Moderné problémy vedy a vzdelávania. Hudobné vzdelávanie ako jedna z oblastí estetického rozvoja jednotlivca „Kursk State University“

Kde sa začína láska človeka k hudbe? A prečo je také dôležité, aby sa každý človek zapojil do tejto oblasti kultúry? Odpovede na tieto otázky obsahuje teória a metodika hudobnej výchovy detí predškolského veku.

Deti radi počúvajú hudbu

Miesto hudby v umení

Jedna z najtajomnejších a najzáhadnejších foriem umenia a umeleckého vyjadrenia – hudba, bola vždy neoddeliteľnou súčasťou života každého človeka.

A vďaka svojej univerzálnosti spájal ľudí rôznych kultúr, období a svetonázorov. Úlohou rodiča je pomôcť dieťaťu objaviť jej úžasný svet.

Aká je hudba? Azda najčastejšou kvalifikáciou tohto druhu umenia, s ktorou sa určite stretol každý človek, je jeho delenie na dobré a zlé. Aký druh hudby však patrí do každej z týchto kategórií? Každý predsa vie, že mať svoj vkus a preferencie je človek pri posudzovaní mimoriadne subjektívny. Preto sa pre lepšie pochopenie fenoménu hudby treba obrátiť na inú, vedeckejšiu kvalifikáciu.

Tabuľka hudobných žánrov

Teória a metodika hudobnej výchovy detí predškolského veku delí hudbu na:

1. Klasická - existujúca mimo čas a priestor, nesúca ukážky štandardného hudobného umenia.
2. Ľudová hudba najčastejšie nemá konkrétneho autora, na jej vzniku a odovzdávaní z generácie na generáciu sa podieľal celý národ, ktorého kultúru reprezentuje. Je to produkt ústneho ľudového umenia.
3. Populárna hudba je najviac replikovaná a je v súčasnosti relevantná.

Napriek tomu, že takáto klasifikácia je dosť prísna, treba poznamenať, že hranice medzi druhmi hudby sú skôr ľubovoľné.

A diela vytvorené niekým konkrétnym často strácajú svojho autora, stávajú sa populárnymi. Klasicky, masívne replikované, sa stávajú populárnymi a zamilujú sa do širokej verejnosti. Mnoho skladieb rôznych štýlov sa stáva klasikou svojho žánru.

Vlastnosti hudobného vývoja dieťaťa

Aké informácie obsahuje teória hudobného rozvoja a výchovy detí. V procese aktívnej interakcie dieťaťa s hudbou prebieha jeho zodpovedajúca výchova a rozvoj.

Hudobná kultúra – definícia

Vykonáva sa v nasledujúcich smeroch:

1. Emocionálny rozvoj je schopnosť aktívne reagovať na hudobnú skladbu, reagovať na jej sémantický obsah, posolstvo odovzdané poslucháčovi.
2. Rozvoj detského vnímania a vnímania - zdokonaľovanie schopnosti vnímať nielen jednotlivé zvuky v diele, ale aj jeho celistvú štruktúru. Schopnosť rozlišovať zvuky podľa farby, dynamiky, rytmu a tempa.
3. V oblasti vzťahov - identifikácia prevažujúcich oblastí záujmu, potreba hudobnej výchovy predškolákov.
4. V oblasti nezávislých akcií - schopnosť samostatne vykonávať hudobné diela, aktívne interagovať s hudbou.

Čo je potrebné pre správne vnímanie hudby a rozvoj umeleckého vkusu u dieťaťa?

Hudobné schopnosti detí a ich rozvoj

Hudobné schopnosti v detstve sa najčastejšie považujú za samostatnú zložku nadania, umožňujúcu dieťaťu efektívne rozvíjať hudobné zručnosti a vykonávať vhodné činnosti. Navyše muzikálnosť umožňuje adekvátne vnímať a prežívať dielo, rozpoznávať ho atď.

Zmysel pre rytmus sa rozvíja na hodinách hudobnej výchovy

Hudobné schopnosti tiež zahŕňajú tri základné zložky:

1. Modálne cítenie – schopnosť rozpoznať modálne funkcie jednotlivých zvukov.
2. Sluchová reprezentácia melódie.
3. Zmysel pre rytmus. Schopnosť zažiť hudbu, ktorá sa hrá v pohybe.

Významnú úlohu zohráva teória a metodika hudobného rozvoja a výchovy detí.

• Schopnosť emocionálne reagovať na hudbu.
• hudobná pamäť.
• Hudobné myslenie.
• Schopnosť rozlíšiť melodickú, harmonickú, timbrovú zložku hudby.

Hudobné schopnosti teda umožňujú dieťaťu nielen tvoriť, rozvíjať zručnosti hry na konkrétny hudobný nástroj, ale aj prežívať hudobné diela a vytvárať svoje vlastné.

Hudobné schopnosti - definícia

Čo určuje hudobné schopnosti detstva a čo je potrebné urobiť, aby sa rozvíjali?

Na začiatok sa pozrime na to, ako sa môže muzikálnosť prejaviť vo veľmi ranom veku. Dieťa s touto vlastnosťou:

• Preukazuje hudobnú ovplyvniteľnosť, emocionálne reaguje na znejúce diela
• Snaží sa sústrediť na hudbu alebo robiť pri nej určité pohyby
• Cíti potrebu hudby
• Má určité hudobné preferencie (môže sa to týkať určitých žánrov, štýlov, akcií atď. a detského vkusu vo všeobecnosti)

Vzhľadom na to, že tieto zručnosti si dieťa všimne najčastejšie v treťom roku života, je to ideálny čas na rozvoj hudobných schopností a zručností.

Hudobné nadanie – definícia

Kde začať? Pokúsme sa vystopovať hlavné línie hudobného vývoja dieťaťa od narodenia do približne siedmeho roku života.

Zhruba do roka sa dieťa učí vnímať hudobné diela len sluchom. Už v šiestich mesiacoch aktívne reaguje na zvuk, snaží sa určiť jeho zdroj, rozoznáva jeho vlastnosti, ako je hlasitosť, intonácia atď. Začne prežívať revival komplex alebo sa naopak pri hudbe upokojí, občas zaspí.

V druhom roku dieťa už veľmi živo reaguje na hudbu, zachytáva jej náladu a emocionálne zafarbenie. Začínajú sa v ňom vysledovať motorické reakcie na hudbu: pohyby do rytmu atď.

Hudbu môžete začať počúvať od roka

Vo veku troch rokov je najlepšie začať s rozvojom všeobecných aj špeciálnych schopností u dieťaťa. K tomu sa musí zapojiť nielen do počúvania, ale aj do predvádzania hudby, aby si dokázal zapamätať najjednoduchšie rytmy a melódie.

Vo veku štyroch rokov treba dbať na to, aby pamäť dieťaťa už mala istú batožinu hudobných obrazov. Je žiaduce, aby už vedel rozlišovať rôzne hudobné nástroje podľa ucha, porovnávať melódie podľa takých parametrov, ako je hlasitosť, rýchlosť atď.

V piatom roku už dieťa dobre chápe podstatu hudby a jej emocionálne zafarbenie. Jeho jemná motorika je už dostatočne dobrá na to, aby si dieťa mohlo dovoliť hrať na najjednoduchších hudobných nástrojoch. A hlas získava potrebnú pohyblivosť pre zvukomalebnosť a spev.

Rozvoj schopností na hodinách hudobnej výchovy

Vo veku siedmich rokov už dieťa dokáže samostatne charakterizovať hudobnú skladbu a uviesť jej kľúčové rozlišovacie znaky. Dielo vníma ako celok, využíva dosť rozvinutý výtvarný vkus.

Úlohy hudobnej výchovy

1. Rozvoj záujmu o hudbu a jej potreby stimulovaním hudobného sluchu, vnímavosti, umeleckého vkusu.
2. Rozšírenie hudobných obzorov dieťaťa, oboznámenie sa s rôznymi hudobnými štýlmi a žánrami.
3. Obohatenie pojmového aparátu dieťaťa pomocou elementárnych hudobných vedomostí a predstáv.
4. Rozvoj zručností detského emocionálneho vnímania hudobných diel.
5. Rozvoj tvorivej hudobnej činnosti (patria sem hra na hudobné nástroje, spev jednoduchých vokálnych diel, tanec).

Naučiť sa hrať na hudobné nástroje by sa malo vykonávať iba na žiadosť dieťaťa.

Základné metódy hudobnej výchovy

• Vizuálno-auditívna metóda - počúvanie hudobného diela s cieľom jeho komplexnej analýzy myslením, emóciami, pocitmi a pod.
• Verbálna metóda - vysvetlenia, pokyny poskytnuté rodičom, učiteľom alebo inou osobou v procese učenia.
• Umelecké a praktické – zahŕňa nielen vnímanie, ale aj aktívnu reflexiu hudobných diel prostredníctvom spevu, tanca či hry na hudobné nástroje.

Ďalšia klasifikácia metód hudobnej výchovy ich rozdeľuje v závislosti od aktivity strán v jej procese:

1. Metóda priameho ovplyvňovania predpokladá prítomnosť jasne definovaného vzoru, ktorý musí dieťa reprodukovať podľa všetkých pokynov, ktoré mu dal dospelý. Môže to byť počúvanie skladby, hranie na hudobnom nástroji, spievanie časti piesne.
2. Metóda problémového učenia stimuluje dieťa k hľadaniu samostatných riešení, využívajúc svoju kreativitu a zručnosti.

Metódy hudobnej výchovy - enumerácia

Výber metódy hudobnej výchovy závisí najmä od individuálnych psychologických charakteristík dieťaťa, ktoré zahŕňajú vek, vlastnosti intelektuálneho vývoja, jeho skúsenosti s hudobnou činnosťou.

Pre dosiahnutie čo najlepšieho výsledku je najlepšie vo svojej práci kombinovať rôzne metódy hudobnej výchovy a rozvoja predškolákov.

Aby hudobné dielo čo najlepšie prispelo k rozvoju dieťaťa, je dôležité ho vyberať s ohľadom na nasledujúce vlastnosti. Malo by:

• Stavte na humánne predstavy a vyvolávajte v dieťati len pozitívne pocity.
• Majú vysokú umeleckú hodnotu.
• Byť nasýtený emóciami a zároveň zábavný a melodický.
• Aby boli prístupné detskému vnímaniu a dieťaťu zrozumiteľné.

Zásady hudobnej výchovy detí

Rozvíjajúce sa metódy hudobnej výchovy detí predškolského veku tvrdia, že pre plný rozvoj dieťaťa tvorivým spôsobom je potrebné

• integrovaný prístup, vyjadrený v túžbe súčasne riešiť niekoľko problémov vzdelávania;
• postupnosť;
• opakovanie;
• systematický;
• berúc do úvahy charakteristiky vývoja dieťaťa.

Druhy hudobných aktivít využívaných na výchovu a rozvoj dieťaťa

Počúvanie hudby je azda najjednoduchšia forma rozvoja dieťaťa, ktorú má od prvých dní života. Počúvanie diel rôznych žánrov štýlov vám umožňuje výrazne diverzifikovať obzory dieťaťa, ako aj rozvíjať v ňom základy umeleckého vkusu, zvyknúť ho na skutočne kvalitný výkon, zvuk hudby atď. Dieťa si zvykne na umenie selektívne, starostlivo „filtruje“ všetko, čo sa ho dotýka.

Rozšírenie hudobných obzorov na koncerte

Samozrejme, zručnosť aktívneho počúvania hudby, ktorá umožňuje nielen vnímať dielo sluchom, ale ho aj určitým spôsobom analyzovať, sa u detí nerozvíja hneď.

Ale práve to bude základom jeho schopnosti orientovať sa v rozmanitosti diel a využívať hudbu ako najsilnejší nástroj osobného rozvoja a rastu.

Kreatívna výkonná činnosť. Keď už má dieťa skúsenosti s aktívnym vnímaním hudobných diel a potrebné množstvo vedomostí, môže ísť priamo do predvedenia hudby. Začínajúc od najjednoduchších rytmických vzorov, postupom času začína nielen predvádzať diela podľa predlohy, ale vytvárať niečo kvalitatívne nové. Súčasťou tvorivých činností je aj spev (individuálny a zborový), tanec.

Vzhľadom na to, že hudobné schopnosti v detstve patria medzi všeobecné schopnosti človeka, rozvoj hudobnosti je nemožný bez celkového komplexného rozvoja dieťaťa. Práve preto sa začlenenie dieťaťa do intelektuálnej činnosti stáva najčastejšie práve tým „spúšťačom“, ktorý dáva podnet k hudobnému rozvoju dieťaťa. Okrem toho takýto prístup zabezpečí čo najsprávnejší a najholistickejší vývoj dieťaťa.

Jedným z najdôležitejších krokov hudobnej výchovy dieťaťa je rozvoj jeho subjektívneho vzťahu k hudbe. Preto je mimoriadne dôležité povzbudiť ho, aby aktívne reflektoval, poskytol jednu alebo druhú emocionálnu reakciu na prácu, aby vyjadril svoj názor na ňu.

Kultivovaním svojich hudobných schopností môžete vychovať nového génia.

Je veľmi dôležité nepreťažovať dieťa hudobnými dielami. Je dôležité si uvedomiť, že každý z nich je jedinečný, a preto si vyžaduje nielen počúvanie, ale aj hlboký zážitok, pochopenie a hodnotenie.

Hudobná výchova by sa mala uskutočňovať s maximálnym ohľadom na individuálne psychologické charakteristiky detstva vo všeobecnosti a každého dieťaťa (vrátane tempa, intenzity atď.). V žiadnom prípade by ste ho nemali ponáhľať: dôležitý nie je ani tak proces, ale výsledok, ktorý vám umožní zoznámiť dieťa s hudbou a dosiahnuť pozitívne zmeny v jeho osobnosti.

Ako pri každej inej činnosti, aj tu je mimoriadne dôležité motivovať dieťa k úspechu a pomôcť mu veriť v seba samého.

Svetlana Stepanenko
Integrovaný prístup k hudobnej výchove

Integrovaný prístup k hudobnej výchove.

V súčasnosti sa rozvíja teória estetiky vzdelanie uskutočnené v troch pokyny: umelecká tvorivosť v procese ich vzdelávania; samostatná výtvarná činnosť detí; vytvorenie rôznych spojení medzi jeho rôznymi stranami. vedúci smer - integrovaný prístup k estetickej výchove. Jedna z popredných funkcií integrovaný prístup je programovanie estetiky vzdelanie. Prvýkrát bol urobený pokus o vytvorenie vzorového programu, v ktorom sú úlohy estetiky vzdelanie vypracované pre každú vekovú skupinu materskej školy. Medzi nimi výchovou estetický postoj k prírode, okolitým predmetom, k umeniu využívanému v triede, v práci a v každodennom živote.

znamenia integrovaný prístup k hudobnej a estetickej výchove.

* hudobné vzdelanie mal by obohatiť morálny charakter dieťaťa, aktivovať duševnú aktivitu, fyzickú aktivitu; * výchovou estetický postoj k okolitej realite, k muzikál umenie by malo pomôcť vytvoriť spojenie medzi dieťaťom a životom; * obsah a vyučovacie metódy muzikálčinnosti by mali zabezpečiť jednotu jeho vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové funkcie; * Kombinácia rôznych druhov aktivít (tradičné, tematické, integrovaný) by mal podporovať rozvoj iniciatívy, aktivity, tvorivých akcií; * komplexné vyučovacie metódy s prihliadnutím na individuálne diferencované prístup by mala prispievať k formovaniu estetického výchovou, sklon k samostatnému a tvorivému učeniu, k rozvoju muzikál schopnosti a prvé prejavy estetického vkusu; * harmonická kombinácia všetkých foriem organizácie hudobné aktivity detí(triedy, hry, prázdniny, zábava, samostatné aktivity) má prispieť ku všestrannému všeobecnému umeleckému rozvoju predškolákov.

Komplexná výučba hudby.

Hudobné triedy sú hlavnou organizačnou formou systematického vzdelávania detí predškolského veku v súlade s požiadavkami "Programy vzdelávanie v materskej škole» Zapnuté muzikál lekcie, vzťah v riešení hudobno-ale-estetické a vzdelávacie- výchovné úlohy. Počas aktívneho muzikál aktivity, deti sa učia potrebné vedomosti, osvojujú si zručnosti a schopnosti, ktoré poskytujú možnosti na emocionálne expresívne prednesenie piesní, hudobne- rytmické pohyby, najjednoduchšie melódie pri hre na deti hudobné nástroje. Existuje už dobre odskúšaná tradičná štruktúra tried. Učitelia ju úspešne zvládli a v mnohých ohľadoch sa ospravedlnila. Experimentálny výskum a najlepšie pedagogické skúsenosti však ukázali, že existujú aj iné štruktúry hodín, ktoré aktivujú proces učenia. Tieto sú tematické a komplexné lekcie. Komplexné triedy sú pomenované tak, pretože na jednej vyučovacej hodine všetky druhy umenia činnosti: umelecký a rečový, hudobný. Vizuálne, divadelné. Obsiahly lekciu spája jedna úloha - oboznámenie sa s rovnakým umeleckým obrazom, s určitými žánrami diel (lyrický, epický, hrdinský) alebo s tým či oným prostriedkom umeleckého vyjadrenia (formulár, zloženie, rytmus atď.) Cieľ integrovaný triedy - dať deťom predstavu o špecifikách rôznych druhov umenia ( hudba, maľba, poézia, divadlo, choreografia, o možnostiach sprostredkovania myšlienok, nálad pri akejkoľvek umeleckej činnosti v ich pôvodnom jazyku. Preto na integrovaný V triedach je dôležité nie formálne, ale premyslene zjednotiť všetky druhy umeleckej činnosti, striedať ich, nájsť znaky podobnosti a rozdiely v dielach, výrazové prostriedky každého druhu umenia, sprostredkovať obraz vlastným spôsobom. Prostredníctvom porovnávania, porovnávania umeleckých obrazov deti hlboko precítia individualitu diela, priblížia sa k pochopeniu špecifík každého druhu umenia. Obsiahly lekcia má rovnaké druhy tém ako tematická. Námet môže byť prevzatý zo života alebo vypožičaný z rozprávky, spojený s určitou zápletkou a napokon námetom môže byť samotné umenie.

Táto rôznorodosť tém obohacuje obsah komplexné triedy, poskytuje učiteľovi široký výber. Téma prevzatá zo života alebo súvisiaca s rozprávkou, napr. "ročné obdobia", "Rozprávkové postavy", pomáha vysledovať, ako sa ten istý obraz prenáša rôznymi umeleckými prostriedkami, nájsť podobnosti a rozdiely v náladách a ich odtieňoch, porovnať, ako sa zobrazuje obraz skorej jari, len sa prebúdzajúca príroda a búrlivá, rozkvitnutá a zároveň časová poznámka najvýraznejšie výrazové znaky umeleckého jazyka (zvuky, farby, slová). Je dôležité, aby zmena umeleckej činnosti nebola formálna (deti počúvajú hudba o jari, čerpať prameň, viesť pramenné choro-vody, čítať poéziu, ale spájala by ich úloha sprostredkovať niečo podobné hudba nálada v kresbe, pohybe, poézii. Ak diela nie sú v obraznom obsahu zhodné, ale spája ich len spoločná téma, napríklad po vypočutí fragmentu hry P. I. Čajkovského "V trojke" z cyklu "ročné obdobia"(nežné, zasnené, znejú riadky z básne N. A. Nekrasova "Jack Frost" --"Nie je to vietor, ktorý zúri nad lesom ..."(prísne, trochu slávnostne, netypické hudba, ale k téme jej blízke, je potrebné upozorniť deti na kontrast nálad, inak sa cieľ hodiny nedosiahne. V lekcii k téme "Rozprávkové postavy", je zaujímavé nielen sledovať, ako sa ten istý obraz prenáša rozdielne alebo podobne v rôznych druhoch umenia, ale aj porovnávať, koľko hudobných diel napísané na jednu tému, napríklad divadelné hry "Baba Yaga" P. I. Čajkovského z "Detský album", "Baba Yaga" M. P. Musorgského z cyklu "Auto-tinki z výstavy" a symfonická miniatúra "Baba Yaga" A. K. Lyadov alebo hrá "Sprievod trpaslíkov" E. Grieg a "trpaslík" M. P. Musorgského z cyklu "Auto-tinki z výstavy" atď. Náročnejšie na vykonanie komplexná lekcia, ktorej témou je samotné umenie, znaky expresívneho fondy: "Jazyk umenia", "Nálady a ich odtiene v umeleckých dielach" atď.

V lekcii o prvej téme môžete porovnať farby v maľbe s timbremi muzikál nástroje alebo iné výrazové prostriedky (register, dynamika a ich kombinácie). Pozvite deti, aby počúvali muzikál pracuje vo vysokej (svetlo) register a low-com (tmavý, naplnený jasným, hlasným zvukom a jemný, tichý, porovnávajúc tieto prostriedky muzikál expresívnosť s intenzitou farby v maľbe. Môžete tiež hovoriť o kombinácii rôznych výrazových prostriedkov, napríklad hranie detí pracuje s rovnakou dynamikou (tiché, ale v rôznych registroch (vysoké a nízke, aby počuli rozdiel v charaktere hudba. Tichý zvuk v hornom registri vytvára jemný, ľahký charakter („Valčík od S. M. Maykapara a v dolnom registri - tajomný, zlovestný ( "Baba Yaga" P. I. Čajkovskij). Tieto diela sa porovnávajú aj s maľbami.

Zapnuté obsiahly lekciu na druhú tému, musíte nájsť spoločné nálady prenášané v rôznych druhoch umenia. Tvorivé úlohy sa tu využívajú napríklad na to, aby ste pohybom sprostredkovali postavu veselého alebo zbabelého zajačika, zložili o ňom pieseň, rozprávku, nakreslili ho. Oboznamovaním sa s výrazovými možnosťami týchto druhov umenia deti postupne získavajú skúsenosti vnímanie umeleckých diel. Téma takýchto integrovaný triedy môžu mať jednu náladu so svojimi odtieňmi, napr: "Slávnostná nálada"(od radosti k smútku, "Radostná nálada" (od ľahkého, jemného až po nadšený alebo slávnostný). Tieto odtiene nálad sú vysledované na príkladoch rôznych druhov umenia a prenášané kreatívne úlohy: zložiť pieseň (priateľskú, nežnú alebo veselú, radostnú, vyjadrite túto postavu pohybmi, nakreslite obrázky, na ktorých by boli tieto nálady viditeľné. Učiteľka môže zamerať pozornosť detí aj na najúspešnejšie nájdené obrázky a rozprávať sa s nimi o tom, ako sa podarilo na vyjadrenie tej či onej nálady. Niekedy hrajú hru, hádajú, akú náladu chcelo dieťa vyjadriť pohybom, ktorý zložil. (tanec, pieseň, pochod).

Obsiahly lekciu je možné spojiť aj so zápletkou, napríklad rozprávkou. Potom, ako v tematickej lekcii tohto druhu, sa tvorivé prejavy detí realizujú plnšie. pripravuje komplexné hudobné lekcie vedúci spolu s opatrovateľky využiť všetky vedomosti a zručnosti, ktoré deti získali v iných triedach. Kurzy sa konajú približne raz za mesiac.

Komplexný hudobný rozvoj.

Výučba v rámci programu prebieha hravou formou, je postavená na častej obmene aktivít, čo zabezpečuje Komplexný prístup, dynamika propagácie a neustály záujem detí. Organizácia muzikál triedy prebiehajú v rôznych formulárov: vo forme dejovo-tematickej hodiny hudby, integrovaný a integrované triedy. V priebehu tried v skupinách v ranom detstve hudobný komplex vývinu sa riešia najdôležitejšie úlohy vo vývine detí nka: Duševný vývin, telesný vývin, estetický vývin. Cieľom programu je celkový duševný rozvoj detí raného a mladšieho predškolského veku pomocou hudobné vzdelanie. Úlohy programy: podporovať skorý vývoj dieťaťa prostredníctvom komplexného hudobná činnosť; pomôžte deťom v predškolskom veku v vzrušujúcej hre vstúpiť do sveta hudba; cítiť a prežívať to zmyselne; vytvárať predpoklady pre formovanie tvorivého myslenia; prispieť k praktickej asimilácii hudobné znalosti; formovanie pripravenosti na ďalšie vzdelávanie; rozvoj komunikačných zručností a spoluúčasť: kontakt, dobrá vôľa, vzájomný rešpekt; formovanie vlastností detí, ktoré prispievajú k sebapotvrdeniu osobnosti: nezávislosť a sloboda myslenia, individualita vnímanie. Program spĺňa moderné požiadavky na vzdelávací program. Má vývojový charakter, zameraný na všeobecné a muzikál vývoj dieťaťa v procese jeho osvojovania hudobná činnosť. Zohľadňuje myšlienky zdravia a rozvoja komponent: princíp jednoty rozvíjajúcej a zdraviu zlepšujúcej práce s deťmi. Obsah programu je zameraný na vytvorenie psychickej pohody a emocionálnej pohody každého dieťaťa. Program je vybavený praktickými materiálmi a manuálmi pre individuálne a skupinové hodiny.

do skorého programu integrovaný rozvoj zahŕňa: 1) Vonkajšie hry a logaritmika. Rozvoj hrubej motoriky; rozvoj koordinácie pohybov a koncentrácie pozornosti; rozvoj koherencie akcií v tíme, nadväzovanie pozitívnych vzťahov, rozvoj spoločných produktívnych činností; rozvoj zručností sociálnej interakcie a sociálnej adaptácie v hudobne- psychologické hry a cvičenia; rozvoj predstavivosti a kreativity v hre. ; formovanie motorických zručností; korekcia pohybovej reči (výslovnosť, spev, formovanie motoriky reči). Materiál - "Vtipné lekcie", "Zábavné lekcie", Aerobik pre deti, "zlatá rybka", "Zlatá brána", "Hry o zdraví" atď. 2) Rozvoj jemnej motoriky. Rozvoj motorických schopností prstov, jemných motorických schopností; rozvoj reči (vyslovovanie a spievanie piesní - hry zamerané na rozvoj jemnej motoriky); rozvoj predstavivosti "zvykať si na" v obraze a charaktere postáv hry gest alebo prstov); tréning počítania. Materiál - "Dobre, desať myší, dve prasiatka". 3) Rozvoj sluchu, hlasu. Najjednoduchšia intonácia (hlasy zvierat, zvuky prírody, vtipné slabiky). Rozvoj tónového, dynamického, zafarbeného sluchu. Spev a pohyb, vystúpenia. Elementárna hlasová improvizácia. Materiál - "Piesne"- "výkriky", "ABC-Poteshka", "Dom pre mačky". 4) Telesný rozvoj, rozvoj kultúry pohybu, rekreačná práca. Posilnenie detského organizmu, tvorba svalového korzetu, rozvoj dýchacieho a kardiovaskulárneho systému. Rozvoj koordinácie pohybov, koncentrácie pozornosti, obratnosti, sebavedomia. Rozvoj schopností pre motorickú tvorivosť. Postavené na používanie materiál: "Herná gymnastika", "Gymnastika pre mamičky a bábätká", "Hry o zdraví" atď. 5) Zoznámenie sa s hudobný diplom, sluch hudba, naučiť sa hrať na hlukové a výškové nástroje. Naučiť sa hrať na nástroje. Zoznámenie sa s hudobné nástroje. Muzicírovanie, hranie v miniorchestri (deti a rodičia). počúvanie hudobných diel, emocionálny zážitok hudba v plastických improvizáciách. 6) Oboznámenie sa s písmenami, príprava na čítanie, rozvoj prejavy: V procese vyrezávania a skladania písmen z plastelíny sa rozvíja jemná motorika, koncentrácia pozornosti, koordinácia pohybov, oboznamovanie sa s písmenami v praktických činnostiach a príprava detí na čítanie. V sekcii "Spievame-čítame" spojenie čítania po slabikách a spevu (čítanie spevom) umožňuje nielen učiť čítanie po slabikách, ale aj pracovať na hlase a dýchaní. 7) Tvorivé úlohy, rozvoj fantázie. Ozvučenie a dramatizácia rozprávok, veršov. ilustrácie (kresby, modelovanie, aplikácie) tematické hry a rozprávky. Plastické etudy a pohybové improvizácie v procese aktívneho počúvania hudba. Inštrumentálna tvorba hudby. Improvizácie na hluk a deti hudobné nástroje. 8) Hudobné krúžky.

Ciele a zámery vyučovacích hodín hudba.

rozvoj muzikál a všeobecnú tvorivosť prostredníctvom rôznych hudobné aktivity, menovite rozvoj: * hudobná pamäť; melodický a rytmický sluch; * adekvátne spôsoby sebavyjadrenia; * schopnosť na jednej strane presne zopakovať látku navrhnutú učiteľom, na druhej strane prichádzať s vlastnými riešeniami situácie; * korekcia reči v pohybe s hudba. Rozvoj duševných a intelektuálnych schopností; * predstavivosť; reakcie; schopnosť počúvať a sústrediť sa; schopnosť počúvať rozlišovať, porovnávať a porovnávať. Rozvoj fyz schopnosti: * dobré motorové zručnosti; hrubá motorika. Rozvoj soc zručnosti: * schopnosť komunikovať s ostatnými; schopnosť ovládať sa. Vývoj záujmu o muzikál aktivity a radosť z komunikácie s hudbou.

Formy práce v triede.

* spev; * expresívne čítanie riekaniek a riekaniek; * hra pre deti hudobné nástroje; * pohyb pod hudba, tanec; * sluch hudba; * dramatizácia rozprávok; * hry vonku na rozvoj reakčných a motorických schopností, rozvíjanie kontroly nad pohybmi.

Náš čas je časom zmien. Rusko teraz potrebuje ľudí, ktorí sú schopní robiť neštandardné rozhodnutia, ktorí vedia myslieť kreatívne, sú schopní pozitívneho tvoriť. Žiaľ, moderná škôlka si stále zachováva to tradičné prístup k učeniu. Učenie sa častejšie opiera o zapamätanie a reprodukčné akcie, typické spôsoby riešenia úloh. Monotónne, vzorované opakovanie tých istých úkonov zabíja záujem o učenie. Deti sú ochudobnené o radosť z objavovania a môžu postupne stratiť schopnosť tvorivosti. Samozrejme, mnohí rodičia sa snažia vo svojich deťoch rozvíjať kreativitu. deti: dať ich do krúžkov, ateliérov, špeciálnych škôl, kde s nimi pracujú skúsení učitelia. Formovanie tvorivých schopností dieťaťa je spôsobené nielen podmienkami jeho života a rodinná výchova, ale aj špeciálne triedy organizované v predškolských zariadeniach. Hudba, spev, kreslenie, modelovanie, hra, výtvarná činnosť – to všetko sú priaznivé podmienky pre rozvoj tvorivých schopností. Chcel by som upozorniť na komplexné triedy v ktorej sa rozvoj tvorivých schopností realizuje pomocou rôznych druhov umenia. Zapnuté obsiahly Na hodine deti striedavo spievajú, kreslia, čítajú poéziu a tancujú. Súčasne výkon dekoratívnych prác alebo pozemku kompozície za zvukov hlavnej lyriky hudba vytvára emocionálnu náladu a deti úspešne dokončia úlohu. Zapnuté obsiahly Na hodinách sa deti správajú uvoľnene, bez zábran. Napríklad pri hromadnom kreslení sa radia, kto a ako bude kresliť. Ak chcú zinscenovať pieseň, potom sa sami najprv dohodnú na svojich akciách, sami si rozdelia úlohy. Pri dekoratívnych a úžitkových činnostiach (tkanie koberčekov, maľovanie na hlinených kurtoch) môžete použiť ruské ľudové melódie v nahrávacom grame, čo vytvára u detí dobrú náladu, núti vás spievať známe melódie.

Klasifikácia komplexné triedy.

1 Podľa obsahu komplexné triedy môžu byť rôznorodé a realizujú sa v rôznych možnosti: *samostatné bloky tried priblížiť deťom svet umenia (hudobné a vizuálne) ; * bloky tried, zjednotené tými najzaujímavejšími pre deti témy: "zoo", "Obľúbené rozprávky"; * bloky tried na zoznámenie detí s prácou spisovateľov, hudobníci umelci a ich diela; * bloky vyučovania založené na práci na oboznamovaní detí s vonkajším svetom, s prírodou; * blok hodín oboznamovania sa s ľudovým umením; * blok lekcií o morálke a emóciách vzdelanie. 2. Štruktúra integrovaný triedy závisí od veku dieťaťa, od nahromadenia zmyslových skúsenosti: od živého pozorovania po prezeranie obrázkov až po vnímanie obrazu v poézii, hudba. * 3-4 roky - živé pozorovanie objektu alebo javu plus jeho názorná ilustrácia. * 4-5 rokov - názorná ilustrácia alebo obrázok, malé literárne dielo. * 5-6 rokov - literárne dielo plus niekoľko reprodukcií, ktoré umožňujú zvýrazniť výrazové prostriedky; muzikál práca alebo pieseň (ako pozadie alebo ako samostatná časť hodiny). * 6-7 rokov - umelecké dielo plus 2-3 reprodukcie (zobrazuje buď podobnú krajinu alebo inú krajinu) buď opis predmetu alebo javu v básňach (porovnanie, porovnanie); hudobná kompozícia(v porovnaní, čo pasuje na reprodukciu alebo báseň). 3. Komplexné triedy sa delia na dva typy podľa hodnoty druhu umenie: dominantný typ, keď dominuje jeden druh umenia a zvyšok akoby prechádzal v pozadí, napríklad báseň o prírode a hudba pomôcť pochopiť obrázok, jeho náladu)

ekvivalentný typ, kedy sa každá časť vyučovacej hodiny navzájom dopĺňa.

4. Komplexné triedy sa môžu líšiť muzikál, výtvarné diela.

Možnosť 1. Alternatívne zaradenie diel rôznych druhov umenia. Cieľ: zvýšiť vplyv umenia na emócie detí. Štruktúra: počúvanie kúsok hudby; komunikácia medzi učiteľmi a deťmi o charaktere kúsok hudby; prezeranie obrazu; komunikácia medzi učiteľmi a deťmi o povahe maľby; počúvanie literárneho diela; komunikácia medzi učiteľmi a deťmi o povahe literárneho diela; porovnanie podobnosti muzikál, obrazové a literárne diela podľa citového rozpoloženia v nich vyjadreného, ​​charakteru výtvarnej vzorky.

Možnosť 2. Párové začlenenie diel rôznych druhov umenia. Štruktúra: počúvanie viacerých hudobných diel; výmena názorov učiteľa a detí, porovnanie toho, nakoľko sú si povahovo podobné a rozdielne hudobných diel; prezeranie niekoľkých obrazov; porovnanie podobností a rozdielov obrazov; počúvanie niekoľkých literárnych diel; porovnanie podobností a rozdielov diel v charaktere, nálade; porovnanie podobných v emocionálnom rozpoložení muzikál, malebné a literárne diela.

Možnosť 3. Súčasné zaradenie do vnímanie rôzne druhy umenia. Cieľ: ukázať harmóniu hudba, maľba a literatúra. Štruktúra: zvuky muzikál práce a na jej pozadí vychovávateľkačíta literárne dielo; vychovávateľka ukazuje jeden obraz a ponúka deťom niekoľko muzikál diela alebo literárne a vyberte len jedno z nich, ktoré je v súlade s týmto obrazovým dielom; znie rovnako muzikál dielo a deti k nemu vyberú z viacerých obrazov alebo literárnych diel jeden, ktorý je náladovo zhodný.

Možnosť 4. Zahrnutie kontrastných diel rôznych druhov umenia. Cieľ: formovať hodnotiace vzťahy. Štruktúra: počúvanie kontrastne znejúcich literárnych diel; výmena názorov učiteľa a detí o ich rozdieloch; prezeranie kontrastných farieb, náladových obrazov; výmena názorov učiteľa a detí na ich rozdielnosť; počúvanie literárnych diel s kontrastnými náladami; výmena názorov učiteľa a detí o ich rozdieloch; vnímanie navzájom podobné muzikál, literárne a obrazové diela; výmena názorov medzi učiteľom a deťmi o ich podobnostiach.

Aby sa držali obsiahly povolania musia byť správne vybrané umelecké diela (literatúra, hudba, maľovanie): * sprístupnenie umeleckých diel detskému pochopeniu (na základe skúseností z detstva); * realistické diela beletrie, maľba; * príťažlivosť pre deti, ak je to možné, mali by ste vyberať diela, ktoré majú zaujímavý dej, ktorý vyvoláva odozvu v duši dieťaťa.

Záver.

akýkoľvek muzikál Lekcia by mala zanechať stopu v duši dieťaťa. deti vnímať hudbu hrou, pohyb, kresba. Integrované múzy-lekcia hovorov pomáha rozvíjať pamäť, predstavivosť, reč, všeobecnú motoriku. Kreatívne prístup viesť hodiny prispieva k vytváraniu pozitívnej skúsenosti vo formácii detský svetonázor. Sluch hudobných diel, spev, rytmus, hranie muzikál nástroje sú najefektívnejším spôsobom, ako dieťa zoznámiť hudba.

V procese integrovaný deti robia veci samy a niekedy aj s pomocou vychovávateľka(najmä v mladšej a strednej skupine) naučiť sa používať umelecké a výrazové prostriedky všetkých druhov umenia na sprostredkovanie myšlienky.

Získané rané umelecké skúsenosti im pomáhajú vytvárať expresívny obraz. (muzikál, poetické, obrazové).

Spoločné akcie učiteľa s deťmi, komunikácia s rovesníkmi vytvárajú potrebné podmienky pre formovanie a rozvoj tvorivých schopností.

Potreba vychovávať a rozvíjať dieťa, aby v budúcnosti mohlo vytvoriť niečo nové, stať sa kreatívnym človekom. Na rozvoj kreativity u dieťaťa je často neskoro, keďže veľa sa položí oveľa skôr. „Všetci pochádzame z detstva...“ Tieto krásne slová Antoina Saint-Exuperyho by mohli byť akýmsi epigrafom k dielu detských psychológov, ktorí sa snažia pochopiť, ako človek cíti, myslí, pamätá a tvorí na samom začiatku svojho života. Je to v predškolskom detstve, ktoré je položené, čo do značnej miery určuje naše "dospelý" osud.

Literatúra.

Vetlugina N. A., Keneman A. V. Teória a metódy hudobná výchova v materskej škole. Dzeržinskaja I. L. Hudobná výchova mladších predškolákov. Vygotsky L. S. Predstavivosť a kreativita v detstve. Chudnovský V. E. Výchova schopnosti a formovanie osobnosti. Chumichyova R. M. Predškoláci o maľovaní. Bogoyavlenskaya D. B. O predmete a metóde skúmania tvorivých schopností. Sazhina S. D. Technológia integrovaných tried v predškolských vzdelávacích inštitúciách.

Alefeva A.S.

Učiteľ hudby.

Volgograd

Intonačný prístup ako popredný metodologický medzník v modernej pedagogike všeobecnej hudobnej výchovy.

V súčasnej spoločensko-kultúrnej situácii vzniká potreba modernizácie všeobecného hudobného vzdelávania, jeho prechod od technokratickej k humanitnej paradigme, čo je spôsobené problémami, ktoré dozreli v modernom všeobecnom hudobnom vzdelávaní.

V modernom všeobecnom hudobnom vzdelávaní sa zase vyvinuli celkom jasné myšlienky, podľa ktorých sa špecifiká činnosti výkonného hudobníka považujú predovšetkým za činnosť zameranú na riešenie problémov súvisiacich s tvorivou interpretáciou diel hudobného umenia. Riešenie takéhoto problému vyvolalo potrebu obrátiť sa na rôzne metodické prístupy, ktoré umožňujú aktualizovať systém všeobecného hudobného vzdelávania. Medzi tieto prístupy patria štýlové, žánrové a intonačné prístupy. Samozrejme, každý z týchto prístupov má svoje špecifiká. Najrelevantnejším prístupom k realizácii obsahu moderného všeobecného hudobného vzdelávania je intonácia, keďže v intonácii je zmysel hudby a práve intonácia pomáha hudobníkovi – interpretovi pochopiť obsah hudobného diela.

Aby sme pochopili podstatu intonačného prístupu, je potrebné zvážiť pojem intonácia v historickej a modernej perspektíve. Prvé štúdie o intonačnej povahe hudby sú obsiahnuté v dielach B.V. Asafiev a B.L. Yavorsky. Práve tieto štúdie položili základ pre rozvoj intonačnej teórie v ruskej hudobnej vede.

Pochopenie B.V. Asafiev, intonácia je spojená so špecifikami intonácie reči. Asafievova hudobná intonácia bola koncipovaná tak, že má spoločný sémantický zdroj s expresívnou intonáciou verbálnej reči a neustále sa porovnávala s javmi jazyka, reči a slova. Výskumník nebol sám, kto odvodil hudobnú intonáciu zo zvuku reči, v jeho myšlienke pokračoval L.L. Sabaneev v knihe „Music of Speech“, vydanej v roku 1923.

B.L. Yavorsky tiež považoval intonáciu za zvukovú reč, ale v špecifickom modálnom aspekte. Poznamenal, že "hudobná intonácia je rečovo konštruktívna bunka a ako taká je organizovaná v určitom štádiu kultúrneho rozvoja každého národa."

V ruskom vedeckom myslení sa zdvihla nová vlna záujmu o hudobnú intonáciu, keď sa k jej interpretácii začalo pristupovať z hľadiska filozofie, estetiky, semiotiky, lingvistiky, psychológie, fyziológie a mnohých ďalších príbuzných vied.

Napríklad korelácia hudobnej intonácie so slovom a rečou je prezentovaná v dielach A.S. Sokolov. Hudobnú intonáciu koreluje s prvkami verbálneho jazyka a reči: lexémy, fonémy, intonácie a intooneémy. Výskumník porovnáva verbálnu intonému a hudobnú intonáciu, z čoho vyplýva, že oba javy spolu súvisia podobnosťou konkrétneho obsahu, zásadne sa však líšia samostatnosťou, izolovanosťou hudobnej intonácie a pomocným, sprievodným sémantickým významom intonácie reči. Sokolov zdôrazňuje aj zásadne odlišný charakter výškovej organizácie hudobnej a rečovej intonácie. Vedec poznamenáva, že hlavným rozdielom medzi hudbou a verbálnou rečou je absencia diskrétnej organizácie zvukovej výšky a normatívna povaha hladkých zmien zvukových parametrov.

Osobitnú pozornosť venujú dielam zahraničných výskumníkov o intonácii ako o jednom z hlavných prvkov jazyka. Takže B. Eikhenbaum definuje intonáciu ako hlavný parameter podobnosti medzi poéziou a hudbou. „Synkretizácia poézie s hudbou, v dôsledku ktorej sa rodí „piesňový režim“ textov, sa prejavuje v dominancii intonačného faktora. Intonácia reči nadobúda melodický charakter a v spojení s rytmickými kadenciami sa formuje do melodického pohybu.

napr. Etkind tvrdil, že „v intonácii sa koncentruje život verša, dynamika jeho zvuku“. Pri preklade poézie z jedného jazyka do druhého Etkind vyzýva k zachovaniu nie metra verša, ale jeho intonácie.

V modernej domácej hudobnej vede vo vývoji teórie hudobnej intonácie pokračoval V.V. Meduševskij. V množstve článkov venovaných „intonačnej forme“ sa výskumník zaujímal o povahu prirodzenosti, živosť hudobnej intonácie. V.V. Meduševskij charakterizoval intonáciu ako vyjadrenie skladateľových myšlienok. Intonácia je podľa výskumníka schopná „zložiť“ zážitok z celej kultúry, obsahujúcej všetky sociálne a estetické funkcie hudobného umenia.

V dielach V.V. Medushevsky je načrtnutý najširší rozsah intonačného obsahu, možnosti reprodukcie všetkých druhov pohybov v ňom a skutočne neobmedzené pole hudobných a rečových intonácií. Ide o špecifické, podrobné typy intonačného obsahu.

V.V. Medushevsky určil teoretický systém hudobných intonácií, ktorý zahŕňa heterogénne typy, ktoré sa vyvinuli v praxi počúvania hudby a profesionálnej hudobnej tvorivosti, skladateľa a interpretácie: 1) emocionálno-expresívne intonácie (životné a typické pre hudobné umenie); 2) objektovo-obrazové intonácie, prenášané v hudbe ako dočasné umenie prostredníctvom obrazu pohybov (obraz javov vonkajšieho sveta a umenia); 3) hudobné a žánrové intonácie; 4) hudobné a štýlové intonácie; 5) intonácie samostatných, v hudbe typických prostriedkov - harmonických, rytmických, melodických, timbrových atď. Z hľadiska mierky sa rozlišujú: 1) zovšeobecňujúca intonácia celého diela; 2) intonácie jednotlivých úsekov, konštrukcií, tém; 3) spresnenie intonácií jednotlivých momentov. Treba zdôrazniť, že kreativita interpreta vytvára možnosti výkonu pre všetky typy intonácií.

Pozície V.V. Medushevsky pokračoval vo svojom výskume, takí moderní muzikológovia ako V.N. Kholopova, E. A. Ruchyevskaja a ďalší. Poznamenávajú, že intonácia v hudbe je výrazová a sémantická jednota, ktorá existuje v neverbálnej zvukovej, priamo pôsobiacej forme, fungujúcej za účasti skúsenosti hudobne zmysluplných a mimohudobných asociatívnych reprezentácií. .

V hudobnej vede sa teda o kategórii „intonácia“ uvažuje na rôznych úrovniach: ako o výškovej organizácii hudobných tónov; ako spôsob hudobného prejavu; ako sémantická jednotka v hudbe a pod. V tomto smere sa aktívne rozvíjajú niektoré aspekty intonačnej teórie: vzťah medzi hudbou a rečou na základe identifikácie ich intonačnej zhody a rozdielov; procesuálny charakter hudby ako jej špecifická črta; sémantika hudobnej intonácie v jej historickom vývoji a pod. ale napriek mnohým rôznym definíciám intonácie, ktoré ponúkajú najznámejší domáci a novodobí bádatelia, podstata tohto konceptu zostáva rovnaká. Prioritné fundamentálne vymedzenie pojmu intonácia ako komplexného, ​​trojrozmerného pojmu, ktorý je spojením trojjedinosti tvorivosti, výkonu a vnímania umeleckého diela, dostal B.V. Asafiev.

Ani táto kategória nezostala bez pozornosti a hudobnej psychológie. Intonácia sa stala predmetom štúdia takých výskumníkov ako E.V. Nazaikinsky a A.L. Gotsdiner. Známy psychológ Gotsdiner A.L., odvolávajúc sa na historiografiu otázky vzniku intonácie, naznačuje, že intonácia predchádzala reči a bola vytvorená na označenie najstabilnejších a najhlbších emocionálnych stavov človeka - radosti, rozkoše, strachu, zúfalstva, atď.

Na druhej strane E.V. Nazaikinsky, študujúci intonáciu, na priesečníku hudobnej vedy a psychológie, zdôrazňoval spoločnú reč verbálnej reči a hudby. Esej „Intonácia v reči a hudbe“ v knihe E.V. Nazaikinsky „O psychológii hudobného vnímania“. Tu Nazaikinsky poznamenáva vplyv zvuku intonácie reči na zvuk hudobnej intonácie, ale hovorí o vplyve celej skúsenosti človeka na jeho vnímanie hudobnej intonácie. Výskumník správne poukazuje na rôznorodosť chápania hudobnej intonácie, absenciu jednotného významu tohto slova. Objasňuje charakteristiku reči a hudobnej intonácie. Ako hovorí E.V. Nazaikinsky "Intonácia reči v užšom zmysle slova je len výškovou krivkou reči, v širšom zmysle systémom čiastkových prvkov: pohyb tónov, rytmus, tempo, timbre, dynamika, artikulačné faktory."

V pedagogike všeobecnej hudobnej výchovy sa o kategórii intonácie uvažuje aj z rôznych sémantických hľadísk. Ich výber závisí od druhu činnosti, v ktorej sa používa intonačný prístup, na príklade, aký hudobný materiál sa študuje hudba, aké konkrétne úlohy pred učiteľom – hudobníkom stoja. Intonácia sa najčastejšie interpretuje ako „semeno“ vývoja hudobnej formy. Tento prístup prvýkrát predstavil D.B. Kabalevského, ktorý určil intonačné chápanie hudby ako prioritnú oblasť hudobného vzdelávania a výchovy, čo umožňuje pokryť intonačno-sluchovú a praktickú sféru hudobnej a umeleckej činnosti v jej celistvosti a celistvosti.

V pedagogike hudobnej výchovy sa intonačný prístup využíva v súvislosti s riešením problému „vstupovania“ do hudby, vnímania hudby „ako živého umenia“. Tento prístup je nevyhnutný pre formovanie zručností umeleckého poznania hudobných diel, v dôsledku čoho je intonačný prístup obzvlášť dôležitý.

Ako sme už povedali, v hudobno-interpretačnej činnosti je v centre pozornosti proces intonácie, ktorý svojou povahou smeruje k procesu zmysluplnej zvukovej reprodukcie hudby inštrumentálne alebo vokálne.

Intonačný prístup, považovaný za metodický smer, modernej všeobecnej hudobnej výchovy sa realizuje v holistickom pedagogickom procese. V takomto procese existujú dva typy princípov: všeobecné pedagogické a špeciálne. Na základe systému všeobecných pedagogických princípov, ktoré dal Abdulin, vyčleňujeme nasledovné:

Humanistická orientácia.

Veda.

Kontinuita, konzistentnosť, systematickosť.

viditeľnosť.

Estetizácia výchovy a vzdelávania.

Budovanie na silných stránkach študentov.

S prihliadnutím na individuálne vlastnosti žiaka.

S odvolaním sa na špeciálne princípy zdôraznené Nikolaeva E.V. uvádzame nasledovné:

Zosúladenie obsahu pedagogického procesu so špecifikami intonácie študovanej hudby.

Opieranie sa o intonáciu ako muzikologickú kategóriu.

Zohľadnenie psychologického aspektu intonácie.

Osobná orientácia pedagogického procesu.

1. Zásada zosúladenia obsahu pedagogického procesu so špecifikami intonácie preberanej hudby. Tento princíp sa nachádza vo všetkých štádiách osvojenia si prednesu diela – od prenikania do hudobného obrazu až po hľadanie potrebných interpretačných pohybov, aj herectvo na úrovni technickej práce. Tento princíp koreluje s metódou „podobnosti a rozdiely“, ktorá je hojne využívaná na hodinách hudobnej výchovy na stredných školách. Príkladom takýchto podobností a rozdielov môžu byť štylistické intonácie Chopina a Schumanna, ako aj Skrjabina a Brahmsa atď. Diela týchto klasikov, ktoré majú podobné črty, majú kvôli príslušnosti k jedinému štýlu rôzne intonácie, z ktorých každá si vyžaduje špeciálne spôsoby štúdia.

Princíp opierania sa o intonáciu ako muzikologickú kategóriu. Hlavné vlastnosti intonácie ako muzikologickej kategórie nachádzajú svoje miesto v hudobno-pedagogickom procese, ktorý sa odohráva v kontexte intonačného prístupu. Keďže sme rozobrali hlavné prístupy k pochopeniu podstaty intonácie, zdôrazňujeme, že pri implementácii tohto princípu do hudobno-pedagogického procesu je potrebné formovať holistické vnímanie hudby založené na intonácii ako základnej muzikologickej kategórii.

Zásada zohľadnenia psychologického aspektu intonácie. Tento princíp je spojený s typmi myslenia žiakov (racionálne alebo iracionálne), vnímaním, emocionálnym stavom jednotlivca, čo vedie k rôznym typom vykonávania intonácie. Dodržiavanie tejto zásady umožňuje učiteľovi upraviť metódy práce so žiakmi v súlade s individuálnymi charakteristikami jeho osobnosti.

Princíp osobnej orientácie pedagogického procesu.

Tento princíp je hlavným pri riešení výchovných a rozvojových úloh intonačného prístupu, pretože zodpovedá cieľu pedagogického procesu prebiehajúceho v jeho kontexte. Tento princíp je logickým pokračovaním špeciálnych princípov opísaných vyššie. Uvažujme o vyššie uvedených princípoch z hľadiska potenciálu, ktorý je im vlastný pre realizáciu osobnej činnosti študenta. Takže pri aktualizácii princípu „koordinácie obsahu pedagogického procesu so špecifikami intonácie študovanej hudby“ sa pozornosť sústreďuje na individuálny štýl a intonáciu, ktorá najviac odhaľuje osobnú orientáciu pedagogického procesu. Dá sa povedať, že zároveň sa ukazuje ako obojstranný, spájajúci na základe štýlu a intonácie dve osobnosti - skladateľa a študenta-interpreta. Štýl a intonácia sú v tomto prípade sprostredkovateľmi v dialógu dvoch osobnostných štruktúr, ktoré v procese zvukovej realizácie dávajú podnet k interpretačnej intonačnej primeranosti.

Zohľadnenie špeciálnych princípov pri realizácii intonačného prístupu nám umožňuje dospieť k záveru, že všeobecné pedagogické princípy fungujú na základe špeciálnych, t.j. pôsobenie špeciálnych zásad sa uskutočňuje prostredníctvom všeobecných pedagogických.

Zásadný výskum v hudobnej vede venovaný kategórii „intonácia“, ako aj rozvoj intonačného prístupu vo všeobecnej hudobnej výchove tak môžu byť základom, ktorý bude postupne aktualizovať obsah moderného všeobecného hudobného vzdelávania.

Bibliografia

Aranovská I.V. Estetický rozvoj osobnosti a jeho úloha v modernom hudobnom a pedagogickom vzdelávaní (metodické základy): Monografia. - Volgograd: Zmena, 2002. -257 s.

Nazaikinsky E.N. Zvukový svet hudby. M.: Hudba, 1988, 254 s., pozn.

Kholopová V.N. Melodika: Vedecká metóda. esej - M .: Hudba, 1984. - 88. roky, poznámky, schémy (otázky histórie, teórie, metodológie).

Galatenko, Yu.N. Sémantická úloha intonácie v poézii a hudbe / Yu.N. Galatenko // Umenie a vzdelávanie. - 2013. - č. 5. - 7. - 17. str.

MODERNÉ UMELECKÉ A DIDAKTICKÉ PRÍSTUPY V HUDOBNEJ VÝCHOVE

N. N. Grishanovič,

Ústav moderného poznania. A. M. Shirokova (Minsk, Bieloruská republika)

Anotácia. Článok vymedzuje a zdôvodňuje umelecké a didaktické prístupy k organizácii hudobno-výchovného procesu, ktoré sú relevantné pre modernú paradigmu výtvarnej pedagogiky: hodnotovo-sémantické, intonačno-činnostné, dialogické, systémové, polyumelecké. Ukazuje sa, že prístup plní funkcie nástroja na implementáciu princípov hudobnej výchovy do vzdelávacieho procesu a vyžaduje použitie určitej technológie. Keďže ide o ústredný, zdôrazňovaný princíp, zahŕňa ďalšie princípy a metódy výučby hudby.

Kľúčové slová: umelecký a didaktický prístup, hodnota, význam, intonácia, aktivita, dialóg, systém, polyintonácia, motivácia, rozvoj, metóda.

zhrnutie. V článku je definovaných a zdôvodnených päť umelecko-didaktických prístupov k organizácii hudobno-výchovného procesu. Sú aktuálne pre modernú paradigmu pedagogiky umenia: hodnotovo senzitívne, intonačne aktívne, dialogické, systematické a polyumelecké. Ukazuje sa, že prístup plní funkcie inštrumentality pri implementácii princípov hudobnej výchovy a vyžaduje si aplikáciu nových technológií. Ako ústredný, akcentovaný princíp, tento prístup agreguje celý rad ďalších umelecko-didaktických princípov a metódy výučby hudby.

Kľúčové slová: umelecko-didaktický prístup, hodnota, zmysel, intonácia, aktivita, dialóg, systém, polyintonácia, motivácia, rozvoj, metóda.

Didaktický prístup je ústredným princípom štruktúrovania obsahu vzdelávania a výberu metód na dosiahnutie jeho cieľa, ktorý okolo seba zoskupuje množstvo ďalších princípov a opiera sa o ne. Keďže hudobná výchova je založená na špecifických princípoch výtvarnej didaktiky, prístupy k nej by mali byť umelecké a didaktické. pod-

kurz plní funkcie pomôcky (technológie) pri implementácii princípov hudobnej výchovy do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pedagogický výskum zdôrazňuje, že kultúrna paradigma vzdelávania si vyžaduje prístupy zamerané na študenta a prístupy založené na činnosti. Kultúra je založená na kreativite a živej interakcii, rozvíja sa podľa noriem

komunikácia a spolupráca. Preto sa v kultúrne vhodnej škole deti zoznamujú s kultúrou nie tak na základe asimilácie kultúrnych informácií, ale v procese ich špeciálne organizovanej tvorivej činnosti. Princíp opierania sa o zákonitosti hudobno-poznávacieho procesu a ich praktická realizácia si vyžaduje voľbu adekvátnych výtvarných a didaktických prístupov k organizácii rozvíjajúcej sa hudobnej výchovy žiakov.

V centre hodnotovo-sémantického prístupu je rozvoj motivačnej stránky hudobno-poznávacej činnosti žiakov a schopnosti duchovného chápania hudby (V. V. Meduševskij). Hlavnou prácou detskej duše je prisvojenie si univerzálnych ľudských hodnôt. Človek získava svoju duchovnú podstatu, stáva sa súčasťou ľudstva, chápe kultúru a vytvára ju. Preto je duchovná osoba ako epicentrum kultúry, jej najvyššia duchovná hodnota (P. A. Florenskij) výsledkom aj hlavným kritériom hodnotenia kvality vzdelávania (E. V. Bondarevskaja). Z týchto pozícií je epicentrom hudobnej výchovy žiak: rozvoj jeho hudobnosti, formovanie individuality a spirituality, uspokojovanie hudobných potrieb, záujmov, tvorivých možností. Hudobné vzdelanie osobnosti sa prejavuje nielen v jej osobitnom rozvoji, schopnosti interakcie s hudobnou kultúrou spoločnosti - je to proces formovania jej svetonázoru.

Umelecký obsah vážnej hudby stelesňuje vznešený a krásny život človeka.

chesky duch. Preto je chápanie duchovnej pravdy, hodnoty a krásy hudby sémantickým jadrom hudobnej výchovy. Cieľom hudobného poznania nie je získavanie muzikologických poznatkov, ale hĺbka prieniku do vysokej podstaty človeka, harmónie sveta, porozumenia sebe a svojim vzťahom so svetom. Intonačno-sémantický rozbor hudobných diel ako popredná metóda hudobnej výchovy si vyžaduje vzostup učiteľa aj žiakov k vnímaniu krásy a pravdy, k duchovným výšinám ľudskej duše. V hudobnej a poznávacej činnosti žiakov hudba pôsobí nielen ako objekt estetického hodnotenia, ale aj ako prostriedok duchovného a mravného hodnotenia života, kultúry a človeka.

Organizovaním umeleckého

pri stretnutí so žiakmi s hudobným dielom by mal učiteľ dôsledne upriamovať ich pozornosť na uvedomenie si axiologických aspektov diela a umeleckej a komunikačnej situácie. Hodnotovo-sémantický prístup nám neumožňuje podceňovať morálny a estetický význam veľkej hudby. Vyššie duchovné významy nerušia „nižšie“ životné asociácie, ale nastavujú sémantickú perspektívu pre vnímanie-porozumenie.

Hlavnou funkciou hudobnej výchovy je rozvoj intonačného sluchu žiakov, ich schopnosti intonačno-hudobného myslenia. Umiestnenie duchovných akcentov do obsahu a metód vyučovania hudby si vyžaduje „osvetu, pozdvihnutie hudobného sluchu“ žiakov, jeho formovanie „ako orgánu hľadania a vnímania vznešenej krásy“,

a nielen rozvoj jeho osobitých schopností (V. V. Meduševskij).

Obsah predmetu je štruktúrovaný tak, aby si žiaci osvojili národnú hudobnú kultúru v dialogických súvislostiach s klasickou a vysoko umeleckou modernou hudbou rôznych žánrov a smerov. Hudobná výchova by však nemala vnucovať hodnoty, jej úlohou je vytvárať podmienky pre ich uznanie, pochopenie a voľbu, podnecovať túto voľbu.

Rozvíjanie motivácie žiakov k hudobnej činnosti zahŕňa pedagogickú stimuláciu ich hudobných a kognitívnych záujmov, v ktorých sa prejavuje osobnostný zmysel konkrétneho hudobného konania a hudobnej výchovy ako celku. Podnecuje sa obojstranná aktivita osobnej skúsenosti žiakov: životné a umelecké asociácie napomáhajú vnímaniu obsahových a výrazových prostriedkov hudobného obrazu; interpretácia hudobných diel a hľadanie osobného umeleckého zmyslu obohacuje svetonázor študentov prostredníctvom empatie a akceptovania rôznych pohľadov na tie isté životné javy, zhmotnené v dielach rôznych autorov, rôznych období a druhov umenia.

Uprednostňujú sa technológie a metódy, ktoré majú hodnotovo orientovaný charakter: vývinové vzdelávanie, problémové učenie, výtvarná a didaktická hra, budovanie vzdelávacieho procesu na dialogickom, osobnostno-sémantickom základe a pod.

Zapájaním žiakov do dialógov s hudobnou kultúrou spoločnosti učiteľ nemá právo vnucovať im svoje morálne a estetické hodnotenia, svoje svetonázorové postavenie. Môže vytvárať potrebný sociálno-umelecký kontext pre hudobné dielo a stimulovať komparatívnu analýzu z hľadiska harmónie a disharmónie, vznešenosti a základu. Môže to povzbudiť k identifikácii „večných tém“ v umení a k pochopeniu ich trvalého duchovného významu. Ale zároveň je sémantická interpretácia umeleckých obrazov tvorivosťou samotných študentov, ktorá je založená na ich intonačnom vkuse, intonačnej slovnej zásobe, schopnostiach intonačno-sémantickej analýzy a umeleckého zovšeobecňovania a vznikajúcich morálnych a estetických citoch.

Učiteľ neustále preniká do umeleckých tajomstiev hudobných obrazov a vytvára cestu pre študentov, aby ich „objavili“ ako riešenie vzrušujúcich tvorivých problémov a modelovanie tvorivého procesu skladateľa, interpreta a poslucháča.

Predpokladá sa, že akčný prístup je v hudobnej výchove najtradičnejší. Doteraz sa vytvárajú učebné osnovy a učebné pomôcky, ktoré sa zasadzujú za konštrukciu obsahu hudobnej výchovy podľa druhu činnosti. Týmto prístupom sa žiaci v sekciách učia zborovému spevu, počúvaniu hudby, hre na základných nástrojoch, pohybu k hudbe, improvizácii a hudobnej gramotnosti. Každá sekcia má svoje vlastné ciele, ciele, obsah,

metódy. Na hodinách základného predmetu „hudba“ sa tieto časti kombinujú a tvoria tak charakteristickú štruktúru tradičnej hodiny.

Charakteristickou črtou tohto prístupu je priorita učenia a prevládajúca asimilácia vedomostí, zručností a schopností v hotovej forme, podľa modelu. Moderná pedagogika hudobnej výchovy však tvrdí, že zvládnutie konania podľa vzoru a osvojenie si vedomostí v hotovej podobe nemôže byť podstatou akčného prístupu vo vyučovaní. Toto sú tradičné charakteristiky explanačno-ilustračného prístupu, v rámci ktorého je aktivita daná žiakom zvonku. Učiteľ vysiela hotový obsah určený pre študentov na zapamätanie, kontroluje a vyhodnocuje jeho asimiláciu.

Činnostný prístup je typický pre rozvojové učenie. Rozšírená výchovno-vzdelávacia činnosť sa uskutočňuje tam, kde učiteľ systematicky vytvára podmienky, ktoré vyžadujú, aby žiaci „objavovali“ poznatky o predmete experimentovaním s ním (V. V. Davydov). Hudobná a kognitívna činnosť sa uskutočňuje, keď študenti reprodukujú samotný proces zrodu hudobných obrazov, nezávisle vyberajú výrazové prostriedky, odhaľujú význam intonácií, tvorivý zámer autora a interpreta. Základom takejto činnosti je rozvoj intonačného hudobného myslenia školákov v procese modelovania komunikačných vlastností integrálnej hudobnej kultúry, osobnostno-tvorivý dialóg skladateľa, interpreta a poslucháča.

V centre intonačného prístupu je zvládnutie živej, intonovanej hudobnej reči žiakmi v procese počúvania, predvádzania a tvorby vlastnej „elementárnej“ hudby, rozvoj intonačného sluchu, vnímania-porozumenia a hudobného myslenia. Modelovanie činnosti skladateľa, interpretov, poslucháčov je základom metodiky osvojovania si hudobnej reči. Aktívnou činnosťou, vokálnou, plastickou, rečovou, inštrumentálnou intonáciou žiaci idú cestou k hudobnému obrazu, objavujú jeho intonačný význam. Obsah hodiny a predmet ako celok je nastavený ako umelecká komunikácia so živým, intonačne vytvoreným umením, a nie ako asimilácia teoretických poznatkov o hudbe. Muzikologické predstavy sa formujú na základe intonačných a praktických skúseností a sú prostriedkom hudobného a tvorivého rozvoja študentov (D. B. Kabalevskij, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaja, E. V. Nikolaeva, V. O. Usacheva a ďalší).

Intonácia je podstatnou vlastnosťou, jadrom všetkých vzdelávacích tém programu v hudbe, a teda aj existenciálnou formou kľúčových hudobných kompetencií školákov. Intonačno-činnostný prístup pomáha žiakom prekonávať priepasť medzi zvukovou formou hudby a jej duchovným obsahom. Keďže „za intonáciou je vždy človek“ (V. V. Meduševskij), objavenie človeka a jeho problémov v hudbe umožňuje hudobnej výchove dosiahnuť vysokú humanitnú, morálnu a estetickú úroveň humanitnej vedy.

Dialogický prístup si vyžaduje dialogizáciu obsahu a metód hudobnej výchovy na základe podobností a kontrastov. Zvládnutie hudobných diel je vždy dialogickým spoluvytváraním: dielo vytvorené skladateľom ožíva a získava svoju sémantickú úplnosť len vďaka intonačne-analytickým, interpretačným, interpretačným schopnostiam a osobným skúsenostiam spolubesedníkov – študentov a pedagóga. (poslucháči a účinkujúci).

Hudobnou kultúrou sa rozumie súbor diel (textov) adresovaných „blízkym i vzdialeným“ partnerom (skladateľom, interpretom, poslucháčom, umelcom, básnikom atď.). Dialogicky prepojené texty hudobnej a výtvarnej kultúry vôbec by sa mali stať pre žiakov žiaducim predmetom osobného porozumenia, individuálnej tvorivosti v edukačnom polylógu.

Špecifickosť hudobného textu sa prejavuje v jeho neúplnosti, otvorenosti a nevyčerpateľnosti obrazného obsahu zameraného na poslucháča. Keďže myšlienka skladateľa nie je len skrytá za hudobným textom v jeho konečnej podobe, ale je v procese jeho interpretácie ožívaná, konkretizovaná kontravedomím interpreta či poslucháča, stáva sa sémantická interpretácia jedným z ústredných problémov dialógu v hudbe. vzdelanie. Mnohí vedci (M. M. Bakhtin, M. S. Kagan, D. A. Leontiev) sa domnievajú, že fenomén umenia vzniká až v procese porozumenia interakcie medzi autorom umeleckého diela a jeho interpretom-spolutvorcom.

Dialogizmus je podľa psychológov „zasadený“ do základných štruktúr vedomia a je jednou z jeho hlavných vlastností. Ľudské vedomie je charakterizované vnútornými dialógmi - s imaginárnym partnerom, so sebou samým, s určitou sémantickou pozíciou v priebehu uvažovania. Dialogický prístup k navrhovaniu hudobno-kognitívneho procesu vychádza z pozície modernej hudobnej vedy, ktorá tvrdí, že hudobné ucho sa rozvíja v interakcii s rečou sluch a všetky percepčné schopnosti (plastické, zrakové, hmatové atď.), extrahovaním významu z životný a synkreticky umelecký kontext (V. Meduševskij, A. V. Toropová).

Osobný rozvoj hudobných diel je nemožný bez dialogickej spolutvorby, sémantického spoluautorstva. Procesy porozumenia a uvedomenia naznačujú, že na hraničnom bode stretnutia viacerých pohľadov na rovnakú hodnotu sa vytvára napätý dialógový priestor, v ktorom vznikajú rezonančné javy spojené s procesom dozrievania individuálneho významu. Tento dialógový priestor je vytváraný pomocou umeleckého a životného kontextu študovaného diela, ktorý zahŕňa diela iného druhu umenia, biografické materiály, osobnú skúsenosť a pod.

Obraz vytvorený skladateľom je jadrom, na ktorom je postavený život hudobného diela. Autor ako iniciátor komunikácie tvorí hudobný text v súlade so svojím zámerom v dialógu s publikom. Pri pokuse-

S cieľom vstúpiť do skladateľovho sveta v rôznych vekových štádiách hudobného vzdelávania prebieha dialóg osobností rôzneho obsahu, ktorý zahŕňa apel na rôzne diela a aspekty skladateľovej biografie.

Pri dialogickom charaktere hudobnej výchovy sú žiaci na vyučovacej hodine postavení do aktívnych rolových pozícií skladateľov, interpretov a poslucháčov, umelcov, básnikov a výtvarníkov, kameramanov, zvukových inžinierov a scenáristov. K porozumeniu intonačného jazyka hudby dochádza v procese polyintonácie.

ing, kolektívna interpretácia, umelecká hra, modelovanie alebo vytváranie hudobných obrazov.

Najdôležitejšou úlohou učiteľa je vytvárať zaujímavú atmosféru umeleckej a pedagogickej komunikácie, ktorá priťahuje študentov a vytvára priateľské vzťahy. Na organizovanie interakcie medzi žiakmi sa vo veľkej miere využívajú skupinové, párové a kolektívne metódy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, herné formy tvorivej činnosti.

Systém medziľudskej komunikácie v hudobno-výchovnom procese

V procese umeleckej a pedagogickej komunikácie študent prechádza minimálne tromi etapami: prvou je vnútorný dialóg s hudbou a pedagógom, úvahy; druhým je ponorenie dojmov a dozrievania myšlienok do medziľudskej komunikácie so žiakmi a učiteľom; treťou je podrobná monológová výpoveď, keď si už pre seba vytvoril hodnotový úsudok. Preto je osobný monológ (ústny alebo písomný) prirodzeným a plodným výsledkom dialógu. Výhoda dialogického prístupu v hudobnej výchove spočíva v príťažlivosti nielen učiteľa, ale aj zduchovneného obsahu hudobnej výchovy.

meta každému študentovi ako jedinečnej individualite.

Systematický prístup je nevyhnutnou podmienkou organizácie rozvojového vzdelávania. Vedie metodikov a pedagógov k odhaľovaniu a realizácii celistvosti hudobnej výchovy študenta a rôznorodých intonačných a tvorivých prepojení všetkých jej prvkov, ktoré túto celistvosť zabezpečujú, k nájdeniu systémotvorného prvku v hierarchickej štruktúre obsahu a metód. hudobno-pedagogického procesu.

Vnútorné spojenia komponentov vytvárajú nové integračné vlastnosti, ktoré zodpovedajú

typu systému a ktorý predtým žiadna zo zložiek nemala. Tematická organizácia obsahu predmetu (D. B. Kabalevskij) teda tvorí jeho zásadný sémantický rámec, spájajúci všetky druhy hudobnej činnosti žiakov v intonačne-sémantickom vnímaní-poznaní hudby. Osvojenie si hudobného jazyka elementárnou detskou tvorivosťou (K. Orff) syntetizuje rytmus, slovo, zvuk, pohyb vo výtvarnej a pátracej činnosti detí. Pri definovaní hudobného myslenia ako systémotvorného činiteľa v hudobnom vývoji žiakov sa všetky elementárne hudobné schopnosti (typy hudobného sluchu) vyvíjajú vzájomne prepojené, ako vlastnosti hudobného myslenia (N. N. Grishanovich).

Hudobná výchova osobnosti je komplexný dynamický systém s usporiadanými väzbami vo svojej štruktúre. Každý prvok tohto systému možno považovať za podsystém obsahu, činnosti, rozvoja schopností, metód a pod. Subsystémami hudobnej výchovy sú aj hodina hudobnej výchovy, akákoľvek umelecká a komunikačná situácia.

Integrita systému je v zásade neredukovateľná na súčet vlastností jeho základných prvkov. Každý prvok systému závisí od miesta, ktoré zaberá v jeho štruktúre, funkciách a prepojeniach s ostatnými prvkami v rámci celku. Napríklad systém D. B. Kabalevského nevylučuje zborový spev, hudobnú gramotnosť a ďalšie vedomosti a zručnosti, ale ich funkcie a miesto vo vzdelávacom procese sa dramaticky menia: namiesto súkromných učebných cieľov sa stávajú prostriedkami rozvoja hudobnej kultúry jednotlivca.

Systematický prístup si vyžaduje hľadanie konkrétnych mechanizmov celistvosti hudobno-výchovného procesu a identifikáciu celkom uceleného obrazu jeho vnútorných súvislostí, ako aj vyčlenenie nosného prvku, na základe ktorého je možné budovať „operačná jednotka analýzy“ úspechu alebo zlyhania fungovania celého systému.

Polyumelecký prístup

implikuje integráciu, syntézu umeleckého vplyvu. A integrácia je odhalenie intonačného vzťahu umeleckých obrazov. Zvládnutím expresivity súčasne pomocou rôznych intonačných jazykov študenti lepšie vnímajú nuansy expresivity a môžu plnšie prejaviť svoje pocity, svoje porozumenie.

Intonácia je všeobecná umelecká kategória. Toto je duchovná energia stelesnená v materiáli a obraze umenia. Všeobecná intonačne-figuratívna povaha všetkých druhov umenia je základom ich vzájomného pôsobenia, integrácie a syntézy (B. V. Asafiev, V. V. Medushevsky). Študenti môžu objaviť duchovné významy umeleckého obrazu porovnávaním diel rôznych druhov umenia, ktoré ich svojím spôsobom zosobňujú.

Skúsenosti z expresívnej intonácie a intonačnej komunikácie (reč, hudobná, plastická, farebná) študenti akumulujú v procese paralelného osvojovania disciplín umeleckého cyklu, ako aj pomocou techniky polyintonácie, vzniku syntetických druhov umeleckej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese: "kresba hlasom", "plastická kresba", spievanie básní a malieb,

tvorba intonačnej partitúry literárneho textu, rytmická deklamácia, literárna a hudobná skladba, onomatopoje (tvorba zvukových obrazov), rečové a plastické hry.

Je potrebné vziať do úvahy, že jednou z najdôležitejších vlastností umeleckého, vrátane hudobného myslenia, je asociativita. Pri vyučovaní akéhokoľvek umenia všetky jeho ostatné druhy vytvárajú potrebnú asociatívno-figuratívnu atmosféru, ktorá prispieva k rozšíreniu životnej a kultúrnej skúsenosti žiakov, živí ich fantáziu, vytvára podmienky pre optimálny rozvoj umeleckého myslenia. Pomocou diel rôznych druhov umenia sa na hodine vytvára emocionálna a estetická atmosféra umeleckého vnímania, ktorá poskytuje emocionálnu „úpravu“, vytvorenie adekvátneho percepčného a estetického prostredia pre stretnutie s umeleckým obrazom.

Diela príbuzných umeleckých druhov, zapojené do podobnosti a kontrastu v obsahu hodín hudobnej výchovy, vytvárajú umelecký kontext pre študované diela, prispievajú k dialogizácii obsahu predmetu a vytváraniu problémových a tvorivých situácií. Využitie rozvíjajúcich sa technológií je založené na polyintonácii, teda modelovaní umeleckého obrazu a tvorivého procesu pomocou výrazových prvkov rôznych umeleckých jazykov.

Polyumelecký prístup v umeleckej výchove teoreticky zdôvodnil B.P. Yusov, ktorý veril, že tento prístup

vďaka modernému životu a kultúre sa radikálne zmenil vo všetkých parametroch zmyslových systémov. Moderná kultúra nadobudla polyumelecký, viacjazyčný, polyfónny charakter. Jednotnosť všetkých druhov umenia predpokladá ich integráciu a realizáciu polyumeleckých možností každého dieťaťa.

Tento prístup sa vyznačuje myšlienkou dominancie v rôznom veku rôznych typov umeleckého vnímania života a následne aj rôznych druhov umenia. Druhy umenia pôsobia ako moduly (striedajúce sa po sebe idúce bloky) jedného umeleckého priestoru vzdelávacieho odboru „Umenie“, pričom postupne dominujú pri prechode z juniorskej do strednej a vyššej triedy. V závislosti od druhu umeleckej činnosti, ktorá dominuje v danom vekovom štádiu a záujmov žiakov, sa druhy umenia, ktoré prevládajú v polyumeleckom komplexe, nahrádzajú podľa posuvnej modulovej schémy. V holistickom umeleckom a pedagogickom ekosystéme sa vytvárajú podmienky pre úplnejšie pochopenie rôznych umeleckých jazykov a druhov umeleckej činnosti v ich vzťahu, poskytuje sa schopnosť prenášať umelecké myšlienky z jedného druhu umenia do druhého, čo vedie k univerzalizácia umeleckého talentu jednotlivca.

Multiumelecký prístup k výtvarnej výchove možno realizovať v dvoch typoch programov: 1) programy, ktoré integrujú štúdium všetkých druhov umenia; 2) školiace programy

samostatné druhy umenia, integrované s inými druhmi umeleckej činnosti. Dôraz v obsahu vyučovania sa presúva od kunsthistorickej tradície osvojovania si teoretického systému poznania k rozvoju rôznych druhov vlastnej výtvarnej a tvorivej činnosti detí. Vzdelávanie je založené na interakcii žiakov so „živým umením“: živý zvuk, živé farby, vlastné pohyby, expresívna reč, živá tvorivosť detí. Pestujú sa integrované a interaktívne formy práce so žiakmi, rozvíjajú sa výtvarné myslenie, tvorivá predstavivosť, bádateľské a komunikačné schopnosti.

Pri spoločnom uvedomovaní si špecifických princípov hudobnej výchovy je možné uvažované umelecké a didaktické prístupy aplikovať vzájomne prepojeným spôsobom, čím sa navzájom zvyšuje efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu a určuje jeho súlad s kultúrnou a osobnostne orientovanou paradigmou modernej pedagogiky umenia.

ZOZNAM ZDROJOV A LITERATÚRY

1. Yusov B.P. Vzťah kultúrnych faktorov pri formovaní moderného umeleckého myslenia učiteľa vzdelávacej oblasti "Umenie": Izbr. tr. o dejinách, teórii a psychológii výtvarnej výchovy a polyumeleckej výchove detí. - M.: Spoločnosť Sputnik +, 2004.

2. Pedagogika umenia ako nový smer humanitného poznania. Časť I. / Ed. kol.: L. G. Savenkova, N. N. Fomina, E. P. Kabková a ďalší - M .: IHO RAO, 2007.

3. Interdisciplinárny integrovaný prístup k vyučovaniu a vzdelávaniu v umení: so. vedecký články / Ed.-sost. E. P. Olesina. Pod celkom vyd. L. G. Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teória hudobnej výchovy: Učebnica pre žiakov. - M.: Akadémia, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Metódy hudobnej výchovy. Učebnica pre stredné školy. - M.: Hudba, 2006.

6. Goryunova L. V. Na ceste k pedagogike umenia // Hudba v škole. - 1988. - č.2.

7. Grishanovich N. N. Teoretické základy hudobnej pedagogiky. - M.: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina O. V. Dialóg v profesionálnej činnosti učiteľa hudby: Učebnica P4 / Ed. vyd. E. B. Abdullin. - Jaroslavľ: Remder, 2006.

9. Krasilníková M. S. Intonácia ako základ hudobnej pedagogiky // Umenie v škole. - 1991. - č.2.

10. Medushevsky VV Intonačná forma hudby. - M.: Skladateľ, 1993.

11. Teória a metódy hudobnej výchovy detí: Nauch.-metóda. príspevok / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya a ďalší - M.: Flinta; Veda, 1998.

1

Článok odhaľuje podstatu konceptu a základné princípy bifunkčného prístupu k hudobnému rozvoju dieťaťa na hodinách klavíra v inštitúciách doplnkového vzdelávania. Bifunkčný prístup v hudobnej výchove je interpretovaný ako pedagogická stratégia založená na dvojakom základe hudobnej výchovy detí a mládeže: formovanie kultúrnej vrstvy osvietených milovníkov hudby a vysokokvalifikovaných profesionálnych hudobníkov v spoločnosti Autor charakterizuje dva vzdelávacie programy. nedávno formulovaný v nových legislatívnych dokumentoch - predprofesionálny a všeobecný vývojový - a robí ich komparatívnu analýzu.Preprofesionálny vzdelávací program je zameraný na prípravu budúcich špecialistov - hudobníkov rôznych profilov. Všeobecný rozvojový vzdelávací program je určený na podporu formovania hudobne vzdelaného poslucháčskeho a diváckeho publika v spoločnosti. Článok zdôrazňuje potrebu implementácie oboch programov na základe jedného základného akademického metodologického komplexu. Myšlienka fundamentalizácie je dôležitá najmä pre realizáciu všeobecného rozvojového vzdelávacieho programu, keďže v súčasnosti je jej realizácia v súlade s odľahčením, oddanosťou, vyučovanie hudby pre väčšinu detí sa stáva amatérskym muzicírovaním.

amatérska tvorba hudby.

dvojitý základ

hudobný vývoj

jednotný metodický komplex

všeobecný rozvojový program

predprofesionálny program

hudobný vývoj

bifunkčný prístup

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teória hudobnej výchovy. Uch. Pre vysokoškolákov. M.: Akadémia, 2004 - 333 s.

2.Barbazyuk T.O. Rozvoj domáceho základného hudobného školstva ako problém hudobnej vedy. Dis. môcť. história umenia. Magnitogorsk. 2008 - 246 s.

3.Barbitová A.D. Zvláštnosti formovania moderného myslenia učiteľa: Psychologický aspekt // Doplnkové odborné vzdelanie: Úspechy, problémy, trendy: Zborník celoruských vedeckých a praktických prác. Konf., Kemerovo. 23.-24.11.2005 / komp. L.N. Vavilov, pod celk. vyd. I.A. Žigalová, T.S. Panina: za 2 hodiny - Kemerovo: GOU "KRIRPO", 2005. - 236 s.

4. Voskoboynikova E.G. Doplnkový všeobecný vzdelávací program v oblasti hudobného umenia. Predmet "Klavír" pre detské umelecké školy a detské hudobné školy. M., 2014 - 112 s.

6. Kazakova A.G. Vyššie odborné a postgraduálne vedecké vzdelanie (Ph.D., Ph.D.) Monografia M .: Ekon-Inform, 2010 - 547s.

Súčasná doba je dobou reformy domáceho systému hudobného vzdelávania. „Reforma vzdelávacieho systému v Ruskej federácii je založená na princípoch vyvinutých koncom 80. rokov. a na začiatku 90-tych rokov rozvinuli princípy demokratizácie“, medzi ktoré patrí: „variabilita vzdelávacieho systému; .. humanizácia vzdelávania a vytváranie čo najpriaznivejších podmienok pre odhalenie a rozvoj schopností každého študenta; .. rozvojové vzdelávanie“. . Teraz, v kontexte modernizácie hudobného vzdelávania, je takýto prístup plne v súlade s realizáciou doplnkových všeobecných vzdelávacích programov v oblasti umenia, ktoré sú obsiahnuté v najnovších právnych dokumentoch (federálny zákon „O výchove a vzdelávaní“ zo 16. júna , 2011 č. 145-FZ, federálny zákon z 29. decembra 2012 č. 273-FZ). Tieto programy sa delia na predprofesionálne, určené na pomoc pri identifikácii umelecky nadaných detí a mládeže, na prípravu tvorivých a pedagogických pracovníkov v oblasti kultúry a umenia a na všeobecné rozvojové, zabezpečujúce formovanie vyškoleného publika poslucháčov a divákov v spoločnosti.

V tomto ohľade je zrejmá relevantnosť problému bifunkčného prístupu k hudobnému rozvoju dieťaťa v klavírnej triede posudzovaného v tomto článku v systéme doplnkového vzdelávania.

Pri analýze tohto problému je potrebné v prvom rade objasniť podstatu pojmu „bifunkčný prístup“.

Prístup – „... ide o určitú pozíciu vo vzťahu k akémukoľvek problému alebo javu, ... teoretický alebo logický základ pre zvažovanie alebo navrhovanie objektu; súbor metód a techník na vykonávanie činností na základe myšlienky alebo princípu.

Prístup k učeniu v pedagogike sa interpretuje ako realizácia vedúcej dominantnej myšlienky učenia sa v praxi vo forme určitej stratégie a pomocou určitých vyučovacích metód.

Definícia „funkčného“ v slovnom spojení „bifunkčný prístup“ je prídavné meno od „funkcie“ (lat. functio performance), čo znamená „kruh činnosti, účel“. R.K.Merton charakterizuje funkcie (rozumej explicitné funkcie) ako dôsledky, ktoré plánujú a realizujú účastníci systému, t.j. vedomé subjektívne zámery a objektívne dôsledky sa zhodujú.

Pojem „funkčný prístup“ sa v sociológii sformoval na základe myšlienok O. Comta, G. Spencera a E. Durkheima. Jej predstavitelia považujú spoločnosť za systém, ktorý je integrálnym komplexom vzájomne prepojených prvkov, ktoré sú vo funkčných vzťahoch a prepojeniach medzi sebou. Funkcionalisti sa zameriavajú na jednotlivé subsystémy spoločnosti, najmä na jej najdôležitejšie inštitúcie – rodinu, náboženstvo, hospodárstvo, štát, kultúru, školstvo. Identifikujú štrukturálne charakteristiky inštitúcií rovnakým spôsobom, akým biológovia opisujú základné vlastnosti organizmu, a potom definujú funkcie inštitúcií. Jednou z čŕt systému je snaha o vyváženosť jeho zložiek: zmena v jednej inštitúcii má dôsledky tak pre ostatné inštitúcie, ako aj pre spoločnosť ako celok.

Detské hudobné školy sú rozšírenou spoločensko-kultúrnou inštitúciou, ktorá plní mnohé verejné funkcie, z ktorých dve sú zachovanie a posilnenie najvyššej úrovne národnej klavírnej školy a formovanie kultúrnej vrstvy kompetentných milovníkov hudby v spoločnosti a sú základom bifunkčného prístupu k hudobnému rozvoju detí. Bifunkčný prístup je v tomto prípade interpretovaný ako pedagogická stratégia založená na dvojakom základe hudobnej výchovy detí a mládeže: formovanie kultúrnej vrstvy osvietených milovníkov hudby a vysokokvalifikovaných profesionálnych hudobníkov v spoločnosti.

Vznik vyššie popísaných predprofesionálnych a všeobecných rozvojových vzdelávacích programov je v podstate prvým legislatívne stanoveným krokom k vytvoreniu optimálnych podmienok pre hudobnú výchovu detí v detských ZUŠ. Ide o prvý príklad dvojakého vzdelávacieho programu, prvú skúsenosť s variabilitou programu, zameranú na individuálnu trajektóriu rozvoja osobnosti. V oboch sú správne formulované úlohy a ciele výchovno-vzdelávacieho procesu, správne sa kladie dôraz na špecifiká každej z jeho funkcií: všeobecné rozvojové vzdelávacie programy sú zamerané na výchovu aktívneho edukovaného poslucháča, účastníka amatérskych vystúpení, pre -odborné programy - o zabezpečení optimálnych podmienok pre formovanie motivácie detí pokračovať v príprave na povolanie v stredných odborných učilištiach.

Na úspešné splnenie uvedených úloh je potrebné zodpovedať si množstvo otázok: aké vedomosti, zručnosti a schopnosti by sa mali formovať u budúcich amatérskych a profesionálnych hudobníkov, ktorí končia hudobnú školu a ako by sa to malo odraziť v obsahu predprofesionálnej a všeobecné rozvojové vzdelávacie programy a vyučovacie metódy v hudobnej škole, aké osobné a špeciálne hudobné vlastnosti by mal mať každý z nich. Takáto analýza je potrebná, pretože detské umelecké školy dodnes v podstate zostávajú úzko zameranou inštitúciou na výučbu hry na hudobné nástroje.

Amatérskych hudobníkov možno rozdeliť do dvoch kategórií. Do prvej patria poslucháči, teda konzumenti znejúcej hudby. Do druhej (kvantitatívne menšej) kategórie patria amatéri, ktorí sa popri tom realizujú aj vystupovaním: podieľajú sa na rôznych formách kolektívneho muzicírovania, sprevádzajú iných amatérov (speváci, inštrumentalisti, zbor) a často vystupujú aj ako interpreti – sólisti. Amatérski hudobníci prvej, prevažujúcej kategórie sa vyznačujú stálou potrebou aktivity poslucháčskej konzumácie hudby – jej vnímania a prežívania, získavania patričného estetického pôžitku ako zdroja duchovnej energie. Na naplnenie tejto potreby musí amatérsky hudobník minimálne: mať schopnosť a zručnosť adekvátne vnímať hudbu; emocionálne prežívať a vedieť si esteticky uvedomiť a zhodnotiť umeleckú úroveň hudobných diel vďaka rozvinutému sluchu, mysleniu a fantázii poznať veľké množstvo hudobných diel rôznych období, štýlov a žánrov; vedieť analyzovať znaky formy a obsahu počutého diela, -kvalifikovane určiť špecifiká ich výkonu rôznymi umelcami alebo interpretačnými skupinami; prejavovať živý záujem o dianie vo svete hudby: nové skladby a ich interpretáciu rôznymi interpretmi, súťaže, zájazdy, zaujímavé debuty.

Tento typ milovníka hudby, ako vyplýva z vymenovaných kvalít, nemožno v žiadnom prípade považovať za pasívneho – je aktívny v uvedomovaní si svojej potreby s hudbou komunikovať, hodnotiť ju, zapamätať si ju, prežívať a tomu zodpovedajúcu emocionálnu reakciu. Je zrejmé, že úzko zameraná výučba hry na nástroji nedokáže v plnej miere zabezpečiť formovanie hudobnej kultúry potrebnej pre kompetentného poslucháča.

Je zrejmé, že všetky tieto vlastnosti, ktoré by mal mať vzdelaný poslucháč hudby, by mal vlastniť aj milovník hudby. Pre kompetentné amatérske predvádzanie hudobných diel je zároveň potrebné: poznať intonačný jazyk hudby a vedieť prostredníctvom nej vyjadrovať rôznorodý umelecký obsah hraných diel; mať rozvinuté hudobné myslenie; mať rozvinutú hudobnú pamäť; mať výrazné nástrojové technické vybavenie, vysokú kvalitu zvukovej produkcie, potrebnú pre kompetentný výkon orchestrálnych a ansámblových partov, sprievody, ktoré neobsahujú špecifické virtuózne ťažkosti sólového repertoáru; ovládať elementárne zručnosti ansámblovej a orchestrálnej tvorby; zvládnuť zručnosti čítania z listu.

Z uvedeného je zrejmé, že interpretačná činnosť amatérskych hudobníkov kladie na nich pomerne vážne nároky, ktoré sa svojou úrovňou približujú profesionálnym. Na podporu tejto práce analyzujme, aký súbor osobnostných vlastností, špeciálnych vedomostí a zručností by mal mať absolvent hudobnej školy pre úspešné ďalšie odborné vzdelávanie.

Prvým je komplexne rozvinutý profesionálny sluch ako komplexná kombinácia jeho intonačnej a analytickej zložky. Druhým je zvýšené rytmické cítenie, rozvíjajúce sa od samého začiatku vyučovania na úroveň základu budúcej rytmickej kultúry v súhrne všetkých jej aspektov - od metrickej pulzácie, rytmickej presnosti, zmyslu pre čas a tempo až po logicky správnu akcentácia, agogická nuansa a proporcionalita častí hudobnej formy. Treťou je schopnosť adekvátne vnímať figurálny a výtvarný obsah predvádzaného diela, tvorivo ho interpretovať. Po štvrté, potenciálny hudobník-špecialista ako interpret musí mať určitý súbor osobných vlastností: umenie, schopnosť pracovať, zvýšená schopnosť koncentrácie, prekonávať stresové podmienky. Po piate - profesionálne dobre vyvinutá hudobná pamäť, vo všetkých jej rôznych typoch: obrazová, motorická, hmatová, verbálno-logická, emocionálna. Šiesta - rozsiahla akumulácia repertoáru, ktorá zahŕňa diela rôznych historických období, štýlov, žánrov. Siedma - rozvinutá schopnosť čítať z listu. Ôsma - formovanie hracieho aparátu, ktorý zabezpečuje intenzívny rozvoj všetkých prvkov virtuóznej inštrumentálnej techniky v pomerne ranom veku. Deviata - prítomnosť určitých zručností pri spoločnom muzicírovaní (hranie v súbore, sprievod, pochopenie dirigentských znakov). Desiata - aktívna pozícia vo vzťahu k najvýznamnejším udalostiam vo svete hudby a iných umení.

Takže zo všetkého, čo bolo povedané, môžeme vyvodiť hlavný záver: predprofesionálna príprava budúceho výkonného hudobníka by sa svojím obsahom a štruktúrou nemala zásadne líšiť od prípravy amatérskeho hudobníka – v oboch prípadoch , mal by byť tvorený ako ucelený systém., ktorý zahŕňa všetky potrebné významné zložky akademického metodického komplexu. Existujúce rozdiely by sa mali prejaviť nie vo vylúčení niektorej zložky z tohto systému, ale v inej úrovni ich osvojenia, v črtách ich fundamentalizácie, najmä v inej škále ovládania repertoáru, špeciálnych vedomostí a zručností. . Tieto rozdiely by mali vychádzať z hlbokého pochopenia povahy motivácie každého dieťaťa a jeho rodičov k hudobnej výchove zo strany učiteľov, z rešpektovania výberu žiakov tým či oným smerom pri učení.

Recenzenti:

Maykovskaya L.S., doktor pedagogických vied, profesor, vedúci Katedra hudobnej výchovy, Moskovský štátny inštitút kultúry, Moskva;

Chervatyuk P.A., doktor pedagogických vied, profesor Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity v Moskve.

Bibliografický odkaz

Voskoboynikova E.G. BIFUNKČNÝ PRÍSTUP K HUDOBNÉMU VÝVOJU DIEŤAŤA V KLAVÍRI // Moderné problémy vedy a výchovy. - 2015. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"