Beletrické diela prispievajú k emocionálnemu rozvoju predškolákov, čo sa prejavuje v túžbe okamžite prejaviť pocity a emócie, ktoré v nich vznikli pri počúvaní rozprávok a príbehov, emócií v činoch. Literárne texty uvádzajú deti do bohatstva sveta ľudských emócií, ukazujú pochopiť dôvody ich vzniku a zmien.
Beletria bola vždy uznávaná ako hlavný prostriedok rozvoja detskej reči: zoznámenie sa s literárnymi dielami vzbudzuje záujem a podporuje lásku k rodnému jazyku, jeho bohatosti a kráse, obohacuje obraznú slovnú zásobu a prispieva k rozvoju expresívnej reči predškolákov.
Oboznamovanie sa s literatúrou teda ovplyvňuje všetky stránky osobnosti dieťaťa. Zároveň súčasná spoločensko-kultúrna situácia tento proces sťažuje. Naša spoločnosť, ešte v nedávnej minulosti "čítanie" , premenil "sledovanie" . Vyblednutie záujmu o čítanie, o knihu, malo negatívny dopad na dospelých a v dôsledku toho malo mimoriadne negatívny dopad na deti, na ich osobnú kultúru. To si vyžaduje inovatívne prístupy k výberu úloh a obsahu práce v materskej škole v tejto oblasti pedagogickej činnosti.
Koncepčným opatrením na nápravu a aktualizáciu tradičného prístupu oboznamovania predškolákov s beletriou je zohľadnenie tohto problému z hľadiska literárneho vývinu.
Pojem literárny vývin je bádateľmi interpretovaný ako schopnosť dieťaťa "mysli verbálnymi a umeleckými obrazmi" (N. D. Moldavskaja); ako realizácia zážitku všeobecného duševného vývoja dieťaťa s dôrazom na emocionálnu oblasť vo vnímaní čitateľa. (V. G. Marantsman); ako stelesnenie literárnych schopností, ako je ovplyvniteľnosť, pozorovanie, tvorivá predstavivosť, čo znamená jasnú a živú reprezentáciu priamo pozorovaných dojmov a verbálne vytvorených obrazov. "...v jednoduchosti vytvárania asociácií medzi slovom a obrazom" (A. G. Kovalev, A. Maslow); ako proces kvalitatívnych zmien vo vnímaní, interpretácii literárnych textov a schopnosti reflektovať literárnu skúsenosť v rôznych druhoch umeleckej činnosti. (O. V. Akulová, N. D. Moldavskaja, O. N. Somková).
Základom literárneho vývinu je vnímanie literárneho textu. Problém vnímania umeleckého diela sa odráža v štúdiách L. S. Vygotského, L. M. Guroviča, A. V. Záporožca, M. R. Ľvova, N. G. Morozovej, O. I. Nikiforovej, B. M. Teplovej, O. S. Ushakovej, E. A. Flerinu a ďalších.
Plnohodnotným vnímaním sa rozumie schopnosť čitateľa vcítiť sa do postáv, autora diela, vidieť dynamiku emócií, reprodukovať vo fantázii obrazy života vytvorené spisovateľom, uvažovať o motívoch, myslieť na to, čo sa deje, ako aj na to, aby sa človek mohol vcítiť do seba samého. okolnosti, dôsledky činov postáv, hodnotiť hrdinov diela, osvojiť si myšlienku diela.
Literárny vývin predškolákov teda možno definovať ako proces kvalitatívnych zmien vo vnímaní, interpretácii literárnych textov a schopnosti premietnuť literárnu skúsenosť do rôznych druhov umeleckej činnosti.
Úlohy literárneho rozvoja detí rôznych vekových skupín.
Úlohy práce s malými deťmi:
- vychovávať deti k záujmu o folklór a literárne texty, k túžbe ich pozorne počúvať
- obohatiť "čitateľský" skúsenosť (skúsenosť z počúvania) kvôli rôznym malým formám folklóru (rýmy, pesničky, vtipy), jednoduché ľudové a autorské rozprávky (väčšinou o zvieratách), príbehy a básne o deťoch, ich hrách, hračkách, každodenných činnostiach v domácnosti, zvieratkách, ktoré deti poznajú
- prispievať k vnímaniu a porozumeniu textu deťmi, pomáha mentálne reprezentovať udalosti a hrdinov, identifikovať jasné činy hrdinu, snažiť sa ich vyhodnotiť, vytvoriť najjednoduchšie spojenia sledu udalostí v texte
- zachovať priamu emocionálnu odozvu na literárne dielo, jeho postavy.
Úlohy práce s deťmi stredného predškolského veku:
- prehlbovať u detí záujem o literatúru, pestovať túžbu po neustálej komunikácii s knihou spolu s dospelým aj samostatne
- expandovať "čitateľský" skúsenosť (skúsenosť z počúvania) cez rôzne žánre folklóru (vtipy, hádanky, zaklínadlá, rozprávky, rozprávky a rozprávky o zvieratách), literárna próza (rozprávka, príbeh) a poézia (básničky, autorské hádanky, vtipné detské rozprávky vo veršoch)
- rozvíjať schopnosť holistického vnímania textu, ktorý spája schopnosť identifikovať hlavný obsah, nadviazať dočasné, postupné a jednoduché kauzálne vzťahy, pochopiť hlavné charakteristiky postáv, jednoduché motívy ich konania, význam niektorých prostriedkov jazykového prejavu na sprostredkovanie obrazov postáv, najmä dôležitých udalostí, emocionálneho podtextu a celkovej nálady diela alebo jeho fragmentu
- podporovať túžbu detí odrážať svoje dojmy z počúvaných diel, literárnych hrdinov a udalostí v rôznych druhoch umeleckej činnosti: v kresbách, vytváraní atribútov pre divadelné hry, v dramatizačnej hre atď.
Úlohy práce s deťmi staršieho predškolského veku:
- udržiavať záujem detí o literatúru, pestovať lásku ku knihe, prispievať k prehlbovaniu a diferenciácii čitateľských záujmov
- obohatiť "čitateľský" zážitok detí prostredníctvom diel zložitejších žánrov folklóru (čarovné a každodenné rozprávky, metaforické hádanky, eposy), literárna próza (rozprávka-príbeh, príbeh s morálnym podtextom) a poézia (bájky, lyrické básne, literárne hádanky s metaforou, poetické rozprávky)
- pestovať literárny a výtvarný vkus, schopnosť porozumieť nálade diela, precítiť hudobnosť, zvukovosť a rytmus básnických textov; krása, obraznosť a výraznosť jazyka rozprávok a príbehov
- prispievajú k rozvoju umeleckého vnímania textu v jednote obsahu, formy, sémantického a emocionálneho presahu
- presadzovať vyjadrovanie postojov k literárnym dielam v rôznych druhoch výtvarných a tvorivých činností, sebavyjadrenie v divadelnej hre v procese vytvárania celistvého obrazu hrdinu v jeho premene a vývoji.
Zvládnutie úloh sa realizuje v spoločných aktivitách organizovaných učiteľom (rozvíjanie, problémové a tvorivé hranie situácií na základe literárneho textu, literárna zábava, divadelné hry), ako aj prostredníctvom organizovania subjektívne rozvíjajúceho prostredia na aktivizáciu samostatných literárnych, umeleckých a rečových, výtvarných a divadelných aktivít na základe známych folklórnych a literárnych textov.
Literárne diela a ich fragmenty sú zaradené do režimových momentov, do pozorovaní javov živej i neživej prírody. Zároveň je potrebné deti cielene každý deň oboznamovať s novým textom alebo organizovať aktivity na základe už známeho. Na zvýšenie emocionálneho vplyvu umeleckých diel na deti je dôležité spojiť čítanie literárneho textu s počúvaním hudby, prezeraním diel výtvarného umenia. (napríklad čítajte poéziu, keď deti počúvajú hudbu, pozerajú sa na reprodukcie obrazov atď.).
Všetky formy spoločnej činnosti pedagóga a detí rozširujú a prehlbujú čitateľské záujmy detí, prispievajú k aktívnemu využívaniu literárnych textov v rôznych druhoch tvorivej činnosti, formujú budúceho talentovaného čitateľa veľkej čitateľskej krajiny.
Popis prezentácie na jednotlivých snímkach:
1 snímka
Popis snímky:
VNÍMANIE VÝTVARNEJ LITERATÚRY A FOLKLÓRU Obsah vzdelávacích aktivít Spracovala vychovávateľka V.K. Bashlykova I.Yu. ÚVOD GEF TO
2 snímka
Popis snímky:
Vnímanie beletrie a folklóru je jednou z činností, ktorá zabezpečuje rozvoj vo všetkých vzdelávacích oblastiach, pričom tento typ činnosti bude riešiť niektoré úlohy priamo a niektoré len za určitých podmienok. Vnímanie beletrie a folklóru prispieva k osvojovaniu si morálnych a morálnych noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti.
3 snímka
Popis snímky:
Vnímanie beletrie a folklór myslenie pamäť predstavivosť pozornosť vnemy a emócie Zabezpečuje rozvoj vo všetkých vzdelávacích oblastiach Výtvarný a estetický vývin Vývin reči Sociálny a komunikatívny vývin Kognitívny vývin Fyzický vývin
4 snímka
Popis snímky:
Vnímanie beletrie a folklóru Technická stránka Sémantická stránka Porozumenie textu Emócie, predstavivosť, logické porozumenie Tvorivý proces Pozeranie sa do knihy Čítanie textu Diskutovanie o prečítanom Reprodukcia a porozumenie
5 snímka
Popis snímky:
Technická stránka ČÍTANIE PEKNEJ LITERATÚRY V MATERSKEJ ŠKOLE: Etapy čitateľskej činnosti Metodické techniky Skúmanie knihy a) diskusia o názve textu, ilustrácie b) rozhovor (aké otázky vznikli?) c) hlavným výsledkom je túžba prečítať si knihu Čítanie kniha čítanie textu dospelými v režime pomalého čítania úloha: pomôcť malým čitateľom „vstúpiť“ do textu je dôležité: povaha čítania textu, primárne čítanie Diskusia o prečítanom a) vyzvať deti, aby stručne povedali, o čom je text ide o b) hrať "pravda - nie je pravda" c) ponúknuť vyjadrenie svojho postoja k čítanému pomocou farieb, gest, mimiky Reprodukcia porozumenia prečítanému pomocou špeciálnych. úlohy a) rozprávku môžeš zahrať na tvár b) nakresliť „karikatúru“ (s pomocou dospelého) c) ponúknuť prerozprávanie pomocou ilustrácií, voľné rozprávanie d) poetický text: recitácia, zborové čítanie e) dokončenie úlohy v špeciálnom . vzdelávacie manuál "Naše knihy" O.V. Chindilova, A.V. Badenova
6 snímka
Popis snímky:
Sémantická stránka Formovanie okruhov čitateľskej činnosti: Sféry čitateľskej činnosti Vek detí Metódy a techniky práce Citová sféra: od 2 rokov Výrazové čítanie, spoločné spievanie, porovnávanie literárneho diela s inými druhmi umenia, oživenie osobné dojmy asociáciou s textom atď. Oblasť tvorivej a tvorivej predstavivosti: od 4-5 rokov Kreslenie, kreatívne prerozprávanie, inscenovanie, tvorba máp, schém, layoutov, kostýmov atď. Oblasť reakcie na výtvarnú formu: od 5-6 rokov Príbeh o hrdinovi, udalosť, diskusia o hrdinovom čine, selektívne prerozprávanie, kladenie otázok k textu, odpovedanie na otázky a pod. Oblasť reakcie na výtvarnú formu: od 6 do 7 rokov Pozorovanie zvukového záznamu, rytmu, rýmu
7 snímka
Popis snímky:
Sémantická stránka Štruktúra čitateľskej činnosti: Hlavným kritériom výberu metód a techník pri organizovaní detských aktivít na vnímanie beletrie a folklóru je návod na najaktívnejšiu sféru čitateľskej činnosti v danom vekovom období a na úlohy konkrétna fáza činnosti Motivačná fáza: Zahrnutie motívov, ciele formovania Približná fáza výskumu: prognózovanie a plánovanie Výkonová fáza: vplyv na emócie, zahrnutie predstavivosti, sémantické spracovanie textu Reflektívna fáza: fixácia emócií, význam textu, kreativita
8 snímka
Popis snímky:
Umelecký a estetický rozvoj Dieťa si rozvíja elementárne predstavy o rôznych druhoch umenia: Hudba: Dieťa vyjadruje svoj postoj k hrdinovi alebo zápletke piesňou, tancom Výtvarné umenie: Dieťa ilustruje rozprávku alebo skúma ilustrácie k textu Divadlo: dieťa dielo dramatizuje UČITEĽKA: Uvádza dieťa do vnímania textu prostredníctvom dialógu a komentárového čítania; Vytvára podmienky pre rozvoj predpokladov hodnotovo-sémantického vnímania a chápania diel; Vytvára elementárne predstavy o rôznych druhoch umenia; Stimuluje empatiu k postavám umeleckých diel; Vytvára podmienky pre formovanie estetického postoja k svetu opísanému v diele
9 snímka
Popis snímky:
Rozvoj reči Rozvíja sa súvislá, gramaticky správna dialogická a monologická reč dieťaťa; Dieťa ovláda reč ako prostriedok komunikácie; Rozvíja sa zvuková a intonačná kultúra reči, fonematický sluch dieťaťa; Formuje sa zdravá analyticko-syntetická aktivita ako predpoklad pre učenie dieťaťa čítať a písať; Vytvára sa elementárna predstava o detskej literatúre a jej žánroch; Formuje sa vnímanie textu sluchom a v reflexívnom štádiu deti dielo reprodukujú (inscenujú) atď. UČITEĽKA: Zapája deti do rozhovorov o duchovných a morálnych témach; Stimuluje rečovú aktivitu založenú na literárnych dielach a folklóre; Učí deti spoliehať sa na osobnú skúsenosť (reálne situácie detskej komunikácie); Predstavuje deťom knižnú kultúru (prezeranie knihy)
10 snímka
Popis snímky:
Sociálny a komunikačný rozvoj UČITEĽKA: Upozorňuje dieťa na význam konania hrdinov diela (dieťa si vyskúša rolu postavy, hodnotí svoje činy, napodobňuje ho); Podporuje rozvoj emocionálnej citlivosti, empatie; Rozvíja schopnosť komunikovať a komunikovať s rovesníkmi a dospelými; Prispieva k formovaniu sebaregulácie a nezávislosti Dieťa si rozvíja rešpekt a pocit spolupatričnosti k svojej rodine, malej vlasti a vlasti; Dieťa rozvíja predstavy o sociálno-kultúrnych hodnotách našich ľudí, o domácich tradíciách a sviatkoch, o kontinuite generácií; Dieťa rozvíja zručnosti komunikácie a interakcie s dospelými a rovesníkmi, vytvára sa pripravenosť na spoločné aktivity; Pravidlá bezpečného správania v bežnom živote, spoločnosti a v prírode sú pevne dané
V psychologickej literatúre existujú rôzne prístupy k definícii vnímania. Takže, L.D. Stolyarenko vníma vnímanie ako „psychologický proces odrážania predmetov a javov reality v celku ich rôznych vlastností a častí s priamym vplyvom na zmysly“. S.L. Rubinstein chápe vnímanie ako „zmyslový odraz objektu alebo javu objektívnej reality, ktorý ovplyvňuje naše zmysly“. Vlastnosti vnímania sú: zmysluplnosť, zovšeobecnenie, objektivita, celistvosť, štruktúra, selektivita, stálosť. Vnímanie je hlavným kognitívnym procesom predškolského veku. Jeho formovanie zabezpečuje úspešné hromadenie nových poznatkov, rýchly rozvoj nových činností, adaptáciu v novom prostredí, plný fyzický a duševný rozvoj.
Vnímanie fikcie sa považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je stelesnená vo vnútornej pomoci, empatii k postavám, v imaginárnom prenose „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré vedie k efekt osobnej prítomnosti, osobnej účasti. Úloha beletrie v komplexnom vzdelávaní detí je odhalená v dielach N.V. Gavrish, N.S. Karpinskaya, L.V. Tanina, E.I. Tiheeva, O.S. Ushakova.
Podľa N.V. Gavrish, „vnímajúc dielo sluchom, dieťa prostredníctvom formy prezentovanej umelcom, so zameraním na intonáciu, gestá, mimiku, preniká do obsahu diela“ . N.S. Karpinskaya poznamenáva, že plné vnímanie umeleckého diela sa neobmedzuje len na jeho pochopenie. Ide o „komplexný proces, ktorý nevyhnutne zahŕňa vznik jedného alebo druhého vzťahu, a to ako k dielu samotnému, tak aj k realite, ktorá je v ňom zobrazená“.
S.L. Rubinstein rozlišuje dva typy postojov k umeleckému svetu diela. „Prvý typ postoja – emocionálno-figuratívny – je priamou emocionálnou reakciou dieťaťa na obrazy, ktoré sú v centre diela. Druhá - intelektuálne hodnotiaca - závisí od každodennej a čitateľskej skúsenosti dieťaťa, v ktorej sú prvky analýzy.
Vekovú dynamiku chápania umeleckého diela možno znázorniť ako akúsi cestu od vcítenia sa do konkrétnej postavy, sympatie k nej k pochopeniu pozície autora a ďalej k zovšeobecneniu vnímania umeleckého sveta a uvedomeniu si svojho postoja k nemu. k pochopeniu vplyvu práce na osobné postoje. Keďže literárny text pripúšťa možnosť rôznych interpretácií, je v metodológii zvykom hovoriť nie o správnom, ale o plnohodnotnom vnímaní.
M.P. Voyushina chápe plnohodnotné vnímanie ako „schopnosť čitateľa vcítiť sa do postáv a autora diela, vidieť dynamiku emócií, reprodukovať vo fantázii obrazy života vytvorené spisovateľom, reflektovať motívy, okolnosti, dôsledky činov postáv, zhodnotiť hrdinov diela, určiť pozíciu autora, osvojiť si myšlienku diela, potom je nájsť vo svojej duši odpoveď na problémy, ktoré prináša Autor.
V dielach L.S. Vygotsky, L.M. Gurovič, T.D. Zinkevič-Evstigneeva, N.S. Karpinskaya, E. Kuzmenková, O.I. Nikiforova a ďalší vedci skúmajú zvláštnosti vnímania fikcie dieťaťom v predškolskom veku. Napríklad vnímanie fikcie považuje L.S. Vygotského ako „aktívny vôľový proces, ktorý neznamená pasívny obsah, ale činnosť, ktorá je stelesnená vo vnútornej pomoci, empatii k postavám, v imaginárnom prenose udalostí na seba, „duševnej činnosti“, ktorá má za následok efekt osobnej prítomnosti. , osobná účasť na podujatiach“ .
Vnímanie fikcie deťmi predškolského veku nespočíva v pasívnej výpovedi určitých aspektov reality, aj keď sú veľmi dôležité a významné. Dieťa vstupuje do zobrazovaných okolností, duševne sa zapája do konania postáv, prežíva ich radosti i strasti. Tento druh činnosti výrazne rozširuje sféru duchovného života dieťaťa a má veľký význam pre jeho duševný a morálny vývoj.
Z pohľadu M.M. Alekseeva a V.I. Yashina „počúvanie umeleckých diel spolu s tvorivými hrami má prvoradý význam pre formovanie tohto nového typu vnútornej duševnej činnosti, bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť“. Jasná zápletka, dramatizované zobrazenie udalostí pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu vymyslených okolností a začať duševne spolupracovať s hrdinami diela.
S.Ya. Marshak v „Veľkej literatúre pre najmenších“ napísal: „Ak má kniha jasný nedokončený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých svojich hrdinov a odporcom iných, ak existuje rytmický pohyb v knihe a nie suchý, racionálny sled, ak záver z knihy nie je voľnou aplikáciou, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu faktov, a popri tom všetkom sa dá kniha hrať ako divadlo , alebo sa zmenil na nekonečný epos, vymýšľajúci jeho ďalšie a ďalšie pokračovania, to znamená, že kniha je písaná skutočným detským jazykom.jazykom“.
MM. Alekseeva ukázala, že „pri vhodnej pedagogickej práci je už možné vzbudiť záujem o osud hrdinu príbehu, prinútiť dieťa sledovať priebeh udalostí a zažiť pre neho nové pocity“. V predškolskom veku možno pozorovať len začiatky takejto pomoci a empatie k hrdinom umeleckého diela. Vnímanie diela nadobúda u predškoláka zložitejšie podoby. Jeho vnímanie umeleckého diela je mimoriadne aktívne: dieťa sa stavia na miesto hrdinu, mentálne s ním koná, bojuje s nepriateľmi. Činnosť realizovaná v tomto prípade najmä na začiatku predškolského veku je psychicky veľmi blízka hre. Ale ak v hre dieťa skutočne koná v imaginárnych okolnostiach, potom tu sú činy aj okolnosti imaginárne.
O.I. Nikiforova rozlišuje tri etapy vo vývoji vnímania umeleckého diela: „priame vnímanie, rekreácia a prežívanie obrazov (založené na práci predstavivosti); pochopenie ideového obsahu diela (založeného na myslení); vplyv beletrie na osobnosť čitateľa (cez pocity a vedomie)“ .
Umelecké vnímanie dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja a zdokonaľuje. L.M. Gurovich na základe zovšeobecnenia vedeckých údajov a vlastného výskumu uvažuje o vekových charakteristikách vnímania literárneho diela predškolákmi, pričom zdôrazňuje dve obdobia v ich estetickom vývoji: „od dvoch do piatich rokov, keď umenie, vrátane umenie slova, sa pre dieťa stáva cenným samo o sebe“.
Proces rozvoja umeleckého vnímania je veľmi citeľný už v predškolskom veku. Aby sme pochopili, že umelecké dielo odráža typické znaky javov, dieťa môže mať už 4-5 rokov. O. Vasilishina, E. Konovalova poznamenávajú takú črtu umeleckého vnímania dieťaťa ako „aktivita, hlboká empatia k hrdinom diel“. Starší predškoláci majú schopnosť mentálne konať v imaginárnych okolnostiach, ako keby zaujali miesto hrdinu. Napríklad spolu s hrdinami rozprávky deti zažívajú pocit strachu vo vypätých dramatických chvíľach, pocit úľavy, zadosťučinenia, keď sa vybojuje spravodlivosť. Kúzelné ruské ľudové rozprávky s ich nádhernou fikciou, fantáziou, rozvinutou dejovou akciou, plnou konfliktov, prekážok, dramatických situácií, rôznych motívov (zrada, zázračná pomoc, odpor zlých a dobrých síl atď.), s jasnými, silnými postavami hrdinov .
Umelecké dielo priťahuje dieťa nielen svojou jasnou figuratívnou formou, ale aj sémantickým obsahom. N.G. Smolniková dokazuje, že „starší predškoláci, ktorí vnímajú prácu, môžu vedome a motivovane hodnotiť postavy, pričom vo svojich úsudkoch používajú kritériá ľudského správania v spoločnosti, ktoré sa vyvinuli pod vplyvom výchovy“ . Priama empatia k postavám, schopnosť sledovať vývoj zápletky, porovnávať udalosti opísané v diele s tými, ktoré muselo v živote pozorovať, pomáhajú dieťaťu pomerne rýchlo a správne pochopiť realistické príbehy, rozprávky, resp. koniec predškolského veku - striedačky, bájky. Nedostatočná úroveň rozvoja abstraktného myslenia sťažuje deťom vnímanie takých žánrov, ako sú bájky, príslovia, hádanky, a vyžaduje si pomoc dospelého.
Yu.Tyunnikov správne poznamenáva: „Deti staršieho predškolského veku dokážu pod vplyvom cieľavedomého vedenia pedagógov vidieť jednotu obsahu diela a jeho umeleckej formy, nachádzať v ňom obrazné slová a výrazy, cítiť rytmus a rým básne, dokonca si spomeňte aj na obrazné prostriedky používané inými básnikmi.“ Vnímaním poetických obrazov deti dostávajú estetické potešenie. Básne pôsobia na dieťa silou a čarom rytmu, melódie; deti priťahuje svet zvukov.
Malé folklórne žánre sa naďalej aktívne využívajú v práci so staršími predškolákmi. Vety sa oddávna používajú vo výchove ako pedagogické techniky, aby emocionálne podfarbili význam konkrétneho momentu v živote dieťaťa. Príslovia a porekadlá sú prístupné pochopeniu dieťaťa staršieho predškolského veku. Ale príslovie patrí do reči dospelého človeka, deti ho len ťažko používajú a sú vedené len k tejto forme folklóru. Jednotlivé príslovia adresované deťom ich však môžu inšpirovať k niektorým pravidlám správania.
V.V. Gerbová poznamenáva, že „starší predškolský vek je kvalitatívne novou etapou literárneho vývoja predškolákov“. Na rozdiel od predchádzajúceho obdobia, keď bolo vnímanie literatúry ešte neoddeliteľné od iných druhov aktivít, a predovšetkým od hry, deti prechádzajú do štádií vlastného umeleckého vzťahu k umeniu, najmä k literatúre. Umenie slova odráža realitu prostredníctvom umeleckých obrazov, ukazuje najtypickejšie, chápajúce a zhrňujúce fakty zo skutočného života. To pomáha dieťaťu učiť sa život, formuje jeho postoj k životnému prostrediu. Beletria je teda dôležitým prostriedkom výchovy kultúry správania u starších predškolákov.
Avšak pre kompetentné využitie beletrie pri výchove kultúry správania u detí staršieho predškolského veku. Pod prostriedkami G. Babina, E. Beloborodova rozumejú „predmety hmotnej a duchovnej kultúry, ktoré sa využívajú pri riešení pedagogických problémov“. Jednou z úloh pri formovaní osobnosti staršieho predškoláka je výchova kultúry správania. Prostriedky na výchovu kultúry správania by mali zahŕňať rozvíjajúce sa prostredie, hru a fikciu.
Úloha tried pri čítaní beletrie je skvelá. Počúvaním diela sa dieťa zoznamuje s okolitým životom, prírodou, prácou ľudí, s rovesníkmi, ich radosťami, niekedy aj neúspechmi. Umelecké slovo ovplyvňuje nielen vedomie, ale aj pocity a činy dieťaťa. Slovo môže dieťa inšpirovať, vyvolať túžbu stať sa lepším, urobiť niečo dobré, pomôcť pochopiť medziľudské vzťahy a zoznámiť sa s normami správania.
Beletria pôsobí na city a myseľ dieťaťa, rozvíja jeho vnímavosť, emocionalitu. Podľa E.I. Tikheeva, „umenie zachytáva rôzne aspekty ľudskej psychiky: predstavivosť, pocity, vôľu, rozvíja jeho vedomie a sebauvedomenie, formuje svetonázor“. Pomocou beletrie ako prostriedku na výchovu kultúry správania by mal učiteľ venovať osobitnú pozornosť výberu diel, metodológii čítania a vedenia rozhovorov o umeleckých dielach, aby u detí formoval humánne pocity a etické predstavy, aby ich preniesol. predstavy do života a aktivít detí (do akej miery sa city odrážajú deti prebudené umením, v ich činnostiach, v komunikácii s ľuďmi okolo seba).
Pri výbere literatúry pre deti treba pamätať na to, že morálny dopad literárneho diela na dieťa závisí predovšetkým od jeho umeleckej hodnoty. L.A. Vvedenskaya kladie na literatúru pre deti dve hlavné požiadavky: etické a estetické. K etickej orientácii detskej literatúry L.A. Vvedenskaja hovorí, že „umelecké dielo by sa malo dotknúť duše dieťaťa, aby malo empatiu, súcit s hrdinom“. Učiteľ vyberá umelecké diela v závislosti od konkrétnych vzdelávacích úloh, ktoré pred ním stoja. Tie výchovné úlohy, ktoré učiteľ rieši v triede aj mimo nej, závisia od obsahu umeleckého diela.
Autorka „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ M.A. Vasilyeva hovorí o dôležitosti tematickej distribúcie diel na čítanie deťom v triede a mimo triedy. "Učiteľovi to umožní vykonávať prácu na výchove kultúry správania detí cieľavedome a komplexne." V tomto prípade je potrebné využiť opakované čítanie, ktoré prehlbuje pocity a predstavy detí. Vôbec nie je potrebné čítať deťom veľa beletrie, ale je dôležité, aby boli všetky vysoko umelecké a hlboko zamyslené.
Problém výberu kníh na čítanie a rozprávanie predškolákov odhaľujú diela L.M. Gurovich, N.S. Karpinskaya, L.B. Fesyuková a ďalší. Vypracovali niekoľko kritérií:
- - ideologická orientácia knihy (napríklad morálny charakter hrdinu);
- - vysoká umelecká zručnosť, literárna hodnota. Kritériom umeleckosti je jednota obsahu diela a jeho formy;
- - dostupnosť literárneho diela, súlad s vekovými a psychologickými charakteristikami detí. Pri výbere kníh sa berú do úvahy vlastnosti pozornosti, pamäte, myslenia, rozsah záujmov detí, ich životné skúsenosti;
- - dej zábavný, jednoduchosť a jasnosť kompozície;
- - špecifické pedagogické úlohy.
Dieťa kvôli malej životnej skúsenosti nemôže vždy vidieť to hlavné v obsahu knihy. Preto M.M. Alekseeva, L.M. Gurovič, V.I. Yashin naznačuje dôležitosť etického rozhovoru o tom, čo čítajú. „Učiteľ sa pri príprave na rozhovor musí zamyslieť nad tým, aký aspekt kultúrneho správania sa pomocou tohto umeleckého diela odhalí deťom a v súlade s tým vybrať otázky. Je nevhodné klásť deťom príliš veľa otázok, pretože im to bráni v realizácii hlavnej myšlienky umeleckého diela, znižuje dojem z toho, čo čítajú. Otázky by mali v predškolskom veku vzbudiť záujem o činy, motívy správania postáv, ich vnútorný svet, ich prežívanie. Tieto otázky by mali pomôcť dieťaťu porozumieť obrázku, vyjadriť svoj postoj k nemu (ak je hodnotenie obrázka ťažké, na uľahčenie tejto úlohy sa ponúkajú ďalšie otázky); majú pomôcť učiteľovi pochopiť stav mysle žiaka počas čítania; identifikovať schopnosť detí porovnávať a zovšeobecňovať to, čo čítajú; stimulovať diskusiu medzi deťmi v súvislosti s tým, čo čítali. Nápady, ktoré deti prijímajú z umeleckých diel, sa postupne, systematicky prenášajú do ich životnej skúsenosti. Beletria prispieva k tomu, že u detí vzniká emocionálny postoj k činom postáv a potom k ľuďom okolo nich k ich vlastným činom.
Rozhovory o obsahu beletristických diel tak prispievajú k formovaniu morálnych pohnútok ku kultúrnemu správaniu detí, ktorými sa budú v budúcnosti riadiť vo svojom konaní. Z pohľadu I. Ziminu „práve detská literatúra umožňuje predškolákom odhaliť zložitosť vzťahov medzi ľuďmi, rôznorodosť ľudských charakterov, charakteristiku určitých skúseností, názorne uvádza príklady kultúrneho správania, ktoré môžu deti využiť ako vzory" .
Úloha tried pri čítaní beletrie je skvelá. Počúvaním diela sa dieťa zoznamuje s okolitým životom, prírodou, prácou ľudí, s rovesníkmi, ich radosťami, niekedy aj neúspechmi. Umelecké slovo ovplyvňuje nielen vedomie, ale aj pocity a činy dieťaťa. Slovo môže dieťa inšpirovať, vyvolať túžbu stať sa lepším, urobiť niečo dobré, pomôcť pochopiť medziľudské vzťahy a zoznámiť sa s normami správania. V predškolskom veku vývoj postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si na správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť prijať pozíciu mimo nich, pozerajúc sa na nich akoby zvonku.
Predškolák teda vo vnímaní umeleckého diela nie je egocentrický: „postupne sa naučí zaujať pozíciu hrdinu, psychicky mu pomáhať, radovať sa z jeho úspechov a byť naštvaný z neúspechov“. Formovanie tejto vnútornej aktivity v predškolskom veku umožňuje dieťaťu nielen pochopiť javy, ktoré priamo nevníma, ale aj nadhľad nad udalosťami, na ktorých sa priamo nezúčastnilo, čo má rozhodujúci význam pre následný duševný vývoj. .
Z toho možno vyvodiť nasledujúce závery.
Problém vnímania literárnych diel rôznych žánrov deťmi predškolského veku je zložitý a mnohostranný. Od naivnej účasti na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania dieťa prejde dlhú cestu. Je možné vyzdvihnúť črty vnímania literárnych diel deťmi staršieho predškolského veku:
- - schopnosť empatie, ktorá umožňuje dieťaťu morálne posúdiť rôzne činy postáv a potom skutočných ľudí;
- - zvýšená emocionalita a bezprostrednosť vnímania textu, čo ovplyvňuje rozvoj predstavivosti. Predškolský vek je pre rozvoj fantázie najpriaznivejší, pretože dieťa sa veľmi ľahko dostáva do imaginárnych situácií, ktoré mu kniha ponúka. Rýchlo si vypestuje sympatie a nesympatie k „dobrým“ a „zlým“ postavám;
- - zvýšená zvedavosť, ostrosť vnímania;
- - zameranie sa na hrdinu literárneho diela, jeho činy. Deti majú prístup k jednoduchým, aktívnym motívom konania, verbálne vyjadrujú svoj postoj k postavám, zapôsobí na nich jasný, obrazný jazyk, poézia diela.
Proces vnímania literatúry možno považovať za duševnú činnosť, ktorej podstatou je znovu vytvárať umelecké obrazy vynájdené autorom.
O. I. Nikiforova rozlišuje tri etapy vo vývoji vnímania umeleckého diela: priame vnímanie, rekreácia a prežívanie obrazov (založené na práci imaginácie); pochopenie ideového obsahu diela (založeného na myslení); vplyv beletrie na osobnosť čitateľa (cez pocity a vedomie)
L. M. Gurovich na základe výskumu pedagógov a psychológov vyčlenil osobitosti vnímania literatúry u detí v rôznych štádiách predškolského veku.
Juniorská skupina (3-4 roky). V tomto veku je chápanie literárneho diela úzko spojené s priamou osobnou skúsenosťou. Deti vnímajú dej vo fragmentoch, vytvárajú najjednoduchšie spojenia, predovšetkým sled udalostí. V centre vnímania literárneho diela je hrdina. Žiakov mladšej skupiny zaujíma, ako vyzerá, jeho činy, skutky, no stále nevidia zážitky a skryté motívy konania. Predškoláci v tomto veku nedokážu vo svojej fantázii znovu vytvoriť obraz hrdinu, takže potrebujú ilustrácie. Aktívne spolupracujúce s hrdinom sa deti snažia zasahovať do diania (prerušiť čítanie, poraziť obraz a pod.).
Stredná skupina (4-5 rokov). Predškoláci tohto veku ľahko nadväzujú jednoduché, konzistentné kauzálne vzťahy v zápletke, pozri takzvané skryté motívy hrdinovho konania. Skryté motívy spojené s vnútornými zážitkami im ešte nie sú jasné. Pri charakterizovaní postavy deti vyzdvihnú jednu, najvýraznejšiu vlastnosť. Emocionálny postoj k postavám je určený predovšetkým hodnotením ich činov, ktoré je stabilnejšie a objektívnejšie ako predtým.
Seniorská skupina (5-6 rokov). V tomto veku predškoláci do určitej miery strácajú jasnú, navonok vyjadrenú emocionalitu, zaujímajú sa o obsah práce. Sú schopní porozumieť udalostiam, ktoré sa v ich živote nestali. V tomto smere je tu možnosť zoznámiť deti s kognitívnymi dielami.
Deti naďalej vnímajú najmä činy a činy, ale začínajú vidieť niektoré z najjednoduchších a najvýraznejších skúseností postáv: strach, smútok, radosť. Teraz dieťa s hrdinom nielen spolupracuje, ale aj súcití s ním, čo pomáha realizovať zložitejšie motívy konania.
Skupinová príprava na školu (6-7 rokov). V správaní literárneho hrdinu deti vidia rôzne, niekedy protichodné činy a v jeho skúsenostiach rozlišujú zložitejšie pocity (hanba, rozpaky, strach o druhého). Pochopte skryté motívy konania. V tomto smere sa emocionálny postoj k postavám komplikuje, už nezávisí od samostatného, čo i len najmarkantnejšieho činu, z čoho vyplýva schopnosť uvažovať o udalostiach z pohľadu autora.
Štúdium osobitostí vnímania literárneho diela v rôznych štádiách predškolského veku teda umožňuje určiť formy práce a vybrať prostriedky zoznámenia sa s literatúrou. Pre efektívne vnímanie beletrie deťmi musí učiteľ analyzovať prácu, ktorá zahŕňa: 1) analýzu jazyka diela (vysvetlenie nezrozumiteľných slov, práca na obraznosti jazyka autora, na výrazových prostriedkoch); 2) analýza štruktúry a obsahu.
V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom je možné určiť základné princípy práce na uvádzaní detí do beletrie. - Budovanie vzdelávacích aktivít na základe individuálnych charakteristík každého dieťaťa, v ktorých sa dieťa samo stáva aktívnym pri výbere obsahu svojho vzdelávania. Pri výbere literárnych textov sa zohľadňujú preferencie a vlastnosti pedagógov a detí. - Facilitácia a spolupráca detí a dospelých. Dieťa je plnohodnotným účastníkom (subjektom) výchovných vzťahov. - Podpora iniciatívy predškolákov. - Spolupráca organizácie s rodinou. Tvorba projektov rodič-dieťa so začlenením rôznych aktivít, v rámci ktorých vznikajú kompletné produkty vo forme domácich kníh, výstav výtvarného umenia, layoutov, plagátov, máp a schém, kvízových scenárov, voľnočasových aktivít, dovoleniek , atď. - Zapojenie detí do spoločensko-kultúrnych noriem, tradícií rodiny, spoločnosti a štátu na literárnych dielach. - Formovanie kognitívnych záujmov a kognitívnych akcií detí v procese vnímania fikcie. - Veková primeranosť: súlad podmienok, požiadaviek, metód s vekovými a vývinovými charakteristikami detí.
