je teda štúdiom živého integrálneho systému vo vývoji. Od jednoduchej, ale integrálnej živej veci po komplexnú integrálnu živú vec. A vývoj je nekonečný. Prenos tohto princípu do vzdelávacieho systému umožňuje riešiť problém mozaikového obrazu sveta, ktorý si dieťa vytvára v procese učenia, jeho izolácie od reálneho života, zachovania celistvosti svetonázoru v každej fáze jeho vývoja. Už teraz je možné vidieť, ako uplatňovanie týchto princípov ovplyvňuje postoj detí k učeniu, zvyšuje motiváciu a prispieva k formovaniu celistvej, vyrovnanej osobnosti.

Cesta iniciácia kreativity má zvláštnu povahu. Toto je cesta tvorivého hľadania, cesta objavovania, preto je veľmi dôležité, aby sa začínala v oblasti, kde neexistujú žiadne hodnotiace kritériá, kde nič neobmedzuje slobodu predstavivosti, slobodu kreativity. Obmedzenia tejto slobody sa musia postupne javiť ako navrhované okolnosti, ako problémy, ktoré treba riešiť, ako ťažkosti, ktoré treba prekonať, a nie ako zákazy. Potom k rozvoju kompetencií dochádza ako výsledok vlastného objavovania, a nie ako hotové, niekým dané isté. Žiaci sú zároveň emocionálne, mentálne, fyzicky – celou svojou osobnosťou začlenení do procesu prežívania tvorivého hľadania. V tomto prípade nemôžeme pochybovať o sile nálezov, keďže okamžite sa fixujú, stávajú sa základom základných kompetencií.

Pre divadelnú pedagogiku v škole sú charakteristické aj princípy produktívneho konania, produktívna partnerská komunikácia, udalosťami riadená expresivita výchovno-vzdelávacieho procesu, princíp hernej improvizácie, princíp zmysluplnej rôznorodosti mizanscén výchovno-vzdelávacej činnosti, princíp prednosť neverbálnych vyjadrovacích prostriedkov, zásada zmeny rolových pozícií žiaka a učiteľa, zásada delegovania významných úloh výchovno-vzdelávacieho procesu (nositeľ informácií, nositeľ myšlienok, rozhodovanie a pod.) na študentský tím a mnohé ďalšie, ktoré nie je možné v rámci tohto článku vymenovať a prezradiť.

V nižšie uvedených článkoch je vidieť, ako aplikácia metód divadelnej pedagogiky umožňuje riešiť problémy dosahovania predmetových výsledkov nielen v oblasti divadelného profilu, kde sa formujú špecifické profesijné kompetencie, ale aj v akejkoľvek inej oblasti všeobecného alebo doplnkové vzdelávanie.

Festival ako otvorené vzdelávacie prostredie. Detské divadelné festivaly pomáhajú určiť vzdelávacie príležitosti divadelného prostredia: „Divadelné Ladušky“ v meste Glazov, „Kruh priateľov“ v Gubakhe, „Primrosy“ v Zelenograde, „Zlatý kľúč“ v Moskve atď.

V Moskve priťahuje osobitnú pozornosť festival-seminár detskej divadelnej pedagogiky „Prológ-jar“. Úlohou festivalu nie je zisťovať, kto je lepší. Hlavná je živá tvorivá komunikácia jej účastníkov, vzájomné obohacovanie sa o skúsenosti. Vytváranie atmosféry radostnej pozitívnej tvorivosti, empatie pre tvorivý úspech iných, jednoty v osobne významných činnostiach. Edukačný priestor festivalu poskytuje možnosť riešiť problémy uvádzania detí do čítania, rozvíjať historické myslenie. Program festivalu často zahŕňa kreatívne hodiny súvisiace s porozumením fyziky, biológie, geografie, matematiky a iných exaktných a prírodných vied. Takéto festivaly umožňujú učiteľom prekonať pocit osamelosti v profesii a deti sa môžu cítiť zapojené do jediného detského divadelného hnutia a jedinej tvorivej školy myslenia a života. Festival, postavený na takýchto princípoch, je láskavým a experimentálnym modelom umeleckého a tvorivého vzdelávacieho priestoru.

Festival je však podujatie, ktoré sa koná raz ročne. Zorganizovať stály priestor na výmenu skúseností, tvorivú prezentáciu, diskusiu o spoločných problémoch a riešenie spoločných problémov, ktoré vznikajú v procese divadelnej pedagogiky, laboratórium interaktívnych technológií Katedry estetickej výchovy a kulturológie MIOO, s. s podporou Ministerstva školstva mesta Moskva a Učiteľských novín vznikol klub „Deti – divadlo – výchova“.

Divadelná pedagogika v užšom i širšom zmysle slova má bohaté a pestré možnosti na vytváranie podmienok pre rozvoj základných kompetencií, ktoré zodpovedajú požiadavkám moderných vzdelávacích štandardov. Dnes sú neoceniteľné skúsenosti nazbierané v systéme špeciálneho odborného, ​​doplnkového a všeobecného vzdelávania v organizovaní divadelnej práce s deťmi, skúsenosti s organizovaním detských divadelných festivalov a krúžkov. Táto skúsenosť predstavuje obrovský zdroj pre rozvoj vzdelávacieho a kultúrneho systému v Rusku. Je dôležité nestratiť toto bohatstvo a využiť ho rozumne.

V súhrne je dôležité poznamenať, že pojem zahŕňa systém divadelnej práce s deťmi vrátane rôznych foriem a metód triednych a mimoškolských aktivít, a to v rámci všeobecného aj doplnkového vzdelávania. Predstavenia, dramatizácie, skeče, miniatúry, teatrálne, herné tréningy; prehliadky a diskusie o predstaveniach (detské a profesionálne skupiny); hodiny divadla a diváckej kultúry, ako aj rôzne herné a divadelné techniky, ktoré sa zavádzajú priamo do hodín všeobecnej výchovy.

Mnohí vedci rozlišujú tieto hlavné formy existencie divadelnej pedagogiky v škole:

školské divadlo,

Školy s divadelnými triedami,

Školy s divadelnou atmosférou,

Centrum detskej tvorivosti – divadlo,

Škola divadelného umenia,

kluby detského diváka pri profesionálnych divadlách,

Integrácia predmetov humanitného cyklu a vzdelávacej oblasti „umenie“ na báze divadelnej práce a divadelno-pedagogických metód,

Zavádzanie metód divadelnej pedagogiky do práce učiteľov základných škôl na všetkých vyučovacích hodinách, vo výchovno-vzdelávacej aj mimoškolskej činnosti,

Náhodná aplikácia metód divadelnej pedagogiky na rôznych vyučovacích hodinách všeobecného vzdelávacieho cyklu na základnej, strednej a vyššej úrovni.

Celá táto rôznorodosť foriem a metód divadelnej práce s deťmi sa spája do konceptu školská divadelná pedagogika, keďže je určený na riešenie vzdelávacích, výchovných a rozvojových úloh, ktoré sú vlastné pedagogickej praxi.

1FEDERÁLNY ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ ŠTANDARD PRE ZÁKLADNÉ VŠEOBECNÉ VZDELÁVANIE Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie č. 1897 zo 17. decembra 2010 C.2

Na tejto stránke sa dozviete o najznámejších učiteľoch herectva a veľkých divadelných postavách, ktoré vytvorili popredné herecké školy. Medzi nimi sú takí predstavitelia javiskového umenia ako Stanislavskij, Meyerhold, Čechov, Nemirovič-Danchenko a Berhold Brecht. Všetci títo ľudia výrazne prispeli k divadelnému umeniu. A preto, ak sa vidíte ako začínajúci herec, tento článok bude pre vás užitočný.

(1863 - 1938), slávny ruský herec a režisér, ktorý je zakladateľom najslávnejšieho hereckého školiaceho systému. Stanislavskij sa narodil v Moskve vo veľkej rodine známeho priemyselníka, ktorý bol príbuzný Mamontova a bratov Treťjakovcov. Svoju javiskovú činnosť začal v roku 1877 v Alekseevského kruhu. Začínajúci herec Stanislavsky uprednostňoval postavy s jasným charakterom, ktorý dáva príležitosť na reinkarnáciu: medzi svojimi obľúbenými úlohami nazval študenta Megria z vaudeville „Tajomstvo ženy“ a holiča Lavergera z „Lektvar lásky“. Stanislavsky zaobchádzal so svojou vášňou pre javisko svojou neodmysliteľnou dôkladnosťou a usilovne cvičil gymnastiku a spieval s najlepšími učiteľmi v Rusku. V roku 1888 sa stal jedným zo zakladateľov Moskovskej spoločnosti umenia a literatúry a v roku 1898 spolu s Nemirovičom-Dančenkom založil Moskovské umelecké divadlo, ktoré existuje dodnes.

Stanislavského škola: "Psychotechnika". Systém pomenovaný po ňom sa používa po celom svete. Stanislavského škola je psychotechnika, ktorá umožňuje hercovi pracovať na vlastných vlastnostiach aj na svojej úlohe.

Po prvé, herec musí na sebe pracovať každodenným tréningom. Koniec koncov, práca herca na javisku je psychofyzický proces, na ktorom sa podieľajú vonkajšie a vnútorné umelecké údaje: predstavivosť, pozornosť, schopnosť komunikovať, zmysel pre pravdu, emocionálna pamäť, zmysel pre rytmus, technika reči, plasticita atď. . Všetky tieto vlastnosti je potrebné rozvíjať. Po druhé, Stanislavsky venoval veľkú pozornosť práci herca na úlohe, ktorá končí organickým splynutím herca s rolou, reinkarnáciou do obrazu.

Stanislavsky systém tvoril základ školenia na našej stránke a viac sa o ňom dočítate v prvej lekcii.

(1874-1940) - ruský a sovietsky divadelný režisér, herec a pedagóg. Bol synom majiteľa továrne na vodku, rodákom z Nemecka, luteránom a ako 21-ročný prestúpil na pravoslávie, pričom si zmenil meno Karl-Kazimir-Theodor Meyergold na Vsevolod Meyerhold. Vášnivo unesený divadlom v mladosti Vsevolod Meyerhold úspešne zložil v roku 1896 skúšky a bol okamžite prijatý do 2. ročníka Hudobnej a dramatickej školy Moskovskej filharmónie do triedy Vladimíra Ivanoviča Nemiroviča-Dančenka. V rokoch 1898-1902 pôsobil Vsevolod Meyerhold v Moskovskom umeleckom divadle (MKhT). V rokoch 1906-1907 bol hlavným riaditeľom divadla Komissarzhevskaja na Ofitserskej av rokoch 1908-1917 - v Petrohradských cisárskych divadlách. Po roku 1917 viedol hnutie Divadelný október, navrhol program úplného prehodnotenia estetických hodnôt a politickej aktivizácie divadla.

Meyerholdov systém: "Biomechanika". Vsevolod Meyerhold vyvinul symbolický koncept „podmieneného divadla“. Potvrdzoval princípy „divadelného tradicionalizmu“, snažil sa vrátiť divadlu jas a slávnosť, na rozdiel od realizmu Stanislavského. Ním vyvinutá biomechanika je systém hereckého tréningu, ktorý vám umožňuje prejsť od vonkajšej k vnútornej reinkarnácii. To, ako bude herca vnímať publikum, závisí presne od nájdeného pohybu a správnej intonácie. Tento systém je často v rozpore s názormi Stanislavského.

Meyerhold sa zaoberal výskumom v oblasti talianskeho ľudového divadla, kde výraznosť pohybu tela, držania tela a gest zohráva dôležitú úlohu pri vytváraní predstavenia. Tieto štúdie ho presvedčili, že intuitívnemu prístupu k úlohe by malo predchádzať jej predbežné pokrytie pozostávajúce z troch etáp (toto sa nazýva „prepojenie na hranie“):

1. Zámer.
2. Implementácia.
3. Reakcia.

V modernom divadle je biomechanika jedným z integrálnych prvkov hereckého tréningu. V našich lekciách sa biomechanika považuje za doplnok k systému Stanislavského a je zameraná na rozvoj schopnosti reprodukovať potrebné emócie „tu a teraz“.

(1891-1955) - ruský a americký herec, divadelný pedagóg, režisér. Michail Čechov bol synovcom Antona Pavloviča Čechova z otcovej strany, ktorý bol starším bratom Antona Pavloviča. V roku 1907 vstúpil Michail Čechov do A.S. Suvorin v divadle Literárnej a umeleckej spoločnosti a čoskoro začal úspešne vystupovať v školských predstaveniach. V roku 1912 pozval sám Stanislavskij Čechova do Moskovského umeleckého divadla. V roku 1928, keď Michail Alexandrovič neprijal všetky revolučné zmeny, opustil Rusko a odišiel do Nemecka. V roku 1939 sa presťahoval do Spojených štátov amerických, kde si vytvoril vlastnú hereckú školu, ktorá bola veľmi populárna. Prešli ňou Marilyn Monroe, Clint Eastwood a mnoho ďalších známych hollywoodskych hercov. Michail Čechov si príležitostne zahral vo filmoch, vrátane Hitchcockovho filmu Začarovaný, za ktorý bol nominovaný na Oscara v nominácii na najlepšieho herca vo vedľajšej úlohe.

Divadelné princípy Čechova. V triede Čechov rozvíjal svoje myšlienky o ideálnom divadle, ktoré je spojené s hereckým chápaním toho najlepšieho a dokonca božského v človeku. Michail Čechov pokračoval v rozvíjaní tohto konceptu a hovoril o ideológii „ideálneho človeka“, ktorá je stelesnená v budúcom hercovi. Toto chápanie hereckých schopností stavia Čechova ešte bližšie k Meyerholdovi ako k Stanislavskému.

Okrem toho Čechov poukázal na rôznorodé aktivátory hercovej tvorivej povahy. A vo svojom ateliéri venoval veľkú pozornosť problému atmosféry. Čechov považoval atmosféru na javisku či filme za prostriedok na vytvorenie plnohodnotného obrazu celého predstavenia a za techniku ​​tvorby roly. Herci vyškolení Čechovom predviedli veľké množstvo špeciálnych cvičení a náčrtov, ktoré podľa Michaila Aleksandroviča umožnili pochopiť, aká je atmosféra. A atmosféra, ako ju poňal Čechov, je „mostom“ od života k umeniu, ktorého hlavnou úlohou je vytvárať rôzne premeny vonkajšej zápletky a potrebný podtext udalostí predstavenia.

Michail Čechov predložil svoje vlastné chápanie scénického obrazu herca, ktoré nie je zahrnuté v Stanislavského systéme. Jedným z podstatných pojmov Čechovovej techniky nácviku bola „teória napodobňovania“. Spočíva v tom, že herec si najprv musí vytvoriť svoj obraz výlučne v predstavách a potom sa pokúsiť napodobniť svoje vnútorné a vonkajšie kvality. Sám Čechov pri tejto príležitosti napísal: „Ak udalosť nie je príliš čerstvá. Ak sa vo vedomí objaví ako spomienka, a nie ako priamo prežitá v danej chvíli. Ak sa to dá z mojej strany objektívne zhodnotiť. Všetko, čo je ešte vo sfére egoizmu, je na prácu nevhodné.

(1858-1943) - ruský a sovietsky divadelný pedagóg, režisér, spisovateľ a divadelná osobnosť. Vladimir Nemirovič-Dančenko sa narodil v Gruzínsku v meste Ozurgeti v ukrajinsko-arménskej rodine šľachtica, statkára provincie Černigov, dôstojníka ruskej armády, ktorý slúžil na Kaukaze. Vladimir Ivanovič študoval na Tiflis Gymnasium, ktoré ukončil so striebornou medailou. Potom vstúpil na Moskovskú univerzitu, ktorú úspešne ukončil. Už na univerzite začal Nemirovič-Danchenko publikovať ako divadelný kritik. V roku 1881 bola jeho prvá hra Šípka napísaná a o rok neskôr inscenovaná Malým divadlom. A od roku 1891 už Nemirovič-Danchenko vyučuje na dramatickom oddelení Hudobnej a dramatickej školy Moskovskej filharmónie, ktorá sa teraz nazýva GITIS.

Nemirovič-Dančenko v roku 1898 spolu so Stanislavským založil Moskovské umelecké divadlo a až do konca života viedol toto divadlo ako jeho riaditeľ a umelecký šéf. Stojí za zmienku, že Nemirovič-Dančenko pracoval rok a pol na základe zmluvy v Hollywoode, ale potom sa na rozdiel od niektorých svojich kolegov vrátil do ZSSR.

Javiskové a herecké koncepty. Stanislavskij a Nemirovič-Dančenko vytvorili divadlo, ktoré malo obrovský vplyv na rozvoj sovietskeho a svetového umenia. V duchu ich tvorivých princípov, ktoré sú si dosť podobné, boli vychovaní najväčší sovietski režiséri a herci. Medzi črty Vladimíra Ivanoviča možno vyzdvihnúť koncept, ktorý vyvinul o systéme „troch vnímaní“: sociálne, psychologické a divadelné. Každý z typov vnímania by mal byť pre herca dôležitý a jeho syntéza je základom divadelnej zručnosti. Prístup Nemiroviča-Dančenka pomáha hercom vytvárať živé sociálne nasýtené obrazy, ktoré zodpovedajú najdôležitejšej úlohe celého predstavenia.

Berholt Brecht

(1898 -1956) – nemecký dramatik, básnik, spisovateľ, divadelná osobnosť. Bertholt študoval na ľudovej škole františkánskeho mníšskeho rádu, potom nastúpil na Bavorské kráľovské reálne gymnázium, ktoré úspešne ukončil. Prvé Brechtove literárne pokusy sa datujú do roku 1913, od konca roku 1914 sa pravidelne objavovali jeho básne v miestnej tlači, neskôr príbehy, eseje a divadelné recenzie. Začiatkom 20. rokov v Mníchove sa Brecht pokúsil zvládnuť aj filmovú tvorbu, napísal niekoľko scenárov a podľa jedného z nich nakrútil v roku 1923 krátky film. Počas druhej svetovej vojny opustil Nemecko. V povojnových rokoch otvorila teória „epického divadla“, ktorú uviedol do praxe režisér Brecht, nové možnosti divadelného umenia a výrazne ovplyvnila rozvoj divadla 20. storočia. Už v 50. rokoch 20. storočia sa Brechtove hry pevne usadili v európskom divadelnom repertoári a jeho myšlienky v tej či onej podobe prijali mnohí súčasní dramatici.

Epické divadlo. Metóda inscenovania hier a predstavení, ktoré vytvoril Berholt Brecht, spočíva v použití nasledujúcich techník:

• zaradenie do predstavenia samotného autora;
• efekt odcudzenia, ktorý implikuje určitý odstup hercov od postáv, ktoré hrajú;
• spojenie dramatickej akcie s epickým rozprávaním;
• princíp „odstupu“, ktorý umožňuje hercovi vyjadriť svoj postoj k postave;
• zničenie takzvanej „štvrtej steny“ oddeľujúcej javisko od hľadiska a možnosť priamej komunikácie medzi hercom a publikom.

Technika odcudzenia sa ukázala ako mimoriadne originálny pohľad na herectvo, ktorý dopĺňa náš zoznam popredných hereckých škôl. Brecht vo svojich spisoch popieral potrebu, aby si herec na rolu zvykol, a v iných prípadoch to považoval dokonca za škodlivé: identifikácia s obrazom nevyhnutne premení herca buď na obyčajnú hlásnu trúbu postavy, alebo na svojho právnika. A niekedy v hrách samotného Brechta nevznikli konflikty ani tak medzi postavami, ale medzi autorom a jeho postavami.

Školská divadelná pedagogika je interdisciplinárny smer, na vzniku ktorého sa podieľa množstvo sociokultúrnych a výchovných faktorov.

Dynamika spoločensko-ekonomických zmien, rozvoj procesov demokratizácie verejného vedomia a praxe vyvoláva potrebu jednotlivca schopného adekvátnej kultúrnej sebaidentifikácie, slobodnej voľby vlastného postavenia, aktívnej sebarealizácie a kultúrneho života. tvorivá činnosť. Práve v škole dochádza k formovaniu osobného sebauvedomenia, vytvára sa kultúra pocitov, schopnosť komunikácie, ovládanie vlastného tela, hlasu, plastická výraznosť pohybov, zmysel pre proporcie a vkus potrebný pre človeka. k úspechu v akejkoľvek oblasti činnosti je vychovávaný. Divadelná a estetická činnosť, organicky zahrnutá do vzdelávacieho procesu, je univerzálnym prostriedkom rozvoja osobných schopností človeka.

Procesy modernizácie národného vzdelávacieho systému zohľadňujú relevantnosť prechodu od extenzívneho spôsobu jednoduchého zvyšovania množstva informácií zaradených do vzdelávacích programov k hľadaniu intenzívnych prístupov k jeho organizácii.

Zrejme hovoríme o formovaní novej pedagogickej paradigmy, nového myslenia a kreativity vo vzdelávacej sfére. Rodí sa škola „kultúrnotvorného“ typu, ktorá buduje jednotný a ucelený vzdelávací proces ako cestu dieťaťa ku kultúre.

Základné princípy kultúrno-tvorivej pedagogiky sa zhodujú s princípmi divadelnej pedagogiky, ako jednej z najtvorivejších v prírode. Veď cieľom divadelnej pedagogiky je emancipácia psychofyzického aparátu študenta – herca. Divadelní pedagógovia budujú systém vzťahov tak, aby organizovali maximálne podmienky pre vytvorenie mimoriadne voľného citového kontaktu, uvoľnenosti, vzájomnej dôvery a tvorivej atmosféry.

V divadelnej pedagogike existujú všeobecné zákonitosti procesu vyučovania tvorivej osobnosti, ktoré možno cieľavedome a produktívne využívať pri výchove tvorivej osobnosti žiakov aj budúcich učiteľov školy.

Čo zahŕňa pojem „školská divadelná pedagogika“? Tým, že je súčasťou divadelnej pedagogiky a existuje podľa jej zákonitostí, sleduje iné ciele. Ak je cieľom divadelnej pedagogiky odborná príprava hercov a režisérov, potom školská divadelná pedagogika hovorí o výchove osobnosti žiaka a študenta prostredníctvom divadelného umenia.

Pojmom školská divadelná pedagogika navrhujeme označovať tie javy vo výchovno-vzdelávacom procese škôl a univerzít, ktoré sú nejakým spôsobom spojené s divadelným umením; sa venujú rozvoju predstavivosti a obrazného myslenia, nie však predprofesionálnej príprave hercov a režisérov.

Školská divadelná pedagogika zahŕňa:

• zaradenie divadelných hodín do výchovno-vzdelávacieho procesu školy;
• školenie odborníkov na vedenie divadelných hodín v škole;
• herecká a režijná príprava študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
• školenie súčasných učiteľov škôl v základoch réžie.

Každý z týchto blokov je podľa nášho názoru mimoriadne úrodnou pôdou pre výskumníkov, teoretikov a odborníkov z praxe: učiteľov, psychológov, režisérov, divadelných kritikov atď. rôzne meradlo úspechu.

V tomto zmysle je obzvlášť zaujímavý model kultúrnej školy vyvinutý na Katedre estetiky a etiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen. Tu navrhujeme koncept zameraný na formovanie osobnosti dieťaťa v súlade s myšlienkou korelácie medzi ontogenézou a fylogenézou. A potom sa odvíja školské divadlo ako metóda uvádzania dieťaťa do svetovej kultúry, ktorá prebieha podľa vekových etáp a zahŕňa problémovo-tematickú a cielenú integráciu disciplín prírodných vied, sociálno-humanitných a umelecko-estetických cyklov. . Pôsobenie školského divadla tu možno vnímať ako univerzálny spôsob integrácie.

Školské divadlo sa javí ako forma umeleckej a estetickej činnosti, ktorá znovu vytvára svet života, v ktorom dieťa žije. A ak je v rolovej hre, ktorej názov je divadlo, cieľom a výsledkom umelecký obraz, potom je cieľ školského divadla v podstate iný. Spočíva v modelovaní vzdelávacieho priestoru, ktorý sa má zvládnuť. Na základe myšlienky rozdielov vo vzdelávacom svete vo vekových štádiách formovania osobnosti je dôležité určiť špecifiká školského divadla v týchto štádiách a podľa toho vybudovať metodiku divadelnej a pedagogickej práce.

Na začiatku tejto práce by zamestnanci školy mali jasne pochopiť možnosti a miesto školského divadla v tejto konkrétnej škole s vlastnými tradíciami a spôsobmi organizácie vzdelávacieho procesu. Potom si musíte vybrať a vybudovať existujúce a možné formy: lekcia, ateliér, voliteľný predmet. Zdá sa nám potrebné spojiť tieto tri formy.

Zaradenie divadelného umenia do výchovno-vzdelávacieho procesu školy nie je len dobrou túžbou nadšencov, ale skutočnou potrebou rozvoja moderného vzdelávacieho systému, ktorý sa od epizodickej prítomnosti divadla v škole presúva k systémové modelovanie jej výchovnej funkcie.

Treba však brať do úvahy, že navrhujeme „nepresýtiť“ systém divadelnej výchovy na škole všetkými možnými formami a metódami, ale dať škole možnosť výberu v závislosti od skúseností a nadšenia pedagóga a žiakov. Aby sa učiteľ mohol takto rozhodnúť, potrebuje v divadelnej práci vidieť perspektívu.

Problémy odbornej a metodickej prípravy učiteľov-riaditeľov školského divadla. Moderné reformné procesy v školstve, jasný trend ruských škôl k samostatnej pedagogickej tvorivosti a v tomto smere aj aktualizácia problémov školského divadla vyvolávajú potrebu odbornej prípravy učiteľa – režiséra. Takéto zábery sa však donedávna nikde nepripravovali.

Zaujímavé zahraničné skúsenosti v tejto oblasti sú známe. Napríklad v Maďarsku sú detské divadelné krúžky zvyčajne organizované na základe školy a majú profesionálneho vedúceho (každý tretí súbor) alebo učiteľa vyškoleného v špeciálnych divadelných kurzoch.

Divadelná špecializácia osôb vo veku od 17 do 68 rokov, ktoré chcú pracovať s deťmi, sa uskutočňuje v mnohých komunitných vysokých školách v Spojených štátoch. Podobné iniciatívy prebiehajú v Litve a Estónsku.

Naliehavá potreba založiť divadelnú prácu s deťmi na serióznom profesionálnom základe nespochybňuje prioritu pedagogických cieľov. A o to dôležitejšie je zachovať to cenné, čo v detskej divadelnej tvorivosti hľadajú a nachádzajú ušľachtilí neprofesionálni nadšenci a učitelia predmetov.

Učiteľ-riaditeľ je osobitným problémom modernej školy. Divadlo sa ukázalo ako jediná umelecká forma na škole, bez odborného vedenia. S príchodom divadelných tried, výberových predmetov, zavedením divadelnej pedagogiky do všeobecných vzdelávacích procesov sa ukázalo, že škola sa nezaobíde bez profesionála, ktorý by vedel pracovať s deťmi, ako je to už dávno uznávané vo vzťahu k iným druhom umenia.

Činnosť učiteľa-riaditeľa je daná jeho pozíciou, ktorá sa vyvíja od pozície učiteľa-organizátora na začiatku až po kolegu-konzultanta na vysokej úrovni rozvoja kolektívu, prezentujúceho v každom okamihu určitú syntézu rôznych pozície. V prebiehajúcej debate o tom, kto by mal byť, či učiteľ alebo riaditeľ, podľa mňa neexistuje protiklad. Akákoľvek jednostrannosť, či už prehnaná fascinácia inscenovanými nálezmi na úkor vedenia bežnej výchovnej práce, alebo naopak ignorovanie skutočných tvorivých úloh tímu, keď iskra kreativity vyhasne vo všeobecných rozhovoroch a podobných skúškach, bude nevyhnutne vedú k estetickým a morálnym rozporom.

Učiteľ-riaditeľ je človek schopný aktívnej sebakorekcie: v procese spolutvorby s deťmi nielen počuje, chápe, prijíma predstavy dieťaťa, ale skutočne sa mení, morálne, intelektuálne, tvorivo rastie spolu s tím.

Na základe Katedry estetiky a etiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. Herzen, bol vyvinutý nový odborný a vzdelávací profil „Školská divadelná pedagogika“, ktorý vyškolí učiteľa, ktorý je schopný organizovať vzdelávacie divadelné a herné predstavenia v škole a optimalizovať rozvoj hodnôt národnej a svetovej kultúry.

Herec a filozof: čo majú spoločné? (odpovede študentov 4. ročníka Fakulty humánnej filozofie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po Herzenovi)

• "Situačný zmysel". Preto pokoj, pretože prežívaním situácie a zároveň povznesením sa nad ňu prichádza vyrovnanosť k jednotlivcovi, ktorému sa to podarilo. Inými slovami, je tu miesto, kde je potrebné poznať opatrenie.
• Taktnosť, vytrvalosť, dôvera, ktorá by sa nemala zamieňať so sebavedomím, kde subjektivita zatieňuje myseľ, čím vzniká sebectvo.
• Sociabilita, schopnosť ovládať emócie, schopnosť plne vyjadrovať myšlienky emocionálnymi prostriedkami. Ovládanie tela. Rovnováha. Schopnosť cítiť inú osobnosť a vždy si zachovať tú svoju.
• Počul som, že herec by nemal dovoliť, aby sa jeho emócie príliš „lepili“ na to, čo robí na javisku - inak sa môžete stratiť a pohľad bude žalostný, napriek všetkému vnútornému teplu a sile. V tomto smere by som sa rád naučil, ako sa naliať do čo najadekvátnejšej podoby, aby som očami žiakov nielen rozprával, ale aj videl seba, svoje pohyby, držanie tela, gestá.
• Radosť, teda Pravda, je pre mňa spojená s organickou jednotou s okolitou realitou, s mojím fyzickým telom, s tvorivým prejavom univerzálneho obsahu v mojej individuálnej podobe.

„Divadlo je nežné monštrum, ktoré si svojho človeka vezme, ak ho zavolajú, a ak ho nezavolajú, hrubo ho vyhodí“ (A. Blok). Prečo škola potrebuje „nežnú príšeru“, čo v sebe skrýva? Aká je jeho príťažlivá sila? Prečo na nás jeho mágia tak pôsobí? Divadlo je večne mladé a milé, tajomné a jedinečné.

Divadlo dokáže odhaliť a zdôrazniť individualitu, jedinečnosť, jedinečnosť ľudskej osoby bez ohľadu na to, kde sa táto osoba nachádza – na javisku alebo v sále. Pochopiť svet, spájať minulosť, prítomnosť a budúcnosť do holistickej skúsenosti ľudstva a každého človeka, ustanoviť vzorce bytia a predvídať budúcnosť, odpovedať na večné otázky: „Kto sme?“, „Prečo a prečo žijeme na Zemi?" - vždy skúšal divadlo. Dramaturg, režisér, herec hovoria divákovi z javiska: „Takto to cítime, ako sa cítime, ako myslíme. Zjednoťte sa s nami, vnímajte, premýšľajte, vcíťte sa – a pochopíte, aký je v skutočnosti život, ktorý vás obklopuje, čím v skutočnosti ste a čím sa môžete a máte stať.

V modernej pedagogike možno len ťažko preceňovať možnosti školského divadla. Tento typ výchovno-vzdelávacej činnosti bol široko a plodne využívaný v školskej praxi minulých období, je známy ako žáner od stredoveku po novovek. Školské divadlo prispelo k riešeniu množstva výchovných úloh: výučba živej hovorovej reči; získanie určitej slobody obehu; "zvyknutí hovoriť pred spoločnosťou ako rečníci, kazatelia." "Školské divadlo bolo divadlom užitočnosti a skutkov, a to len tak mimochodom - divadlom potešenia a zábavy."

V 20. rokoch 18. storočia vzniklo školské divadlo v Petrohrade na škole Feofana Prokopoviča, ktorý o význame divadla v škole s prísnymi pravidlami správania a tvrdým režimom internátu píše: „ Komédie potešia mladých ľudí životom v mukách a väzňom ako vo väzení.“

Školské divadlo ako osobitný problém má teda svoju históriu v domácom i zahraničnom pedagogickom myslení a praxi.

Divadlo môže byť lekciou aj vzrušujúcou hrou, prostriedkom ponorenia sa do inej éry a objavovania neznámych stránok moderny. Pomáha osvojiť si morálne a vedecké pravdy v praxi dialógu, učí byť sám sebou a „iným“, premeniť sa na hrdinu a prežiť mnohé životy, duchovné kolízie, dramatické skúšky charakteru. Inými slovami, divadelná činnosť je cestou dieťaťa k univerzálnej kultúre, k morálnym hodnotám jeho ľudu.

Ako sa dostať do tejto čarovnej krajiny zvanej Divadlo? Ako prepojiť navzájom divadelné systémy a Detstvo? Aké by mali byť hodiny divadla vo všeobecnosti pre ich mladých účastníkov – začiatok cesty k povolaniu, cesta rôznymi umeleckými epochami, rozšírenie ich obzorov alebo možno len rozumná a vzrušujúca dovolenka?

Kreatívna skupina zahŕňajúca vysokoškolských pedagógov (RGPU pomenovaná po Herzenovi, Fakulta ľudskej filozofie; Štátna akadémia divadelných umení v Petrohrade; Ruský inštitút dejín umenia), vedúcich školských divadiel, profesionálnych hercov a režisérov vypracovala projekt Katedry sv. Petrohradské centrum "Divadlo a škola", ktorého účelom je:

• interakcia medzi divadlom a školou, realizovaná prostredníctvom organického začlenenia divadelných aktivít do výchovno-vzdelávacieho procesu mestských škôl;
• začleňovanie detí a pedagógov do tvorivého procesu, formovanie školských divadelných kolektívov a ich repertoár s prihliadnutím na vekové charakteristiky účastníkov, ako aj obsah výchovno-vzdelávacieho procesu;
• interakcia profesionálnych divadiel so školami, rozvoj divadelného predplatného zameraného na vzdelávací proces.

Jedinečnosť nášho projektu spočíva v tom, že sa po prvý raz pokúša spojiť úsilie všetkých tvorivých organizácií a jednotlivcov, ktorí sa venujú školskej divadelnej tvorivosti.

Činnosť nášho centra sa rozvíja niekoľkými smermi:

Školská divadelná tvorivosť. Metodika školského divadla je dnes predmetom veľkého záujmu, zatiaľ čo pedagogické hľadanie v školách v Petrohrade sa uskutočňuje s rôznym stupňom úspechu a v rôznych smeroch:

Školy s divadelnými triedami. Hodiny divadla sú zaradené do rozvrhu jednotlivých tried, pretože v každej škole je vždy trieda, ktorá je akoby predisponovaná na divadelnú činnosť. Práve tieto triedy sú často základom školského divadelného krúžku. Zvyčajne túto prácu vedú učitelia humanitných predmetov.

Školy s divadelnou atmosférou kde je divadlo vecou všeobecného záujmu. To je záujem o históriu a modernosť divadla, to je vášeň pre amatérske ochotnícke divadlo, kde sa zúčastňuje veľa školákov.

Najbežnejšou formou existencie divadla v modernej škole je dramatický krúžok, ktorý modeluje divadlo ako samostatný umelecký organizmus: zúčastňujú sa ho vybrané talentované deti, ktoré majú o divadlo záujem. Jeho repertoár je ľubovoľný a diktovaný vkusom lídra. Keďže ide o zaujímavú a užitočnú formu mimoškolskej práce, dramatický krúžok je limitovaný svojimi možnosťami a nemá zásadný vplyv na organizáciu výchovno-vzdelávacej práce vo všeobecnosti.

Detské divadlá mimo školy predstavujú samostatný problém, avšak ich metodické poznatky možno úspešne využiť v školskom procese.

Niektorým školám sa podarilo prilákať veľkú skupinu odborníkov a hodina „Divadlo“ je zaradená do učebných osnov všetkých tried. Ide o vedúcich, ktorí spájajú režisérsky dar, lásku k deťom a organizačný talent. Práve oni prišli s nápadom - dať divadlo každému dieťaťu, vrátane divadelnej hodiny ako disciplíny vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

Spolu so štúdiom skúseností z prevádzkových divadiel vznikajú nové autorské programy divadelných hodín od 1. do 11. ročníka. Jedným z nich je experimentálny program „Divadelná pedagogika v škole“, ktorého autorom je profesionálny režisér, vedúci divadelnej triedy školy č. 485 Moskovského okresu Petrohradu Jevgenij Georgievič Serdakov.

Spolupráca s profesionálnymi divadlami. V našom Centre sa konala akcia „Herecká kampaň“, ktorej divadelné predplatné, hudobné a umelecké programy priamo súvisia s obsahom vzdelávacieho procesu. Napríklad literárne predplatné „Petersburg Stanzas“, monopredstavenia na motívy diel A.S. Puškin, N.V. Gogoľ, F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoj, A.P. Čechov, V.V. Nabokov; hudobno-poetické programy venované tvorbe básnikov strieborného veku, cyklus „Literárne cesty starej Európy“ pre stredoškolákov študujúcich kurz svetovej umeleckej kultúry.

Medzinárodné projekty. V roku 1999 sa naše centrum stalo riadnym členom Unitart - Art and Children - siete európskych inštitúcií pracujúcich pre deti a s deťmi, hlavné sídlo má v Amsterdame (Holandsko).

Naše Centrum vypracovalo vzdelávací a vzdelávací dlhodobý projekt „Divadelná tvorivosť európskych škôl“, ktorého hlavnými myšlienkami sú:

• interakcia európskych kultúr na prahu tisícročí prostredníctvom školskej divadelnej tvorivosti;
• štúdium jazyka, literatúry, kultúry iných národov prostredníctvom divadla ako súčasť školských osnov.

Projekt podporilo valné zhromaždenie Unitart v Amsterdame (27. – 31. októbra 1999).

Dostali sme návrhy partnerstva od kolegov z Belgicka, Francúzska, Talianska, Fínska, Španielska a Anglicka. Najmä európski kolegovia mali záujem o vzdelávacie programy a predstavenia školských divadiel nášho mesta v angličtine, nemčine, francúzštine, španielčine.

Detstvo a mladosť potrebujú nielen a ani nie tak divadelný vzor, ​​ale vzor sveta a života. Práve v „parametroch“ takéhoto modelu sa mladý človek dokáže naplno realizovať a otestovať ako človek. Spojením takých jemných a zložitých javov, ako je divadlo a detstvo, je potrebné usilovať sa o ich harmóniu. Dá sa to urobiť tak, že s deťmi nevybudujeme „divadlo“ a nie „kolektív“, ale spôsob života, model sveta. V tomto zmysle sa úloha školského divadla zhoduje s myšlienkou zorganizovať holistický vzdelávací priestor školy ako kultúrneho sveta, v ktorom školské divadlo, ktoré sa stáva umeleckou a estetickou výchovnou akciou, ukazuje svoju originalitu a hĺbku. , krása a paradox.

Aj pedagogika sa stáva „divadelnou“: jej techniky inklinujú k hre, fantázii, romantizácii a poetizácii – to všetko je charakteristické pre divadlo na jednej strane a detstvo na strane druhej. V tejto súvislosti si divadelná práca s deťmi rieši vlastné pedagogické úlohy, zapája žiaka aj učiteľa do procesu osvojovania si modelu sveta, ktorý škola buduje.

Školské divadlo sa nasadzuje ako metóda oboznamovania dieťaťa so svetovou kultúrou, ktorá sa uskutočňuje podľa vekových etáp a zahŕňa problémovo-tematickú a cielenú integráciu disciplín prírodovedných, sociálno-humanitných a umelecko-estetických cyklov.

Syntetická povaha divadelného umenia je účinným a jedinečným prostriedkom výtvarnej a estetickej výchovy žiakov, vďaka ktorému zaujíma detské divadlo významné miesto v celkovom systéme výtvarnej a estetickej výchovy detí a mládeže. Využívanie prostriedkov divadelného umenia v nácviku výchovno-vzdelávacej práce prispieva k rozširovaniu všeobecného a umeleckého obzoru žiakov, všeobecnej a špeciálnej kultúry, obohacovaniu estetického cítenia a rozvíjaniu umeleckého vkusu. výchova umenie hra správanie

Zakladateľmi divadelnej pedagogiky boli také významné divadelné osobnosti ako Shchepkin, Davydov, Varlamov, režisér Lensky. Kvalitatívne novú etapu v divadelnej pedagogike prinieslo Moskovské umelecké divadlo a predovšetkým jeho zakladatelia Stanislavskij a Nemirovič-Dančenko. Mnohí herci a režiséri tohto divadla sa stali významnými divadelnými pedagógmi. Všetci divadelní učitelia poznajú dve najobľúbenejšie zbierky cvičení pre prácu so študentmi hereckých škôl. Ide o slávnu knihu Sergeja Vasilievicha Gippiusa „Gymnastika zmyslov“ a knihu Lidie Pavlovny Novitskej „Tréning a cvičenie“. Tiež nádherné diela princa Sergeja Michajloviča Volkonského, Michaila Čechova, Gorčakova, Demidova, Christieho, Toporkova, Wilda, Kedrova, Zakhavu, Ershova, Knebela a mnohých ďalších.

V prvej polovici 19. storočia sa v telocvičniach nielen v hlavnom meste, ale aj v provinciách rozšírili divadelné študentské krúžky. Z biografie N.V. Gogol, napríklad, je dobre známe, že budúci spisovateľ počas štúdia na gymnáziu v Nižyne nielen úspešne vystupoval na amatérskej scéne, ale aj režíroval divadelné predstavenia, maľoval kulisy pre predstavenia.

Demokratický rozmach z konca 50. a začiatku 60. rokov 19. storočia, ktorý priviedol k životu sociálne a pedagogické hnutie za demokratizáciu školstva v krajine, prispel k výraznému zostreniu pozornosti verejnosti k problémom výchovy a vzdelávania, vzniku náročnejších škôl. kritériá pre charakter a obsah výchovno-vzdelávacej práce. Za týchto podmienok sa v pedagogickej tlači rozbieha ostrá diskusia o nebezpečenstvách a výhodách študentských divadiel, ktorú inicioval článok N.I. Pirogov „Byť a vyzerať“. Verejné vystúpenia gymnazistov sa v nej nazývali „školou márnivosti a pretvárky“. N.I. Pirogov položil otázku pred pedagógmi mládeže: „... Umožňuje správna morálna pedagogika, aby boli deti a mladí ľudia prezentovaní verejnosti vo viac či menej skreslenej, a teda nie v ich súčasnej podobe? Svetlá v tomto prípade účel prostriedky?

Kritický postoj autoritatívneho vedca a učiteľa k školským výkonom našiel istú podporu v pedagogickom prostredí, vrátane KD Ushinského. Jednotliví učitelia na základe vyjadrení N.I. Pirogov a K.D. Ushinsky sa dokonca snažili priniesť nejaký „teoretický základ“ k zákazu účasti študentov na divadelných predstaveniach. Tvrdilo sa, že výslovnosť slov iných ľudí a predstava inej osoby spôsobuje u dieťaťa huncútstvo a záľubu v klamstvách. Kritický postoj vynikajúcich osobností ruskej pedagogiky N.I. Pirogova a K.D. Ushinského k účasti školákov na divadelných predstaveniach bol zrejme spôsobený skutočnosťou, že v praxi školského života existoval čisto okázalý, formalizovaný postoj učiteľov k školskému divadlu. .

Zároveň sa koncom 19. - začiatkom 20. storočia v ruskej pedagogike ustálil uvedomelý vzťah k divadlu ako podstatnému prvku mravnej a umeleckej a estetickej výchovy. To do značnej miery uľahčili všeobecné filozofické diela popredných domácich mysliteľov, ktorí prikladali mimoriadnu dôležitosť problémom formovania tvorivej osobnosti, štúdiu psychologických základov tvorivosti. Práve v týchto rokoch začala ruská veda (V.M. Solovjov, N.A. Berďajev a iní) presadzovať myšlienku, že tvorivosť vo svojich rôznych prejavoch predstavuje morálnu povinnosť, účel človeka na zemi, je jeho úlohou a poslaním, že práve tvorivý čin, ktorý človeka vytrhne z otrockého stavu nútenia vo svete, pozdvihne ho k novému chápaniu bytia.

Veľký význam pre obnovenie dôvery učiteľov a verejnosti v divadlo ako účinný prostriedok výchovy mládeže mali štúdie psychológov, ktorí deklarovali, že deti majú tzv. „dramatický inštinkt“. „Dramatický inštinkt, ktorý podľa mnohých štatistických štúdií spočíva v mimoriadnej láske detí k divadlu a kinematografii a ich vášni pre samostatné hranie všetkých druhov rolí,“ napísal slávny americký vedec Stanley Hall, „je pre nás pedagógov. priamy objav novej sily v ľudskej prirodzenosti. úžitok, ktorý možno od tejto sily očakávať v pedagogickej práci, ak sa ju naučíme správne využívať, možno porovnať len s tými výhodami, ktoré sprevádzajú novoobjavenú silu prírody v živote ľudí.

N.N. Bakhtin zdieľajúc tento názor odporučil, aby učitelia a rodičia cielene rozvíjali „dramatický inštinkt“ u detí. Veril, že pre deti predškolského veku vychovávané v rodine je najvhodnejšou formou divadla bábkové divadlo, komické divadlo Petruška, tieňové divadlo, bábkové divadlo. Na javisku takéhoto divadla je možné inscenovať rôzne hry rozprávkového, historického, etnografického a každodenného obsahu. Hranie v takomto divadle môže užitočne vyplniť voľný čas dieťaťa do 12 rokov. V tejto hre sa môžete ukázať súčasne ako autor hry, inscenovať svoje obľúbené rozprávky, príbehy a zápletky a ako režisér a ako herec, ktorý hrá za všetky postavy vo svojej hre a ako majster ihličiak.

Od bábkového divadla môžu deti postupne prejsť k činohernému divadlu. Pri šikovnom vedení zo strany dospelých je možné využiť ich lásku k dramatickej hre s veľkým prínosom pre rozvoj detí.

Zoznámenie sa s publikáciami pedagogickej tlače z konca XIX - začiatku XX storočia, vyjadrenia učiteľov a osobností detského divadla naznačujú, že význam divadelného umenia ako prostriedku na vzdelávanie detí a mládeže vysoko ocenila pedagogická obec krajina.

Problému „divadla a detí“ venoval záujem Prvý celoruský kongres o ľudovom vzdelávaní, ktorý sa konal v Petrohrade v zime 1913-14, na ktorom odznelo množstvo správ k tejto problematike. počul. V uznesení zjazdu sa uvádza, že „výchovný vplyv detského divadla naplno pociťuje len jeho premyslená, účelná tvorba, prispôsobená vývinu detí, svetonázoru a národným špecifikám tohto regiónu“. „V súvislosti s výchovným vplyvom detského divadla,“ uvádza sa tiež v uznesení, „existuje aj čisto výchovná hodnota; dramatizácia vzdelávacieho materiálu je jedným z najefektívnejších spôsobov uplatňovania princípu viditeľnosti.

Na prvom celoruskom kongrese ľudového divadla v roku 1916 sa široko diskutovalo aj o problematike detského a školského divadla. Školská sekcia kongresu prijala rozsiahle uznesenie, ktoré sa dotklo problematiky detského, školského divadla a divadla pre deti. Predovšetkým poznamenal, že dramatický inštinkt, ktorý je súčasťou samotnej povahy detí a prejavuje sa už od útleho veku, by sa mal využívať na vzdelávacie účely. Sekcia považovala za potrebné, „aby v materských školách, školách, útulkoch, školských priestoroch pri detských oddeleniach knižníc, ľudových domoch, školských a družstevných organizáciách a pod., bol venovaný primeraný priestor rôznym formám prejavov tohto pudu, napr. podľa veku a vývoja detí a to: príprava hier dramatického charakteru, bábkové a tieňové predstavenia, pantomímy, ako aj kruhové tance a iné skupinové pohyby rytmickej gymnastiky, dramatizácia piesní, šarád, prísloví, bájok , rozprávanie rozprávok, organizovanie historických a národopisných sprievodov a slávností, inscenovanie detských hier a opier “ . S prihliadnutím na vážny výchovný, etický a estetický význam školského divadla zjazd odporučil zaradenie detských prázdnin a predstavení do školského programu, iniciovanie petícií príslušným oddeleniam za pridelenie osobitných finančných prostriedkov na organizovanie školských predstavení a pod. prázdniny.

Vedúci pedagógovia vysoko oceňovali nielen možnosti divadla ako prostriedku názornej výchovy a upevňovania vedomostí získaných na školských hodinách, ale aktívne využívali rôzne prostriedky divadelného umenia v každodennej praxi výchovno-vzdelávacej práce.

Každý pozná zaujímavé divadelno-pedagogické skúsenosti nášho hlavného teoretika a praxe pedagogiky A.S. Makarenko, zručne opísaný samotným autorom.

Zaujímavá a poučná je skúsenosť s výchovou pedagogicky zanedbaných detí a mládeže prostredníctvom divadelného umenia, ktorú rozvinul najväčší pedagóg S.T. Shatsky. Učiteľka považovala detské divadelné predstavenia za dôležitý prostriedok na zjednotenie detského kolektívu, morálnu prevýchovu „detí ulice“, ich oboznámenie sa s hodnotami kultúry.

V našej dobe veľkých spoločenských zmien je problém intelektuálneho a duchovného zamestnania mladých ľudí mimoriadne naliehavý. Vákuum vypĺňajú antisociálne preferencie a sklony. Hlavnou bariérou kriminalizácie prostredia mládeže je aktívna duchovná práca, ktorá zodpovedá záujmom tohto veku. A tu sa školské divadlo, vyzbrojené metódami divadelnej pedagogiky, stáva klubovým priestorom, kde vzniká jedinečná výchovná situácia. Výchovné divadlo prostredníctvom silného divadelného nástroja - empatie spája deti a dospelých na úrovni spoločného spolužitia, ktoré sa stáva účinným prostriedkom ovplyvňovania výchovno-vzdelávacieho procesu. Takýto vzdelávací divadelný klub má obzvlášť významný vplyv na „deti z ulice“, ktorým ponúka neformálnu, úprimnú a serióznu komunikáciu o aktuálnych spoločenských a morálnych problémoch, čím vytvára ochranné sociálne zdravé kultúrne prostredie.

V súčasnosti je divadelné umenie vo výchovno-vzdelávacom procese zastúpené týmito oblasťami:

• 1. Profesionálne umenie adresované deťom so svojimi všeobecnými kultúrnymi hodnotami. V tomto smere estetickej výchovy sa rieši problém formovania a rozvoja diváckej kultúry školákov.
• 2. Detské ochotnícke divadlo, existujúce v škole alebo mimo nej, ktoré má svoje osobité etapy v umeleckom a pedagogickom vývoji detí. Amatérske školské divadlo je jednou z foriem doplnkového vzdelávania. Vedúci školských divadiel vytvárajú originálne programy a stanovujú úlohy slúžiť mladému publiku. Prvý aj druhý predstavujú významný vedecký a metodologický problém.
• 3. Divadlo ako akademický predmet, ktorý umožňuje realizovať myšlienky komplexu umení a aplikovať hereckú prípravu s cieľom rozvíjať sociálnu kompetenciu študentov.

Umelecká tvorivosť, vrátane herectva, originálnym a názorným spôsobom odhaľuje povahu osobnosti detského tvorcu.

Hlavným problémom modernej divadelnej výchovy detí je harmonické dávkovanie technických zručností vo výchovno-vzdelávacom procese spolu s využívaním voľnej hry tvorivosti detí.

V odbornej príprave a preškoľovaní učiteľov sa uplatňuje divadelná pedagogika, ktorej účelom je formovanie zručností expresívneho správania. Takéto školenie vám umožňuje výrazne zmeniť obvyklú školskú hodinu, transformovať jej vzdelávacie ciele a zabezpečiť aktívnu kognitívnu pozíciu každého študenta.

Keď už hovoríme o systéme ďalšieho vzdelávania, treba poznamenať, že nemenej dôležitým princípom pedagogiky je okrem vedeckého zamerania aj umelosť vzdelávacieho procesu. A v tomto zmysle sa školské divadlo môže stať jednotiacim klubovým priestorom pre neformálnu spoločenskú a kultúrnu komunikáciu medzi deťmi a dospelými prostredníctvom vnímania originálneho umeleckého fenoménu.

Stojí za to pripomenúť, že rozkvet starovekej Hellasy je do značnej miery spôsobený rituálom spoločného života obyvateľov mesta veľkej dramaturgie ich spoluobčanov počas vystúpení, pri ktorých príprave a konaní bolo obsadené takmer celé mesto. Zvládnutie učebného materiálu prostredníctvom života vytvára vedomostné presvedčenia. Empatia je najdôležitejším nástrojom výchovy.

Veľký problém sa v poslednom čase objavil v súvislosti s komercializáciou detskej kreativity, vrátane herectva. Túžba po čo najrýchlejšom výsledku má neblahý vplyv na pedagogický proces. Využitie externých údajov, prirodzená emocionalita, kúzlo veku ničí proces stávania sa budúcim umelcom, vedie k devalvácii jeho hodnôt.

Treba mať na pamäti, že divadelný vzdelávací proces je vďaka svojej jedinečnej syntetickej povahe hry najsilnejším prostriedkom výchovy práve prostredníctvom prežívania duchovných kultúrnych vzorcov ľudstva.

V tejto súvislosti treba poznamenať, že v posledných rokoch sa v divadelnej pedagogike rozšíril štýl socio-hry. Tento názov dostal v roku 1988 „štýl sociálnej hry v pedagogike“. Zrodil sa na priesečníku humanistických smerov divadelnej pedagogiky a pedagogiky spolupráce, ktorá má korene v ľudovej pedagogike.

Naliehavá potreba sociálnych zmien v spoločnosti podnietila mnohých pedagógov k hľadaniu novej úrovne demokratizácie a humanizácie pedagogického procesu.

Starostlivo osvojením si ducha demokracie z ľudovej pedagogiky, vekovej spolupráce, synkretizmu vyučovacieho procesu a obohatením o základ praktických cvičení z divadelnej pedagogiky podľa metódy K. S. Stanislavského a P.M. Ershov, štýl socio-play vám umožňuje prehodnotiť predovšetkým úlohu učiteľa vo vzdelávacom procese. Vedúca úloha učiteľa je už dávno zadefinovaná a zavedená do praxe ako jeden z hlavných didaktických princípov. Každá historická doba však zahŕňa svoju vlastnú úroveň demokracie, proces harmónie medzi ľuďmi a nové chápanie úlohy vodcu a najmä učiteľa. Každý suverénny človek si v čase potrebnom pre spoločnú vec zodpovedne a vedome nachádza svoje miesto vo všeobecnom procese konania - zrejme takto možno definovať novú úroveň harmónie, ku ktorej prispeje pedagogika spolupráce a najmä , usiluje sa divadelná pedagogika. Neprekračuje to zásadu inej úrovne režimu „rob ako ja“, ale naznačuje širší rozsah prejavov samostatnosti študenta a predovšetkým jeho práva na chybu. Je dôležité zabezpečiť rovnosť medzi študentom a učiteľom. Učiteľ, ktorý má alebo si dovolí právo urobiť chybu, tým odstraňuje strach zo samostatného konania žiaka, ktorý sa bojí urobiť chybu alebo si „ublížiť“. Učiteľ je totiž neustále v pokušení demonštrovať svoju zručnosť, správnosť a neomylnosť. V tomto zmysle sa na každej hodine viac trénuje, zdokonaľuje svoje zručnosti a predvádza ich s čoraz väčšou „brilanciou“ pred „negramotnými a úplne nešikovnými deťmi“. Chyba pre takéhoto učiteľa sa rovná strate autority. Autoritárska pedagogika a akýkoľvek autoritatívny systém spočíva na neomylnosti vodcu a strachu, že ho stratí. Pre divadelnú pedagogiku je v prvom rade dôležitá zmena tohto postavenia učiteľa, t.j. odstrániť z neho a zo žiakov strach z chyby.

Prvý stupeň zvládnutia divadelnej pedagogiky vo svojej dominante sleduje práve túto reťaz – dať možnosť „byť v koži“ študenta a vidieť zvnútra, čo sa deje tým, ktorých učíme, pozrieť sa na seba zvonku. Je ľahké počuť úlohu, je schopný študent učiteľ počuť učiteľa a predovšetkým svojich kolegov? Ukazuje sa, že väčšina učiteľov má tieto zručnosti oveľa horšie ako „nešikovné a negramotné deti“. Študenti-učitelia stoja pred úlohou pracovať za rovnakých podmienok s kolegami a nepreukazovať svoju nadobudnutú schopnosť „všetkým zavrieť hubu“ alebo mlčať v kúte.

Učitelia často nemajú trpezlivosť nechať deti „hrať sa“, „niečo robiť“. Keď učiteľ vidí „chybu“, okamžite sa ju snaží odstrániť svojím dlhým a ešte nevyžiadaným vysvetlením alebo „geniálnym“ náznakom. Strach „bez ohľadu na to, čo urobili“ sa teda udiera do rúk, v dôsledku čoho študenti prestávajú tvoriť a stávajú sa vykonávateľmi nápadov a plánov iných ľudí. Pedagogická túžba „robiť dobro častejšie a viac“ je často len podvedomou túžbou deklarovať svoju dôležitosť, pričom deti samé vedia prísť na chyby, ktoré ich hľadanie usmerňujú. Ale učiteľ chce neustále dokazovať svoju dôležitosť, nevyhnutnosť a právo na lásku a úctu.

Divadelná pedagogika navrhuje vidieť význam v samotnej organizácii procesu hľadania, organizácii problémovej situácie-aktivity, v ktorej deti, ktoré spolu komunikujú, objavia niečo nové prostredníctvom hry s úlohami, pokusov a omylov. Samotné deti často nedokážu zorganizovať takéto hľadanie a tvorivú činnosť a sú vďačné tomu, kto pre nich zorganizoval oslavu výskumu a komunikácie. Dovolenka sa však neuskutoční, ak je „majiteľ domu“ v zlom zdravotnom stave. Rovnosť učiteľa a detí nie je len v práve na chybu, ale aj v primeranom záujme. O hru by sa mal zaujímať aj dospelý, pre úspech hry je najaktívnejším fanúšikom. Jeho úloha je však organizačná, nemá čas „flirtovať“. Organizátor dovolenky je vždy zaneprázdnený "produktmi", "palivom" pre zaujímavú duševnú aktivitu detí.

Učiteľ-organizátor, zabávač hernej didaktickej činnosti vystupuje v tomto prípade ako riaditeľ vytvárania situácie priateľskej komunikácie prostredníctvom kontroly nad vlastným správaním a správaním žiakov.

Učiteľ potrebuje dokonale zvládnuť obsahovú látku učiva, čo mu dodá istotu v jeho správaní a rýchlosť pri jeho hernom metodickom pretváraní učiva do formy hernej úlohy. Potrebuje ovládať techniky réžie a pedagogickej inscenácie. To znamená vedieť previesť vzdelávací materiál do herných problémových úloh. Rozdeľte obsah lekcie do sémanticky logicky prepojených epizód. Odhaliť hlavný problém vzdelávacieho materiálu a previesť ho do súvislého radu herných úloh. Môže to byť ako vo forme didaktickej hry, tak aj vo forme hry na hranie rolí. Je potrebné mať veľký arzenál herných ťahov a neustále ich hromadiť. Potom môžete dúfať v možnosť improvizácie počas hodiny, bez ktorej sa hodina stane stereotypnou mŕtvou.

Je dôležité vyvinúť rozsah kontroly nad svojím správaním v komunikácii. Osvojiť si herecké a pedagogické schopnosti, osvojiť si rôzne techniky ovplyvňovania. Je potrebné ovládať svoju telesnú mobilizáciu a byť príkladom podnikateľskej cieľavedomosti. Vyžarujte radostnú, napriek chybám a zlyhaniam, pohodu. Akékoľvek pozičné konflikty, ktoré vzniknú vo vzdelávacej práci, sa snažia neutralizovať svojim obchodným prístupom bez toho, aby sa dostali do sporov. Vedieť riadiť iniciatívu, regulovať napätie síl a rozloženie pracovných funkcií účastníkov procesu. K tomu plne využite páky vytrvalosti: rôzna (počínajúc šepotom) hlasitosť hlasu, jeho výška, rôzna rýchlosť pohybu v triede a rozprávania, predĺženia a predĺženia, zmena rôznych verbálnych vplyvov. V každom prípade sa snažte objaviť ústretovosť záujmov žiakov a učiteľa. A nie deklarovať to, ale nájsť to v skutočnosti, bez toho, aby sme to nahradili pedagogickým pokrytectvom o univerzálnej láske a potrebe získavať vedomosti. Vždy sa snažte vychádzať zo skutočných navrhovaných okolností, z toho, ako to naozaj je, a nie z toho, ako by to malo byť. Zničte bacila dvojitej morálky, keď všetci vedia a robia tak, ako to je, ale hovoria to tak, ako je to vo zvyku.

Nasledujúce pravidlá hry pomáhajú učiteľovi rozvíjať a upevňovať jednotu rovnocenných účastníkov v procese vzdelávacej hry:

• 1. Princíp improvizácie. "Tu, dnes, teraz!" Buďte pripravení na improvizáciu v úlohách a podmienkach na jej realizáciu. Buďte pripravení na nesprávne výpočty a víťazstvá pre seba aj svojich študentov. Prekonávanie všetkých prekážok stretnúť sa ako výborná príležitosť na živú komunikáciu detí medzi sebou. Vidieť podstatu ich rastu vo chvíľach nepochopenia, ťažkostí, spochybňovania.
• 2. „Neprežúvajte“ každú úlohu. Princíp nedostatku informácií alebo mlčania. „Nerozumel som“ u detí často nesúvisí so samotným procesom porozumenia. Môže to byť len obrana - „nechcem pracovať, dám si čas“, túžba upútať pozornosť učiteľa a školský zvyk „zadarmo“ – učiteľ je povinný „všetko prežuť“ a vlož mu to do úst“. Tu sú potrebné komentáre vecné, najnaliehavejšie, poskytujúce počiatočné prostredie pre spoločné aktivity a komunikáciu detí medzi sebou. Je potrebné dať príležitosť vyjasniť si s rovesníkmi, čo je naozaj nepochopiteľná otázka. Neznamená to odpisovať to, na čo sú naše deti dávno zvyknuté, znamená to legalizovať vzájomnú pomoc. Takéto objasnenie je pre oboch užitočné viac ako viacnásobné vysvetľovanie učiteľa.
• 3. Aj keď deti úlohe naozaj nerozumejú, ale niečo robia, neponáhľajte sa s prerušením a vysvetlením „správnej“ možnosti. Častokrát „nesprávne“ vykonanie úlohy otvára nové možnosti pre jej uplatnenie, novú úpravu, ktorú by ste predtým ani len netušili. Možno je tu drahšia aktivita detí a nie správne splnenie podmienok úlohy. Dôležité je, aby vždy existovala možnosť tréningu hľadania riešenia problému a samostatnosť pri prekonávaní prekážok. Toto je princíp priority vlastnej aktivity žiaka.
• 4. Učiteľ často zažíva akútne negatívne emócie, keď je konfrontovaný s odmietnutím detí dokončiť úlohu. „Po nociach trpel, tvoril, vymýšľal“ a priniesol deťom „darček“, za ktorý očakáva prirodzenú odmenu – radostné prijatie a stelesnenie. Ale nepáči sa im to a nechcú Demyanovu rybiu polievku. A potom nasleduje urážka „refusenikov“ a nakoniec záver je „áno, vôbec nič nepotrebujú! ..“. Sú tu teda dva bojujúce tábory študentov a učiteľov, streibrechers-výborní študenti a „ťažkí“. Ťažkí sú tí, ktorí nemôžu alebo nechcú potešiť učiteľa. Princíp študentskej priority: "Divák má vždy pravdu!" Tu je rada, aby ste zmenili svoj celkový postoj k odmietnutiu. Ak sa v ňom pokúsite vidieť náznak pre seba, skutočnú „spätnú väzbu“, o ktorej učitelia snívajú, bude to vnímané ako spätný dar od dieťaťa. Po prvé, ukázal svoju nezávislosť, nezávislosť, ktorú ste v ňom chceli pestovať. A v druhom rade upozornil učiteľa na potrebu dôkladnejšieho hodnotenia úrovne prípravy a záujmov žiakov. To pomôže nájsť primeranosť úlohy úrovni jej potreby.
• 5. Jednou z ústredných techník je práca na úlohe v malých skupinách. Práve tu, v situácii komplementárnosti a neustálej zmeny rolových funkcií, efektívne fungujú a neustále sa zdokonaľujú všetky techniky a zručnosti na vytvorenie spoločnej nálady v spoločnej práci. Rozvíja sa zmena rolových funkcií (učiteľ – študent, vedúci – nasledovník, komplementár), keďže zloženie skupín sa neustále mení. Existuje objektívna potreba zapojiť do práce každého člena skupiny, pretože držanie odpovede za skupinu môže žrebom pripadnúť ktorémukoľvek z účastníkov. Toto je princíp podnikania, nie ambície. "Dnes hráš Hamleta a zajtra budeš komparzista."
• 6. Zásada „Nesúdiť...“ Takt sa praktizuje v schopnosti „posudzovať“ prácu inej skupiny na prípade, a nie na základe osobných sympatií a tvrdení, ktoré vedú k vzájomným urážkam a bolesti. Aby sa predišlo takýmto „prehľadom“, musí učiteľ stanoviť obchodné špecifické kritériá na hodnotenie plnenia úloh. Napríklad: podarilo sa alebo nepodarilo dodržať stanovený čas? Všetci alebo nie všetci členovia skupiny boli zapojení do demonštrácie odpovede? Súhlasíte alebo nesúhlasíte s odpoveďou? Takéto jednoznačné kritériá, ktoré nesúvisia s hodnoteniami „páči sa mi – nepáči, zlé – dobré“, kontrolujú predovšetkým organizačný rámec úlohy. V budúcnosti sa pri štúdiu hodnotiacich kritérií študenti naučia sledovať a zaznamenávať cieľ, a nie chuťovú stránku javu. To umožňuje odstrániť akútnosť problému kolísania ambícií v kolektívnej práci a konštruktívnejšie viesť evidenciu zvládnutého materiálu.

Pravidelným prideľovaním úlohy „sudcu“ študentom učiteľ rozširuje rozsah ich nezávislosti a získava objektívne hodnotenie svojich aktivít: čo sa jeho žiaci skutočne naučili, a nie podľa jeho predstáv. V tomto prípade vety „Povedal som im to stokrát! ..“ nezachránia. Čím skôr budú viditeľné skutočné plody činnosti, tým viac času a šancí zmeniť niečo iné.

• 7. Zásada súladu obsahu diela s určitou vonkajšou formou, t.j. mizanscéna. Mis-en-scene riešenie vzdelávacieho procesu. Tá by sa mala prejaviť vo voľnom pohybe žiakov a učiteľov v priestore triedy v závislosti od potreby obsahu práce. Toto je obydlie priestoru na jeho privlastnenie a pohodlnú pohodu v ňom. To je hľadanie miesta učiteľa v každej konkrétnej situácii je iné. Nie je to dielo, ktoré by malo slúžiť nejakému vonkajšiemu poriadku, ale poradie sa musí meniť v závislosti od potrieb diela.
• 8. Princíp problematizácie. Učiteľ formuluje úlohu ako určitý protiklad, ktorý vedie študentov k tomu, že zažívajú stav intelektuálnej slepej uličky, a vrhá ich do problémovej situácie. Problémová situácia (problém-úloha, situácia-pozícia) je rozpor medzi rozsahom navrhovaných okolností a potrebami jednotlivca alebo skupiny jednotlivcov v tomto začarovanom kruhu. Problémová situácia je teda psychologickým modelom podmienok pre generovanie myslenia na základe situačnej dominanty kognitívnej potreby. Problémová situácia charakterizuje interakciu subjektu a jeho prostredia. Interakcia osobnosti a objektívneho rozporuplného prostredia. Napríklad neschopnosť dokončiť teoretickú alebo praktickú úlohu s pomocou predtým získaných vedomostí a zručností. To vedie k potrebe vyzbrojiť sa novými poznatkami. Je potrebné nájsť nejaké neznáme, ktoré by umožnilo vyriešiť vzniknutý rozpor. Objektivizácia alebo objektivizácia tohto neznáma má podobu sebaspytujúcej otázky. Toto je počiatočné spojenie v duševnej činnosti, ktorá spája objekt a subjekt. Vo vzdelávacích aktivitách takúto otázku často kladie učiteľ a adresuje ju žiakovi. Ale je dôležité, aby študent sám nadobudol schopnosť generovať takéto otázky. Pri hľadaní odpovede na otázku nových vedomostí si subjekt rozvíja alebo žije cestu ku generovaniu vedomostí. Problémová situácia je v tomto zmysle primárnym a jedným z ústredných pojmov divadelnej pedagogiky a najmä sociálno-herného štýlu učenia. Problémové učenie je učiteľom organizovaný spôsob interakcie žiaka s problémom reprezentovaným obsahom študijného predmetu. Takto získané poznatky prežívame ako subjektívny objav, pochopenie – ako osobnú hodnotu. To umožňuje rozvíjať kognitívnu motiváciu žiaka, jeho záujem o predmet. V tréningu sa vytváraním problémovej situácie modelujú podmienky pre výskumnú činnosť a rozvoj tvorivého myslenia. Prostriedkom riadenia procesu myslenia v problémovom učení sú problematické otázky, ktoré naznačujú podstatu výchovného problému a oblasť hľadania neznámych poznatkov. Problémové učenie sa realizuje tak v obsahu predmetu štúdia, ako aj v procese jeho osvojovania. Obsah sa realizuje vypracovaním systému problémov, ktoré odrážajú hlavný obsah predmetu.

Proces učenia je organizovaný podmienkou rovnocenného dialógu medzi učiteľom a študentom a študentmi medzi sebou, kde sa zaujímajú o svoje úsudky, pretože všetci majú záujem o vyriešenie problémovej situácie, v ktorej sa všetci nachádzajú. Je dôležité zhromaždiť všetky riešenia a vyzdvihnúť tie zásadne účinné. Tu sa pomocou systému výchovných problémov spôsobených problémovými situáciami modeluje predmetová výskumná činnosť a normy spoločenskej organizácie dialogickej komunikácie účastníkov výskumu, čo je v skutočnosti základom divadelnej pedagogiky nácvikového procesu a výchovy. ktorý umožňuje rozvíjanie rozumových schopností žiakov a ich socializáciu.

Hlavným prostriedkom na testovanie akéhokoľvek predpokladu je experimentálne overenie, potvrdzujúce dôkazy o faktoch. V divadelnej pedagogike to môže byť inscenácia alebo skica, myšlienkový experiment alebo prirovnanie. Potom nevyhnutne nasleduje diskusný proces dokazovania alebo zdôvodňovania.

Scenár je chápaný ako výchovný a pedagogický proces tvorby plánu hereckého experimentu-etudy a jej realizácie. To znamená zhromaždiť škálu navrhovaných okolností situácie, stanoviť ciele a zámery jej účastníkov a tieto ciele realizovať v javiskovej interakcii určitými prostriedkami, ktoré majú postavy príbehu k dispozícii. Na rozdiel od profesionálneho hereckého náčrtu vo všeobecnej výchovnej situácii nie je dôležitá samotná herecká zručnosť, ale jej spôsoby privlastnenia si situácie. Ide o proces tvorivej predstavivosti a mentálneho zdôvodnenia navrhovaných okolností a efektívnu experimentálnu etudu na testovanie navrhovanej hypotézy riešenia problému. Môže ísť aj o hľadanie riešenia pomocou improvizácie v navrhovaných okolnostiach.

Študenti po strate etudy-experimentu prakticky navštívili skúmanú situáciu a na svojej životnej hernej skúsenosti si vyskúšali predpoklady a možnosti správania a riešenia problému v podobnej situácii. Okrem toho môžu byť vzdelávacie a kognitívne etudy navrhnuté tak, aby úplne obnovili potrebnú situáciu, ako aj podobné situácie, v podstate podobné, ale odlišné vo forme, ktoré môžu byť študentom bližšie a známejšie. Metóda etudy, ako metóda štúdia situácie alebo určitého obsahu, zahŕňa formuláciu problému a úlohu jeho riešenia, vytvorenie zoznamu kolíznych pravidiel správania hry (čo je možné a čo nie), ktoré vytvárajú hernú problémovú situáciu. V tomto prípade je hlavným krokom analýza. V rozbore sa porovnáva daný rámec pravidiel hry s tými, ktoré skutočne existovali, t.j. hodnotí sa čistota experimentu. Ak sa dodržiavajú pravidlá, získané výsledky sú spoľahlivé.

Na diskusii o dodržiavaní pravidiel sa zúčastňujú študenti – interpreti aj študenti – pozorovatelia, ktorí sú na začiatku poverení úlohou kontrolórov. Práve tento ternárny konkurenčný proces výmeny informácií prežitých v štúdiu, pozorovaný a kontrolovaný, umožňuje študentom dostať sa do reflektívnej pozície, ktorá efektívne posúva proces generovania nových poznatkov. Absolútne nie je dôležité, ako hrali študentskí interpreti z hľadiska hereckej techniky vierohodnosti, dôležité je, čo v tom videli študentskí pozorovatelia. A sú schopní v jednoduchej etude svojich spolubojovníkov vidieť množstvo nových nápadov a riešení problému, o ktorých účinkujúci ani len netušia a ani ich neplánujú. Ešte pred vnímaním predmetu sme o ňom plní významov, pretože máme životnú skúsenosť. Tieto „pohľady z rôznych uhlov“ si opäť pripomeňme naše obľúbené podobenstvo o slepcoch a slonovi a dovoľme účastníkom takejto práce, aby sa navzájom obohacovali o nové časti pravdy prostredníctvom subjektovo-reflexívnych vzťahov, usilujúcich sa o jeho celistvosť. Reflexia je v tomto prípade chápaná ako vzájomné zobrazenie subjektov a ich aktivít v minimálne šiestich pozíciách:

• - samotné pravidlá hry, ako sú v tomto materiáli - ovládanie;
• - účinkujúci, ako sa vidí a čo urobil;
• - účinkujúci a to, čo robil, z pohľadu pozorovateľov;
• - a rovnaké tri polohy, ale zo strany iného subjektu.

Dochádza teda k dvojitému zrkadlovému vzájomnému zobrazovaniu činností toho druhého.

Moderná divadelná pedagogika teda komplexne pristupuje k nácviku celého spektra zmyslových schopností detí, zároveň dochádza ku kumulácii kompetencií pri vytváraní harmónie medziľudskej komunikácie, rozširuje sa rozsah samostatnej tvorivej a duševnej činnosti, čo vytvára komfort a čo je dôležité, prirodzené podmienky pre proces učenia a komunikácie. Metódy divadelnej pedagogiky riešia nielen špeciálne výchovné problémy divadelnej výchovy, ale umožňujú ich úspešne aplikovať aj pri riešení všeobecných výchovných problémov.

Číslo lístka 11. Pojem „divadelná pedagogika“.

Divadelná pedagogika je zapájanie detí do aktívnej verbálnej komunikácie, je to pestrá paleta emocionálnych zážitkov, je to celý svet, kde sa oslobodzuje intelekt dieťaťa.

Inscenácia nie je len hrou a zábavou, je jednou z hlavných metód stimulácie tvorivej činnosti detí a zvyšovania motivácie k verbálnej komunikácii. Deti sa učia, že herci pri svojej práci využívajú nástroje, ktoré im príroda nadelila: telo, pohyb, reč, gestá, mimiku... Deti sa veľmi snažia zahrať zverenú rolu čo najvierohodnejšie, a to je ďalší podnet pre rozvoj reči.

Zavedenie divadelnej činnosti do výchovno-vzdelávacieho procesu zahŕňa jej využitie nie ako prostriedok zábavy, ale ako metódy stimulácie tvorivej činnosti detí, kde sa učiteľ zameriava na osobnosť dieťaťa ako celku, a nielen na jeho funkcie ako študenta.

divadelná činnosť umožňuje formovať skúsenosť mravného správania a schopnosť konať v súlade s morálnymi normami. Divadelné aktivity odstraňujú bolestivé zážitky spojené s poruchami reči, posilňujú duševné zdravie a zlepšujú sociálnu adaptáciu.

Divadelná pedagogika kladie dôraz na proces výučby hercov práce v divadelnom súbore, ako aj na rozširovanie tvorivého spektra hercov strednej i staršej generácie. V praxi je výchovno-vzdelávacia práca pedagógov divadelného umenia zameraná na rozvíjanie dvoch dôležitých vlastností u žiakov: výtvarnosti a estetiky. Zároveň sa verí, že žiadnu z vyššie uvedených vlastností nemožno vylúčiť a uprednostniť tú druhú, pretože to v konečnom dôsledku povedie ku kolapsu tatranského umenia. Pre deti do 12 rokov bude užitočná účasť na bábkových divadelných hrách, ktoré dieťaťu umožnia byť nielen hercom, ale aj režisérom. Učiteľ bude schopný zvážiť vrodené tvorivé talenty dieťaťa. Po účasti v bábkovom divadle môžu mať deti záujem o činoherné divadlo.

Divadelná pedagogika ako univerzálny prostriedok výchovy človeka.

Divadelná pedagogika sa vo výchovno-vzdelávacej činnosti využíva už od antiky. Škola a divadlo sú si veľmi podobné. Divadlo aj škola vytvárajú modely sveta, sú to malé planéty, kde ľudia (ty a ja) a naši žiaci žijú, komunikujú, komunikujú, pracujú, hádajú sa, dosahujú určité výsledky.

Deti nemajú životné skúsenosti, ich sociálnym okruhom sú najmä ich rovesníci s podobnou životnou skúsenosťou a naším cieľom, cieľom školy, je vyprodukovať osobnosť sociálne prispôsobenú, všestranne rozvinutú a harmonickú. A ja ako učiteľka ruského jazyka a literatúry, organizátorka mimoškolských aktivít som metódou pokus-omyl našla najlepšiu cestu sociálnej adaptácie detí - modelovanie životných situácií, v ktorých sa absolvent môže ocitnúť, keď odíde zo školy, v r. triedne a mimoškolské aktivity, využívajúce metódy a techniky divadelnej pedagogiky.
O efektivite jeho využitia vo vzdelávacích aktivitách hovorili aj sovietski pedagógovia ako Makarenko, Lunacharskij, Vygotskij. O túto pedagogiku je dnes veľký záujem. Príkladom sú každoročné mestské, krajské, medzinárodné školské divadelné festivaly, ktorých sme úspešnými účastníkmi. A to je pre študentov silná motivácia.
Výhody: živá konverzačná reč, telo a mimika, rozvoj emocionality, citov, empatie, schopnosť precítiť situáciu a dostať sa z nej, výchova vkusu a zmyslu pre proporcie, publicita, schopnosť kontroly s publikom, interakcia s ostatnými pri zachovaní individuality, ponorenie sa do inej doby a navrhovaných okolností, úspech tu a teraz – univerzálny prostriedok na vzdelávanie človeka.

Špecifikum divadelného umenia je také, že od prvej minúty komunikácie až po záverečnú (uvedenie predstavenia) má učiteľ priamy vplyv na rozvoj, vzdelávanie a formovanie osobnosti žiaka. Výber cvičení, úloh, námetov na náčrty, rozhovory, iné formy a metódy vyučovania sú zamerané na rozvoj osobnosti ako celku. Klavirista má klavír, huslista husle a herec má sám „nástroj“. To, ako bude tento „nástroj“ „ladený“, závisí od osobnosti samotného učiteľa. Študent môže "znieť", alebo môže zostať "zatvorený" pred učiteľom na dlhú dobu. Veľký význam má záujem a láska učiteľa k deťom, jeho nadšenie pre pedagogickú prácu, psychologická a pedagogická bdelosť a postreh, pedagogický takt, pedagogická predstavivosť, organizačné schopnosti, spravodlivosť, spoločenskosť, náročnosť, vytrvalosť, profesionálny výkon. Na zvládnutie vyššie uvedených vlastností je potrebné študovať, osvojiť si zákonitosti a mechanizmy pedagogického procesu v divadelnej činnosti. To umožní každú tému alebo sekciu rozdeliť na jednotlivé prvky, pochopiť každú časť v spojení s celkom, nájsť hlavný pedagogický problém a spôsoby jeho optimálneho riešenia. Pri ich činnosti je potrebné opierať sa o vedeckú teóriu. V divadelnom umení ich na rozdiel od pedagogiky až tak veľa nie je. Ale treba mať na pamäti, že každá vedecká teória je súbor zákonov a pravidiel a prax je vždy špecifická a momentálna. Navyše aplikácia teórie v praxi si už vyžaduje určité zručnosti teoretického myslenia, ktoré učiteľ nie vždy má. Pedagogická činnosť je holistický proces založený na osobnom herectve a životnej skúsenosti, pedagogických metódach, psychológii, filozofii a pod. nedotiahnuté na úroveň zovšeobecnených poznatkov potrebných na riadenie pedagogického procesu. To vedie k tomu, že učiteľ, ktorý sa venuje divadelnej činnosti nie pod vplyvom teórie, ale na základe povrchných predstáv o pedagogickej činnosti v divadle, sa ukazuje ako bezmocný v profesionálnom zmysle. Hlavnou vecou sa stáva zábava, pričom na prvom mieste by malo byť formovanie morálnych a hodnotových orientácií, uvedomenie si verejnej povinnosti a občianskej zodpovednosti.

Divadelná činnosť je kolektívna činnosť. Bez vzájomne sa chápajúceho učiteľského zboru nebude dobrý výsledok. Práve divadelná činnosť vás núti pracovať len s rovnako zmýšľajúcimi ľuďmi. Učiteľ-choreograf, učiteľ - v javiskovej reči, javiskovom pohybe, speve sú zjednotení vo výchovno-vzdelávacom procese a pri práci na javiskovej stelesnení dramatického materiálu musia pracovať podľa rovnakých pravidiel, byť rovnako zmýšľajúci.