Vlastnosti tvorivého spôsobu (štýlu) umelca (materiál, technika, výrazové a vizuálne prostriedky)

Rachev za tridsať rokov svojej tvorivej činnosti vytvoril stovky ilustrácií a v každom svojom diele, či už ide o pestrý akvarel pre detskú rozprávku, životnú kresbu zvieratka alebo alegorický obraz bájnej postavy, možno vidieť inteligentného, ​​milého a veselého človeka, ktorý hlboko cíti poéziu svojej rodnej prírody, miluje ľudí a nenávidí tých, ktorí im bránia v spoločnom a šťastnom živote. Celý tento život potvrdzujúci svetonázor je základom Rachevovho umenia a určuje vedúcu tému jeho tvorby.

Ilustrácie E. Rachevovej sú milé a vtipné, zábavné i poučné, známe nejednej generácii čitateľov. Ich hlavnými postavami sú zvieratá. Ale správajú sa, myslia, chodia a rozprávajú ako ľudia. Používa sa technika humanizácie zvierat

E. Rachev na vytváranie jasných a expresívnych obrazov. Aby doplnil ich charakteristiku, oblieka svojich hrdinov do kostýmov. Práve v jeho podaní sa vám pred očami okamžite postaví vlk loviaci chvostom, líška jazdiaca na vlku, prefíkaná mačka a nešťastný medveď. Všetko v elegantných kaftanoch alebo záplatovaných sedliackych kabátoch: umelec dobre poznal ruský kroj a život.

JESŤ. Rachev je kúzelník, pod ktorého štetcom rozprávka ožíva do takej miery, že sa pozeráte a pozeráte na tieto zajace, líšky, medvede a nemôžete sa na to prestať pozerať. Všetky zvieratá a beštie – hrdinovia Rachevových kresieb sú „oblečení“ ako ľudia, do ľudských šiat, čím Rachev ukazuje, že za rozprávkovou zápletkou a rozprávkovými obrazmi sa skrýva skutočný život a skutočné ľudské vzťahy. Rachevove farebné kresby sú elegantné, farebné a dekoratívne. Umelec pracoval s akvarelom, ktorý položil do tenkej priehľadnej vrstvy, gvaše a dreveného uhlia. Umelec si pre svoje ilustrácie vždy vyberá najakútnejšie a najdramatickejšie či komické momenty, zápletky, aby dieťaťu odhalil podstatu diela.

Umelec v snahe o psychologickú expresivitu a sociálnu ostrosť obrazov využíva prirodzené vlastnosti, zvyky a zvyky zvierat, ktoré nenápadne pozoroval, do svojich ilustrácií vnáša kostýmy, bytové doplnky a predmety.

Úvod

1. Psychologické a pedagogické podmienky pre zobrazovanie dejových kompozícií v kresbách predškolákov stredného veku

1.1. Obrazná expresivita v detských kresbách

1.2. Špecifickosť výtvarných výrazových prostriedkov v dielach ilustrátorov v ilustráciách ku knihe pre deti

1.3. Vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre deti pri kompozičnej výstavbe kresby

2. Štúdium účinnosti použitia metód na formovanie zručností pri vytváraní dejových kompozícií po zhliadnutí knižnej ilustrácie

2.1. Zisťovanie úrovne kompozičných zručností a schopností v kresbe stredoškolákov

2.2. Vývoj dejových kompozícií v detských kresbách v procese oboznamovania sa s ilustráciami Yu.A. Vasnetsova (formatívny experiment)

2.3. Efektívnosť použitia ilustrácií Yu.A. Vasnetsov ako prostriedok rozvoja kompozícií sprisahania v kresbách detí stredného predškolského veku

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Estetickej, umeleckej výchove mladej generácie sa u nás pripisuje veľký význam.

Osobitnú úlohu v estetickej výchove má umenie. Charakteristickou črtou umenia je odraz skutočnosti v umeleckých obrazoch, ktoré pôsobia na vedomie a pocity človeka, vychovávajú v ňom určité postoje k udalostiam a javom života, pomáhajú hlbšie a plnšie pochopiť realitu. Cez umenie sa vychováva schopnosť vidieť typické, charakteristické, zovšeobecňovať pozorované javy.

Umelecké diela bohaté na svoj ideový obsah. A dokonalé v umeleckej forme, tvoria umelecký vkus, schopnosť pochopiť, rozlíšiť, oceniť krásne nielen v umení, ale aj v skutočnosti, v prírode, v každodennom živote.

V každom významnom umeleckom diele nájdeme hlboký obsah, ktorý svojím vyjadrením v umeleckých obrazoch ovplyvňuje nás, divákov.

Umenie prebúdza v človeku nielen estetické, ale aj mravné cítenie, prispieva k formovaniu nového, vyššieho chápania javov, ktoré sa môže prejaviť v jeho konaní, v správaní, vo vzťahu k druhým.

Výtvarné umenie je umeleckým odrazom reality vo vizuálne vnímaných obrazoch. Umelec pomocou farby, plasticity či kresby vytvára na plátne, v hline či mramore obrazy okolitého života, silné a krásne obrazy človeka.

Čo dáva umenie deťom? Vychováva sa záujem a láska ku krásnemu, rozvíja sa estetické cítenie. Umenie odhaľuje bohatosť a pestrosť farieb okolitého sveta, formy pohybu; s jeho pomocou sa deti zoznamujú s predmetmi a javmi života, ktoré sú pre nich nové, presiaknuté novými myšlienkami.

Ilustrácie ku knihám sú najčastejším druhom výtvarného umenia, s ktorým sa deti predškolského veku stretávajú. Stelesnenie ideologického obsahu literárnych diel v umeleckých obrazoch, svetlé, expresívne, špecifické, umenie ilustrácie je jedným z najsilnejších prostriedkov vzdelávania. Ilustrácia pomáha hlbšie a lepšie vnímať text, rýchlejšie si zapamätať obsah.

Knižná grafika pomáha deťom hlbšie a plnohodnotnejšie porozumieť textu, poskytnúť vedomosti o svete okolo nich (dokazujú to štúdie V.A. Ezikeyeva, R.I. Zhukovskaya, V.Ya. Kionova, T.A. Kondratovich, I.O. Kotova, T.A. Repina, E.A. Flerina, A.F. Yakovlicheva a ďalší). Ilustrácia má zároveň jedinečné umelecké prednosti samostatného druhu výtvarného umenia, zo všetkých druhov je prvým skutočným dielom, ktoré vstupuje do života dieťaťa. Toto je počiatočná fáza chápania iných druhov výtvarného umenia, zložitejších z hľadiska výrazových prostriedkov (maľba, sochárstvo atď.), deťmi. Obdobie predškolského detstva je jednou z najpriaznivejších etáp v komunikácii detí s výtvarným umením, v rozvoji ich schopností pre výtvarné umenie.

V srdci umeleckých obrazov, ktoré vytvorili najlepší sovietski ilustrátori V. Lebedev, Yu. Vasnetsov, A. Pakhov, V. Konashevič, E. Charushin, E. Rachev, K. Rotov, A. Kanevsky, T. Mavrina, M. Tokmakova , objektivita, konkrétnosť, emocionalita klame. Ich kresby sa vyznačujú osobitnou celistvosťou a čistotou kompozície. Umelci s originálnym rukopisom dosahujú vysokú expresivitu, ktorú vnímajú aj deti.

Umelec prichádza za dieťaťom, keď ešte nevie rozprávať, a spolu s rodičmi sa s autorom detskej knihy stáva prvým vychovávateľom a učiteľom. Formuje u detí lásku ku kráse, vysoké estetické cítenie, umelecký vkus, lásku k vlasti. E.A. Flerina napísala, že „obrázok, najmä pre malé deti, je mimoriadne dôležitým pedagogickým materiálom, presvedčivejším a ostrejším ako slovo, vďaka svojej skutočnej viditeľnosti“.

V predškolských zariadeniach sa deti zoznamujú s beletriou, no umeleckej ilustrácii sa zatiaľ venovala malá pozornosť. Používa sa najmä ako didaktický materiál, pričom ilustrácia nesie vysoké umelecké obrazy, ktoré dávajú dieťaťu hodnotové orientácie v oblasti dobra a zla, pravdy a klamstva atď.

Obrázky vytvorené dobrým ilustrátorom sú vynikajúcim príkladom originálnej kreativity. Pri pohľade na ne dieťa dostáva skutočnú radosť a potešenie z tvorivých objavov umelca, z vnútorného súladu literárnych a umeleckých obrazov, čo dáva priestor fantázii a vlastnej tvorivosti.

Stojíme pred problémom: k akým formám a metódam oboznamovania predškolákov s umeleckou ilustráciou prispeje:

Vývoj dejových kompozícií v detských kresbách;

Estetická výchova predškoláka.

Nedostatočný rozvoj a nepochybný význam tohto problému slúžili ako základ pre určenie účelu štúdie.

Účel štúdie: identifikovať znaky konštrukcie zápletky v kresbách detí stredného predškolského veku.

Predmet štúdia: proces vývoja dejových kompozícií v detskej kresbe.

Študijný predmet: Prostriedky a formy práce na zlepšenie zrakových schopností pri sprostredkovaní deja knižnej ilustrácie.

Štúdia vychádza z hypotézy, že implementácia integrovaného prístupu k využitiu výtvarného obrazu knižnej ilustrácie, jej emocionálnych a estetických prostriedkov pomôže deťom zvládnuť zložitejšie dejové kompozície v kresbe. Tvorivý proces oboznamovania predškolákov s umením ilustrácie je možný za nasledujúcich pedagogických podmienok:

Postupné formovanie vedomostí detí o tvorbe umelca - ilustrátora;

Znalosť metodiky práce s ilustráciou, teda počiatočné formovanie vedomostí z dejín umenia a na ich základe špeciálne zručnosti;

Organizácia celostného umeleckého vnímania detských diel knižnej grafiky.

Ciele výskumu:

Určiť a analyzovať obsah vedomostí a zručností predškolákov pri oboznamovaní sa s dielami ilustrátora Yu.A. Vasnetsova.

Experimentálne študovať účinnosť vypracovaných metodických odporúčaní pri kompozičnej konštrukcii kresby.

Metódy výskumu: štúdium psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry na uvedenú tému, pedagogické pozorovanie, rozhovor, testovanie a štúdium produktu detskej tvorivosti; štatistické metódy spracovania údajov.

Výskumná základňa: žiaci strednej skupiny predškolského výchovného zariadenia MŠ č. 57 vyrovnávacieho typu s prednostným vykonávaním kvalifikovanej korekcie odchýlok vo fyzickom a duševnom vývine žiakov.

1. Psychologické a pedagogické podmienky na vytváranie dejových kompozícií na kresbách predškolákov vo veku 4-5 rokov

1.1 Obrazná expresívnosť v kresbách detí stredného predškolského veku

V súčasnom štádiu rozvoja pedagogiky nemožno detskú tvorivosť posudzovať izolovane od praxe vyučovania výtvarného umenia. Výsledky analýz detských kresieb naznačujú, že predškoláci majú schopnosť pozorovať, pamätať si, čo vidia, a sprostredkovať farbu a tvar predmetov. Kvality kreatívnej kresby sa však hodnotia nielen podľa „správnosti“ obrazu, ale aj podľa expresivity obrazu, jeho umenia.

Na rozdiel od obrazu v profesionálnom umení si umelecký obraz v detskej kresbe vyžaduje iné kritériá hodnotenia. Je to spôsobené špecifikami detskej tvorivosti, jej originalitou, ktorá závisí od množstva vekových charakteristík dieťaťa; okrem toho sa formovanie umeleckého obrazu uskutočňuje v podmienkach výchovy a vzdelávania, to znamená, že dospelý učiteľ zohráva veľmi dôležitú úlohu.

Vyššie uvedené dáva dôvod zaoberať sa niektorými dôležitými aspektmi obrazu, povahou obrazu v detskej tvorivosti, špecifikami výrazových a vizuálnych prostriedkov a znakmi myšlienky.

Kresba ako špecifický produkt detskej tvorivosti je v psychologickej literatúre hodnotená rôzne. Podrobná interpretácia psychologického obsahu kresby bola podaná pod vplyvom myšlienok biologizačného presvedčenia, Gestalt psychológie a freudizmu.

Začiatkom 20. storočia podľa biogenetického zákona E. Haeckela (ontogenéza je krátke a rýchle opakovanie fylogenézy) priaznivci tejto teórie V. Stern, J. Luke vo vývoji kresby ustálili, že „dieťa zobrazuje to, čo si myslí, verí, vie, - a nie to, čo vidí.

Toto chápanie povahy detskej kresby malo veľa nasledovníkov. Priaznivci Gestalt psychológie, v hĺbke ktorej boli položené základy moderného poznania zrakového vnímania, rozhodli, že „dieťa kreslí to, čo vidí“.

Freudovské myšlienky vychádzali z tvrdenia, že detská kreativita sa interpretuje ako vyjadrenie symbolov vrodených a podvedomých impulzov. Na otázku "Čo kreslí dieťa?" Freudovci odpovedajú takto: „Dieťa kreslí to, čo cíti“

V. S. Mukhina verí, že zvažovanie detských kresieb z pohľadu niektorej z týchto oblastí nemôže viesť k skutočnému pochopeniu podstaty detského výtvarného umenia. Detskú kresbu nemožno vysvetliť len na základe jednej myšlienky. Jednostranný teoretický prístup k detskej kresbe sa odráža v ich interpretácii.

V. S. Mukhina vo svojej knihe „Vizuálna aktivita dieťaťa ako forma asimilácie sociálnej skúsenosti“ vysvetľuje povahu detskej kresby z hľadiska teórie marxistickej pozície, ktorá sa vyvinula v sovietskej detskej psychológii o sociálnej dedičnosť psychologických vlastností a schopností, o prisvojení si materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom jednotlivcom.

L. S. Vygotsky zdôrazňuje zvláštnosť grafickej podoby detských obrázkov, čo podľa jeho názoru naznačuje, že „dieťa nekreslí to, čo vidí, ale to, čo vie“, bez ohľadu na skutočný vzhľad predmetov.

Protirečivé vyhlásenia poskytli E. A. Flerina, E. I. Ignatiev, ktorí veria, že dieťa nie je veľmi schopné abstrakcie a jeho obrazy odrážajú skutočnú realitu.

Rozbor obsahu detských kresieb teda odôvodňuje, že individuálne zameranie dieťaťa je spôsobené rôznymi psychologickými a pedagogickými vplyvmi a jeho osobnými skúsenosťami; dieťa identifikuje to najvýznamnejšie pre seba a urobí to predmetom obsahu kresby.

Kresba ako špecifický produkt detskej tvorivosti je v pedagogickej literatúre hodnotená rôzne. Niektorých priťahuje predovšetkým bezprostrednosť, originálna expresivita, niekedy až nečakanosť obrazov, originalita kompozičných konštrukcií, výrazný dekoratívny efekt. Iní to považovali z hľadiska pravdivosti, schopnosti pozorovania, presnosti obrazu, prítomnosti určitých zručností a schopností.

N. A. Vetlugina poznamenáva, že každé dieťa má svoju osobitnú zásobu dojmov a postrehov. Jednotlivé črty životnej skúsenosti vždy ovplyvňujú vnímanie zápletiek. Táto okolnosť je zdrojom jedinečnosti, originality, originality vytvorených obrazov.

Je zaujímavé, že pri vytváraní obrazu celého deja, snahe o úplnosť, vierohodnosť obrazu, si dieťa vyberá jeho najcharakteristickejšie znaky a črty.

Dieťa sa už odchyľuje od úplne presnej reprodukcie deja a snaží sa vyjadriť podstatu javu a vo svojich kresbách sprostredkúva expresívny obraz.

Detská tvorivosť najviac priamo súvisí so zvláštnosťami vnímania knižných ilustrácií. Preto je jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja zrakovej činnosti detí obohacovanie kultúry zrakového vnímania, formovanie umeleckého obrazového videnia.

Výchova k figuratívnemu videniu zápletiek literárnych diel v ilustráciách je v centre pozornosti pri formovaní kompozičnej konštrukcie kresby.

Dieťa nielenže reprodukuje to, čo vidí, ale svoju kresbu interpretuje a uvažuje po svojom. Preto sú tie nápady, ktoré sú potom stelesnené vo výkrese, veľmi zaujímavé.

Obrazy na kresbách upútajú nielen bezprostrednosťou, ale aj ucelenosťou, výberom detailov, istotou plastickej charakteristiky zobrazovanej postavy, farebnosťou a pod.

E. V. Shorokhov poznamenáva, že „kompozícia je ťažiskom ideologického a tvorivého princípu, ktorý umožňuje autorovi cielene usporiadať hlavné a vedľajšie a dosiahnuť maximálnu expresivitu obsahu a formy v ich obrazovej jednote, a to je typické nielen pre profesionálnych umelcov, ale aj pre deti predškolského veku. veku.“

Tento názor zdieľa aj doktorka pedagogických vied, profesionálna umelkyňa, učiteľka N. E. Mikhailova a na základe svojho výskumu konštatuje, že „pre dospelého je mýtus a realita už oddelené a pre bábätko je akákoľvek skúsenosť materiál.” Na základe toho usudzuje, že pre dospelých je dôležitý výsledok kreslenia a pre predškoláka postup.

R. Miroshkina vo svojej práci „Tvorba expresivity obrazu v detských kresbách“ kriticky poznamenáva, že pedagógovia často ignorujú funkciu vyjadrovania postojov k zobrazenému prostredníctvom vytvorenia expresívnej formy, v dôsledku čoho obsah kresby sa spája s nízkou kvalitou jeho prevedenia. Kresby strácajú výchovnú hodnotu, prestávajú dieťa uspokojovať. R. Miroshkina ponúka prostriedok na zlepšenie expresivity detských kresieb – ide o skúmanie ilustrácií v knihách.

Na základe psychologického výskumu B. M. Teplova o potrebe spájania zložiek výtvarnej činnosti (procesy vnímania, performance, kreativity) a jej vplyve na výtvarný vývin dieťaťa učí deti zobrazovať grafické formy založené na vnímaní výtvarných prostriedkami knižnej grafiky, prípadne prispieva k vytváraniu expresívnych obrazov deťmi v kresbe, prejavom kreativity pri prenose tvaru predmetov, vďaka emocionálnej reakcii detí na výtvarné obrazy ilustrácií, vizuálnemu oboznámeniu sa s metódy ich tvorby. Deti si potrebujú osvojiť spôsoby vnímania výtvarných prostriedkov ilustrácie, získať určité poznatky o výtvarnom význame kresby ako najdôležitejšieho obrazového a výrazového grafického obrazu.

Profesionálna umelkyňa, učiteľka, tvorkyňa originálnej techniky s malými deťmi, zamestnankyňa Wengerovho detského centra a predškolského detského centra N. E. Mikhailova zároveň poznamenáva, že obrazová činnosť je jedinou oblasťou tvorivosti, kde úplná sloboda je v procese učenia nielen prípustná, ale aj nevyhnutná.

Pre dospelého je dôležitý výsledok činnosti, ale pre dieťa má proces prvoradý význam (aj v kreslení). „Ak už malý umelec dokáže vyjadriť svoje emócie farbou a čiarou, môže pri kreslení vystrekovať svoje zážitky: radosť, lásku, strach... Rozsypať ich na papier, dieťa, ako bol, oslobodzuje sa od nich, vypúšťa ich do voľnej prírody – a v tom je prvok psychoterapeutického účinku kresby. Autor zdôrazňuje, že pozitívne posilňovanie detskej kresby dospelými (pochopenie a súhlas) vštepuje dieťaťu sebavedomie, jeho schopnosti a posilňuje jeho záujem o kreslenie.

Koniec koncov, štvorročné alebo päťročné deti majú zvláštnu túžbu po kreslení predmetov. Dieťa sa snaží vytvoriť obraz zodpovedajúci jeho predstave o predmete. V žiadnom prípade by ste nemali ukazovať, ako nakresliť tento objekt, pretože deti už majú dostatok zručností (vedia, čo je bod a čiara), aby vytvorili taký výrazný obraz, o ktorom „ostatní dospelí umelci môžu len snívať“.

Čerpanie námetov, ktoré ponúka pedagóg, nevyčerpáva všetky nahromadené dojmy detí zo života okolo nich, literárnych diel a predstavení, ktoré si pozreli. Tých dojmov je veľa a odrážajú sa v kresbách podľa plánu. Kresby sa stávajú rozmanitejšími, odrážajú širšiu škálu javov. B. M. Marshak pri tejto príležitosti poznamenáva, že tento typ kresby spôsobuje zmysluplný obraz priestoru, prepojenie jednotlivých predmetov medzi sebou. Schopnosť pozorovať, vidieť, analyzovať, osvojiť si spôsoby zobrazovania a techniky v objektovej kresbe (zo života, z pamäti) má pozitívny vplyv na prevedenie kresby sprisahania.

Keď deti pochopia, ako sú predmety usporiadané v priestore, prevezmú iniciatívu pri sprostredkovaní zápletky. V procese kreslenia deti voľne využívajú techniky maľovania, ktoré sa naučili, vyberajú si farby a odtiene.

Obmedzenie usporiadania obrazov (nesprávne vedenie kompozičnej stránky kresby) zasahuje do rozvoja pamäti, myslenia, predstavivosti, vedie k jednoduchému napodobňovaniu a prirodzene brzdí rozvoj kreativity.

Realizácia dejovej kresby je náročnejšia, pretože tu je potrebné vyjadrovať jednotlivé scény, udalosti. Sprostredkovať pomer objektov, zostaviť kresbu kompozične, sprostredkovať obsah súvislým a zrozumiteľným spôsobom, samostatne nájsť obrazové techniky založené na už naučenom.

Znalosť metód zobrazovania množstva predmetov a spôsobov ich usporiadania v priestore, schopnosť vybrať farby umožňuje deťom presnejšie vyjadriť svoje plány na výkrese.

Domnievame sa, že najvýraznejší a najvýraznejší bude vplyv vzťahu sluchovo-vizuálnych zobrazení na vnímanie knižnej ilustrácie, keďže kresba u malého dieťaťa neplní len pomocnú, čisto ilustračnú funkciu, ale plní úlohu hlavného materiálu, bez ktorého dieťa nemôže umeleckému dielu porozumieť. Slová textu slúžia malému dieťaťu ako náznak činov a okolností, ktoré musí vizuálne sledovať krok za krokom pri pohľade na zodpovedajúci obrázok, ktorý poskytuje deťom úplný obraz, založený na holistickom vnímaní zápletky. literárne dielo a prispieva k stvárneniu obrazu v detských kresbách.

Vývoj dejových kompozícií v kresbách detí stredného predškolského veku sa teda formuje vďaka figuratívnemu videniu dieťaťa - schopnosti pozorovať, všímať si charakteristické črty, detaily, analyzovať tvar, farbu objektu a zároveň. čas schopnosť zachovať celistvý dojem z knižnej ilustrácie.

1.2 Špecifickosť prostriedkov výtvarného prejavu v dielach ilustrátorov v ilustráciách detskej knihy

Hlavným umeleckým prostriedkom umenia ilustrácie pre deti je obrazne realistické odhaľovanie myšlienok literatúry a fenoménov života, zmyslu všetkého, čo nás obklopuje. Vychádza z obraznosti detského myslenia. Umelec prichádza za dieťaťom, keď ešte nemôže rozprávať, a umelec mu pomáha pochopiť obsah knihy.

Dieťatko na obrázku najskôr s radosťou spozná svoje hračky, mačiatko či psíka. Potom mu kniha rozpráva o tom, ako vyzerá slon africký, more, lietadlo, satelit, raketa. Dieťa nielenže bude počuť o tom, čo je dobré a čo zlé: ilustrácie urobia tieto pojmy vizuálnymi, personifikovanými.

Obraz hrdinu je jedným z najdôležitejších momentov v ilustrácii pre deti. V knihe pre najmenších umelecký obraz nesie dieťa so širokou škálou predstáv o svete okolo neho, slúži ako prvé meradlo životných javov.

Vytváranie umeleckého obrazu v ilustrácii pre deti sa uskutočňuje pomocou komplexu špecifických prostriedkov výtvarnej expresivity grafiky - kresba, farba, kompozícia stránky knihy, úprava knihy ako celku.

Farba v detskej knihe je hlavným asistentom umelca. Zohráva dôležitú úlohu v procese vnímania ilustrácií dieťaťom. Je to kvôli špeciálnej emocionalite detí, ich zvýšenej citlivosti na farbu.

Zložitosť vzťahu detí k farbe je jasne viditeľná v ich kresbách, kde farba pôsobí ako spôsob rozlišovania predmetov, vyjadrenia emócií; často farba plní aj hernú funkciu. Pre umelca, ktorý sa odvoláva nielen na vnímanie farieb, ale aj na „farebnú predstavivosť“ (definícia S. Ejzenštejna) detí, je dôležité, aby táto predstavivosť bola ovládaná tak dojmami z viditeľného sveta, ako aj emocionálnou reakciou. im, ako aj špecifickej hernej logike dieťaťa. Úlohou umelca je uspokojiť potrebu zákonov farebnej harmónie. Umelec, ktorý deti oboznamuje s porozumením zákonov farebnej harmónie, rozvíja nielen ich estetické cítenie, ale pripravuje svojich divákov aj na plné vnímanie mnohých iných javov reality.

Kresba v detskej knihe existuje na rovnakej úrovni ako farba. Kreslenie je prostriedkom výtvarného prejavu, ktorého vnímanie je pre deti novou etapou vývoja. Je to kresba, ktorá robí knihu knihou, zároveň je to obmedzenie, ktoré na farebnosť ukladajú zákony knihy a ktoré vnáša farebnosť do systému konštrukcie knihy - rozloženia.

Nemôžete ignorovať charakteristické črty predmetu: ak potrebujete nakresliť napríklad loptu do detskej knihy, potom musí byť jednoducho okrúhla, pretože to je jej hlavná vlastnosť, spoločná pre všetky lopty. Každá skupina predmetov má takúto spoločnú črtu, ale od nej umelec dáva predmetu aj konkrétnosť existencie v určitom prostredí.

Pri kreslení človeka a snahe sprostredkovať charakter postavy alebo jej stav mysle by ste mali mať na pamäti aj niektoré črty detského vnímania. V knihe stály a dieťaťu blízky spôsob zobrazovania a vyjadrovania prejavov duševného života, psychický stav je gestom, vtlačeným momentom pohybu.

Gesto nesie bohatú sémantickú záťaž, ale len gesto odpozorované, ostré a zovšeobecnené do určitej hranice: obsahuje cenné živé zrno pohybu.

Charakteristickým rysom kresieb pre deti je ich úzka súvislosť s textom a ich umiestnenie vedľa zodpovedajúcich riadkov. Osobitná pozornosť sa venuje umeleckej dostupnosti kresby, ktorá je spôsobená osobitosťami detského vnímania.

Špecifikom detskej knižnej grafiky je dôraz v ilustrácii toho najzákladnejšieho, osobitná celistvosť a prehľadnosť kompozície. Všeobecné zákony kompozičnej konštrukcie sú v tomto prípade vyjadrené ostrejšie, dodržiavajúc zvláštnosti detského vnímania, úlohy detskej knihy.

V knihe pre malé deti je vonkajší a vnútorný dizajn špecifický, vyžaduje si premyslenosť, harmóniu a zábavné riešenia, ktoré dokážu dieťa zaujať.

Usporiadanie knihy spája všetky výrazové prostriedky. Existujú rôzne spôsoby rozloženia. Zručne realizovaná dynamika štruktúry knihy dáva vzniknúť originálnemu priestorovému a farebnému rytmu knihy. Typy rozloženia kníh pre malé deti sú rôzne - od knihy - hračka, kniha - obrázok, kniha - obrazovka až po knihu - zošit. Dizajn detskej knihy má tiež špeciálne vlastnosti. V detskej knihe nie je potrebné uchovávať celú štruktúru knihy pre dospelých (prebal, väzba, leták, frontispis, titulná strana atď.).

Špeciálna povaha dizajnu - jeho viditeľnosť, harmónia, zábavnosť - odlišuje knižnú grafiku pre deti.

1.3 Vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre deti pri kompozičnej výstavbe kresby

Deti môžu zobrazovať predmety, javy, vytvárať vzory, stelesňovať to, čo vymysleli, do kresby iba vtedy, ak ovládajú techniku ​​každého druhu vizuálnej činnosti. Napriek tomu, že technické prevedenie práce nie je to hlavné, zvládnutie správnej a pestrej techniky je nevyhnutné.

V prvom rade je potrebné naučiť deti, ako správne držať v ruke ceruzku, štetec, pastelky. Deti sa to samé naučiť nedokážu. Neschopnosť správne držať ceruzku a štetec bráni rozvoju pohybov kreslenia a sťažuje vytváranie obrázkov.

Deti by sa mali naučiť držať štetec a ceruzku troma prstami (medzi palcom a stredom, ukazovák navrchu), pričom ruka leží na stole až po lakeť alebo môže byť zdvihnutá, opierajúc sa o ceruzku ( alebo štetcom, kriedou atď.). Kreslite ceruzkou pri rôznych tlakoch (jemným dotykom papiera dosiahnete svetlejšie odtiene a tenké, svetlé čiary a silnejším stlačením získate jasnejšie farby a výrazné, energické čiary). To vám umožní dosiahnuť výraznosť čiar a obrázkov, pretože čiara je jednou z hlavných zložiek kresby. Pri kreslení štetcom sa deti učia kresliť čiary celou hromadou a jej koncom, aby sa získali široké a tenké čiary.

Deti sa učia správnym technikám maľovania obrázkov (kresliť čiary v jednom smere bez toho, aby ste ich zmenili v rámci jedného obrysu, nekresliť ťahy mimo obrysu; prenášať hladkú textúru, maľovať bez medzier a drsne - s medzerami).

Deti získavajú schopnosť upravovať dĺžku ťahov a čiar tak, aby zobrazovali predmety, ich časti a textúru.

Deti sa učia rôzne spôsoby práce so štetcom a farbami: na suchom podklade, na mokrom podklade, metódou rozostrenia. Učia sa miešať farby s bielou (v kvaši) a riediť ich vodou (v akvarelu), aby získali rôzne odtiene farieb; používať rôzne spôsoby kreslenia a získavania farebných odtieňov, pri vytváraní obrazu aplikovať rôzne techniky (jednoduchá ceruzka a farby - gvaš, akvarel: farebné voskovky a gvaše alebo akvarel atď.).

Zvládnutie techniky kreslenia rozvíja pohyby rúk, umožňuje deťom slobodne reflektovať svoj tvorivý zámer v kresbe a vytvárať zaujímavé expresívne kresby.

Deti predškolského veku nedokážu úplne zvládnuť metódy realistického zobrazovania reality. Nie je možné nebrať do úvahy ťažkosti, ktoré sa pred nimi vyskytnú pri riešení vizuálnych problémov, najmä pri sprostredkovaní farby predmetu, pri dodržaní správnych proporcií atď. Prirodzene, výučba detí predškolského veku by sa mala obmedziť na riešenie len tých najčastejších jednoduché vizuálne problémy. Dieťa však neustále rastie a rozvíja sa, jeho schopnosti sa formujú pod vplyvom výchovy a vzdelávania a úlohou učiteľa je starať sa o to, aby deti privádzali k čoraz pravdivejšiemu odrazu reality.

Na dosiahnutie podobnosti obrázka s tým, čo sa dieťa snaží sprostredkovať, musí obrázok odrážať tvar objektu, jeho veľkosť, štruktúru, farbu, polohu v priestore. Hlavnou vlastnosťou, ktorá vám umožňuje zistiť podobnosť zobrazených predmetov so skutočnými, je tvar. Deti zvládajú prevod tohto majetku postupne.

Požiadavky na presnosť prenosu formulára z jednej vekovej skupiny do druhej sa komplikujú. V prvom rade sa deti učia zobrazovať okrúhle a obdĺžnikové predmety. Zároveň stále nerozlišujú okrúhle predmety od predmetov, ktoré sú predĺžené, zaoblené, oválne a obdĺžnikové od štvorcových, to znamená, že približne prenášajú tvar.

Prvé obrázky sú zjednodušené, zovšeobecnené. Je to dané slabosťou analytického vnímania, ako aj obmedzením pohybov rúk. Pre deti je jednoduchšie sprostredkovať predmety, ktoré sú tvarom blízke geometrickým tvarom - kruh, štvorec, obdĺžnik, geometrické telesá - guľa, kocka, valec. Takže napríklad guľa má tvar gule, tvarom sa k nej približuje aj jablko, špachtľa má tvar obdĺžnika. Všetko sú to predmety pozostávajúce z jednej časti a malého počtu častí (stopka pri jablku, palica pri vlajke). Pri ich posudzovaní možno použiť len počiatočné kritérium – rozpoznanie objektu. Na tento účel musia byť prítomné hlavné časti a približne správne znázornený tvar - zaoblené, obdĺžnikové atď.

Rozširuje sa ďalšie oboznámenie sa s formami a schopnosť sprostredkovať ich na výkrese. Deti získavajú schopnosť rozlišovať medzi väčším počtom foriem, ako aj určovať rozdiel v proporciách: vyrezávať a kresliť predmety, ktoré sú užšie a širšie, dlhšie a kratšie. Predmety, ktoré sú ponúkané na zobrazenie detí, sa tvarom výrazne líšia od jednoduchých geometrických tvarov (kruh, štvorec, trojuholník) a deti tento rozdiel sprostredkujú.

Jedným z dôležitých prostriedkov realistického, expresívneho obrazu je prenos magnitúdových vzťahov častí v objekte a ich častí navzájom. Deti sa to učia, začínajúc od druhej mladšej skupiny, pričom najprv rozlišujú len veľkých a malých. V nasledujúcich skupinách sa táto zručnosť stáva čoraz komplikovanejšou: od detí sa už vyžaduje, aby sprostredkovali pomer veľkosti častí, pomer veľkosti rôznych obrázkov v grafoch, kompozíciách a kresbách. Riešenie tohto problému je spojené s rozvojom pohybov rúk dieťaťa, oka, koordinácie pohybov ruky a oka v procese vytvárania obrazu.

Učiteľ by si mal pamätať, že prenos dvoch predmetov rôznych veľkostí: veľkého a malého - je možný bez väčších ťažkostí, to však platí pre jednoduché jednodielne predmety. Je ťažšie sprostredkovať jemné gradácie: veľké, malé, ešte menšie. To si vyžaduje presnejší pohyb a blízku vizuálnu kontrolu pohybu ruky. Ešte ťažšie je sprostredkovať proporcionálne vzťahy – o koľko je jeden objekt väčší ako druhý. Toto je dostupné len deťom v predškolskom veku. Pedagóg výberom vhodných tém pre detskú tvorbu a organizovaním vnímania vzťahov veľkosti postupne vybavuje deti schopnosťou reflektovať tieto vzťahy v kresbách.

Už v programe druhej mladšej skupiny je požiadavka naučiť deti izolovať jednotlivé časti predmetu a sprostredkovať ich modelovaním, kreslením a aplikáciou. Deti sú tak privedené k prenosu štruktúry objektu. Časti v objekte môžu byť rovnaké a rôzne vo veľkosti, v tvare; sú umiestnené určitým spôsobom vo vzájomnom vzťahu – niektoré nad nimi, iné pod nimi atď.

Najprv si musíte vybrať pre obrázok objekty, ktoré sú najjednoduchšie ako vo všeobecnom tvare, tak aj v tvare častí, vo farbe, v štruktúre, s rovnomerne rozmiestnenými časťami podobného tvaru. Relatívna jednoduchosť a zložitosť objektu pre obraz závisí aj od charakteru usporiadania častí, od štruktúry objektu: časti môžu byť usporiadané v jednoduchom striedaní, symetricky alebo v zložitom striedaní, asymetricky.

Aby deti vedeli sprostredkovať štruktúru objektu z viacerých častí, treba ich zoznámiť s označením priestorových vzťahov – hore, dole, dole, vľavo atď.

Prvé obrázky kvetu, stromu, ktorý môžu deti darovať, sú výrazne symetrické: konáre stromu siahajú od kmeňa doprava a doľava v rovnakej vzdialenosti, lupienky kvetu sú rovnomerne rozmiestnené okolo stredu a listy v pravidelnom striedaní sú pozdĺž stonky. Od zjednodušeného prenosu formy a štruktúry predmetov deti postupne prechádzajú k presnejšiemu a úplnejšiemu, k zobrazovaniu charakteristických rozdielov v tvare a štruktúre predmetov.

Deti v predškolskom veku dokážu sprostredkovať tvar predmetu na kresbe iba plošne, zobrazujúc ho z ktorejkoľvek strany. Takže predná stena a čelný pohľad na strechu sú nakreslené blízko domu; stolička, stôl sú nakreslené tak, ako sú pri pohľade zboku. Je nevyhnutné zvoliť polohu objektu vo vzťahu ku kresbe, v ktorej môže byť zobrazený najplnšie a správne bez objemu, plocho. Pri tomto spôsobe znázornenia je nevyhnutne povolená určitá konvencia v usporiadaní častí. Keď sa pozrieme napríklad na izbovú rastlinu v kvetináči, vidíme, že niektoré konáre a listy sú za ostatnými a sú nimi čiastočne zablokované. Pri rovinnom obrázku sa prekážka niektorých častí inými neprenáša, pretože všetky časti sú zobrazené v jednej rovine a nie v priestore. Bez prenosu proporcií, teda správneho pomeru častí objektu vo veľkosti, tvare a polohe, nemôže existovať skutočný obraz. Definícia vzťahov sa dáva deťom predškolského veku s veľkými ťažkosťami. Táto schopnosť by sa mala rozvíjať postupne, od prvých krokov učenia sa zrakovej činnosti.

Prenos charakteristickej formy a štruktúry si vyžaduje vyjadrenie proporčných vzťahov tak v rámci každej časti, ako aj v štruktúre objektu ako celku. Takáto požiadavka je uvedená v programe pre deti po 5 rokoch. Pri zobrazovaní predmetov pozostávajúcich z niekoľkých častí je potrebná zložitejšia analytická práca - porovnanie, porovnanie, berúc do úvahy relatívnu veľkosť častí, stanovenie rozdielu v ich tvare, farbe. U detí predškolského veku sa táto schopnosť postupne rozvíja.

Vzhľadom na formu a štruktúru predmetov vedieme deti od prenosu hlavného, ​​určujúceho k prenosu detailov, od zovšeobecneného obrazu k rozčlenenejšiemu, k prenosu znakov, ktoré charakterizujú špecifické a individuálne vlastnosti. predmety.

Farba, obzvlášť silná, intenzívna, vzbudzuje u detí pozitívne pocity, robí ich šťastnými. Mnohé deti však bez špeciálneho nabádania nepoužívajú farebnú škálu materiálov: môžu dokončiť celý výkres ceruzkou alebo farbou rovnakej farby. Na podnet dospelého si ochotne vezmú ceruzku inej farby, ale s novo odobratou ceruzkou môžu kresliť až do konca bez toho, aby ju menili. Až postupne, pod vplyvom učiteľa, si deti začínajú všímať farebnú bohatosť sveta okolo seba, majú túžbu sprostredkovať to kresbou.

Počnúc druhou mladšou skupinou je cieľom programu naučiť deti sprostredkovať farbu ako znak objektu. V prvom rade je to farba prírodných objektov a javov, ktorá má relatívnu stálosť. Takže pri kreslení vianočného stromčeka deti vo veku 3 rokov používajú zelenú farbu. Farba charakterizuje vianočný stromček, odlišuje ho od všetkých listnatých stromov v zime. Zobrazujúc zimný obrázok, deti sprostredkujú bielu farbu snehu, z neho vytvarované hrudky, snehuliaka.

Ale mnohé iné predmety nemajú pre ne jednu charakteristickú farbu: ako sú domy, autá, lode. Kvety, motýle, vtáky môžu byť rôznych farieb. Až postupne sa deti zoznamujú s rôznymi druhmi rastlín a živočíchov a spoznávajú ich charakteristické sfarbenie. Kresby a aplikácie detí prípravnej skupiny do školy sú už nielen veselé a svetlé, ale aj realistické: breza, tulipán, nevädza, sýkorka, hýľ sú hádam vo farbách. Ako výrazový prostriedok sa používa aj farba. Od 3 rokov sa deti zoznamujú s niektorými farebnými odtieňmi: modro - modrá, červeno - ružová. Postupne sa tieto vedomosti rozširujú, deti sa učia veľké množstvo odtieňov. V prípravnej skupine sa deti učia vyrábať farebné odtiene samy a získavať nové farby miešaním farieb.

Deti sa tiež učia, že farba predmetov sa môže meniť v závislosti od meniacich sa podmienok: nezrelé bobule sú zelené a zrelé sú červené; jarné lístie je svetlozelené, letné lístie je husto zelené; na jeseň listy na niektorých stromoch žltnú, na iných sčervenajú a na niektorých, ako napríklad javor, získavajú všetky odtiene: od svetložltej po tmavočervenú; obloha mení farbu v závislosti od počasia, pri západe slnka sa mení aj farba vody v jazere, v rieke, v mori. Človek podľa ľubovôle mení farbu predmetov, ktoré vytvára: premaľovali dom alebo plot, opravili v materskej škole, položili koberec inej farby. Deti si všímajú všetky tieto zmeny v prostredí.

Takto sa postupne obohacujú farebné zobrazenia detí, čo sa prejavuje na ich zrakovej aktivite. Úspešné zvládnutie vizuálnej činnosti si vyžaduje nielen znalosť tvarov a farieb, ale aj ich koreláciu so všeobecne uznávanými štandardmi formy (geometrické tvary) a farby (farebné spektrum). Deti, ktoré nevedia rozlíšiť štvorec od trojuholníka a pomenovať ich, nevedia určiť tvar predmetu a pomenovať ho. Deti, ktoré nepoznajú názvy farieb a odtieňov, nevedia medzi nimi rozlíšiť, nedokážu určiť farbu predmetu, jeho farbu.

Program odporúča naučiť deti vyjadrovať súvislý obsah v kresbách, sprostredkovať životné udalosti, obrázky prírody, epizódy zo známych kníh. Takáto kresba by mala obsahovať obrázky jednotlivých objektov, ktoré sú navzájom prepojené určitým spôsobom.

V kresbách sú obrázky usporiadané na hárku papiera tak, aby bolo divákovi jasné, o akú udalosť alebo obraz prírody ide. Na rovnom hárku papiera musíte nájsť miesto pre postavy a predmety zahrnuté v jednej udalosti. Batoľatá nie sú schopné vyriešiť tieto problémy a jasne vyjadriť zamýšľaný obsah pre každého. Pri kreslení používajú rovnaké techniky ako pri modelovaní, pri stavbe: kreslia obrázky predmetov po celom hárku, preškrtávajú alebo kreslia druhýkrát, keď je potrebné, aby sa postava pohla. List papiera hrá pri modelovaní rovnakú úlohu ako stôl a doska. Takto urobená kresba je stopou hry hranej počas kresby a po jej dokončení je často nezrozumiteľná. Ale spočiatku takáto kresba uspokojuje dieťa.

Program kladie určité požiadavky na umiestnenie obrázkov na obrázku. Keď vychovávateľ učí deti sprostredkovať súvislý obsah, v prvom rade vytvára trvalé priestorové vzťahy: spodná, horná, pravá, ľavá strana obrazu.

Pre deti je najjednoduchšie umiestniť obrázky do radu na čiaru a pás nakreslený na spodnom okraji listu papiera; zatiaľ čo objekty sú v popredí. V budúcnosti môže byť pás zeme alebo podlahy širší, zaberať polovicu listu alebo viac a deti kreslia predmety nielen v popredí, ale aj ďalej - v druhom a treťom pláne, umiestňujú obrázky na celý pás. Deti sú tak vedené k tomu, aby v kresbe sprostredkovali hĺbku priestoru.

Ich asimilácia rôznych spôsobov usporiadania obrazov v priestore vytvára nové príležitosti na vyjadrenie deja, súvislý obsah. Istá koordinácia obrázkov v jednom „obraze“ je nevyhnutná aj vo vzťahu k veľkosti predmetov. Často sa ukáže, že samotné deti sú k tomu ľahostajné: nie sú v rozpakoch, že kvetina je vysoká ako strom a dievča, ktoré kráča pri dome, dosiahne strechu. Učením detí prenášať pomery veľkostí, upriamovaním ich pozornosti na životne dôležitý pomer veľkostí predmetov, pedagóg postupne dosiahne, že deti začnú chápať a prenášať do obrazu relatívnu veľkosť predmetov.

Najprv deti sprostredkujú veľmi výrazné rozdiely vo veľkosti, potom jemnejšie, blížiace sa k skutočným.

Pohyb. Pri zmene polohy predmetov sa ich tvar a veľkosť nemení. Aby sme však zobrazili predmet v inej, priestorovej polohe, je potrebné ho inak umiestniť na list papiera. To si vyžaduje otáčanie ruky pri kreslení (skôr ako hárok papiera, ako to niekedy robia deti), rôzne otáčanie častí pri aplikácii a vyrezávaní.

Obrazy predmetov sú umiestnené bližšie k sebe alebo na diaľku, postavy sú otočené k sebe alebo sú umiestnené chrbtom, nasledujú za sebou alebo sa rozchádzajú v rôznych smeroch atď., v závislosti od obsahu obrázka.

Predškolské deti najskôr nakreslia postavu človeka stojaceho tvárou v tvár. Až vo veku 6-7 rokov začínajú chápať, aký je rozdiel v obraze človeka stojaceho tvárou, chrbtom, bokom. Obzvlášť ťažké pre deti v kresbe je poloha na boku, ktorá si vyžaduje iný obraz tváre, polohy rúk, nôh, tela.

Jednoduché pohyby postavy (ruka zdvihnutá alebo odložená) dokážu sprostredkovať deti piateho roku života. Zložité pohyby človeka a zvieraťa, obraty tela - len starší predškoláci. Pri modelovaní je pre deti jednoduchšie zobraziť postavu v pohybe vďaka plasticite materiálu.

V kresbe sprisahania je z väčšej časti potrebné sprostredkovať akciu (nie je bez dôvodu, že účastníkov takéhoto „obrazu“ nazývame aj hercami). To sa dá dosiahnuť zmenou polohy celého objektu v priestore alebo jeho jednotlivých častí: chrobák sa môže plaziť jedným alebo druhým smerom, motýľ a vták môžu lietať, ryba môže plávať. U motýľa a vtáka sa za letu otvárajú krídla, ich vzhľad sa mení. Môžete zobraziť osobu, ktorá pokojne stojí so spustenými rukami. Ale ak je potrebné vyjadriť, že niečo dáva druhému, jeho ruka by sa mala zdvihnúť a natiahnuť, to znamená, že by sa mala zmeniť jej poloha. Ak sa človek nakloní, celé telo sa ohne a ruky idú dole atď.

Program umožňuje naučiť deti prenášať najprv jednoduchšie a potom zložitejšie formy pohybu.

2. Štúdium účinnosti použitia metód na formovanie zručností na vytvorenie dejovej kompozície kresby po zhliadnutí knižných ilustrácií Yu.A. Vasnetsova

V mnohých prácach psychológov a pedagógov sa analyzujú črty vnímania ilustrácií v detskej knihe deťmi rôznych vekových skupín. Malé deti uprednostňujú svetlé farby predmetov, niektoré predmety výtvarnej expresivity spôsobujú nepochopenie zobrazovaného (neúplnosť, útržkovitosť, prenos objemu tmavou škvrnou, zložité uhly, ostrá deformácia predmetu, zložité perspektívy). Schematické obrázky neuspokoja ani mladšie, ani staršie deti: deti chcú na obrázku vidieť všetky podstatné znaky predmetu.

Jedným z ukazovateľov umeleckého vnímania je schopnosť pochopiť výraznosť obrazu, charakteristiku, ktorú mu dal umelec. Ak sa s deťmi nepracuje špeciálna práca, potom majú slabý, jednostranný záujem o ilustrácie v knihách: ilustrácie sú pre nich len prostriedkom na pripomenutie si knihy a len málo detí, keď sa ich opýta dospelý, venuje pozornosť k výrazovým prostriedkom knižnej grafiky.

Boli stanovené nasledujúce úlohy experimentálnej štúdie:

1. Študovať znaky kompozičnej výstavby v kresbách detí stredného predškolského veku;

2. Vypracujte sériu lekcií pre rozvoj kompozícií sprisahania v detských kresbách pomocou ilustrácií Yu.A. Vasnetsova, ktoré možno použiť v praktickej práci.

3. Odhaliť efektívnosť realizovaných tried o vývoji kompozícií sprisahania v kresbách detí vo veku 4-5 rokov.

Experiment pozostával z troch fáz:

1. Zisťovanie;

2. Formatívne;

3. Ovládanie.

2.1 Zisťovanie úrovne rozvoja dejových kompozícií v kresbách detí stredného predškolského veku

Deti vo veku 4 rokov, ktoré prichádzajú do strednej skupiny od mladších, sú oboznámené s rôznymi druhmi výtvarného umenia, a preto sa u nich spravidla vyvinul záujem o kreslenie.

Účelom zisťovacej fázy experimentu bolo identifikovať počiatočné vedomosti, zručnosti a schopnosti v kompozičnej výstavbe obrazu.

Vedci V.A. Ezikeeva, R.N. Chudnova, V.Ya. Kionova a ďalší poznamenávajú, že ak sa s deťmi nevykonáva špeciálna práca, potom majú slabý, jednostranný záujem o ilustrácie v knihách, deti nevenujú pozornosť umeleckému prejavu. Tento faktor má negatívny vplyv, keď deti vo svojich kresbách vytvárajú dejové kompozície.

Zisťovacia fáza experimentu mala tieto úlohy:

1. Odhaliť úroveň vnímania výtvarnej ilustrácie u detí.

2. Zistiť úroveň zvládnutia zrakovej činnosti deťmi.

Štúdia sa uskutočnila na základe predškolského vzdelávacieho zariadenia č. 57 v Syzrani. Pre experimentálnu a kontrolnú skupinu bolo vybraných 16 detí strednej skupiny (príloha 1). Experiment prebiehal od decembra 2007 do marca 2008.

Zisťovací experiment pozostával z dvoch etáp.

Prvá etapa experimentu zahŕňala diagnostikovanie úrovne výtvarného vnímania ilustrácií u detí stredného predškolského veku.

Hlavné ukazovatele výtvarného vnímania knižnej ilustrácie deťmi stredného predškolského veku sú nasledovné.

o Trvalý záujem, vášeň, túžba starostlivo zvážiť ilustrácie. Emocionálna odozva na umelecký obraz, empatia k hrdinovi, spojenie jeho pocitov s vlastnými.

o Správna korelácia ilustrácie s textom a žánrom tohto literárneho diela. Pochopenie jednoty obsahu a prostriedkov umeleckej expresivity knižnej grafiky: kresba, ktorá vyjadruje povahu obrazu (pomocou čiar, ťahov, obrazu predmetu, zvieraťa, osoby, držania tela, pohybu, gesta, tváre prejav sa prenáša); farba - konzistencia farieb ako prostriedok na vyjadrenie nálady postáv, ročného obdobia alebo dennej doby, zdôrazňujúc hlavnú vec; zvýraznenie hlavnej veci v kompozícii. Pochopenie vlastností výrazových prostriedkov, ktoré umelec používa, v závislosti od žánru a štýlu literárneho diela. Vízia individuálneho kreatívneho spôsobu obrazu.

o Predstavy o knižnej grafike, jej znaky (súvislosť s textom), znalosť prostriedkov výtvarného prejavu, mená 2-3 výtvarníkov - ilustrátorov a diela, ktoré ilustrovali.

Diagnostika prebiehala v dôvernom, pre deti prirodzenom prostredí. Deti boli rozdelené do podskupín.

Diagnostická technika.

Experimentátorka prečítala deťom rozprávku „Medovník“ s ilustráciami Y. Vasnetsova a E. Racheva (príloha 2).

Na konci čítania boli deti požiadané, aby dôkladne zvážili ilustrácie a porovnali ich.

Učiteľ kladie otázky:

Kto nakreslil tieto ilustrácie?

Keby nebolo týchto obrázkov, bola by rozprávka rovnako zaujímavá?

Čo je znázornené na týchto ilustráciách? Kto je zobrazený ako hlavný?

Aké sú povahy postáv na ilustráciách?

Ako sú postavy zobrazené umelcami? Je to rovnaké alebo nie?

Aké ročné obdobie je zobrazené na obrázkoch? Ako ste určili?

Kritériá vnímania knižných ilustrácií deťmi:

Rozumie - 3 body;

Nie úplne rozumie - 2 body;

Nerozumie - 1 bod.

Uvedomenie si významu rôznych výrazových prostriedkov ilustrácie (pózy, gestá, mimika, farby):

Všetko si vedomý - 3 body;

S vedomím niektorých - 2 body;

Nevedomý – 1 bod.

Emocionálny postoj k obsahu vyjadrenému na ilustrácii:

Výrazný emocionálny postoj -3 body;

Mierne vyjadrené - 2 body;

Nevyjadrené vôbec - 1 bod.

Pochopenie výrazových prostriedkov na ilustrácii, ktoré umožní pochopiť skúsenosti postáv:

Rozumie všetkým prostriedkom - 3 body;

Vo všeobecnosti rozumie - 2 body;

Nerozumie - 1 bod.

Podľa týchto kritérií boli stanovené tri úrovne detského vnímania knižnej ilustrácie.

III - Vysoká úroveň (9-12 bodov) - dieťa má stály záujem, nadšene sa pozerá na ilustrácie s túžbou. Citovo reaguje na umelecký obraz, vciťuje sa do postáv. Správne koreluje ilustrácie s textom tohto literárneho diela. Chápe jednotu obsahu a prostriedkov umeleckého vyjadrenia. Má predstavu o knižnej grafike, jej vlastnostiach. Uvedomuje si všetky známe výrazové prostriedky (postoj, gesto, mimika, farba). Chápe emocionálny stav postáv, povahu postáv. Vypíše zoznam všetkých objektov a zvýrazní ten hlavný. V knihe je predstava o ilustrácii a jej význame.

II- Stredná úroveň (5-8) - dieťa má emocionálny vzťah k ilustrácii, má rád známe ilustrácie, rozumie obsahu ilustrácií, koreluje ho s textom. Rozumie niektorým výrazovým prostriedkom. Nerozumie emocionálnemu stavu postáv. Chápe povahu postáv, ak ich umelec živo sprostredkuje, alebo ak sú situácie jasné a známe, alebo sú zobrazené predmety, ktoré objasňujú charakter postáv. Ilustrácia nie je úplná. Uvádza objekty nachádzajúce sa na obrázku, ale nezvýrazňuje ten hlavný. Dieťa nevie vyjadriť estetické hodnotenie zobrazovaného.

I- Nízka úroveň (menej ako 5 bodov) - dieťa nemá záujem o ilustráciu, alebo je labilné, povrchné. Neexistuje žiadna emocionálna odozva. Pri vnímaní predmetov vychádza z enumerácie detailov, nezvýrazňuje podstatné. Nekoreluje výrazové prostriedky s významom zobrazovaného, ​​s obsahom. Z výrazových prostriedkov vidí jeden alebo dva, málokedy si všimne farebnú charakteristiku, nevenuje pozornosť kompozícii. Neexistuje žiadna predstava o ilustrácii, jej účele.

Na základe týchto úrovní sme zostavili tabuľku (príloha 3), ktorá odrážala výsledky 1. etapy zisťovacieho experimentu.

Vidíme teda, že podľa výsledkov prvej etapy zisťovacieho experimentu neexistujú deti s vysokou úrovňou vnímania knižnej ilustrácie, 14 ľudí je na priemernej úrovni a 2 deti majú nízku úroveň. Jasnejšie to možno vidieť na obrázku 1.

Obr. 1. Diagnostické výsledky 1. etapy zisťovacieho experimentu v percentách.

Po analýze odpovedí detí môžeme konštatovať, že všetky deti v tej či onej miere porozumeli obsahu ilustrácií podľa textu práce. Ale nie všetky deti si dokázali vybrať vhodnú ilustráciu pre konkrétny dej rozprávky. Napríklad Alina M. na návrh pedagóga vybrať tie ilustrácie, kde umelci nakreslili výsledok rozprávky, vybrala ilustráciu E. Racheva „Vlk zožral žemľu,“ vysvetlilo dievča slová pedagóga: „Ale v rozprávke líška zjedla buchtu,“ povedala dievčina „Umelec namaľoval líšku dobrú a vlk zlú, a tak zjedol buchtu.“ Sasha R. na otázku „Ako sú postavy zobrazené umelcami? “ dokázalo odpovedať len zdôraznením charakteristických čŕt konkrétnej postavy (sivý vlk, veľký medveď, biely zajac), pričom dieťa nevedelo vyčleniť výrazové prostriedky, ktorými umelci tieto obrazy sprostredkovali. Dieťa si nevšimlo, že zvieratá na ilustráciách Yu.Vasnetsova sú realistickejšie ako tie na ilustráciách E.Racheva. Tento umelec dal svojim postavám ľudskejší vzhľad. Rovnako ako Sasha R. si to nevšimlo ani ďalších 10 detí (62,5 %). 6 detí (37,5%) dokázalo nájsť rozdiel v zobrazení zvierat E.Rachev a Yu.Vasnetsov, ale nevenovali pozornosť farbe postáv. Sezónu v ilustráciách určovali všetky deti. Len 6 detí (37,5 %) identifikovalo charaktery postáv podľa výrazových prostriedkov ilustrácií a zvyšných 10 detí (62,5 %) charakterizovalo hrdinov rozprávky podľa vopred ustálených stereotypov (líška je prefíkaná, vlk je zlý, medveď je nemotorný, zajac je zbabelý).

Väčšina detí má predstavu o knižných ilustráciách, o účele ilustrácií v knihe. Nie všetky deti však dokázali odpovedať na otázku „Kto nakreslil tieto ilustrácie?“. Takže napríklad pri odpovedi na túto otázku Ildar M. odpovedal, že „obrázky nakreslili niektorí dospelí“ a Lena F. vysvetlila, že tieto obrázky nakreslil ich učiteľ.

13 detí (81,2 %) nevedelo celkom správne povedať o postavách nakreslených na ilustráciách. Deti vymenovali také predmety, ako sú stromy, kvety, peň, slnko, obloha, pričom si na týchto obrázkoch nevšimli hlavnú vec.

Deti nevenovali pozornosť báječnosti, nezvyčajnému charakteru rozprávky. Zo všetkých použitých výrazových prostriedkov si deti všímali iba činy postavy (beh, sedenie, státie, kotúľanie sa). Gesto, držanie tela, mimika najčastejšie ostali nepovšimnuté. Deti ich volali, ak boli jasne prezentované. 7 detí (43,7 %) vyjadrilo svoj emocionálny postoj k obsahu vyjadrenému v ilustrácii mierne. Lena F. teda jasne ukázala svoj emotívny postoj k ilustrácii, kde pernikár sedel líške na nose. Dievčatku sa páčil najmä outfit líšky, "je ako dáma." 9 detí (56,2 %) pri pohľade na ilustrácie neprejavilo žiadnu emocionálnu odozvu vo vzťahu k tej či onej ilustrácii.

Druhá fáza experimentu zahŕňala nasledujúcu úlohu.

Táto zadná časť sa vykonáva s podskupinou detí.

Materiál. Farba, gvaš, kúsok papiera so siluetou labute namaľovanej pre každé dieťa.

Experimentátor číta riekanku „Labuť“.

Učiteľka ukáže deťom ilustráciu Yu.A. Vasnetsova k tejto riekanke (príloha 4).

Apeluje na deti:

Akú labuť nakreslil umelec? (dôležité, biele, krásne).

Ako labuť nosí hlavu? (nad brehom, hrdo).

Učiteľ vyzve deti, aby zvážili, ako je nakreslená labuť. Aké má krídla? Ako labuť trasie trochu vody na kvety.

Aké ročné obdobie je podľa vás znázornené na obrázku?

Prečo si myslíte, že obraz zobrazuje teplý deň?

Deťom sa vysvetlí, že umelkyňa maľovala krásne kvety, pretože ich polieva labuť.

Potom učiteľka dá deťom hárok papiera, na ktorom je nakreslená silueta labute (príloha 5) a ponúkne im, že si nakreslia vlastný obrázok do detskej riekanky.

Analýza aktivít detí ukázala, že nie všetky udalosti opísané v detskej riekanke prispievajú k vzniku plánu, ale iba tie, ktoré deti zaujali, spôsobili prekvapenie, zasiahli ich predstavivosť.

V procese kreslenia pre niektoré deti (Galya R., Sasha K., Pasha B., Tanya K., Inga B.) táto myšlienka nevychádzala z pôvodných, celkom zreteľných zmyslových obrazov. Deti plánovali niečo nakresliť, no ich predstavy o zamýšľaných predmetoch neboli jasné. Keď mali deti jasnú predstavu o objekte, jave, nevedeli, aké obrazové akcie by sa mali vykonať, aby na kresbe zobrazili to, čo mali na mysli, a to je nevyhnutná podmienka na realizáciu myšlienky.

Napríklad Julia R. na otázku učiteľa, čo by nakreslila, odpovedala: „Slnko“. Dievča kreslilo energicky, v sústredných líniách, bez toho, aby ich zatváralo do kruhu, veľké v strede plachty a blokovalo siluetu labute svojím obrázkom. To naznačuje, že dievča nie je vlastníkom kompozície. Čiary boli prerušené, so silným tlakom. Dievča maľovalo slnko na žlto, neregulovalo tlak pri farbení.

Venuša S., ktorá nevedela dobre nakresliť okrúhly tvar, dala do stredu kvetov škvrnu a z nej kreslila chvejúce sa slabo zreteľné čiary na všetky strany. Dievča maľovalo kvety veľkými zametacími pohybmi, ktoré presahujú obrys.

Boris Z. namaľoval polovicu listu modrou farbou, čím zobrazil rieku, po ktorej pláva labuť. Chlapec nereagoval na návrh vychovávateľa nakresliť vlnovky, ktoré by znázorňovali vlny a pokračoval vo vyfarbovaní svojej práce ďalej. Nevedel kresliť nič iné.

Na základe charakteru tejto úlohy sme vypracovali kritériá a ukazovatele na hodnotenie úrovne ovládania zrakovej činnosti dieťaťa.

Kritériá a ukazovatele na hodnotenie úrovne zvládnutia zrakovej činnosti

1. Odoslanie formulára:

Formulár je odovzdaný presne - 3 body;

Formulár zlyhal – 1 bod.

2. Štruktúra predmetu:

Časti sú umiestnené správne - 3 body;

Existujú menšie skreslenia - 2 body;

Časti objektu sú umiestnené nesprávne - 1 bod.

3. Prenos proporcie objektu na obrázku:

Proporcie subjektu boli dodržané - 3 body;

Existujú menšie skreslenia - 2 body;

Proporcie objektu sú prenesené nesprávne - 1 bod.

4. Zloženie.

A) umiestnenie obrázkov na hárku:

Po celom hárku - 3 body;

Na páse listu - 2 body;

Nie je premyslené, je náhodné - 1 bod.

B) pomer veľkosti rôznych obrázkov, ktoré tvoria obrázok:

Proporcionalita sa pozoruje na obrázku rôznych predmetov - 3 body;

Existujú menšie skreslenia - 2 body;

Proporcionalita rôznych predmetov sa prenáša nesprávne - 1 bod.

Prenesie sa skutočná farba predmetov - 3 body;

Existujú odchýlky od skutočnej farby - 2 body;

Farba je prenesená nesprávne - 1 bod.

Podľa vypracovaných kritérií a ukazovateľov sme zostavili súhrnnú tabuľku (Príloha 6).

Najvyššie skóre, ktoré dieťa mohlo získať, bolo 18 bodov. Na základe naakumulovaného množstva sme deti diferencovali podľa úrovne ovládania zrakovej činnosti. Na tento účel sme zostavili sériu hodnotení (príloha 7).

Rebríčkové série sme podmienečne rozdelili do troch skupín. Každá z týchto skupín bola zaradená do najvyššej, strednej, nízkej úrovne (podľa počtu získaných bodov).

Tak sme určili, že:

najvyššia úroveň bude zahŕňať deti, ktoré dosiahli 13 až 18 bodov;

na priemernú úroveň - 7-12 bodov;

na nízke - deti, ktoré dosiahli menej ako 7 bodov.

Úroveň zvládnutia zrakových schopností deťmi je možné vidieť na obrázku 2.

Obr. 2 Počet detí podľa úrovne ovládania zrakových schopností.

Vidíme, že neexistujú žiadne deti s vysokou úrovňou ovládania zrakových zručností, na priemernej úrovni je 14 ľudí (87,5 %), 2 deti alebo 12,5 % s nízkou úrovňou.

Na základe výsledkov splnených úloh sme zostavili súhrnnú tabuľku na zistenie priemernej úrovne rozvoja zrakových vedomostí, zručností a schopností dieťaťa (príloha 8).

Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu sme zo 16 detí identifikovali dve skupiny detí, ktoré tvoria experimentálnu a kontrolnú skupinu. Deti sme rozdelili tak, aby každé malo približne rovnaký počet detí podľa pohlavia a vývinovej úrovne.

Máme nasledujúce skupiny (tabuľka 1 a 2).

Identifikovali sme teda ďalšie perspektívy rozvoja dejových kompozícií u detí. Formatívne štádium štúdie sa uskutočnilo s experimentálnou skupinou detí.

2.2 Vývoj dejových kompozícií v kresbách detí v procese oboznamovania sa s ilustráciami Yu.A. Vasnetsova (formatívny experiment)

Analýzou procesu vytvárania obrázkov deťmi podľa plánu, hotových produktov ich činnosti a ich porovnaním s analýzou umelcovho diela (M.I. Bogacheva, L.S. Vygotsky, V.G. Zlotnikov, P.P. Chistyakov atď.) sme identifikovali nasledovné etapy formovania a implementácie myšlienky v kresbe predškolákov (ktoré sú však charakteristické aj pre iné typy vizuálnej činnosti):

Hromadenie a zdokonaľovanie predstáv o okolitom živote organizovaním prezerania knižných ilustrácií.

Určenie témy kresby.

Uvedomenie si obsahu budúceho výkresu, definícia obrázkov v ňom zahrnutých, zloženie výkresu.

Výber materiálov na kreslenie z hľadiska preferencií dieťaťa, ich najväčšia expresivita pri riešení témy, výber a zdokonaľovanie spôsobov vytvárania obrázkov.

Objasnenie predstáv o predmetoch, javoch (zápletka, postavy literárneho diela), ktoré budú zobrazené pred kreslením.

Plánovanie realizácie plánu. Určenie poradia, v ktorom je obrázok vytvorený.

Objasnenie predstáv o zobrazených objektoch, ak je to potrebné, v priebehu realizácie plánu dodatočným zvážením ilustrácií, dodatočným vysvetlením, pripomenutím.

Aktivizácia využívania rôznych spôsobov tvorby obrazu, výrazových prostriedkov.

Hodnotenie výsledného produktu z hľadiska úplnosti realizácie zámeru (kontrola podľa výsledku), použitých spôsobov zobrazenia a výraznosti.

Obohatenie, doplnenie kresby na základe partitúry.

Analýza hotovej kresby, zvýraznenie zaujímavého, expresívneho riešenia obrázkov.

Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu prechádzame do formatívnej fázy našej štúdie.

Účel fázy formovania: vývoj a testovanie metodiky vývoja kompozícií sprisahania v procese oboznamovania sa s ilustráciami Yu.A. Vasnetsova.

1. Nájdite najlepšie spôsoby, prostriedky a formy práce pre správny prenos literárneho obrazu v dejovej kresbe pomocou ilustrácií Yu.A.Vasnetsova.

2. Naučte deti používať kombináciu rôznych vizuálnych materiálov, aby bola ich kresba nezvyčajná.

3. Rozvíjať u detí kreativitu v kompozičnej výstavbe kresby na materiál ilustrácií Yu.A. Vasnetsova

V tejto fáze štúdie by sa mali uplatňovať tieto formy a metódy práce:

Počúvanie literárneho diela;

Preskúmanie ilustrácií Yu.A. Vasnetsova k dielam;

Farbenie;

kreslenie;

Kreslenie deja literárneho diela, ktoré ilustroval Yu.A. Vasnetsov.

Práca bola vykonaná podľa systému navrhnutého Kurochkinou N.A. Takže prvú lekciu sme venovali úlohe ilustrácií v knihe. (príloha 9)

Hlavným materiálom v práci sú ilustrácie Yu.A.Vasnetsova pre detské knihy. Táto voľba nebola urobená náhodou, pretože tento umelec dokáže hlboko odhaliť obsah rozprávky, detskej riekanky, jemne sprostredkovať jej náladu. Kresbami, ktoré sú kompozične jednoduché, expresívnymi prostriedkami zrozumiteľnými pre deti, umne vedie detské vnímanie a prebúdza v ňom pocity súcitu, súcitu, radosti.

Ďalšiu hodinu sme venovali práci Yu.A. Vasnetsova. Na tento účel sme vybrali knihy ilustrované týmto umelcom, priniesli sme jeho portrét do skupiny. Knihy boli vopred usporiadané v knižnom kútiku, aby mali deti dobrú príležitosť si ich prezrieť. Vo voľnom čase čítame deťom tieto knižky, aby si deti zapamätali nejaké riekanky a básničky. Zoznámenie sa s tvorivosťou podľa nás vzbudí v deťoch vnímavosť ku všetkému dobrému a peknému, vzbudí záujem a lásku ku knižnej grafike. V prvom rade sme svoje úsilie zamerali na štúdium umelcovho diela (príloha 9).

Keď sa učitelia dozvedeli o detstve umelca, povedali deťom o zamyslenej lesnej oblasti, kde sa umelec narodil a vyrastal, o priateľskom meste Vyatka (teraz Kirov).

V nasledujúcich triedach (príloha 10, 11) sme pokračovali v oboznamovaní detí s tvorbou Yu.A. Vasnetsova, formovali sme ich záujem, citovú vnímavosť a empatiu pre umelecké obrazy, túžbu pozorne skúmať ilustrácie, radovať sa a byť prekvapení. zaujímavé a výrazné kresby umelca, schopnosť vyjadriť svoj postoj, svoje úsudky, nadviazať rozhovor s dospelými a kamarátmi.

Pedagógovia upozornili deti na podobnosť hračky Dymkovo s kresbami Yu.A. Vasnetsova. Vzhľadom na koňa Dymkovo a potom na ilustráciu Yu.A. Vasnetsova pre detské riekanky „Ivanushka“ a „Kôň“ povedali: „Dymkovský kôň a kôň Ivanushka sú veľmi podobné. Zdobia ich veľké kruhy a bodky a majú rovnakú hrivu.“

Po bližšom zoznámení sa s dielami umelca sme sa presvedčili o jeho vynaliezavosti: koľko ilustrácií bolo vytvorených a medzi nimi nebolo ani jedno opakovanie. Mnoho postáv nakreslil umelec, ale všetky sú iné. Každý má svoj vlastný charakter, svoj vlastný spôsob správania, svoj vlastný štýl obliekania.

Na ilustrácii pre detskú riekanku „Myši“ sme deti upozornili na to, ako umelec namaľoval devätnásť myší a všetky sú v inom oblečení: myšacie dievčatá majú svetlé sukne zdobené pruhmi a chlapci majú viacfarebné košele. s gombíkmi.

Pri pohľade na ilustrácie s deťmi sme ich naučili pozerať a vidieť, koľko humoru a fikcie vložil umelec do svojich rozprávkových obrázkov.

Napríklad pri zobrazení mlyna, kam chodila Kisonka-Murysonka (riekanka „Kisonka“), umelec vymyslel veľa. Rozprávkový veterný mlyn je dekoratívny. Zdobia ho oblúky, sklá, vlnovky a lomené čiary. Krídla veterného mlyna sú upletené zo starých ľahkých šindľov. V mlyne žije roztomilá myš. Vyliezol za okenný parapet a so záujmom hľadí von oknom. Okolo mlyna rastú úžasné čarovné kvety, ktoré sa tak krásne lesknú na slnku. Kisonka vložila perník do veľkého prúteného košíka. Perníčky sú biele s krásnymi vzormi a veľmi chutné!

Pozornosť detí upútala skutočnosť, že napriek tomu, že detská riekanka nič nehovorí o tom, koho Kisonka cestou stretla, toto stretnutie vymyslel a zobrazil sám umelec. Deti sa s radosťou zapojili do hry, ktorú začal umelec, a pri pohľade na ilustráciu povedali: „Keď Kitty išla z mlyna, stretla starého zajaca. Myslím, že je stará, pretože na obrázku je leto a zajac je v plstených čižmách a s palicou, - hovorí Tanya K. - Kitty je veľmi krásna, nadýchaná, v elegantnej sukni, s mašľou okolo krku. Ale nemám ju rád, lebo je lakomá. Má veľa perníkov, celý košík, ale starého zajaca ich nepohostila. Všetko som zjedol sám."

Predstavením umelcových ilustrácií sme deti naučili vidieť, akú záťaž v sebe nesie farba. Deti sa zoznámili s farbou ako prostriedkom na vyjadrenie emocionálneho stavu postáv, nálady, sezónnych a časových zmien v prírode. Napríklad v ilustráciách pre detské riekanky „Skok-po-jop“ a „Kôň“ jasne žlté pozadie nielen vyjadruje teplý slnečný deň, ale tiež zlepšuje vnímanie obrazov vytvorených umelcom. Na žltom pozadí sú jasne viditeľné tmavohnedé postavy veveričiek, ktoré sa prechádzajú po moste. Vďaka svetlému pozadiu deti videli nadýchanosť ich srsti, obdivovali strapce na ušiach.

Farba dáva detským kresbám výraznosť. Konzistencia farebných odtieňov pre vyjadrenie farby je prvoradá. Deti v predškolskom veku už dokážu plniť úlohy založené na kontrastných a tónových kombináciách farieb. Ilustrovaný materiál bude veľkou pomocou pri pochopení farebných kombinácií.

Prenos farieb je jednou z najdôležitejších úloh pri dosahovaní expresivity obrazu. Správna obrazová priepustnosť osvetlenia a správny výber farieb sú jednou z nevyhnutných podmienok farebnej konzistencie. V triede aj v bežnom živote sa deťom hovorilo a ukazovalo rozdiel vo farbe v zamračenom a slnečnom počasí. Špeciálne vybrané obrazy Yu.A. Vasnetsova sú tu veľkou pomocou. Ilustrácia napísaná sivastými, fádnymi farbami pôsobí chladne, daždivo. Slnečný deň sa prenáša v jasných kontrastných farbách. Objekty, ktoré sú bližšie k nám, sa zdajú byť tmavšie a čím sú vzdialenejšie, tým sú svetlejšie.

Deti sa naučili používať farby rovnakej farby. Napríklad: ak chcete nakresliť rieku, musíte si vziať tmavomodrú farbu. Aby bola obloha ľahšia ako rieka, vezmite si modrú farbu alebo pridajte trochu bielej do modrej, inak sa rovnaké farby spoja a bude ťažké rozoznať, kde je obloha a kde je rieka. Alebo, ak je tráva natretá tmavozelenou farbou, potom na maľovanie listov musíte zeleň trochu zosvetliť, zatiaľ čo do nej môžete pridať žltú farbu.

S ilustráciami Yu.A.Vasnetsova sme deti oboznámili nielen na hodinách kreslenia, ale aj modelovania, aplikácie, rozvoja reči a hudby.

Napríklad, keď sme deťom rozprávali rozprávku „Tri medvede“, ukázali sme k nej ilustrácie Yu.A. Vasnetsova. Ilustrácia pre detskú riekanku „Cockerel“ bola použitá niekoľkokrát: v triedach na rozvoj reči a výtvarného umenia, ako aj na hodine hudby pri spievaní piesne o kohútovi. Vďaka vykonanej práci sa jasný, expresívny obraz kohútika stal blízkym a zrozumiteľným pre deti. So záujmom si prezerali ilustráciu, pýtali sa učiteľa, ktorý býva za lesom, ktorý umelec zobrazil v diaľke. Alina M. povedala, že za lesom bola dedina a tam bývali jej starí rodičia. Ale Ruslanovi B. sa tento les zdal temný a strašidelný a rozhodol sa, že tam žije Baba Yaga.

Pri pohľade na ilustrácie sa deti pýtali:

"Prečo si umelec vybral túto farbu a nie inú?"

"Čo by sa stalo, keby tam bola svetlomodrá namiesto modrej?"

Vďaka týmto otázkam deti pochopili, že farba na obrázku nie je náhodná, ale slúži ako výrazový prostriedok.

Pri prezeraní ilustrácií porovnaním obrázka bolo možné deťom ukázať, ako sa mení farba snehu v rôznych časoch dňa, v noci, ako sa menia farby v závislosti od slnečného, ​​zamračeného počasia atď.

Ako ukázal prieskum, deti si sneh väčšinou predstavujú len ako biely. Pri pohľade na ilustrácie sa ukazuje, že farebné kombinácie vnímajú jemnejšie a hľadajú slová na vyjadrenie iného stavu v zobrazenej prírode.

Vzhľadom na ilustráciu k riekanke „Kôň“ Kolja O. povedala: „Slnko svieti jasne, jasne. Na brehu je teplo a svetlo, a preto na koňa dobre vidíme. Hriva a chvost sú zdobené mašličkami, postroj a sedlo sú vyšívané rôznymi vzormi.

Učitelia, ktorí deťom predstavili prácu Yu.A. Vasnetsova, sa im snažili ukázať, že hoci vtáky a zvieratá vyzerajú ako hračky, sú zároveň veľmi originálne a výrazné. Rozprávkové obrázky sú predškolákom blízke a zrozumiteľné, pretože výtvarník našiel formu ich prenosu, ktorá zodpovedá osobitostiam detského vnímania. Triedy sa konali s deťmi na tému „Ako Jurij Vasnetsov maľoval zvieratá“.

Pozornosť detí upútala aj konštrukcia obrazu na stránke knihy: kde a ako umelec kreslí hlavnú postavu, ako kresba sprevádza text, vysvetľuje ho. Deti sa zoznámili s úlohou ilustrácií ku knihe, s tým, kto ich tvorí; spoznali prácu ilustrátora. Svoje úsudky a hodnotenia vyjadrili pomocou emocionálnych, morálnych a estetických definícií.

Ďalšou etapou práce bolo zoznámiť deti s takými výrazovými prostriedkami kresby, ako je obraz pohybu, pózy zvierat. Využili sme na to hry: „Kto beží, kto sedí“, „V čom sa zvieratá líšia?“, „Hádaj, kto čo robí.“ (Príloha 12). Boli vybrané ilustrácie, na ktorých sú zvieratá živo prenesené v rôznych pózach, v pohybe a statike. Odfotili sme jednu postavu, napríklad zajačika: zajačik tancuje (riekanka „Zajac, choď von do záhrady...“), zajačik sedí a je ovsenú kašu („Bielostranná straka“). , zajačik plače, uteká („Zajačikov domček“), zajačik si sadol – videl hubu („Na kríku sedel komár“) atď. Tým, že sme deťom ponúkli ilustrácie s rovnakými postavami, upozornili sme ich na skutočnosť, že umelkyňa zobrazuje zvieratá a vtáky rôznymi spôsobmi. Takže v detskej riekanke „Mačka išla na trh“ stvárnil veľmi hospodárnu mačku, čo je dôležité, kráčajúc s rolkou pod pažou. Mačka vo veľkých maľovaných čižmách. Vonku je nadýchaný sneh. A okolo rozprávkových lampiónov snehové vločky usporiadali okrúhly tanec. Na ďalšej ilustrácii umelec obliekol mačku ako na dovolenku: mašľu, svetlé tričko a nadýchané fúzy.

Na učenie sa kresby detí je potrebné používať rozprávky, podľa ktorých sa kreslenie vykonáva opakovane („Tri medvede“, „Mačka, kohút a líška“, „Teremok“). (Príloha 13.) Obsah a nápady z vybraných rozprávok by mali byť deťom jasné. Kresby môžu byť vytvorené iba z textu takéhoto diela, kde sú obrázky skutočne myslené a vymyslené. Epizódy vybraných rozprávok sú výberové.

Hlavné postavy zapojené do týchto príbehov sú k dispozícii pre obraz predškolského dieťaťa. Sú to zvieratá: medvede, líška, zajac a iné.

Rozprávky a riekanky umožňujú deťom vo svojich kresbách spájať viacero predmetov do jednoduchej zápletky, teda vyjadrovať vzťah medzi postavami, odrážať situáciu deja, vyjadrovať svoj postoj k zobrazovanej udalosti.

Hlavná vec je upriamiť pozornosť detí pri vnímaní ilustrácie na farebnú schému témy a použiť farbu v kresbe ako prostriedok na vyjadrenie obsahu.

Pri pohľade na ilustrácie s deťmi sme pozorovali nasledovné. Deti radostne, s úsmevom vnímali kohútika a žiarivé slnko. Ale ako rýchlo sa zmenila nálada detí, keď uvideli kozu s kozľatami a vlka skrývajúceho sa za stromom.

Deti sa báli aj o mačku, ktorej dom zachvátil požiar, a chceli jej veľmi pomôcť. Pri pohľade na ilustráciu deti našli nové zaujímavé detaily.

Júlia R. si všimla, že myši pribehli k ohňu, no mačke nedokázali pomôcť. „Nevzali so sebou ani vodu. Sú vyšľachtené svojimi labkami, a to je všetko!“ S ľútosťou poznamenala. „Obávam sa,“ povedal Ildar M., „že kura vyleje vodu. Beží veľmi rýchlo."

V procese vytvárania predstavy o zápletke kresby bolo pre nás veľmi dôležité pomôcť vizuálnym materiálom, prehĺbiť vizuálny obraz prečítaného, ​​pomôcť si predstaviť situáciu, čas konania, vzhľad postáv. Reprezentácia zmyslovej povahy môže byť vytvorená iba prostredníctvom vnímania samotného objektu alebo jeho obrazu.

Rôznorodosť obsahu je vo výtvarnom umení vyjadrená určitými prostriedkami (tvar predmetov, farba, kompozícia). Deti presnejšie a jemnejšie vnímajú tvar a farbu, rytmus, symetriu v okolitej realite. V predstavách detí o témach z okolitej reality sa už objavujú také prirovnania, ktoré môžu naznačovať niektoré prvky umeleckého vnímania reality.

Jednou z čŕt vytvárania obrazov budúcich zápletiek pod vplyvom ilustrácií je, že ilustrácia poskytuje materiál na vytváranie nových obrazov prostredníctvom komplexného spracovania videného, ​​prejavuje sa schopnosť mentálne spájať obrazy v nových kombináciách a kombináciách.

V triede mali deti túžbu priblížiť sa k riešeniu obrazu pomocou pohybu postáv. Aktívne a samostatné štúdium vnímaných ilustrácií umožnilo dieťaťu nájsť kreatívne riešenie obrazu vo vlastnej kresbe.

Všetky deti sa naučili realistický prenos formy s jej vlastnosťami a relatívnou proporcionalitou častí. Líška má predĺženú ostrú papuľu, ostré malé uši, dlhý chlpatý chvost; zajac má dlhé uši, krátky chvost, oválne telo; medveď s krátkymi hrubými nohami, veľkou hlavou, má polkruhové malé uši.

Ale pre výraznosť obrazu je potrebný nielen prenos znakov, ale aj prenos charakteru obrazu. Charakter nie je len pestrosť, ale aj istota. To je veľmi dôležité pre vytvorenie plnohodnotného, ​​jasného a výrazného obrazu. Vždy sa odhalí niečo vedúce, to hlavné, čo určuje správanie postavy. Často sa v rôznych dielach objavujú tie isté postavy, no charakterovo sú odlišné.

Aby deti správne sprostredkovali obraz konkrétnej postavy, odhalili sme im charakteristické črty tejto postavy, ukázali ilustrácie s týmito postavami, v dôsledku čoho sa kresby stali výraznými.

Takmer v každej rozprávke sú rozprávkové chatrče: jednoduché, na kuracích stehnách, veže, bohaté paláce. Hrdinovia ilustrácií Yu.A.Vasnetsova žijú v chatrčiach s bizarnými a úžasnými vzormi. Pozrite sa na dom a povedzte, kto v ňom býva. Pre zajačika umelec namaľoval malú jednoduchú chatrč, ktorá stojí na pni. Pre troch medveďov je tu veľký pevný dom z hrubých kmeňov. Deti sa ich pokúšali nakresliť, no nie vždy im to vyšlo. Na túto tému sme uskutočnili predmetové kreslenie (príloha 14). Deti si mali predstaviť, že v lese je rozprávkový dom, v ktorom žije jedno zo zvieratiek. A po lekcii ukázali ilustrácie z kníh: „Ladushki“, „Teremok“, album s pohľadnicami a obrázkami zobrazujúcimi rôzne veže. Pozornosť upútala farebnosť, rozmanitosť foriem, rôzne obrazové vzory, zdobené rezbárske práce na okeniciach, balkónoch a streche.

Vo voľnom čase ukázali, aké ľahké je nakresliť zrubovú chatrč tak, aby po natretí bolo vidieť polená (na zaschnutý podklad nakreslite tenkým štetcom pásiky čiernej farby).

Potom sme kreslili podľa rozprávky „Teremok“. Deti obsah tejto rozprávky dobre poznajú, len si ešte raz spomenuli, kto v nej býval. Deti si nezávisle vybrali zápletku z rozprávky a spojili ju s obrázkom veže na ilustrácii. Už si jasne predstavovali, čo môže byť rozprávková chata, a každý si ju vyobrazil podľa svojho vkusu, zobrazujúc fikciu a fantáziu. Na takýchto hodinách sa každé dieťa snažilo vymyslieť niečo svoje, doplniť prácu niečím špeciálnym.

Po sérii hodín už deti mali nápad a zručnosti v kreslení nielen zvieratiek, ale aj búdok, mohli si vybrať farby, ktoré krásne ladili s pozadím a jedna s druhou.

Vedeli, akými prvkami vyzdobiť kolibu rozprávkových hrdinov, vedeli nakresliť rozprávkové stromčeky, na ktorých obraze pracovali v triede.

Aby deti mali jasnú predstavu o tom alebo onom zvieratku z rozprávky, ukázali sme ilustrácie a zdôraznili charakteristické črty zvierat, polohu tela, hlavu.

Deťom bolo vysvetlené, že na kresbách je potrebné nielen zobraziť zviera, ale vytvoriť kompozíciu, ktorá zvieratá spája. Je potrebné vidieť a pochopiť pózu zvierat, pretože umiestnenie postavy v priestore a dáva dej a báječnosť obrazu. Sprostredkovať vzťah postáv, dynamiku konania (príloha 15).

S cieľom predstaviť deťom kreatívny spôsob kreslenia rozprávkových obrázkov rastlín, kvetov, stromov od umelca Yu.A. Vasnetsova sa uskutočnila lekcia (príloha 16).

Perspektívny obrázok nie je k dispozícii pre deti vo veku 4-5 rokov. Našou úlohou preto bolo naučiť správnu konštrukciu kompozície na rovine plechu.

Výber kompozície bol vždy nezávislý. Deti nedostali priame inštrukcie, aby sa naučili správne zostaviť kompozíciu, a tak sa použilo modelovanie.

S cieľom upevniť predstavy detí o črtách tvorivého spôsobu umelca Yu.A. Vasnetsova sa uskutočnila hra: „Nájdite kresby“ (príloha 15)

Ilustrácie Yu.A.Vasnetsova pomohli svojimi vizuálnymi a výrazovými prostriedkami umocniť prenos fantastických prvkov v detskej kresbe.

2.3 Účinnosť použitia ilustrácií Yu.A. Vasnetsova ako prostriedku na rozvoj kompozícií sprisahania v kresbách detí stredného predškolského veku

Po dokončení plánovaného pracovného plánu na vývoj dejových kompozícií v kresbách detí stredného predškolského veku v procese oboznamovania sa s ilustráciami Yu.A. Vasnetsova sa uskutočnila kontrolná fáza experimentu.

V tejto fáze sa skúmala efektivita použitých tried formatívneho experimentu v experimentálnej skupine. Porovnávali sa výsledky kompozičných zručností a schopností experimentálnej a kontrolnej skupiny. V kontrolnom experimente bola použitá rovnaká technika ako v štádiu zisťovania.

Výsledky (Príloha 17) prvej úlohy v experimentálnej skupine identifikovať úroveň vnímania umeleckej ilustrácie nás potešili.

Všetky deti (87,5 %) experimentálnej skupiny teda zvýšili úroveň vnímania knižných ilustrácií na vysokú úroveň, 1 dieťa zvýšilo úroveň z nízkej na strednú (13,5 %).

Ak pri zisťovacom pokuse bolo pre deti ťažké porozumieť obsahu ilustrácie, potom po vyučovaní mohli deti porovnať tú či onú ilustráciu s textom rozprávky.

Deti voľne našli rozdiel medzi rozprávkovými postavami, ktoré nakreslil E. Rachev, a postavami z ilustrácií Yu.Vasnetsova. Predškoláci jasne ukázali svoje emócie vo vzťahu k tomu, čo bolo vyjadrené na ilustráciách. Tak napríklad paša B. zavrel oči dlaňami, keď uvidel ilustráciu zobrazujúcu drdol na nose líšky, „Bojím sa,“ povedal chlapec. Ruslan B. poznamenal, že aj keď umelci namaľovali medveďa impozantného, ​​„ale stále je láskavý“. Deti bez väčších problémov určili momenty, kedy perník spieva pieseň „Zdvihol tvár a otvoril ústa, čo znamená, že spieva pieseň,“ vysvetlila Alexandra K.

Dynamika zvyšovania úrovne vnímania u detí experimentálnej skupiny v porovnaní s výsledkami zisťovacieho experimentu je znázornená na obrázku 3.

Obrázok 3. Dynamika zvyšovania úrovne vnímania knižných ilustrácií v experimentálnej skupine.

Deti v kontrolnej skupine úplne nerozumeli obsahu ilustrácie. Chlapci si všimli všeobecné charakteristiky hrdinov - zlé, prefíkané, nemotorné. Na otázku učiteľky „Akými znakmi to určili?“ sa deťom ťažko zodpovedalo. Vanya Z. povedal, že „tieto zvieratá sú vždy také“, nedokázal vybrať výrazové prostriedky zdôrazňujúce tieto vlastnosti. Ďalších 6 detí kontrolnej skupiny túto úlohu nezvládlo.

Výsledky úlohy v kontrolnej skupine sú uvedené v tabuľke (príloha 18) a na obrázku 4.

Obrázok 4. Porovnávacie údaje o kritériách vnímania umeleckej ilustrácie medzi kontrolnou a experimentálnou skupinou.

Porovnávacia analýza ukazovateľov oboch skupín ukázala, že úroveň vnímania knižných ilustrácií sa u detí experimentálnej skupiny počas formatívneho experimentu výrazne zvýšila. Počet detí s vysokou úrovňou rozvoja sa zvýšil z 2 na 6 osôb, s nízkou úrovňou vnímania knižných ilustrácií v experimentálnej skupine nie sú žiadne deti.

Ak porovnáme výsledky úlohy u detí kontrolnej skupiny na zistenie úrovne vnímania knižných ilustrácií medzi zisťovacou a kontrolnou fázou experimentu, môžeme vidieť nasledovné. (Tabuľka 3)

Tabuľka 3. Porovnávacie údaje zisťovacej a kontrolnej fázy experimentu v kontrolnej skupine (osoby).

Získané ukazovatele charakterizujú výrazné zvýšenie úrovne vnímania výtvarnej ilustrácie u detí experimentálnej skupiny.

V kontrolnej skupine je tiež možné pozorovať určitý pokrok, ktorý však nie je taký badateľný. S vysokou úrovňou rozvoja, keďže neboli žiadne deti; zvýšenie počtu detí zo 7 na 8 osôb nastalo tým, že 1 dieťa prešlo z nízkej úrovne na priemernú.

Druhá úloha kontrolného experimentu mala rovnaký cieľ ako v zisťovacej fáze našej štúdie. Namiesto detskej riekanky „Labuť“ bola deťom ponúknutá ďalšia riekanka „Dedko ježko“. Deti dostali hárky papiera s namaľovanou siluetou dedka Ežka (príloha 19). Učiteľ sa ponúkol, že dokončí ilustráciu k tejto riekanke.

Výsledky úlohy sú uvedené v tabuľke (Príloha 20), obr.5.

Obrázok 5. Porovnávacie údaje o kritériách na zvládnutie vizuálnej aktivity medzi kontrolnou a experimentálnou skupinou.

Na rozdiel od kompozícií detí v kontrolnej skupine deti v experimentálnej skupine zobrazovali vo svojich kresbách aj sekundárne obrazy rozprávky, ktorých popis nie je v texte uvedený a sú zastúpené nevýznamne alebo úplne chýbajú. v ilustráciách. Takéto obrázky možno považovať za kreslené deťmi: vianočné stromčeky, holé kríky (charakteristické pre zobrazenie chladného obdobia), slnko.

Vidíme teda, že deti experimentálnej skupiny vedome pristupovali k výberu prostriedkov na realizáciu svojho plánu. V prípade všeobecného smerovania témy si každý vytvorí vlastnú predstavu, predstavu o tom, čo nakreslí, ako vyrieši zadanú úlohu. V triede kontrolnej fázy si každé dieťa vytvorilo vlastnú ilustráciu k riekanke. Aj keď sa námet obrazu zhodoval s výtvarnými ilustráciami, riešenie bolo originálne.

Mieru zvýšenia úrovne ovládania výrazových prostriedkov v experimentálnej skupine vysvetľujeme tým, že sa s deťmi vykonávala cieľavedomá práca. Konkrétne pokyny boli dané pred začiatkom vyučovania, ako aj záujem detí pomocou netradičnej formy vedenia vyučovania. Individuálnu dynamiku vývoja dejových kompozícií v detskej kresbe, zvlášť pre každú hodinu, na základe výsledkov zisťovacích a kontrolných experimentov, znázorňuje obrázok 6-9.

Pomohlo nám nájsť správne spôsoby usmerňovania tvorivosti odhaľovaním vzťahov charakteristických pre detskú tvorivosť medzi rozvinutím dejovej akcie a „oživením“ obrazu. Zaradenie zobrazovaného predmetu do životnej situácie mení vnímanie dieťaťa jeho kresby. Dieťa v ňom vidí odraz skutočného života. To umožňuje nasmerovať vedomú prácu na expresivitu obrazu vo forme prístupnej dieťaťu.

6 Dynamika zvyšovania úrovne vnímania knižných ilustrácií u detí experimentálnej skupiny Obr.

Obr. Dynamika zvyšovania úrovne vnímania knižných ilustrácií u detí kontrolnej skupiny

Obr. Dynamika zvyšovania úrovne zvládnutia zrakovej aktivity u detí experimentálnej skupiny.

9. Dynamika zvyšovania úrovne osvojenia zrakovej aktivity u detí kontrolnej skupiny Obr.

Z uvedeného môžeme konštatovať, že úroveň vnímania knižnej ilustrácie a úroveň zvládnutia vizuálnej aktivity sa u oboch skupín zvýšili, avšak dynamika jej nárastu v experimentálnej skupine bola vyššia ako v kontrolnej skupine pre všetky ukazovatele. Nárast týchto ukazovateľov naznačuje, že súbor tried, ktoré sme vyvinuli na vývoj dejových kompozícií na kresbách detí stredného veku v procese oboznamovania sa s ilustráciami Yu.A. Vasnetsova, je dosť efektívny.

Získané ukazovatele naznačujú zvýšenie úrovne kompozičnej konštrukcie obrazu. To nám umožňuje usúdiť, že väčšina detí si osvojila schopnosti nájsť adekvátne výrazové a vizuálne prostriedky na stelesnenie obrazu v kresbe. Dá sa predpokladať, že tieto deti majú perspektívu ďalšieho rozvoja výtvarného umenia, keďže k tomu prispievajú formované kompozičné zručnosti a schopnosti prostredníctvom variabilných a integrovaných aktivít.

Na základe analýzy experimentálnej práce môžeme konštatovať, že nami predložená hypotéza je správna a že experimentálna práca bola skonštruovaná. Vývoj dejových kompozícií v procese oboznamovania sa s prácou Yu.A. Vasnetsova bude úspešný, ak sa v procese vzdelávacej práce vytvoria také pedagogické podmienky ako:

Oboznamovanie detí s tvorbou výtvarníkov – ilustrátorov v kontexte komplexného využitia rôznych druhov detských aktivít;

Metodicky kompetentné vedenie zrakovej činnosti detí, zabezpečenie ich zvládnutia tejto činnosti.

Materiály, ktoré sme získali, nám umožňujú dospieť k záveru, že základom pre vývoj dejových kompozícií v detských kresbách je proces oboznamovania sa s ilustráciami Yu.A. holistický dojem ilustrácie.

Záver

Veľký význam v procese vytvárania obrazov majú individuálne vlastnosti detí pri vedomom používaní výrazových prostriedkov vizuálnej činnosti.

V procese experimentálnej práce sme zistili, že ilustrácia spolu s textom literárneho diela môže byť silným emocionálnym podnetom, ktorý aktívne živí detskú tvorivosť. Intenzívny emocionálny vplyv, vysoká výtvarná úroveň ilustrácií vedie k zaujímavým a rôznorodým obrazom v detských kresbách.

Štúdia zameraná na objasnenie efektivity využitia ilustrácií Yu.A. Vasnetsova pri vývoji dejových kompozícií v detskej kresbe potvrdzuje, že deti, keď sa zoznámia s výrazovými prostriedkami ilustrácie, osvoja si rôzne spôsoby kreslenia s rôznymi vizuálnymi materiálmi. .

Knižná ilustrácia je schopná plniť najdôležitejšie funkcie: kognitívnu, hedonistickú, sugestívnu, transformatívnu, socializačnú, kompozičnú atď. Pomáha dieťaťu akútnejšie cítiť, čo sa deje, obohacuje svet jeho emocionálnych zážitkov.

Pod vplyvom znázornenia ilustrácií sa obrazy v dejovej kompozícii konkretizujú, obohacujú sa využívaním a kombinovaním videných detailov, prejavujú sa vlastnosti objektu, výrazný citový vzťah k hrdinovi a zápletke, objavuje sa pozornosť dieťaťa o tom, ako sprostredkovať obraz, zobrazenú udalosť. V kresbách sa pod vplyvom ilustrácií objavuje expresivita.

Zobrazovanie ilustračného materiálu pomáha dieťaťu nájsť rôzne spôsoby kompozičnej výstavby deja pri sprostredkovaní jeho myšlienky.

Vyjadruje sa to v skutočnosti, že pod vplyvom ilustrácií sa v obrazoch detských kresieb objavuje expresivita, ich postavy sa prenášajú prostredníctvom postojov, gest, pohybov, charakteristických detailov, farba sa používa ako prostriedok na vyjadrenie obsahu, rôzne kompozičné riešenia sú daný.

Pod vplyvom cieľavedomého zobrazovania výtvarných diel sa v detskej kresbe obohacuje obsahová stránka obrazu, rozširuje sa námet, konkretizuje sa myšlienka, prejavuje sa výrazný citový vzťah k hrdinovi, zápletka, ilustračný materiál a ikonická modelácia pomáhajú dieťaťu nájsť rôzne spôsoby, ako zhmotniť myšlienku pri vytváraní expresívnych obrazov, pri použití farby, formy, kompozície. Pri vnímaní umenia sa rozvíja pozorovanie, fantázia, teda tie vlastnosti osobnosti dieťaťa, ktoré podmieňujú formovanie tvorivých schopností. Umelecké schopnosti dieťaťa sa prejavia, ak:

Nehľadanie slov alebo dusenie sa uchyľuje ku kresleniu, aby vyjadril svoje pocity alebo nálady;

Vo svojich kresbách či maľbách reflektuje celú rozmanitosť predmetov, ľudí, zvierat, situácií a „neprechádza sa v cykloch“ v obraze niečoho celkom úspešného;

Vážny o umeleckých dielach, stáva sa premysleným a veľmi vážnym, keď akékoľvek umelecké dielo alebo krajina upúta jeho pozornosť;

Keď má voľný čas, ochotne kreslí, kreslí, kombinuje materiály a maľuje;

Snaží sa vytvoriť nejaké dielo so zjavnou úžitkovou hodnotou - dekoráciu domu, odev alebo niečo podobné;

Nehanbí sa vyjadriť svoj vlastný názor na klasické diela a navyše sa ich môže pokúsiť kritizovať a uviesť celkom rozumné argumenty.

V procese našej štúdie deti lepšie odhalili obsah diela, prejavili estetický postoj k zobrazeným postavám prenášaním farby, t.j. pridelil veľké množstvo výrazových prostriedkov.

Deti lepšie vnímali a chápali vzťah medzi postavami, naučili sa chápať význam zobrazovaného pohybu, rozlišovať, všímať si nastavenie figúrok.

Po vykonaní série lekcií o výučbe kreslenia sprisahania sa detské kresby vyznačujú skutočným použitím farieb, jasným zobrazením foriem, súladom so symetriou, vhodnejším prenosom veľkosti objektu a proporcií a najúspešnejšou kompozíciou. .

Experimentálna štúdia zameraná na zistenie účinnosti detského oboznámenia sa s ilustráciami Yu.A.Vasnetsova v kompozičnej výstavbe kresby, jej emocionálnych a estetických prostriedkoch, potvrdzuje majstrovstvo detí zložitejšími dejovými kompozíciami v kresbe.

Nami vyvinuté herné cvičenia a úlohy zamerané na rozvoj kreativity detí v nich vyvolávajú intuitívne, zámerné a samostatné a napodobňujúce činy.

Dospeli sme k záveru, že rozvoj kompozičných zručností a schopností závisí od:

Z procesu vzniku a rozvoja tvorivej vizuálnej činnosti detí (obohatenie o dojmy - samotný akt tvorivosti - využitie jej produktov v živote).

Zo spôsobov formovania umeleckého obrazu u detí (zámer - hľadanie prostriedkov - stelesnenie).

Z neustále sa meniaceho vzťahu medzi dospelým a deťmi (zobrazovanie umeleckého a tvorivého materiálu - zvýraznenie hlavnej veci v tomto materiáli - samostatného zloženia detí).

Na základe uvedeného, ​​na základe výsledkov nášho experimentu, odporúčame učiteľom predškolského veku, vedúcim krúžkovej práce so zrakovou činnosťou častejšie využívať kresbu podľa knižných ilustrácií v praktických aktivitách s deťmi.

Naša metóda variovania a kombinovania rôznych metód formovania kompozičnej štruktúry dokáže zachovať a rozvíjať detskú kreativitu prostredníctvom knižnej ilustrácie.

Bibliografia

1. Anikin V.A., Ruská ľudová rozprávka: Príručka pre učiteľov. - M .: Školstvo - 1977-228.

2. Arkin E.A. Dieťa v predškolskom veku. - M., 1978-153.

3. Bogolyubskaya M.K., Gabenkina A.L. Antológia o detskej literatúre. - M .: Školstvo, 1975-325.

4. Bojko E.I. K formulácii problému zručností a schopností v modernej psychológii. //Sovietska pedagogika-1970- č.1-55-162s.

5. Bure R.S. Edukácia v procese učenia v triede v materskej škole. - M .: Pedagogika, 1981-221s.

6. Vetlugina N.A. Umelecká tvorivosť a dieťa. -M.: Pedagogika, 1972-338 roky.

7. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. - S.-P., 1997-320.

8. Výchova predškoláka v rodine: Problematika teórie a metodológie / Ed. T.A. Marková. - M., 1979-156

9. Výchova a vzdelávanie detí 6. roku života. / vyd. L.A.Paramonova, O.S.Ushakova, -M., 1987- 233s.

10. Volkov B.S., Volkova N.V. Metódy štúdia psychiky dieťaťa. - M., 1994-289.

11. Doronova T.N., Yakobson S.G. Učiť deti vo veku 2-4 roky kresliť, vyrezávať, aplikovať v hre - M., 1992-268.

12. Doronová T.N. Predškolákom o umelcoch detskej knihy - M., Vzdelávanie, 1991-125.

13. Predškolákom o výtvarníkoch detských kníh: Kniha pre pani učiteľku v škôlke. / Ed. A.A. Afanasiev a ďalší - M.: Vzdelávanie, 1991-134s.

14. Zenkovský V.V. Psychológia detstva - M., 1995-213s.

15. Zubareva N.M. Deti a umenie - M., 1969 - 201s.

16. Ignatiev E.I. Psychológia tvorivej činnosti detí - M., 1961-324.

17. Hračky a návody pre materskú školu /Ed. V. M. Izgarsheva. - M., 1992 - 175. roky

18. Kazakova T.G. Podporovať kreativitu u predškolákov. - M., 1984-189.

19. Kazakova T.G. Kreslenie predškolákov. - M .: Školstvo, 1971-201s

20. Kapustina R. Kognitívna činnosť detí na hodinách kreslenia. // Predškolská výchova - 1986 - č.10-13-18

21. Karpinskaya N.S. Umelecké slovo vo výchove detí - M .: Školstvo, 1977-221s.

22. Kireenko V.I. Psychológia schopností zrakovej činnosti. - M., 1968-335.

23. Kolomensiky Ya.L., Zhiznevsky B.G. Sociálno-psychologické aspekty manažmentu rolových hier. // Predškolská výchova - 1983 - č.6-24-27s.

24. Komárová T.S. Deti vo svete kreativity. - M .: "Mnemosyne", 1995-231.

25. Komárová T.S. Hodiny výtvarného umenia v materskej škole. 2. vydanie. -M., 1981 - 236.

26. Komárová T.S. Vizuálna činnosť v materskej škole. M.: Pedagogika, 1990-144s.

27. Komárová T.S. Výtvarné umenie detí predškolského veku v materskej škole. - M .: Pedagogika, 1990.

28. Kurochkina N.A. Pre deti o knižnej grafike - Petrohrad, Detstvo-Press, 2004-190

29. Labunskaya G.V. Výtvarné umenie detí. - M., 1965.

30. Lebedeva N. Príbehy o umelcoch. //Predškolská výchova. - 1992. - č.5

31. Metódy vyučovania výtvarného umenia a dizajnu. / Ed. N.P. Sakulina a T.S. Komárovej. - M., 1997-256.

32. Miroshkina R. Formovanie expresivity v detskej kresbe. // Predškolská výchova - 1988 - č.7-58-63s.

33. Mikhailova A. Kresba predškolákov: proces alebo výsledok? // Predškolská výchova - 1994. - č.4-25-36s.

34. Mukhina V.S. Vizuálna aktivita dieťaťa ako forma asimilácie sociálnej skúsenosti. - M .: Pedagogika, 1983-239.

34. Sakulina N.P., Komárová T.S. Vizuálna činnosť v materskej škole - M .: Výchova, 1982-270.

35. Teplov B.M. Psychologické otázky umeleckej výchovy. //Novinky o APN RSFSR, M., 1947-č.11-19-25s

36. Usova A.P. Vzdelávanie v materskej škole. / Ed. A. V. Záporožec. - M .: Školstvo, 1981-324.

37. Flerina E.A. Estetická výchova detí predškolského veku. - M., 1961-264s.

38. Čítačka pre najmenších. Zostavil: Eliseeva L.N., M., Osvietenstvo, 1982-431

39. Chumicheva R. M. Predškoláci o maľovaní - M., Osvietenie, 1992-126

Bodka. Získava sa dotykom hrotu ceruzky, štetca alebo akéhokoľvek obrazového materiálu na obrazovej rovine alebo z priesečníka čiar a ťahov. Najčastejšie sa používa pri zobrazovaní šerosvitu alebo pri lineárnej konštrukcii kompozície obrazu. V tomto prípade bod funguje ako podpora, preto sa nazýva referenčný bod.

Linka- najbežnejší obrazový a výrazový prostriedok, ľahko aplikovaný akýmkoľvek materiálom.

Čiary rozlišujú

podľa dohody:

- pomocný - používajú sa pri rozvrhnutí a lineárno-konštruktívnej konštrukcii tvaru predmetov (objektov);

Priestorový - slúžia na sprostredkovanie priestorovej polohy formy v závislosti od osvetlenia a prostredia;

- rovinný - sa najčastejšie používajú v dekoratívnom umení a grafike.

Príroda:

- rovno sa vykonávajú krátkymi spojovacími tenkými ťahmi vychádzajúcimi z bodu vyznačeného na papieri a označujúcimi smer čiary;

- krivky sú znázornené pomocou troch referenčných bodov (dva koncové body určujú dĺžku čiary, tretí udáva výšku čiary). Vzdialenosť medzi bodmi ovplyvňuje charakter samotnej čiary.

Smerom k: horizontálne; vertikálne; uhlopriečka.

Podľa techniky vykonávania:jednoduché (všetky rovné čiary a niektoré krivky: uzavreté, oblúkové) a komplexné (lomená čiara - cik-cak; vlnovka; kombinovaná; špirála).

Poklop- relatívne krátke čiary, umožňujúce zobraziť rozmery, obrysy objektu, modelovanie svetla a tieňa, povahu formy, sprostredkovať objem a textúru. Ťahy, podobne ako bodky, môžu byť referenčné.

Vyliahnutie- technika nanášania tónu pomocou ťahov, ktorých smer je určený pohybom povrchu zobrazovaného predmetu, jeho štruktúrou, tvarom, veľkosťou a pod.

Tón- prenos v kresbe svetlo-tieňových vzťahov (gradácií) na námet pomocou šrafovania, tieňovania a vyfarbovania. Na objektoch s hladkou, jemne zakrivenou čiarou bude prechod zo svetla do tieňa postupný, s charakteristickými poltónmi, tónovými nuansami a prítomnosťou reflexov. Objekty, ktoré majú hranatý nerovný povrch obsahujúci veľa ohybov a zlomov, sa tiež vyznačujú svojou originalitou v tonálnom obraze. Tónový vzor sa v tomto prípade riadi inými zákonmi pre prenos šerosvitu v závislosti od materiálu objektu, smeru svetelného zdroja.

Tushevka- príjem nanášacieho tónu pomocou plynulých ťahov vykonávaných bočným povrchom grafitovej ceruzky.

Kontrolné otázky

1. Aké druhy kresby sa rozlišujú v teórii umenia?

2. Aký význam majú výrazové prostriedky pre formovanie grafického obrazu v kresbe?

3. Aký význam má kresba pre rôzne druhy umenia?

Vlastnosti zvládnutia kresby deťmi predškolského veku

Špecifiká kreslenia

Maľovanie- jeden z najpopulárnejších druhov vizuálnej činnosti a kreativity. Prvé kresby sa u dieťaťa objavia, keď mu prvýkrát padne do rúk ceruzka. Už sme si povedali, že prvé čmáranice a ťahy sú prieskumné a zároveň popisné. Smery ťahov, ich tvar, kombinácia - prvé obrazy dieťaťa, prostredníctvom ktorých vyjadruje svoju náladu, postoj k tomu, čo ho priťahuje, obavy. Keď dieťa rozpozná farby a iné vizuálne materiály, kresba ho neprestáva priťahovať. Pri voľných aktivitách deti často kreslia ceruzkami a fixkami ako farbami, pretože vám umožňujú rýchlo získať obrázok, presnejšie sprostredkovať detaily obrázka.

List papiera slúži predškolákovi ako prostriedok komunikácie, sebavyjadrenia a dokonca aj pole pre vizuálnu hru. Preto dieťa v kresbe dbá na vnútorný význam, a nie na jeho formu. Z tohto dôvodu malému umelcovi chýbajú dôležité momenty pri konštrukcii obrazu, čo vedie k chaotickému usporiadaniu jeho prvkov, čo rozmazáva to hlavné. Ak tomuto problému nevenujete pozornosť, kresba postupne stráca svoju obrazovú a výrazovú príťažlivosť a pripomína akýsi schematický príbeh, ktorý má nedokončený vzhľad. Aby si deti nevytvárali skreslené vnímanie kresby, je vhodné v pedagogickom procese vyčleniť niekoľko oblastí.

1. Rozvoj zrakových schopností je cieľom zrakovej činnosti. Jednou z vizuálnych zručností je voľné kreslenie čiar rôzneho charakteru (obr. 12-16).

2. Optimalizácia tvorivej činnosti, ktorá podmieňuje rozvoj výtvarného umenia u predškolákov.

Deti vo veku 2,5 - 3,5 rokov sa zišli, aby nakreslili zimnú krajinu. Predtým skúmali rôzne obrázky zimného lesa v rôznych farebných schémach pomocou niekoľkých techník. Učiteľ ponúkol uzavretie zázemia pre budúcu prácu. Keďže tento typ činnosti je predškolákom dobre známy, stačilo pripomenúť, že všeobecná farba pozadia by mala zodpovedať nálade, ktorú by chceli vo svojej práci odrážať. Keď bolo pozadie pripravené, učiteľka pomocou ukážky ako vyučovacej metódy predviedla, ako sa kreslí zasnežený smrek a deti si každú novú metódu zopakovali na samostatných hárkoch papiera. Potom si každé dieťa vybralo techniku, ktorá sa mu najviac páčila. Pri kreslení prvého smreka sa predškolák snaží zopakovať všetky pohyby, ktoré urobil počas tréningu. Začína však meniť nasledujúce stromy, pridávajúc niektoré prvky a vysvetľuje priebeh svojich myšlienok: „... A na tomto smreku bude veľa snehu a veľké výtlačky dám štetcom“; "A môj strom sa naklonil, pretože pod snehom je pre ňu ťažké."

Ryža. 12. Priame čiary:

I - horizontálne; rytmus je vertikálny (klesajúci); vertikálne;

2 - voľný horizontálny rytmus; voľná uhlopriečka; objemová horizontálna; 3 - priestorový horizontálny; diagonálna aspirácia; zložená vertikála; 4 - klesajúci vertikálny rytmus; komplexný zmiešaný rytmus; zmiešaný horizontálny rytmus

Ryža. 13. Prerušované čiary:

1 - zvýšenie vertikálneho rytmu; zmiešaný rytmus; 2 - diagonálne stupňovité; rytmus prerušovaných čiar; 3 - zlomený horizontálny rytmus; zlomený vertikálny rytmus; 4- pokojný vertikálny rytmus; tkanie prerušovaných čiar

Ryža. 14. Vlnovky:

1 - zvlnená horizontálna; zväzok uhlopriečky; 2 - zvlnená vertikála; zvlnené zosilnené smerom k stredu; 3 - vlnovitý pohyb; zvlnená vystužená k okraju; 4 - zvlnená uhlopriečka; "brúsený kameň"; 5 - koncentrácia liniek do stredu; zvlnené pretínanie; 6 - zvlnené "živé"; koncentrácia čiar k okraju; 7- rozbiehanie sa od rohu; rozvetvené línie; 8- zaoblené čiary (oslabenie tónu); sústredné oslabené smerom k stredu; 9 - väzba; sústredné,

oslabené na okraj

Ryža. 15. Zaoblené čiary:

1 - horizontálne ovály; "reťaz"; 2- pretínajúce sa ovály; horizontálny rytmus oválov; 3 - vertikálny rytmus oválov; prekrývajúce sa ovály

Ryža. 16. Špirálové línie:

1 - horizontálna špirála s výstužou; približujúca sa špirála; špirálový "slimák"; 2 - diagonálna špirála; voľné diagonálne špirály; voľná horizontálna špirála; 3 - klesajúca diagonálna špirála; padajúce vertikálne špirály; rozširujúca sa vertikálna špirála; 4 - naklonená horizontálna špirála; zväzok divergentných špirál; voľné pretínajúce sa špirály; 5 - priesečník diagonálnych špirál; špirály s voľným oblúkom; rozširujúci sa zväzok špirál

Cvičenia na kreslenie

Od dieťaťa nemožno očakávať kreativitu, ak nemá dostatok technických skúseností. Dôležité sú tu dve stránky: prítomnosť skúseností a zavedenie nového prvku. Nápady môžu zostať nerealizované, pretože ich realizácia je daná nielen úrovňou zvládnutia techniky kreslenia (kreslenie rôznych línií, nanášanie ťahov, kreslenie ťahov atď.), ale aj prepojením medzi vizuálne vnímaným objektom, koordináciou ruky. pohyb štetcom (ceruzkou) a znázorneným spôsobom. Aby bolo možné preniesť to, čo bolo koncipované do roviny listu, musí dieťa zvládnuť niekoľko operácií:

Naučte sa vizuálne kresliť akýkoľvek predmet a regulovať pohyby kreslenia vďaka impulzom mozgovej kôry;

Zvládnite techniku ​​obrazu;

Preštudujte si postupnosť obrazu, aby ste dosiahli integritu obrazu;

Naučte sa farebné vzťahy a tvarovacie pohyby.

Každá z označených strán je samostatným mechanizmom aj súčasťou jedného procesu, ktorý je zameraný na rozvoj výtvarného umenia.

Dieťa, ktoré nemá predstavu o tom, ako ťava vyzerá, ju nemôže zobraziť, dosiahnuť rozpoznanie obrazu. A na to potrebuje toto zviera aspoň raz vidieť.

Aj známy námet (predmet) sa ťažko zobrazuje, ak nie je dostatok manuálnej zručnosti. Samozrejme, dá sa namietať poukázaním na vydarené a farebne, tvarovo a zložením zaujímavé čmáranice, ktoré získava dieťa, ktoré nemá veľa skúseností v oblasti vizuálnej gramotnosti. V týchto úžasných čmáraníach vidíme zábavné obrázky, my dospelí. Práve z pozície dospelého si všímajú mimoriadnu farebnosť, originálnu kompozičnú štruktúru. Bolo by neobjektívne považovať to za plne prácu detí. Samotné deti nevidia vo svojej práci ani originalitu, ani individualitu, keďže ešte nemajú skúsenosť porovnávania a porovnávania. Riadia sa názormi dospelých, čo prispieva k postupnému formovaniu ich vlastného estetického hodnotenia.

Preto je veľmi dôležité pomôcť predškolákovi obohatiť vizuálny zážitok pomocou cvičení a kreatívnych úloh, ktoré slúžia ako prepojenie medzi nápadom a kreatívnym produktom. Podmienečne je možné rozlíšiť niekoľko tréningových cvičení.

Kreslenie vo vzduchu s opakovaním pohybov učiteľa.

Pri glazovaní oblohy učiteľ ukazuje pohyb štetca rukou: najprv jedným smerom, potom sa hromada otočí a začne sa pohybovať druhým smerom. Učiteľ ukazuje rukou a nie štetcom, pretože rukou môžete jasnejšie odrážať povahu pohybu hromady. Deti opakujú pohyby rúk po učiteľovi. Niekedy sa kreslenie vo vzduchu musí robiť štetcom, aby si deti vizuálne a hmatovo zapamätali rysy kresliarskeho pohybu.

Spoločný výkres detailov na samostatnom hárku papiera podrobné vysvetlenie každého pohybu kreslenia.

Cvičenie vám umožňuje opraviť malé kresliace pohyby a pomáha dieťaťu cítiť silu stlačenia štetca alebo ceruzky na získanie určitého obrazu, vidieť sled jemných pohybov. Dôležité je nielen rozvíjať zrakovú a hmatovú pamäť vo vzťahu k tvarovacím pohybom, ale aj naučiť deti počúvať pokyny. V tomto ohľade musia mať všetky pohyby slovný popis.

Učiteľ pri kreslení stromu vysvetľuje: „Pozri, kefu položíme naplocho a plynule ju posunieme nahor. Štetec sa voľne pohybuje, mierne sa ohýba, kreslí sotva znateľnú vlnovku a postupne sa štetina štetca odlepuje z listu. Iba hrot je v kontakte s povrchom. Pokračujeme v maľovaní koncom štetca. Mám stonku. Na samom vrchole sa kmeň mení na veľkú vetvu. Teraz vymeníme široký štetec za stredný a konáre natrieme tenším štetcom. Kefu priložíme k trupu a plynulými vlnitými pohybmi stúpame hore. Opäť ku kmeňu, kefu priložíme naplocho, postupne stúpa a kreslíme koncom. Tu je jedna vetva dlhšia a druhá kratšia. Všetky sú iné. Odvážne ich kreslíme, nebojíme sa, že pôjdu na kmeň, na seba. Teraz vezmeme tenký štetec a nakreslíme ešte menšie konáre, sú prepletené, akoby sa držali za ruky. Konáre nie sú ploché, ale objemné, nakreslíme na ne tieň. Farby zmiešame tak, aby sme dostali tmavý odtieň, a teraz tenkým štetcom ukážeme tieň, ten by mal byť len na jednej strane a na druhej zostáva vetva svetlá...“Je potrebné podrobné vysvetlenie, takže že deti môžu súčasne vidieť obrázok, analyzovať pohyby kreslenia postavy, aby získali obrázok.

Nácvik jednotlivých techník podľa pokynov vyučujúceho. Cvičenie je možné vykonávať mimo hodiny aj počas nej. Jeho účelom je zabezpečiť včasnú korekciu jednotlivých techník, detailov potrebných pre dieťa na realizáciu plánu.

Proces osvojovania si základov vizuálnej gramotnosti je zložitý, zdĺhavý a vyžaduje si neustále upevňovanie preberanej látky. Predškoláci v priebehu kreslenia veľmi často, unesení samotným procesom, zabudnú na mnohé pravidlá a začnú sa rozčuľovať, ak im niečo nefunguje. Dôležité je nenápadne poskytnúť pomoc usmernením dieťaťa, aby si zapamätalo pravidlá. Ak predškolák zažíva neistotu pri vykonávaní akejkoľvek techniky, potom je vhodné ho rozveseliť, vzbudiť v ňom dôveru.

Keď si dieťa nedokáže zapamätať minulé skúsenosti, môže sa mu odporučiť cvičiť na samostatnom hárku, pretože pokusy zopakovať nejaký detail môžu tiež skončiť neúspechom. Malý hárok papiera je pre predškoláka menej obmedzujúci a slúži ako tréningová základňa, na ktorej odvážne experimentuje, skúša rôzne možnosti alebo vypracúva nejakú techniku. Na samostatnom hárku si môžete v prípade potreby precvičiť techniky spolu s učiteľom.

Veľmi často učiteľ pre nedostatok času v triede nečaká, kým predškolák sám dosiahne výsledok, ale sám vykoná potrebný prvok v práci detí. V tomto prípade nejde o kreatívny rozvoj. Dieťa si zvykne na to, že učiteľ dokreslí, učiteľ pomôže a pod., prestáva prejavovať úsilie pri dosahovaní cieľa. Postupne stráca záujem o kreslenie.

Imitácia učiteľa, kopírovanie jednotlivých prvkov obrazu. Pre kreativitu pri kopírovaní nie je nič nebezpečné. Všetko závisí od charakteru jeho využitia vo vzdelávacom systéme. Ak pôsobí ako hlavná metóda, má negatívny vplyv na kreativitu. Keď sa kopírovanie alebo napodobňovanie používa na upevňovanie kresliarskych pohybov, prispieva to k rozširovaniu skúseností dieťaťa, formovaniu technickej základne 1 (obr. 17).

Využitie cvičení zameraných na získanie „kresliarskych“ skúseností dieťaťom teda v konečnom dôsledku vedie k rozvoju detského výtvarného umenia. Kreativita a aktivita nie sú vzájomne sa vylučujúce pojmy, ale dve strany jedného javu. Vizuálna aktivita pomáha dieťaťu vytvárať, prejavovať individualitu, dáva určitú slobodu. A kreativita, ktorá sa prejavuje na základe zrakovej činnosti, prispieva k harmonickému rozvoju osobnosti predškoláka.

1. Pozri: Lomonosova M. T. Grafika a maľba: učebnica. príspevok. - M., 2003. - S. 150-151.

Ryža. 17. Nácvik liahnutia

Kontrolné otázky

1. Aké druhy kreslenia sú podľa vás dostupné pre deti predškolského veku?

2. Čo je podstatou cvičení? V akom veku je vhodné aplikovať cvičenia na formovanie zrakových schopností?

Jekaterina Sebenová
Využitie výrazových a vizuálnych možností materiálov a prostriedkov výtvarného prejavu

umelecky- tvorivé skúsenosti predškolákov sú ešte veľmi malé, preto je mimoriadne dôležité oboznamovať deti s rôznymi typmi obrázkov materiálov a na úrovni prístupnej ich veku hovoriť o svojich vlastnostiach. Je potrebné dať dieťaťu príležitosť experimentovanie a príležitosť v praxi sa uistite, že napríklad gvaš má takú schopnosť, ako je krycia schopnosť, a pomocou, vázu môžeme najskôr nakresliť tmavou farbou a po čakaní na zaschnutie ju ozdobiť efektnými vzormi nanesenými bielou. Dieťa, ktoré nevie o týchto vlastnostiach kvašu, spravidla najskôr kreslí vzory do nenatretého obrysu vázy a potom sa pokúša maľovaním farbou zakrúžkovať už aplikované vzory, plazí sa po nich štetcom. , vzory sú prelakované, rozmazané, a malá umelcovi kazí náladu. Aj toto je zážitok. Ako sa však uľahčí práca dieťaťa, keď je v blízkosti dospelá osoba, ktorá je pripravená povedať, že je dôležitá určitá postupnosť práce, berúc do úvahy zvláštnosti materiálov. Napríklad pri práci s vodovými farbami, naopak, treba počítať aj s použitie jeho ľahkosť a transparentnosť, aplikujte ho postupne, uvedomte si, že prvá vrstva bude "presvitať" cez všetky nasledujúce. Dieťa sa môže v praxi presvedčiť, že práca so suchým materiálov, ako je uhlie, sangvinik, suchý pastel si vyžaduje špeciálnu starostlivosť a všímavosť inak bude obrázok rozmaznaný detské odtlačky prstov. Dieťa môže pochopiť, že pomocou suchých pastelov je možné nasýtiť veľkú plochu listu farbou, ktorá nemožné urobte to rovnako rýchlo pomocou šrafovania ceruzkou. Ale pri práci s farebnými ceruzkami a fixami si dieťa môže byť isté, že čiara bude jasná a tenká, ako je hrúbka stylusu, a pri práci s farbami je potrebné kontrolovať tlak na štetec. . Učiteľ by mal upozorniť dieťa na vlastnosti materiálov z hľadiska racionality použitie, naučiť sa ich spájať v jednom diele dosiahnuť expresivita obrazu podporiť experimentovanie. Čokoľvek dieťa používa, malo by mať radosť z komunikácie umeleckých materiálov, nebáť sa ich, a preto musí byť dieťa inšpirované s dôverou, že je vždy možné napraviť akúkoľvek chybu a nedbalosť, ktorá sa náhodne stala pri vytváraní obrázka. Napríklad farba zrazu kvapkala a rozmazávala sa do škaredej mláky. Málo umelec je pripravený plakať pretože jeho práca rozmaznaný. „Zamyslime sa, čo by to mohlo byť,“ povie. pozorný učiteľ, - možno, farba kvapkala nie náhodou a na tomto mieste by mala pestovať krík? Poďme to nakresliť!" A dieťa "vystrelil" nový nápad a pripravený ho realizovať!

Súvisiace publikácie:

Použitie technických prostriedkov na OOD Informácie pre RMO Sumenková Svetlana Nikolaevna učiteľka MADOU CRR - MŠ č.3 Príhovor na tému „Využitie tech.

Využitie umeleckých prostriedkov v pracovnej výchove predškolákovÚvod Pracovná výchova je jedným z najdôležitejších aspektov výchovy a vzdelávania detí predškolského veku. A pracovné vzdelávanie začína, keď dieťa.

Využitie netradičných materiálov na hodinách logopedie Používanie netradičných materiálov na hodinách logopedie u detí je silným stimulom pre reč, motoriku a intelekt.

Využitie možností informačného projektu v praxi práce učiteľa predškolskej výchovnej organizácie V súčasnosti sa v pedagogickom prostredí, a najmä v predškolskom veku, venuje veľká pozornosť dizajnu – pedagogickému a detskému.

Využitie možností rezortu pri otužovaní a rehabilitácii dieťaťa v rodine Master Class. Vychovávateľka Bibayeva E.P. Využívanie možností rezortu pri otužovaní a liečení dieťaťa v rodine. Formulár na overenie dátumu

Konzultácia "Úloha beletrie ako prostriedku na rozvoj expresivity reči"Úloha beletrie ako prostriedku rozvoja expresivity reči V čom vidím potrebu a relevantnosť tejto práce Problém.

Výučba pravidiel cestnej premávky predškolákov pomocou beletrie Výučba pravidiel cestnej premávky predškolákov pomocou prostriedkov beletrie. Malo by sa začať oboznamovať deti s pravidlami cestnej premávky.

Workshop umeleckého spracovania materiálov a výtvarného umenia "Ľudové remeslá" Workshop umeleckého spracovania materiálov a výtvarného umenia

Základné pravidlá perspektívy

Samotné slovo perspektíva je preložené z latinčiny ako „pozrieť sa“. Perspektíva je veda o zobrazovaní predmetov tak, ako ich vidí ľudské oko. Teda so zjavnými zmenami v priestore (lineárne, svetlo, farba, tón, kontrast). Na realistické zobrazenie objektov potrebujeme perspektívu.

Perspektíva sa delí na lineárnu a vzdušnú. Lineárna perspektíva sú zjavné zmeny rozmerov v priestore pozdĺž obrysov objektov, ktoré možno znázorniť čiarou.

Letecká perspektíva je zjavné zmeny svetla v priestore, ktoré sú prenášané tónom a farbou. Letecká perspektíva má svoje zákonitosti a lineárna perspektíva má svoje zákonitosti, budeme ich uvažovať.

Perspektíva je rozdelená do dvoch typov: čelná a uhlová. Čelná perspektíva je napríklad, ak vezmete kocku, postavíte ju do úrovne očí a uvidíte ju ako štvoruholník bez rovín, ako bunku v notebooku. A hranatý, to je vtedy, ak sa na tú istú kocku pozeráte napríklad zhora alebo zdola alebo zboku, teda keď sa na ňu pozeráte pod uhlom.

Uhlová perspektíva je, keď je objekt k vám pod uhlom a môžete vidieť jeho hrany, hrany, roviny.

Frontálna perspektíva - keď je objekt umiestnený spredu vo vzťahu k vám a vy vidíte iba jednu jeho stranu.

Zákony lineárnej perspektívy.

1. Na zobrazenie hĺbky priestoru je potrebné čiastočne prekryť vzdialený objekt blízkym objektom.

2. Blízky objekt je vždy vizuálne väčší ako vzdialený.

3. Čím je nakreslený objekt bližšie k vám, tým nižšie je jeho základňa k okraju listu. Čím ďalej, tým vyššia je jeho základňa smerom k okraju listu. Ak existuje iný objekt, ktorý sa v skutočnosti nachádza ďalej od vás, pri kreslení je jeho základňa vyššia v porovnaní s objektom, ktorý je bližšie k vám.

4. Horizontálne okraje rovnobežné s rovinou obrázka musia byť nakreslené striktne horizontálne.

5. Horizontálne hrany v uhlovej rotácii (uhlová perspektíva), musia byť zobrazené šikmo.

6. Horizontálne hrany v uhlovej polohe by mali byť zobrazené kratšie ako v čelnej polohe (predná perspektíva).

7. Všetky zvislé čiary sa kreslia vždy zvisle, bez zmien. Zmeny nastanú iba vtedy, ak nakreslíte napríklad stromy a postavíte sa blízko nich so vztýčenou hlavou.

8. Čelná perspektíva je zobrazená lineárne bez zmien perspektívy. A v rohu - musíte zobraziť lineárne zmeny perspektívy. Zobrazujeme, ako vidíme - napríklad horizontálne čiary budú kratšie ako rovnaké vertikálne pod dĺžkou. Kreslíme aj perspektívne zmenšenia objektov v priestore (lineárne zmenšovanie veľkosti objektov v priestore vo vzťahu k vám.) Musíte tiež vidieť smer vodorovných hrán objektov.

9. Čím bližšie sú vodorovné čiary objektov k horizontu, tým viac sú zmenšené. To znamená, že čím bližšie sú k čiare horizontu, tým sú kratšie. Rovina umiestnená na čiare horizontu je znázornená ako priamka.

10. Ak otočíte rovinu okrúhleho tvaru vo vzťahu k očiam dopredu (čelná perspektíva), potom nakreslite kruh. A ak ho otočíte pod uhlom (uhlová perspektíva), nakreslite elipsu.

Zákony leteckej perspektívy.

Letecká perspektíva je zjavná zmena vlastností objektov pod vplyvom vzduchu a priestoru.

1. Zobrazujeme tak, ako vidíme, detailne vidíme všetky blízke objekty. A vo všeobecnosti na diaľku. Takto kreslíme.

2. Všetky blízke objekty sú vnímané jasne a vzdialené objekty sú vnímané neobmedzene. Preto, aby sa preniesol priestor, obrysy blízkych predmetov musia byť ostrejšie a vzdialené mäkšie.

3. Čím je predmet ďalej, tým sa zdá svetlejší, tým bližšie, tým tmavší zobrazujeme. Vo veľkej vzdialenosti (napríklad na šírku) sa svetlé objekty javia tmavšie a tmavé objekty svetlejšie ako blízke objekty. Takto kreslíme.

4. Čím je objekt bližšie, tým sa zdá byť objemnejší. Je to spôsobené výrazným šerosvitom, keď je objekt blízko. Čím je predmet vzdialenejší, tým je plochý. Na sprostredkovanie priestoru sú blízke objekty zobrazené šerosvitom objemnejšie a vzdialené objekty sú plochejšie.

5. Všetky vzdialené predmety sú pokryté vzdušným oparom, nadobúdajú farbu tohto oparu – fialovú, modrú, modrú, belavú. Na vyjadrenie priestoru musia byť blízke objekty zobrazené ako svetlé a vzdialené objekty ako svetlé.

6. Všetky blízke objekty sa zdajú byť viacfarebné a vzdialené objekty sa zdajú byť rovnakej farby; to znamená, že na vyjadrenie priestoru musia byť všetky blízke objekty zobrazené rôznymi farbami a vzdialené objekty musia byť rovnaké.

Téma 6 Didaktické zásady vyučovania výtvarného umenia

Úspešné plnenie výchovno-vzdelávacích úloh stanovených pre všeobecnovzdelávací predmet „Výtvarná tvorba“, zvyšovanie efektivity hodín výtvarnej výchovy je možné len pri dôslednom dodržiavaní didaktických zásad vo vyučovacom procese.

Princípy didaktiky, ktoré sú vedeckými základmi vyučovacieho procesu ako celku, nadobúdajú špecifický výraz a obsah v závislosti od špecifík vyučovaného predmetu. Zamyslime sa nad tým, aký výraz majú didaktické zásady vo vyučovaní výtvarného umenia v škole.

Princíp výchovy výchovy zapája riešenie do procesu vyučovania nielen výchovných, ale aj výchovných úloh. Hodiny výtvarného umenia by mali prispievať k rozvoju svetonázoru u školákov, podporovať ideologickú, politickú, morálnu a estetickú výchovu detí. Hodiny kreslenia rozvíjajú pozornosť, pamäť, vôľové osobnostné vlastnosti žiaka, jeho duševné a umelecké schopnosti.

Učiteľ výtvarného umenia podľa princípu výchovného vzdelávania rozvíja u žiakov nielen určité technické zručnosti, vysvetľuje pojmy, zákonitosti, pojmy, ale nad každou výchovnou úlohou uvažuje široko a komplexne, s nadhľadom na celkový rozvoj a výchovu detí.

Špecifické črty vedenia a obsahu lekcií kreslenia z prírody, na témy, dekoratívnej kresby, lekcie-rozhovory o výtvarnom umení môžu v rôznej miere poskytnúť príležitosť na ideovú, morálnu a estetickú výchovu detí. Pri analýze diel vynikajúcich majstrov výtvarného umenia na hodinách konverzácie vidia školáci krásu okolitej reality akoby v koncentrovanej podobe. Oboznamujú sa s krásou objektívneho sveta a so zložitým duchovným svetom človeka. Významnú výchovnú úlohu zohráva aj to, že žiaci pri tvorbe obrazu začínajú vnímať myšlienky umelca, ktorý ho vlastnil.

Vedecký princíp

AT V procese učenia si musia školáci osvojiť systém spoľahlivých, vedecky podložených vedomostí, teda vedomostí, ktoré správne odrážajú predmety a javy reálneho sveta. V súlade s tým má byť metodika výučby založená na princípe vedeckého charakteru.

Úlohou učiteľa je vytýčiť zákonitosti stavby prírody a zákonitosti jej obrazu na rovine tak, aby si žiaci zvykli myslieť, kresliť, používať metódy realistického umenia, ako čo najobjektívnejšieho a najkomplexnejšieho odrazu reality.

Vedecké základy vzdelávacej kresby sú založené na množstve vied, ako je perspektíva, veda o farbách, teória tieňov, kde sa študujú zákony šerosvitu, anatómie atď.. P. P. Chistyakov, definujúci umenie, napísal: „Vysoký Vážne maliarske umenie nemôže existovať bez existencie vedy. Veda sa vo svojom najvyššom prejave mení na umenie. História presvedčivo ukazuje, že vynikajúci umelci vždy využívali vedu v umeleckej praxi.

Pri kreslení zo života predmet nielen pozorujeme, ale aj poznávame, snažíme sa nielen kopírovať jeho vonkajšiu podobu, ale snažíme sa pochopiť aj vnútornú štruktúru.Pri kreslení človek poznáva svet, analyzuje ho. Proces poznávania reality je základom vedy aj umenia, iba formy reflexie sú odlišné: veda stelesňuje výsledky poznávania reality vo forme pojmov, úsudkov a záverov, zatiaľ čo umenie - v obraznej forme.

Hlavnou úlohou učiteľa je naznačiť spôsoby správneho pozorovania a poznania reality. Jednou z hlavných požiadaviek princípu vedeckosti je presnosť terminológie. Vedecký charakter výučby si vyžaduje dobrú vedeckú a teoretickú prípravu od učiteľa výtvarných umení, neustále zlepšovanie úrovne odborných zručností.

Princíp viditeľnosti

Jeden z najdôležitejších didaktických princípov – princíp vizualizácie učenia – je spôsobený potrebou zmyslového vnímania skúmaných predmetov a javov ako základu pre formovanie predstáv a pojmov. Využitie vizuálnych pomôcok v procese učenia sa podrobne zaoberal Ya.A.Komensky, ktorý navrhol implementovať princíp viditeľnosti v triede pozorovaním skutočných predmetov alebo pozorovaním modelov (ak neexistujú skutočné predmety) a kresieb, malieb. Komenský zároveň vyhlásil za „zlaté pravidlo“ didaktiky: „... pre vnímanie zmyslami je zabezpečené všetko, čo je možné, a to: viditeľné pre vnímanie - zrakom, počuteľné - sluchom, čuchom - čuchom, predmetom chuti - chuťou, prístupný hmatu - hmatom. Ak je možné nejaké predmety vnímať naraz niekoľkými zmyslami, nech sú uchopené naraz niekoľkými zmyslami ... “

Princíp viditeľnosti spočíva v tom, že žiaci idú k spoľahlivým poznatkom, pričom sa odvolávajú na samotné predmety a javy ako na zdroj vedomostí. Kreslenie zo života je samo o sebe metódou vizuálneho učenia. Proces kreslenia z prírody začína zmyslovým, vizuálnym vnímaním zobrazovaného predmetu, so živým emocionálnym pozorovaním. Preto je potrebné zabezpečiť, aby samotná samotná výroba upozornila maliara na to hlavné.

Jasnosť úzko súvisí so správnou organizáciou pozorovania a analýzy prírody, čo výrazne ovplyvňuje správnosť úsudkov o objektoch a javoch a následne aj kvalitu konštrukcie obrazu. Vizualizácia je obzvlášť dôležitá v počiatočnom štádiu vzdelávania.

Princíp zviditeľnenia si vyžaduje takú prezentáciu vzdelávacieho materiálu, v ktorej sa pojmy a predstavy žiakov stanú jasnejšími a konkrétnejšími.

Všetky pravidlá, zákony musia byť žiakom jasne preukázané. Používanie vizuálnych pomôcok pomáha lepšie si osvojiť mnohé abstraktné ustanovenia, t. j. prispieva k rozvoju abstraktného myslenia. Táto poloha je určená zvláštnosťami vývoja detského myslenia. V počiatočných štádiách vývinu dieťa myslí viac v obrazoch ako v pojmoch a pojmy sa dostávajú do vedomia dieťaťa oveľa ľahšie, ak sú podložené konkrétnymi faktami, príkladmi a obrazmi.

TÉMA 3. Hlavné prostriedky výtvarného vyjadrenia v kresbe

1. Čiara v kresbe

2. šerosvit.

5. Zloženie

6. Perspektíva

Čiara v kresbe- hlavný vizuálny prostriedok, pričom nezáleží na každej línii samostatne, ale na ich kombinácii, ktorá dáva obraz daného objektu.

P. P. Chistyakov, známy pedagóg v oblasti výtvarného umenia 19. storočia, požadoval, „aby nekreslili ohyby čiar, ale formy, ktoré medzi sebou tvoria... Kto nevidí formu, nebude správne nakresliť čiary ... Čiara a pravdivá sama o sebe, ale vykonaná nie v súlade s ostatnými, slúži len ako omyl. Linka môže byť rôzna.

Čiara je homogénna a nemení svoju hrúbku počas celého obrazu, prenáša tvar objektu, vykresľuje detaily. Ako expresívnejší prostriedok pôsobí linka ako mŕtvica, ktoré na tom istom obrázku môžu byť hrubšie, tenšie, kratšie, dlhšie, nejdú v súvislej línii, ale môžu byť prerušované alebo naopak ležať blízko seba, čím vytvárajú dojem tieňa. Napríklad umelec E. I. Charushin zaujímavo zobrazuje zvláštnu nadýchanú textúru srsti, peria zvierat a vtákov.

Umelec pomocou línií sprostredkuje polohu objektu v priestore a zmenu jeho tvaru z rôznych uhlov.

Etapy lineárneho kreslenia v podmienene rovinnom obrázku sú nasledovné:

1. Nájdenie miesta objektu na hárku papiera v závislosti od jeho veľkosti a polohy v priestore.

2. Umiestnenie veľkých častí (konštrukcia a proporcie).

3. Vypracovanie detailov.

V prvých fázach práce sa nikdy nerobí všeobecný náčrt celého obrysu predmetu. Načrtnutie celého obrysu môže byť konečnou fázou kresby, keď hlavnou úlohou je jasne zvýrazniť formu a jej časti (napríklad kresby v maľovankách).

Kresby, v ktorých sa riešia farebné úlohy (prenášanie rôznych odtieňov, určitej farby a pod.), ako aj trojrozmerné kresby s označením šerosvit, nie sú načrtnuté obrysovou čiarou, inak sa stráca výraznosť.

Pri práci v každej fáze obrazu by ste si mali pamätať na základný princíp - ísť od všeobecného ku konkrétnemu, po celú dobu, aby ste mali na očiach celý objekt, a nielen tú jeho časť, ktorá je práve zobrazená. .

Na podmienečne rovinnej kresbe je objekt zobrazený v dvoch rozmeroch, bez prenosu objemu pomocou svetla a tieňa. Pri tomto type obrazu je dôležité zvoliť taký uhol pohľadu, z ktorého sa lepšie odhalí charakteristický tvar predmetu, jeho časti (napríklad pri zobrazení osoby, polohy spredu, zvierat). - profil atď.).

Trojrozmerný obraz je spojený s prenosom šerosvitu a perspektívnych rezov.

Obraz predmetov v rôznych uhloch bez použitia šerosvitu niekedy používajú umelci, ale na takúto kresbu je potrebné ovládať metódy lineárneho zobrazenia. Príkladom je množstvo kresieb a malieb japonského maliara, kresliara Katsushika Hokusai .

šerosvit. Umelec, ktorý zobrazuje pomer svetla a tieňa na výkrese, dokáže lepšie vyjadriť objem a vlastnosti formy. V závislosti od osvetlenia sa niektoré časti objektu odhalia lepšie, iné sú menej nápadné, keďže ich tieň pohltí. Objekt je inak vnímaný pri jasnom, rozptýlenom a slabom svetle.

Svetlé a tieňové škvrny sú usporiadané podľa tvaru objektu. Na zaoblených častiach je prechod svetla do tieňa pozvoľný, nepostrehnuteľný, cez poltóny. Na objektoch ohraničených rovinami pod uhlom sú hranice medzi svetlom a tieňom ostré.

Niekedy sa na stmavenej časti objektu objaví svetlejší bod v dôsledku odrazu svetelných lúčov dopadajúcich od blízkych predmetov. Farba objektu na tomto mieste môže získať iný odtieň. Tento jav sa nazýva reflex.

Stupeň osvetlenia objektu a ostrosť prechodu zo svetla do tieňa závisí od vzdialenosti zdroja svetla od objektu, intenzity svetla, uhla dopadu svetelného lúča, farby a textúry objektu. objekt.

Objekty môžu odrážať a absorbovať svetelné lúče. Matné povrchy absorbujú viac svetla, zrkadlové povrchy odrážajú takmer všetky lúče a vytvárajú odlesky.

Pojem šerosvit teda zahŕňa: svetlo- najviac osvetlená časť objektu; Zlatý klinec- najsvetlejšie miesto na osvetlenej časti; tieň- najtmavšia časť; polotieň- miesto prechodu svetla do tieňa. Prechod je obzvlášť pozvoľný na zaoblených častiach; Vrhať tieň- tieň predmetu na povrchu, kde sa nachádza; reflex- odtiene v tieňovej časti objektu pod vplyvom farieb a svetelných lúčov z okolitých predmetov.

Pozadie. Zvláštnosťou grafického obrázku je, že kresba nemusí vyplniť celú rovinu listu. Veľmi často je daný obraz jedného objektu bez jeho okolia, t.j. kresba obklopuje pozadie, ktoré je vlastné tomuto dokumentu. Pozadie nie je vždy ľahostajné k kresbe. Je to jeden z prostriedkov, ktorý pomáha dodať kresbe výraznosť.

Najčastejšie sa kresba aplikuje na biely papier, ale v závislosti od obrazových úloh je možné použiť aj farebný papier pokojných tónov: sivý, zelenkastý, žltkastý atď.

Na kreslenie akvarelom je možné brať iba biely papier, pretože farba je priehľadná. Na krycie materiály (kvaš, pastel, sangvinik, krieda) môžete použiť farebné pozadie. Najčastejšie sa používa pri vykonávaní dekoratívnych kresieb. V dejových kresbách umelec vytvára pozadie, pretože úzko súvisí s obsahom a často obsahuje veľa odtieňov. Preto sa takéto kresby najlepšie robia na bielom papieri.

Pozadie vytvára ďalšie príležitosti, vďaka ktorým je kresba reliéfna, konvexná, expresívna. Vďaka pozadiu môžete získať skvelý efekt pri vytváraní určitej farby: svetlé kvety a jasne osvetlené časti objektu dobre vyniknú na tmavom pozadí.Často používa farebné kontrasty, čo dáva obrazu väčšiu expresivitu. Kresba môže vyplniť celý list papiera a sprostredkovať široký obraz udalosti, ale ani tu nemusí byť celá kompozícia uzavretá v ohraničujúcom rámčeku.

Farba vo výtvarnom umení je dôležitým výrazovým prostriedkom, odrážajúcim materiálne vlastnosti predmetov, sprostredkúvajúcim rozmanitosť okolitého sveta vo svojom farebnom vyznievaní.

Umelec používa farbu na vyjadrenie svojej myšlienky, svojho postoja k zobrazovanému. Na obrazoch, ktoré zobrazujú ľudské utrpenie, smútok, sa najčastejšie používajú farby jemné, tlmené, tmavšie (napr. na obrazoch V. G. Perova „Trojka“, „Vidieť mŕtvych“, I. N. Kramskoy „Neútešný smútok“, K D Flavitsky "Princezná Tarakanova" atď.)

V obrazoch s radostnou, optimistickou náladou sú vybrané svetlé, šťavnaté farby (napríklad k obrazu I. E. Repina „Kozáci“, A. I. Laktionova „List spredu“).

Červená farba vzbudzuje v človeku radostné pocity, čo dobre využil I. E. Repin v obraze „Kozáci“. No tá istá farba v jeho ďalšom obraze „Ivan Hrozný a jeho syn Ivan“ v divákovi vyvoláva pocit strachu z preliatej krvi. Červená žiara pokrývajúca oblohu na obraze K. P. Bryullova „Posledný deň Pompejí“ evokuje hrôzu pred zobrazenou tragédiou.

Takýto rozdielny efekt farby je vysvetlený skutočnosťou, že farba nie je vnímaná a realizovaná človekom sama o sebe, ale v súvislosti s udalosťou, ktorá je zobrazená. V tom vidíme jeden z prejavov jednoty formy a obsahu v umeleckom diele.

Farbu používa aj umelec na izoláciu hlavnej veci. Napríklad na obraze V. I. Surikova „Boyar Morozova“ vyniká postava šľachtičnej ako čierna škvrna na bielom snehu. V „Major’s Matchmaking“ od P. A. Fedotova sú použité aj kontrasty farebných kombinácií, aby sa hlavné postavy ukázali ešte živšie: svetlé šaty nevesty na tmavom pozadí izby a tmavá postava ženícha na svetlom prednom pozadí; vedľajšie osoby (matka, dohadzovač a sluha) nie sú farebne zvýraznené a pri prvotnom prezeraní obrazu nie sú tieto postavy vnímané, hoci sú umiestnené v strede.

Farba je prostriedkom skutočného odrazu reality, ale nepôsobí izolovane, ale v celku s kompozíciou, líniou kresby, odhaľuje a umocňuje obsah obrazu. Umelec S. A. Chuikov s jasnými, radostnými hlavnými farbami sprostredkuje začiatok nového života v živote ženy v obraze „Dcéra sovietskeho Kirgizska“.

Farba má v maľbe veľký význam ako hlavný obrazový prostriedok. V grafike farba robí kresbu jasnou, farebnou, ale nie je hlavným výrazovým prostriedkom. V. A. Serov má veľmi zaujímavé akvarelové kresby (napríklad k rozprávke Mamin-Sibiryak „Vrana a Kanár“). Ale práve tohto umelca môžeme nazvať majstrom kresby ceruzkou (čiernou). V. A. Serov dosiahol v tejto technike neprekonateľnú dokonalosť, pričom podobnosť s originálom vyjadril niekoľkými charakteristickými ťahmi. Vytvoril sériu portrétov (ceruzou) slávnych ruských hercov F. I. Chaliapina, M. N. Ermolovej, G. N. Fedotovej, K. S. Stanislavského, V. I. jednoduchú perokresbu autentických čŕt každého z nich. V. A. Serov vytvoril dojem objemu, plasticity obrazu pomocou malého tieňovania.

I. E. Repin nebol o nič menším majstrom kresby ceruzkou. Portréty, ktoré vytvoril, nie sú o nič menej výrazné ako tie malebné (napríklad portréty V. M. Vasnetsova, N. S. Leskova a ďalších) a zložité kompozície („Nevsky Prospekt“, „Gorky číta hru „Deti slnka“), obzvlášť expresívne svojou ľahkosťou náčrtu, oproti ktorému hlavné postavy vystupujú a sú starostlivo vypracované.

Na zvládnutie správnych grafických zručností potrebujete poznať základné vlastnosti farby, ich vzájomné ovplyvňovanie a pravidlá používania. Robí to špeciálna veda - veda o farbách. Učí umelca analyzovať farby a používať ich na vlastné účely.

Farby sa delia na chromatické a achromatické (chróm- v gréčtine znamená - "farba").

achromatické farby - biela, šedá, čierna. Sú v podstate bezfarebné a líšia sa od seba len svetlosťou (farba. tabuľka. 1).

chromatické farby sa od seba líšia svetlosťou a farebným tónom. Napríklad žltá je oveľa svetlejšia ako modrá alebo červená a vo farebnom tóne sa od nich úplne líši. Chromatické farby, usporiadané v určitom poradí farebných tónov, tvoria spektrum.

V spektre sa rozlišujú dve skupiny farieb - teplé a studené. Teplý farby pripomínajú farbu slnka, ohňa: žltá, červená, oranžová. Chladný farby pripomínajú farbu modrej oblohy, ľadu, vody: modrá a jej odtiene. Toto rozdelenie je spojené s našimi pocitmi. Všetky farby, s výnimkou primárnych, môžu mať teplý alebo studený odtieň: žltozelený alebo modrozelený; červenofialová alebo modrofialová atď. (tabuľka farieb 2).

Dodatočné farby. Pri súčasnom vnímaní všetkých farieb spektra v momente rýchlej rotácie spektrálneho kruhu (optické spojenie) vidíme bielu. V spektrálnom kruhu môžu pri optickej kombinácii dve farby umiestnené približne oproti sebe dať aj bielu. Takéto farby sa nazývajú dodatočné: červená a modrozelená, fialová a žltozelená, žltá a modrá, oranžová a modrá (tabuľka farieb 1).

Doplnkové farby vedľa seba zvyšujú jas. Umelec musí použiť tieto vlastnosti, aby dodal expresívnosť vytvorenému obrazu.

Chromatické farby sa tiež delia na primárne a odvodené. Hlavné- červená, modrá, žltá. Sú nezávislé, nedajú sa získať zmiešaním viacerých farieb. Všetky ostatné farby - deriváty. Získajú sa kombináciou dvoch alebo viacerých farieb. Napríklad žltá a modrá robia zelenú; kombinácia červenej a modrej je fialová; zelená, červená - hnedá atď.

V spektrálnom kruhu sú pri prechode z danej farby na inú jasne viditeľné odvodené farby, napríklad pri prechode z červenej na žltú sú viditeľné všetky odtiene oranžovej (tabuľka farieb 1).

Rôzne odtiene tej istej farby závisia od stupňa jej svetlosti, sýtosti tónu, farebných kontrastov a reflexov.

bohatý tón sa nazýva taká, v ktorej sú najzreteľnejšie vyjadrené farebné kvality danej farby, t.j. najintenzívnejší tón.

farebný kontrast- interakcia tesne umiestnených farieb, ktoré ovplyvňujú odtiene.

Pojem farebný kontrast zahŕňa niekoľko ustanovení.

1. Svetlé farby na tmavom pozadí sa zdajú ešte svetlejšie a na svetlom pozadí tmavšie.

2. Studené farby spôsobujú, že susedné sú teplejšie a teplé chladnejšie.

3. Doplnkové farby vedľa seba navzájom zvýrazňujú jas.

4. Neutrálna farba nadobudne odtieň doplnkovej farby k farbe objektu, ktorý sa nachádza vedľa nej. Napríklad sivá vedľa zelenej sa bude javiť ako ružovkastá.

farebný reflex- tienidlo v tienistej časti predmetu alebo na dopadajúcom tieni v dôsledku jeho osvetlenia odrazeným svetlom od okolitých predmetov. Napríklad biela váza na červenom obruse bude mať na boku jemne ružovkastý tieň, tmavá váza na bielom obruse bude mať svetlejší tieň na strane obrátenej k obrusu.

Keď umelec pozná všetky vlastnosti farebných kombinácií, môže vytvoriť kresbu v určitej farbe.

sfarbenie nazývaná celková farebná harmónia, kde každá farba je v konzistentnej jednote s ostatnými. Niekedy sa výraz "farba" používa v zmysle farebnej schémy obrazu, jeho všeobecnej tonality, keď všetky farby poslúchajú jednu, vyjadrujú jej odtiene, napríklad: modrá farba, ružová atď.

Zloženie- ide o určité umiestnenie objektu v priestore a jeho spojenie s inými objektmi.

Slovo zloženie pochádza z latinského compositio, čo znamená „zloženie, spojenie“.

Kompozícia v maľbe a grafike znamená stavbu diela, rozmiestnenie jeho častí na rovine listu v určitej vzájomnej súvislosti, podľa obsahu.

Umelec venuje veľkú pozornosť kompozícii. V prípravnej práci na odhalení obsahu obrazu robí sériu náčrtov, náčrtov pri hľadaní takej konštrukcie diela, ktorá by čo najlepšie zodpovedala zamýšľanému.

Rôzne príklady riešenia kompozície. Najjednoduchšie zloženie sa líši vlysová budova, charakteristické pre staroegyptské, asýrske umenie, kde sa usporiadanie predmetov presúvalo do prísneho poriadku jednej línie. Takáto kompozícia umožnila umelcovi graficky vyjadriť slávnosť sprievodov, každá zobrazená postava vynikla. Je to však krátkodobá konštrukcia, pretože je založená na rytme a symetrii v ich najčistejšej forme. Neexistujú žiadne také polohy objektov, ktoré spravidla existujú v živote. Ide o zatemnenie jedného objektu druhým, odstraňovanie alebo približovanie jednotlivých objektov a v súvislosti s tým aj zmenu ich veľkosti a jasnosti obrysu.

Majstri renesancie si dali za úlohu reprodukovať predmety na rovine v tých ohľadoch, v ktorých ich umelec z určitého uhla pohľadu vníma. Príkladom sú diela Leonarda da Vinciho a Raphaela. Raphaelova kompozícia pomohla sprostredkovať myšlienku harmonického vnímania sveta; krása - v harmónii, harmonická zhoda všetkých častí. Preto a symetrické usporiadanie: hlavná vec je v strede, pravá a ľavá strana sú vyvážené, napríklad usporiadanie postáv v Sixtínskej Madone.

Túto konštrukciu na zvýraznenie toho hlavného využívajú umelci v budúcnosti (napríklad V. I. Surikov v Boyaryne Morozovej, V. G. Perov v Trojke atď.). Usporiadanie postáv a predmetov by malo byť diktované predovšetkým úlohami vytvárania umeleckého obrazu.

Veľký význam má výber uhla pohľadu, z ktorého sa umelec zdá, že sa na obrázok pozerá. Od toho závisí aj správnosť prenosu obsahu. Napríklad hrdinovia na rovnomennom obraze V. M. Vasnetsova pôsobia tak majestátnym dojmom nielen vďaka svojej mohutnej postave, ale aj preto, že sa nachádzajú nad horizontom, pozeráme sa na nich akoby zdola a zdajú byť ešte vyššie. Alebo v obraze M. V. Nesterova „Pustovník“ vidíme postavu zhora, čo zdôrazňuje ešte väčšiu miernosť celého vzhľadu starého muža.

Kompozícia pomáha sprostredkovať pohyb, dynamiku. Samozrejme, je to náročná úloha, keďže špecifikom výtvarného umenia je, že je možné sprostredkovať len jeden moment pohybu, ako ho na chvíľu zastaviť, aby ho zachytil na obraze. Napätie pohybov, dynamika bojujúcich postáv je živo znázornená na maľbe A. A. Deineka "Obrana Sevastopolu".

Podľa nášho názoru je pohyb spojený s umiestnením objektu pozdĺž naklonenej čiary. Umelec to využíva a objekty usporiada diagonálne (napríklad V. G. Perov „Seeing the Dead Man“, V. P. Surikov „Boyarynya Morozova“, I. E. Repin „Barge Haulers“). Rôzne detaily umožňujú posúdiť rýchlosť pohybu. Na obraze „Nečakali“ I. E. Repin umiestnil postavu matky chrbtom k divákovi a vieme si predstaviť, ako sa v ďalšej minúte matka a syn budú k sebe ponáhľať.

Na ilustráciách umelca I. Ya.Bilibina k Príbehu o cárovi Saltanovi je zreteľne vidieť perspektívne formovanie radu tridsiatich troch rytierov vynárajúcich sa z vôd mora. Na ďalšej ilustrácii k tej istej rozprávke je v popredí zobrazený carevič Gvidon a jeho matka a v diaľke je vidieť mesto s palácmi a kostolmi so zlatými kupolami primerane menších rozmerov.

Problém kompozície teda možno správne vyriešiť iba v závislosti od úloh stanovených obsahom, iba z hľadiska realistického postoja k zobrazenému.

Všetky okolité predmety v závislosti od vzdialenosti, výberu uhla pohľadu sa maliarovi zdajú iné ako v skutočnosti, viac či menej, môžu vyniknúť jasnejšie alebo byť v tieni, pôsobiť čiastočne zastreté atď.

Pomáha správne vykresliť predmet perspektíva. Ide o pomocnú vedu, ktorá študuje zmeny tvaru a farby objektu, jeho umiestnenie v priestore pri zobrazení z určitého uhla pohľadu.

Perspektívny obraz zahŕňa dva pojmy: lineárnu perspektívu a vzdušnú. Lineárne perspektíva - konštrukcia zjavných zmien v objekte v súvislosti s jeho polohou (predná, bočná, trištvrte otáčky atď.) a zmenšením veľkosti s odstránením objektu, jeho umiestnením v rôznych plánoch na liste . anténa perspektíva - zmena v dôsledku odstránenia jasnosti obrysov, viditeľnosti detailov, jasu farby. To možno dobre pochopiť z obrazu I. I. Shishkina „Forest distances“. Dĺžku priestoru dobre vyjadruje K. F. Yuon v obraze „Ráno priemyselnej Moskvy“.

Pre správnu perspektívnu konštrukciu výkresu treba brať do úvahy tieto body: horizont, hľadisko, úbežník, uhol pohľadu.

Horizont ako termín používaný v umení je to podmienená línia vo výške očí maliara, ktorá pretína vnímaný objekt alebo ide nad alebo pod neho.

Uhol pohľadu- vzťah medzi smerom pohľadu maliara a polohou predmetu. Môže existovať vysoký a nízky uhol pohľadu.

Úbežný bod- miesto na horizonte, kde sa pri kreslení obrázku zbiehajú všetky priame čiary.

Uhol pohľadu Tvoria ho imaginárne čiary prebiehajúce z hornej a dolnej časti objektu a pri vnímaní okom sa pretínajú. Viditeľnosť častí objektu, prenos jeho polohy v priestore a rozmery závisia od uhla pohľadu.

Hlavné ustanovenia lineárnej perspektívy:

1. Všetky predmety sa zdajú menšie, keď sa vzdiali. Závisí to od
uhol pohľadu, ktorý je menší pre vzdialené predmety ako pre
v blízkosti.

Leonardo da Vinci stanovil základné zákony redukcie obrazu. Tu je jedno z jeho ustanovení o dvoch rovnakých predmetoch umiestnených v rôznych vzdialenostiach od maliara: „Druhý predmet, vzdialený od prvého, ako prvý od oka, sa bude zdať polovičný ako prvý, aj keby oba boli rovnaká veľkosť."

2. Všetky od nás ustupujúce rovnobežky sa zbiehajú v jednom bode na čiare horizontu. Perspektívny horizont slúži ako základ pre správnu konštrukciu - čiary prichádzajúce z objektov nachádzajúcich sa nad horizontom k nemu budú klesať a tie, ktoré sa nachádzajú pod horizontom, budú stúpať a pretínať sa v úbežníku na horizonte.

3. V závislosti od polohy predmetu k oku kresby (uhol pohľadu) sa mení tvar predmetu (viditeľnosť rôznych častí).

4. S odstraňovaním predmetov sa zmenšujú aj vzdialenosti medzi nimi.