Praca nad przedstawieniem kantylenowym w klasach średnich szkoły muzycznej. Portal edukacyjny

REGIONALNA MIEJSKA INSTYTUCJA BUDŻETOWA KSZTAŁCENIA DODATKOWEGO

Znamenskaya DZIECIĘCA SZKOŁA ARTYSTYCZNA

REGION TAMBOWA

abstrakcyjny

Praca nad różnorodnymi utworami w klasie fortepianu ogólnego

Zakończony:

nauczyciel pianina

Kowalenko B.P.

Znamenka

SPIS TREŚCI:

WPROWADZENIE…………………………………………….3

Z historii dyscypliny „fortepian ogólny”…………………………..5

Ogólne zasady pracy nad utwór muzyczny…………...7

Praca na kantylenie ………………………………….10

Dramaty mobilnego bohatera ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

ZAKOŃCZENIE………………………………………………………………….20

LITERATURA……………………………………………………………………21

WPROWADZANIE

Gra na pianinie jako instrumenciedając pełny obraz musicalutekstury, nie mogą nie urzekać rzeczywistościtalent muzyczny.

N. A. R i m s k i y-K o rs a k o v

Masowe wychowanie i edukacja muzyczna w Rosji, głównierealizowane poprzez pracę edukacyjną w systemiedziecięce szkoły artystyczne (DSHI) i dziecięce szkoły muzyczne (DMSH).Retrospektywne spojrzenie na historię formacji i zasadfunkcjonowanie systemu szkół muzycznych pozwala prześledzić ten trendstopniowe odrzucanie ogólnej profesjonalizacji musicaluuczenie się.

Dziś, w kontekście idei humanizacji edukacji, ma to szczególne znaczeniepodejmuje problematykę rozwoju uczniów za pomocą muzyki jako formysztuka. Teza ta ma fundamentalne znaczenie ww stosunku do dominującej grupy uczniów dziecięcej szkoły muzycznej,nie nastawiony na dalsze kształcenie zawodowe.Świadomość prymatu zadań ogólnego rozwoju muzycznego uczniównieuchronnie pociąga za sobą dostosowania w strukturze i formach pracynauczycieli, w szczególności do ponownego przemyślenia roli i miejsca przedmiotu w ogólefortepianwprzygotowaniestudenciSzkoła muzyczna dla dzieci.

Ważnym elementem jest temat fortepianu ogólnego szkolenie muzyczne w dziecięcej szkole muzycznej. Katedry lub klasy fortepianu ogólnego w dziecięcych szkołach muzycznych i szkołach artystycznych zrzeszają uczniów ćwiczących różne instrumenty muzyczne. Muzyk dowolnej specjalności musi być wystarczająco biegły w grze na fortepianie: może grać utwory dowolnej formy i gatunku, muzykę napisaną dla dowolnego

zespół wykonawczy. Dlatego w dziecięcej szkole muzycznej i dziecięcej szkole plastycznej na drugim rokuszkolenie młodych muzyków, oprócz wybranego instrumentu, generałakurs fortepianu.

Bogata dynamika i środki wyrazu, możliwośćgrać muzykę polifoniczną przedstawioną przez fortepian jakonajważniejszy instrument muzyczny do występów solowych, akompaniamentoraz różne aranżacje muzyki symfonicznej i innej. fortepianjest podstawowym narzędziem do studiowania dyscyplin teoretycznych (solfeggio, alfabetyzm muzyczny), a zatem do skutecznej nauki w języku angielskimszkoła muzyczna dla osób uczących się gry na instrumentach dętych, smyczkowych, chóralnych iDziały ludowe potrzebują kursu zapoznawczego z instrumentem.

Nie wszystkie instrumenty mają tak szeroki zakres jakfortepian. Głębsza znajomość z nim daje szersze pojęcie o muzycznej palecie jako całości. Zajęcia w klasie fortepianu ogólnego przyczyniają się do zróżnicowany rozwój muzyk - tutajnabywa się umiejętności akompaniamentu, czytania z kartki, wyboru ze słuchu;dzięki posiadaniu fortepianu staje się możliwe swobodneznajomość światowej literatury muzycznej. Wprowadzenie do tegoinstrument pozwala na zdobycie niezbędnych horyzontów artystycznych, prawdziwej erudycji.

W naszej pracy dotkniemy historii rozwoju ogólnej dyscypliny fortepianowej, jej głównych zadań w obecny etap nauczanie dzieci w dziecięcych szkołach muzycznych i dziecięcych szkołach artystycznych, a także bardziej szczegółowo zajmiemy się pracą nad różnymi utworami w ogólnej klasie fortepianu.

Z HISTORII DYSCYPLINY „FOTEPIAN OGÓLNY”

Nauka gry na pianinie od dawna jest częścią programu nauczania.kształcenie profesjonalnych muzyków różnych specjalności.Powszechnie nazywane w dzisiejszych czasachwspólne pianino, ta dyscyplina wdawne czasy miały różne nazwy - fortepian„obowiązkowy”, „pomocniczy”, „fortepian dla każdego” itp. Stając się swego rodzaju odgałęzieniem niegdyś jedynego i integralnego klawesynu-pedagogiki fortepianowej, nabywa prawa obywatelskie wżycie oświatowe od około drugiej połXVIIIstulecia, tjw czasie, gdy proceszróżnicowanie poszczególnych specjalności muzycznych,rozgraniczając je na szereg niezależnych, do pewnego stopnia lokalnychbranże.

Stopniowo odchodzi w przeszłość postać uniwersalnego muzyka, imponującego wszechstronnością twórczą, który zgodnie z ówczesnymi poglądami ma obowiązek wiedzieć i umieć, jeśli nie wszystko, to prawie wszystko w sztuka muzyczna. Dawnych mistrzów zastępują specjaliści o węższym profilu, którzy poświęcają się całkowicie jednemu rodzajowi działalności muzycznej, dbając o osiągnięcie jak największych rezultatów w ramach jednej profesji. Jednak na uwagę zasługuje: i praktyka nauczania na żywo Nowa era i wieloletnie, bogate nauczanie i doświadczenie pedagogiczne nagromadzone przez sztukę muzyczną - wszystko to niezbicie świadczyło, że prawdziwie wykwalifikowane wykształcenie profesjonalnego muzyka jakiejkolwiek specjalności (kompozytora lub teoretyka muzyki, śpiewaka lub muzyka orkiestrowego) staje się nierealne, jeśli kształcenie pianisty w takiej czy innej formie jest ignorowany. W ten sposób trening ten całkowicie i całkowicie zachowuje pozycje, które wywalczył w epoce starożytnych instrumentów strunowych, z tą tylko różnicą, że w nowych uwarunkowania historyczne zdaje się wyróżniać od dotychczasowego strukturalnie niezróżnicowanego kompleksu pedagogiki muzycznej, kształtującego się organizacyjnie w specjalnej dyscyplinie naukowej (jej różne nazwy dla fortepianu „ogólne”, „obowiązkowe”, „pomocnicze” itp. omówiono powyżej). Jako taka, nauka gry na fortepianie „dla wszystkich” jest włączona do programów nauczania i programów każdej renomowanej muzycznej instytucji edukacyjnej (publicznej i prywatnej) zarówno w Rosji, jak iw krajach Europy Zachodniej.

Odnosząc się konkretnie do rosyjskiej rzeczywistości muzycznej, do czasu powstaniawładza radziecka. Rezultatem tych reform było stworzenie szerokiego, prawdziwie demokratycznego systemu Edukacja muzyczna, na różnych etapach i poziomach, na których obecnie prowadzone są kwalifikowane szkolenia zarówno dla melomanów (studia, kursy, koła, dziecięce szkoły muzyczne, VMSh itp.), jak i przyszłych profesjonalnych muzyków (specjalne placówki oświatowe). Edukacja muzyczna iedukacja w RosjiDziś ma charakter masowy, dostępny dla każdego członka społeczeństwa. Jedno z godnych uwagi miejsc w istniejący system Masowe wychowanie i edukacja muzyczna należy do nauki gry na fortepianie, który pełni obecnie funkcje jeszcze bardziej różnorodne i odpowiedzialne niż wcześniej.

Nauczanie gry na fortepianie przeszło długą drogę od czasów starej szkoły. Rozrosła się liczna, dobrze wyszkolona kadra nauczycielska; zmienił się sposób nauki gry na instrumencie; powstało wiele cennych dzieł i podręczników, które miały pomóc nauczycielom gry na fortepianie. Jednym słowem, poziom jakościowy masowej edukacji muzycznej i instrumentalnej znacznie się podniósł.

Jednym z zadań dziecięcych szkół muzycznych i artystycznych na obecnym etapie jest rozwój harmonijnej, twórczej, wszechstronnie rozwiniętej osobowości, jasnej indywidualności. Kurs gry na fortepianie ogólnym, jako jeden ze składników kompleksu lekcji muzycznych, przyczynia się do poszerzenia horyzontów muzycznych, wrażeń muzycznych, repertuaru, większej realizacji zdolności twórczych i możliwości autoekspresji, a tym samym przyczynia się do ogólnego muzycznego rozwój uczniów i osobowość dziecka jako całości.

Mali muzycy różnych specjalności: skrzypkowie i wiolonczeliści, harfiści i fleciści, klarneciści i oboiści, trębacze i saksofoniści, a także domryści, bałałajkarze, akordeoniści, perkusiści, a później choreografowie odkrywali magiczny świat króla instrumentów – fortepianu. . Możliwość nauczenia się, jak na nim grać, obfituje w wiele artystycznych odkryć. Bogata paleta repertuaru różne epoki różne style i gatunki, kolory obrazów muzycznych i ich interpretacja rozwijają muzyczną duszę dziecka i poszerzają jego horyzonty. Dla wielu dzieci instrument ten pomaga kształtować myślenie polifoniczne i harmoniczne. Zajęcia w klasie fortepianu ogólnokształcącego pomagają w kształceniu tych uczniów, którzy później wstąpią do klasy fortepianu kolegia muzyczne oraz podręczniki pomocne nauczycielom gry na pianinie. Jednym słowem poziom masowego nauczania muzyki i gry na instrumencie znacznie się podniósł dla tych, którzy po ukończeniu szkoły chętnie grają z kolegami.

Główne zadania w procesie uczenia się w klasie fortepianu ogólnegow dziecięcych szkołach muzycznych są:

Naucz się grać na pianinie.

Zaszczepić uczniom zestaw ważnych praktycznych umiejętności grysłuch, czytanie a vista, gra w zespole, umiejętność akompaniowania.

Przedstawienie zarówno klasycznego, jak i popularnego repertuaru fortepianowego.

Zanim przejdziemy do rozważań nad metodami i sposobami pracy nad utworami kantylenowymi i ruchomymi w klasie fortepianu ogólnego, zatrzymajmy się nad ogólnymi zasadami pracy nad utworem muzycznym.

OGÓLNE ZASADY PRACY NAD UTWOREM MUZYCZNYM

Praca ze studentami nad utworami muzycznymi jest niezwykleróżnorodny. O jego treści decydują nie tylko badanipracy, ale także wiek, zdolności i rozwój ucznia.Wiele zależy również od twórczych poglądów i cech osobistych nauczyciela.Jednak różnice w przebiegu prac, choć bardzo istotne w ich dedźwigów, pozwalają jednak zidentyfikować w nim przepisy o charakterze generalnym,charakterystyczne dla rosyjskiej pedagogiki fortepianowej.

W praktyce, podczas nauczania niektórych uczniów, tepodsumował niejako typowe momenty pracy w każdym przypadkunabywać ich indywidualne cechy i cechy.

Wyjątkowe bogactwo i różnorodność literatury fortepianowejotwiera szerokie możliwości dla nauczycieli gry na fortepianiepełne wykształcenie i wychowanie ucznia. Umiejętny dobór repertuaru,nauczyciel kieruje rozwojem ucznia, osiąga wymagane wynikipraca. Ale błędem byłoby widzieć w badanych pracach tylko własnerodzaj „środków”, które pomagają osiągnąć określony poziom muzycznyprzygotowanie. Praca nad każdą pracą musi być rozważona ijako jedno z kolejnych zadań w całym procesie uczenia się. Bardziej znaczącypracy pod względem jej wartości artystycznej, tym jest ona trudniejszauczeń (z obowiązkowym przestrzeganiem jego możliwości), tym większyTo zadanie również nabiera dla niego znaczenia.

Studenci powinni zrozumieć badane dzieła, dostrzec, poczuć ich wyrazistość, piękno. Jest to jedno z najistotniejszych zadań nauczyciela, bez którego nie można osiągnąć treści przedstawienia. Wodpowiednie formularzepraca w tym kierunku jest zawsze organicznie włączona w proces szkolenia.

Na koniec należy podkreślić jeszcze jeden wymóg stawiany nauczycielom – jest to dostępność dla ucznia przedmiotu, którego się uczy. Nie powinien przekraczać możliwości ucznia pod względem rzeczywistych trudności pianistycznych, skali itp. Ale nie mniej ważne jest, aby utwór pod względem treści, obrazu był wykonalny dlazrozumienie ucznia. W końcu czasami uczeń jest przydzielany do pracydzieło tak głębokie w zamyśle, że można do niego dotrzećtylko do osoby dorosłej. Taka praca nigdy nie przynosi uczniowi korzyści, a częstookazuje się być szkodliwy.

Tylko przy odpowiednim doborze prac i systematycznej pielęgnacjio ich zrozumieniu i aktywnej percepcji przez uczniówprawdziwa treść spektaklu. A bez tego praca ucznia nad jakąkolwiek pracą traci wszelki sens.

Praca nad dziełem jest jedną holistycznąproces, ale można w nim wyróżnić niejako kilka kroków, aby nakreślić niektórepewne „kamienie milowe”, które uczeń musi wykonać.Ogólnie przyjęty podział tej pracy na trzy etapy jest jednak całkiem do przyjęciaNależy mieć na uwadze, że podział ten jest nadal bardzo arbitralny. podczas naukiutworów, niektóre sekcje utworu są nie tylko nierozerwalnie ze sobą powiązanemiędzy sobą, ale często w dużym stopniu pokrywają się lub w każdym razieprzypadku, częściowo przenikają się.

Początkowy etap pracy nad utworem muzycznym. Pracuj zstudenci powinni rozpocząć od nauki rejestrów na instrumencie,ustawienie rąk, poznanie systemu palcowania, elementarnetechniki wydobywania dźwięku.

Na pierwszym etapie głównym zadaniem jest stworzenie ogólnej reprezentacjio pracy, identyfikując główne trudności i emocjepostrzeganie go jako całości. Treść pracy - zapoznanie się z materiałami ntpracą i samą pracą.

Przede wszystkim należy opowiedzieć uczniowi o twórcy dzieła(czy to kompozytor, czy naród); o epoce, w której powstał; o nimtreść, postać, fabuła; podstawowe tempo; o formie, strukturze,kompozycje. Ta rozmowa musi być budowana żywo, ciekawie, niosącolepiej zilustrować pracę jako całość i jej fragmenty - wwłasny występ nauczyciela.

Rozpoczynając naukę utworu, uczeń zazwyczaj go odtwarza,poznaje go jako całość, a to pierwsza znajomość z nowym składembardzo ważne, ponieważ uczeń otrzymuje tu pojęcie o muzyce,których czasem w ogóle jeszcze nie zna. Pojmuje ogólnietreść dzieła, jego nastrój, najbardziej charakterystycznycechy, jego forma. Formy zapoznawcze powinny wystarczyćsą elastyczne, związane są z poziomem wrażliwości muzycznej ucznia i charakteremrum badanej muzyki. Począwszy od braku samopoznania (wpierwszych miesiącach zajęć), przechodząc przez etap stopniowego włączania się w ten proces, uczeń do końca klasy drugiej potrafi niemal samodzielnienauczyć się nowej pracy.

W niższych klasach szkoły natomiast uczeń nie czyta dobrze z arkuszana ogół ma nadal niewystarczające wykształcenie, w przeważającej części nauczycielwskazane jest samodzielne wykonanie tej pracy i zatrzymanie uwagiuczeń na głównych punktach ekspresyjnych. Bardziej zaawansowani uczniowie zazwyczaj sami radzą sobie z podobnym zadaniem.

Po zapoznaniu się z pracą student przystępuje do dokładnej lektury tekstu, do jego analizy. Kompetentny, muzycznie znaczącyparsowanie tworzy podstawę do prawidłowej dalszej pracy, a więc wartośćtrudno to przecenić. Czas poświęcony na analizę, jej poziom muzyczno-artystyczny będzie bardzo różny dla studentów różnych kierunkówstopień rozwoju muzycznego i talentu, ale we wszystkich przypadkach na tym początkowym etapie pracy nie powinno być niedbalstwa, zaniedbania.

Ponieważ repertuar staje się bardziej złożony, konieczne staje się włączenieproces analizowania specjalnej pracy ucznia do pokonaniatrudności artystyczno-dźwiękowe i techniczne. Jednocześnie dużynależy zwrócić uwagę na kwestie palcowania. Schludnywykonanie przez studenta palcowania wskazanego w tekście puszzadowalać tylko na pierwszych etapach szkolenia. Stopniowo musinauczyć się swobodnego poruszania się w palcowaniu, mając świadomość jego roli w palcowaniuukazując wyrazistość dzieła.

Drugi etap pracy obejmuje utworzenie jaśniejszegopomysły na pomysł, odsłuch tkaniny, zróżnicowanie linii,analiza i synteza, powrót do poprzednich etapów, odtwarzanie w zwolnionym tempietempo, wykonanie pracy i szkicu, poszukiwanie osobistego znaczenia.Praca nad dźwiękiem powinna być ściśle powiązana z rozwojem słuchuzdolności ucznia. Jego intencje wykonawcze muszą być zgodne z jego pomysłami słuchowymi, uwaga słuchowa musi być ekstremalnaaktywna, kontrola słuchowa niezwykle ścisła i ogólna uwagazorganizowany.

Szczególne miejsce w pracy nad esejem należy poświęcić uderzeniom. Muszą spełniać zarówno esencję artystyczną, jak i techniczną, gdzie pierwszama pierwszorzędne znaczenie.

Na trzecim etapie wszystko, co zostało zrobione wcześniej, jest syntetyzowane:relacja semantyczna fraz, ujawnia się główny punkt kulminacyjny. Studentpowinien nie tylko reprezentować plan wykonania pracy jako całości,jego linię rozwoju, ale także wiedzieć, jakie wyraziste szczegóły w tym czy tamtymsą głównymi, na których należy się skoncentrować. W tymokresie wszystkie prace przygotowawcze muszą zostać zakończone w finalecały.Na tym samym etapie odbywają się przygotowania do występu: organizacja całości formy, atmosfera wystąpień publicznych, próby.

Cała praca muzyka nad dziełem ma na celu zapewnienie tegobrzmiał koncertowo. Udany, bystry, emocjonalnywypełnione i jednocześnie głęboko przemyślane wykonanie,ukończenie pracy nad dziełem zawsze będzie miało znaczeniewartości dla ucznia, a czasem może okazać się wielkim osiągnięciem, swego rodzaju twórczym kamieniem milowym na pewnym etapie jego edukacji.

PRACA NA KANTILENIE

Kantylena (łac.kantylena- śpiew) - szeroko melodyjnymelodia.

Podczas wykonywania muzyki kantylenowej różnych gatunków i stylów,uczniowie zauważalnie poprawiają słuch melodyczny; pracować nadliryczne miniatury mają korzystny wpływ na rozwójmuzykalność, inicjatywa artystyczna i wykonawcza studenta.

Najczęściej dla każdego z utworów charakter kantylenowy jest typowyjedność środków muzycznych w całym utworze lubduże jego części. Taka stabilność struktury emocjonalnej jest zwyklew połączeniu z odpowiednią jednolitością faktury pianistycznej. Organiczny związek sztuki i środki techniczne intensywniewpływa na opanowanie różnorodnej barwy dźwięku i rozwójogólnie umiejętności gry na kantylenie.

Nauczyciel pianisty ma do dyspozycji szereg praktycznych technik.i metody pomagające wzmocnić słuch melodyczny uczniów:

1. Granie schematu melodycznego utworu na instrumencieoddzielnie od akompaniamentu. To jest z jednej stronyskuteczna metoda pracy pianisty, z drugiej strony znakomitametoda rozwijania słuchu melodycznego

2. Odtwarzanie melodii z akompaniamentem (oprproste lub dla nauczyciela do zagrania tego akompaniamentu i dla uczniazagrał melodię). Dziecko od razu wyobraża sobie, jak to powinno brzmiećmelodia.

3. Gra pojedynczej partii akompaniamentu na pianinie(dźwięk tła) podczas śpiewania melodii głosemgłośno, potem to samo, ale ze śpiewaniem melodii „sobie” – aktywnym wewnętrznym doświadczeniem słuchowym – zrozumieniem.

4. Najbardziej szczegółowa praca nad frazowaniemutwór muzyczny, staranne dźwiękowe szlifowanie frazy melodycznej. Wzmacnia słuch melodyczny, renderujepomoc w nauce ucznia.

Głównym zadaniem pracy z uczniem na początkowym etapie edukacji jestwprowadzenie ucznia w świat obrazów melodycznych, opracowanieelementarne umiejętności ekspresyjnego wykonania najlżejszychmonofoniczne melodie, posiadanie najprostszych technik grynaprzemienność rąk w monofonicznej prezentacji pozycyjnej. Pierwsze lekcjektóra rozpoczyna komunikację z pianinem, wprowadza dziecko w światmelodyjne obrazy. Wykonywanie tylko monofonicznych melodii w ciągu dwóch, trzech miesięcy treningu można wytłumaczyć nie tak bardzodostępność techniczna gry, a także potrzeba słuchowego postrzegania przez ucznia ekspresyjnej istoty melodii.

Można prześledzić rozważane cechy utworów kantylenowych pod kątem ich asymilacji wykonawczej konkretne przykłady. Szereg pierwszych pieśni – „Chaber”, „Nie leć słowikiem”, „Zając chodzi po ogrodzie” itp. – wykonuje w wąskim zakresie (do-fa) pierwszej oktawy nie- technika legato z użyciem tylko trzeciego palca prawej i lewej ręki. Jednocześnie są przydatnym ćwiczeniem wstępnym do rozwijania samodzielnych swobodnych ruchów każdej ręki w jej partii oraz plastycznych ruchów rytmicznych podczas przenoszenia melodii na drugą rękę.

Podczas grania melodii na pianinie ważne jest, aby wewnętrznie usłyszeć jej cechy ekspresyjne, aby wybrać odpowiedni dotykuczucie dotykania klawiatury. Uczeń słucha różnychcharakter drugiej i trzeciej intonacji, większa pełnia brzmień półnut, ich cieniowanie, zwłaszcza na początku fraz i na mocnych uderzeniach,głębokie zanurzenie palca w klawiaturze.

Badając pierwsze kawałki magazynu homofoniczno-harmonicznego, wgwedług BE Milic, na co należy zwrócić szczególną uwagęekspresyjna intonacja melodii. Przykład gry z którymrozpocząć badanie tekstury dwupłaszczyznowej, jest„Kołysanka” I. Philip.

Pracując nad tym utworem, uczeń musi ujawnić naturę melodii i strukturę fraz tego utworu. Wykonanie każdego push-pull lubczterotaktowa fraza poprzedzona jest głębokim oddechem „wokalnym” i„oddychanie sprężyną” zanurzenie ręki w klawiaturze na początku frazy, przechodzące w solidny, płynny ruch aż do jej końca 15, str. 71 .

Jeśli uczeń nie dość wyraziście intonuje melodię„Kołysankę” można odnieść do odbioru werbalnego podtekstu. Słowamożna stworzyć wspólnie z uczniem. Na przykład mogą to byćsłowa: „Bai, bai, potrząsam poczwarką. Pa, pa, zamknij oczy itp.

W
w celu aktywizacji słuchowej percepcji harmonii ucznia w„Kołysanka” (i w utworach o podobnej fakturze) jest przydatna do ożywienia dźwięku„puste” kwinty tła z charakterystycznym dla gatunku rytmem „swingowania”. Nauczyciel może w tym przypadku zagrać w taką opcję w tle:

W grze„Zima” M. Krutitsky'ego konkretny i przystępny dla dziecipercepcja słuchowa to połączenie melodii z harmonią. Na imprezieprawej ręki, równomiernie w dwóch taktach, spokojne toniki przeplatają się z ostrzejszymi dźwiękami sekund, przechodzącymi w tertiantriada toniczna.

Prawie stałe opóźnienie o jedną czwartąmelodie względem brzmiącego tła ułatwia ich równoczesnośćsłuchanie końcówek fraz.

W rozwiązywaniu problemów dźwiękowych ważną rolę odgrywają różne techniki i metody wydobywania dźwięku. Tak więc jednym z warunków osiągnięcia kantyleny jest skoordynowana praca „ekspresyjnych” palców, które „grając melodię, zdają się przeskakiwać, delikatnie opadać „na dno” tonacji (jak w głęboki miękki dywan) ” 3. Palec, który zagrał, również należy podnieść delikatnie, powoli i nie wcześniej niż całkowicie zanurzyć następny w następnej tonacji (osiąga to „wlewanie” jednego dźwięku w drugi - legato). Krzyżujące się palce prowadzą rękę, która przesuwając podporę wzmacnia każdy z nich, a jednocześnie zachowuje płynny ruch, jakby zarysowując kontury melodii. Wzajemne oddziaływanie palców i dłoni nadaje dźwiękom głębię, a melodii spójność.

Zastanawiając się nad ogólnymi postawami i nawykami niezbędnymi do samodzielnej pracy uczniów, A.P. Szczapow pisze: „Uczeń musi być przyzwyczajony do tego, że zawsze trzeba grać „pięknym dźwiękiem”. Chęć zabawy pięknym dźwiękiem obejmuje precyzyjne zaplanowanie gradacji natężenia dźwięku, „wsłuchanie się” w dźwięki, koordynację ruchów grających oraz pewne uniesienie emocjonalnego strojenia. Do tego dochodzi wymóg grania zawsze „sensownie” – tak, aby dźwięki zawsze coś wyrażały, a nie tylko następowały jeden po drugim. Obie te umiejętności wynikają z tego, że nauczyciel na ogół nie dopuszcza w swojej obecności szorstkiego lub bladego brzmienia, nie pozwala też ani na bezsensowne, ospałe czołganie się od dźwięku do dźwięku, ani na bezsensowne, niegrzeczne pukanie. 4 .

Praca nad technikami wydobywania dźwięku, w takim czy innym stopniu, powinnaprowadzone od samego początku szkolenia. Zadania interakcji między palcami inależy ustawić ręce, aby uzyskać głębię dźwięku i spójność melodiipodczas przechodzenia przez takie utwory, jak np. Adagio D. Steibelta.„Adagio” D. Steibelta to pogodna, melodyjna gra dostępna dla dzieci. Dwapierwsze dwutaktowe frazy nasycone są intonacjami smutku.

Powinno być zapłaconeuwagę dziecka na fakt, że t. 5-8, mimo rozbioru artykulacyjnego, są konstrukcją sumującą, bardziej obszerną, ww którym słychać nowe odcienie nastroju.

Środkowy główny odcinekwprowadza dziecko w świat pokoju, czułości, zaufania. Powraca w repryziestan emocjonalny pierwszej części.

Szczególną uwagę należy zwrócić na harmonie w partii lewej ręki. Górne dźwięki interwałów (mi – w takcie 1 i 3; la – w takcie 5) powinny być dobrze słyszalne przez ucznia do końca ich brzmienia.

Na kolejnych etapach nauki gry na fortepianie następuje stopniowe komplikowanie środków wykonawczych w miarę poszerzania się repertuaru ucznia, studiowania utworów głębszych w treści, bardziej złożonych w formie i fakturze.

W utworach kantylenowych środki muzyczne stają się znacznie bardziej obszerne pod względem relacji melodyczno-intonacyjnych, harmonicznych i polifonicznych. Stąd bierze się specyfika ich kreacjipercepcji słuchowej i asymilacji. W melodii tych utworówujawnia większą różnorodność odcieni gatunkowych, bogatsząkula w kształcie intonacji, jaśniejsza wyrazistość klimakterium„węzły”, bardziej obszerna linia rozwoju melodycznego. Podczas odtwarzania melodiiich rytmiczna elastyczność, miękkość i liryzm powinny być pełniej ujawnione.Ich interpretacja wymaga poczucia szerokiego oddechu, wchłonięcia linii małych konstrukcji.

Harmoniczne „środowisko”, cieniowanie wyrazistości intonacjimelodia sama w sobie pełni różnorodne funkcje ekspresyjne,często będąc jednym z głównych środków ujawniania obrazu muzycznego. Elementy polifoniczne są często wplecione w kantylenową tkaninę w formieimitacje lub w kontrastowym zestawieniu głosów basowych i melodycznych,czasem w postaci ukrytego głosu prowadzącego w obrębie kompleksów harmonicznych. W utworach badanych na tym etapie (klasy 5-7) bardziej rozwinięte linie ruchu melodycznego odpowiadają znacznemurozszerzenie jego ram rejestru, jak na przykład w „Bajce” S.Prokofiewa, „Na polach” R. Gliere, „Taniec bojowy” D. Kabalewskiego i innych.

Przed studentem w badaniu stoją bardzo szczególne zadania„Opowieści” S. Prokofiewa. W przeciwieństwie do dzieł kantylenowychmagazyn homofoniczny, gdzie powoduje tło harmonicznestosowanie elementarnych technik pedałowania podczas występówta gra powinna prawie w całości opierać się na fakturze splotupłynne linie melodyczne.

W rzeczywistości mamy przed sobą tkaninę polifoniczną, w którejdwa kontrastujące obrazy melodyczne. Jasno intonowana lirykaepicka melodia górnego głosu od pierwszego dźwięku„wdech” na poprzedzających go pauzach jest wykonywany w pojedynkęciągły ruch czterosuwowy. Towarzyszy jej ostinatowe tłokrótkie „żałosne” rytmiczne intonacje dolnego głosu. Naprzenosząc melodię na głos niższy, jest ona jeszcze bardziej podkręconawybitne brzmienielegato.

W części środkowej zastępuje płynnie narracyjną trzyczęściowąma bardziej dyskretny rozmiar 2/4 (sostenuta). Naprzemienność wzlotów i upadków ruchu za pomocą połączeń akordowych kojarzy się z obrazem dzwonka. W porównaniu z epizodycznymipedałowanie w prezentacji dwugłosowej, używane tylko do jasnychintonowanych dźwięków melodii, środek utworu charakteryzuje się pełniejszym pedałem, łączącym dźwięki nakładające się na wspólny bas.

Stają przed nowymi i bardziej złożonymi wyzwaniami artystycznymi i dźwiękowymistudent w pracy nad „Romansem” D. Szostakowicza.

Tekstura spektaklu jest wyjątkowo prosta. trwałe zakotwiczeniemelodie za partią prawej ręki, dominująca harmonika dwutonowaakompaniamenty – za lewą częścią pozwalają uczniowi na szybkie przeczytanie tekstu, skupiając percepcję emocjonalną i słuchową na linii dłoniharmonijny rozwój myśli muzycznej. Prawa ręka powinna prowadzićjego linia melodyczna z jasną wyrazistością dźwięku. Biegaćw zadaniu tym pomoże poczucie horyzontalnego rozwoju muzyki, jak równieżduże, jednoczące ruchy rąk. Następuje akompaniamentgrać cicho i łatwo, łącząc basy i akordy na wspólnym rdzeniu płynnego, ciągłego ruchu.

Podczas pracy nad współczynnikiem dźwięczności przydatne może być podzielenie częściprawą i lewą rękę między uczniem a nauczycielem 13  . Pomoże to uczniowiusłyszeć odpowiedni poziom dźwięku, a następnie osiągnąć go grając dwaręce razem.

Bardziej złożone zadania dźwiękowe znajdują się w muzyce wieloaspektowej, która jest niejako strukturą homofoniczno-polifoniczną, w którejelementy składowe (głosy) odgrywają wystarczającą niezależnośćrola. W takich pracach z reguły dwa elementy teksturywykonywane jedną ręką. Na przykład w sztuce„Młynek do organów śpiewa” P. Czajkowski. Rozwiązanie problemów dźwiękowych w takich sztukach polega napoziom rozwoju muzycznego, umiejętności przełączania uwagi ikoordynację, a także poczucie kierunku poziomegogłosów składowych. Jednocześnie, zdaniem E.M. Timakina, „dużyważna będzie również harmonijna spójność wszystkich powiązańaparat pianistyczny, który praktycznie pomoże zrealizowaćruch, poziom dźwięku i odpowiadająca mu ekspresjakażdy głos, jednocząc je pod „wspólnym dachem” wiodącej linii” 13, s.65  .

Rozważaliśmy prace nad utworami o charakterze kantylenowym, jak npogólnie, jak i konkretne przykłady. Już ta mała analizadzieła cantilena świadczą o ich aktywnościwpływ na rozwój różne partie myślenie muzyczne dziecko, umiejętności ekspresyjnej gry melodycznej.

Pewne jest jednak, żepraca nad dźwiękiem i frazowaniem muzycznym nie powinna ograniczać się dotylko wolne utwory kantylenowe.

ELEMENTY O RUCHAJĄCYM CHARAKTERZE

Świat obrazów miniaturek programów o ruchomej postaciblisko natury percepcja artystyczna młodsi uczniowie.Reakcja dzieci na sferę rytmiczno-motoryczną jest szczególnie wyraźna.ta muzyka. W przeciwieństwie do utworów kantylenowych, które charakteryzują sięgładkość, plastyczność, jest wyraźna składniarozczłonkowanie prezentacji, ostrość pulsacji rytmicznej, częstezmiany uderzeń artykulacyjnych, jasne dynamiczne zestawienia.Na szczególną uwagę zasługuje walor artystyczny i pedagogicznytakie zabawy ruchowe; jak tańce, marsze, toccata i dźwiękminiatury figuratywne.

Jak wiecie, zabawy dla dzieci, zwłaszcza mobilne, mają swoje własnespecyficzne wzory tekstur. Najczęściej każdy elementtkanka lub partia oddzielnej ręki odpowiada jej technice gry.Głównym zadaniem w wykonaniu obu stron jest zharmonizowanie technik ruchowo-dźwiękowych z rytmiką i artykulacją składniową,przyczyniając się do szybkiej automatyzacji umiejętności związanych z grami. I tak na przykład wutwór muzyczny„Och, pękająca obręcz” wyrazistość rytmiczna i artykulacyjnawykonanie melodii uzyskuje się dzięki precyzji „dyrygenta”.kontrolowanie rytmu ruchu lewej ręki – jego opadanie w pierwszych ćwiartkach i usuwanie jednocześnie z pauzą w 2. ćwiartkach taktów:

I. Berkovt. „Och, pęknięcie obręczy”

Podczas pracy nad pracami o charakterze mobilnym, wraz zzaczyna się kształtować rozwój sfer słuchowych i rytmicznychniezbędne umiejętności techniczne, których terminowe opanowaniekoniecznie. Sprzyja temu sama faktura prac, m.inw którym dominuje pozycyjność, długotrwałe stosowanie jednegoodbiór motoryczny, jednolita przemiana telefonii komórkowej i spoSuper gra.

Samo pojęcie „techniki fortepianowej” jest obecnie bardzo interpretowaneszeroko, obejmując nie tylko cechy motoryczne, ale także zdolnośćswobodnie i naturalnie grać na instrumencie. Już od pierwszych krokówuczeń musi mieć świadomość zależności ruchu od charakterudźwięk. W muzyce każdą kombinację dźwięków łączy semantykalinia; a nawet z ciągłą sekwencją dźwiękówtkankę muzyczną łatwo podzielić na odrębne motywy i melodie.Sukces prac technicznych na wczesnym etapie, głównie izależy od opanowania tych prostych elementów mowy muzycznej

Podczas studiowania sztuk o charakterze mobilnym należy zwrócić szczególną uwagęrównież ze względu na stabilność tempa, rytmikę i dynamikęklarowność i równość, wyrazistość artykulacyjna wykonania. Jeden zważne warunki do przezwyciężenia trudności technicznych, zwłaszcza wfaktura ruchomych figur z szesnastkami, to koordynacja technik pianistycznych z pulsacją rytmu,oddech melodyczny, uderzenia artykulacyjne. To jest możliweślad po takich dramatach jak „Humoreska” L. Mozarta, „Łotewskitaniec ludowy” w opracowaniu A. Żylińskiego, „Deszcz” I.Korenevskaya, A Gedike „taniec” itp. Na przykład „Marsz” R.Schumann powinien być zagrany rytmicznie wyraźnie, dokładnie z zachowaniemczas trwania ósemek i pauz. Duże znaczenie dla frazowania mają akcenty, jakie Schumann stawia na początku każdej frazy.

Duże zainteresowania artystyczne i pianistyczneprzedstawiają sztuki o charakterze onomatopeicznym, dźwiękowo-obrazowym. Rytmiczne ikolorowanie linii tych wesołych i zabawnych prac.Lekka gra staccato przedstawiająca fruwającego wróbla,kolczasty jeż, krople deszczu, szybko wchłaniany przez dzieci dziękipołączenie tego samego typu wzorca rytmicznego z tym samym typemruch pianistyczny. Odbiór naprzemiennego mobilnego staccatogranie ósemek z „odpoczynkiem” ręki na ćwierćnutach lubpauzy zapobiegają pojawianiu się napięcia mięśniowego: A. Rubach„Wróbel”, „Pietruszka-zabawka”; D. Kabalewski „Jeż”, A.Aleksandrow „Deszcz kapie” itp.

Swoją jasnością, barwnością humor porywa wyobraźniędzieciOrgany beczkowe D. Szostakowicza. Cały utwór (po dwutakciewstęp do samego zakończenia) składa się z czterech dużychkonstrukcje ośmiosuwowe. Każdy z nich ma swój własny rytm,intonacja, rejestr, artykulacyjne cechy figuratywne.Już pierwsze dotknięcie „liry korbowej” powoduje akompaniamentprzyjemność. Ciągłe pulsowanie rytmu ósemkowegoakompaniament korzystnie wpływa na rozwój rytmiki,równość dynamiczna i artykulacyjna oraz poprawność brzmienia w jporuszające się figury jako szesnastki i ósemki w melodii. Dynamika autora żywo odzwierciedla zmianę toczących się „wydarzeń”, zwłaszcza gdyprzejście z trzeciej do czwartej konstrukcji. Marzycielskie rytmyintonacje w wysokim rejestrze przechodzą nagle do szybkiego zakończenia tańca. I nagle...Ja nie mech : przez subdominantę mniejszą wszystko idzie domiękkiprzed major z nagłym pojawieniem się na forcie tonikuakord końcowy.

„Mój koń” A. Greczaninow - jest jasną, figuratywną grąjednocześnie doskonałe ćwiczenie dla rozwoju techniki akordowej.

Powinieneś dokładnie rozważyć naturę wydobywania dźwięku: częśćwykonywana prawa rękaPortamento , w lewej ręce uderzenia nierówne - krótkiestaccato, legatooraznielegato.

W procesie nauki gry na pianinie uczniowie stykają się z coraz bardziej złożonymi zagadnieniami muzyczno-technicznymizadania; dzieła różnych gatunków, stylów icharakter, wymagający wyraźnego rytmu, swobody i wdzięku w grze,stabilność tempa, wyrazistość artykulacji: D. Kabalevsky„Taniec bojowy”, S. Prokofiew „Spacer”, F. Schubert. "Trzyekosaise itp.

Z trzech „tańców towarzyskich” album dla dzieci» PI Czajkowski "Polka", chyba najbardziej "dziecinny". W tym utworze uczucie jest szczególnie żywepanuje atmosfera hałaśliwej dziecięcej zabawy, świątecznego balu dlamaluchy." Polka to taniec w parach, pary poruszają się w kole. Z przoduwidz mija pary dziewcząt i chłopców tańczących z wdziękiem iwdzięcznie więc (w środkowej części utworu rosapiu forte) - trochę niezręcznie, komicznie niezręcznie. Polka to taniec z małymi skokami i tupnięciami. Słychać to w żarliwych przednutkach, które podkreślają to drugiemierzyć rytm. W sekcji klimatycznej skoki wydają się być coraz większewyżej, więcej zabawy 1, s. 59 .

W sztuce często występują dynamiczne „widelce”. Nie należy wygładzaćdynamiczne wzloty i upadki: polka powinna brzmieć żywiołowo, zabawnie. Jakwe wszystkich utworach tanecznych ważne jest prawidłowe wyczucie uderzeń metrycznych. Pierwsze uderzenie powinno być wyraźnie odczuwalne jako odniesienie.

Pracując z uczniem nad repertuarem, nauczyciel musi wprowadzićto z obcymi terminami muzycznymi znalezionymi wdzieła, wymagają przemyślanego podejścia do wszystkich tekstównotacja, dokładne palcowanie, dynamikaodcienie, obrysy i inne wskazania. duże skupienie powinnamzwracaj uwagę na rozwój umiejętności czytania. materiał do tegoniektóre elementy zespołu mogą służyć równie dobrzetrudny repertuar.

WNIOSEK

Przedmiotfortepian ogólny jest ważnym elementemedukacja muzyczna w szkole muzycznej dla dzieci. gałęzie lubogólnokształcące klasy fortepianu w dziecięcych szkołach muzycznych i dziecięcych szkołach artystycznych zrzeszają uczniów, którzygra na różnych instrumentach muzycznych. To oczywistepozycja uczniów wydziałów fortepianowych i niefortepianowych dziecięcej szkoły muzycznej jest zasadniczo różna: posiadanie bogatej paletymożliwości ekspresji dźwiękowej, instrumenty dęte czy smyczkoweograniczone w reprodukcji polifonii. W tym sensie rozwijające się możliwości wykonawstwa fortepianowego są niezaprzeczalne.

Ogólne lekcje gry na pianinie pomagają uczniom innychspecjalności znacznie poszerzają muzyczne horyzonty, rozwijają sięumiejętności muzyczne. W odniesieniu do tematu, fortepian ogólny jestoznacza przede wszystkim możliwość dla ucznia osobiście, wwłasną praktykę wykonawczą, aby zapoznać się z ogromnymimożliwości fakturalne fortepianu. Nie można też temu zaprzeczyćwyjątkową rolę fortepianu w rozwoju harmoniki isłyszenie polifoniczne od pierwszych kroków nauki. Zapoznanie się z szerokimzakres utworów muzycznych krajowych i zagranicznychkompozytorów przyczynia się do poszerzania horyzontów studentów oraz pozwala na znaczne pogłębienie ogólnych aspektów teoretycznych i kulturowychEdukacja.

LITERATURA:

Aizenshtadt SA „Album dziecięcy” P.I. Czajkowski. M.: 2006.

Kwestie wykonania fortepianu. Komp. i wyd. M. Sokołow.

Ginzburg L. „O pracy nad utworem muzycznym”. - M., 1968.

Hoffman I. Gra na fortepianie. M.: 1998.

Kogan G. Praca pianisty. M.: 1979.

Lyubomudrova N. Metody nauczania gry na fortepianie. - M., 1982.

Milich BE Kształcenie ucznia pianisty w klasach I-II szkoły muzycznej. Kijów:
1977.

Milich BE Kształcenie ucznia pianisty w klasach 3-4 szkoły muzycznej. Kijów:
1977.

10.Milich BE Kształcenie ucznia pianisty w klasach 5-7 szkoły muzycznej. Kijów: 1977.

11. Eseje dotyczące metodyki nauczania gry na fortepianie. wyd. Nikołajewa A.A. M.: 1965.

12. Savshinsky SI. Praca nad utworem muzycznym. L.: 1961.

13. Timakin E.M. Edukacja pianisty. M.: 1989.

14. Feigin M. Indywidualność ucznia a sztuka nauczyciela. M., 1968.

15. Szczapow. AP Lekcja gry na fortepianie w szkole muzycznej i na studiach. M.: 2001

Tatiana Nikołajewna Krugłowa

MBOU DOD „Dziecięca Szkoła Artystyczna nr 3”, Angarsk

metodycznywiadomość

„Praca nad utworem w klasie fortepianu.

Główne zadania wykonawcy»

W twórczej społeczności nauczyciela i ucznia, w ich wspólna praca Praca rodzi wiele pytań. W jakiej kolejności opracowywany jest utwór, począwszy od pierwszego dotknięcia, aż po wystawienie na scenę? W praktyce nauczania w szkole muzycznej najbardziej akceptowalny jest podział nauki utworu na 3 etapy:

1. Zapoznanie się z pracą i jej analiza;

2. Pokonywanie trudności zarówno bardziej ogólnych, jak i prywatnych związanych z wykonaniem detali;

3. „Zebranie” wszystkich części pracy w jedną całość, praca nad nią.

Jednocześnie należy mieć na uwadze, że taki podział jest nadal bardzo warunkowy, gdyż w praktyce te etapy pracy nie tylko są ze sobą nierozerwalnie związane i nie można ich dokładnie rozróżnić, ale często pokrywają się lub przenikają.

Rozważ cały przebieg pracy nad pracą.

Zapoznanie się z pracą bardzo ważny punkt dla studenta. Czasem jest mu to znane z zabaw kolegów, nagrań, koncertów, a może jest to dla niego nowa muzyka. Odgrywając ją z dostępną mu dokładnością, uczeń postrzega ją w kategoriach ogólnych. O ile uczeń nie czyta dobrze z arkusza w niższych i średnich klasach, to nauczycielowi przyda się samodzielne odtworzenie utworu, skupienie się na głównych cechach wyrazowych. Bardziej przygotowanym studentom przyda się również powiedzenie kilku słów o charakterze pracy, wskazanie typowych trudności.

Po zapoznaniu się z pracą student przystępuje do dokładnej lektury tekstu. Kompetentna, muzycznie wymowna analiza jest podstawą do dalszej poprawnej pracy. Nie trzeba tracić czasu na analizę, ściśle przestrzegając wszystkich notatek i instrukcji autora. Należy najpierw przeanalizować pracę z małymi, stosunkowo kompletnymi konstrukcjami. Analiza z każdą ręką jest potrzebna osobno dla uczniów szkół podstawowych, ale w złożone konstrukcje powinien mieć zastosowanie i być lepiej przygotowany. Ale jednocześnie dla drugoklasisty można znaleźć łatwe elementy, które może rozebrać obiema rękami na raz.

dźwięk przy parsowaniu zależy to oczywiście od charakteru dzieła i jego głównych cech ekspresyjnych. Jednak jako stanowisko ogólne można wskazać na relatywnie większą pełnię dźwięku niż będzie to później potrzebne i kontrolowaną stabilność wydobycia dźwięku.

Konieczne jest zwracanie uwagi na frazowanie od samego początku, w przeciwnym razie gra będzie pozbawiona sensu. Oczywiście długotrwałą pracę nad frazowaniem zajmiemy się później, ale warto zacząć ją już podczas parsowania.

Powszechna wada podczas analizowania - nieostrożne podejście do palcowania. Oczywiście później palcowanie może się częściowo zmienić, gdzieś będzie potrzebna jego najlepsza wersja, ale nie zmienia to istoty zagadnienia. Sami studenci powinni być również zaangażowani w rozwiązywanie problemów palcowania.

Pytanie o pedał podczas analizowania tekstu uczniowie, którzy nie są wystarczająco zaznajomieni z pedałowaniem, powinni wprowadzić go później, gdy zapewniona zostanie znajomość tekstu i odpowiednia jakość dźwięku bez pedałowania.

Ważną kwestią jest gra pamięciowa. Ci, którzy uważają, że warto znać znaczną część dzieł na pamięć już na początku studiów, mają rację. Ułatwia to i przyspiesza przebieg pracy, uczeń wcześniej nabywa poczucie komfortu emocjonalnego i fizycznego podczas wykonywania.

Należy jednak zachować szczególną ostrożność podczas analizowania i uczenia się na pamięć muzyki o złożonym tekście, zwłaszcza muzyki polifonicznej.

Tempo. Próby przedwczesnego przejścia na płynne tempa mają zły wpływ na jakość gry. Dlatego zapamiętywanie powinno odbywać się według indywidualnych konstrukcji w wolnym tempie; następnie przejdź do łączenia ich w większe części, a następnie do powolnego grania całego utworu. „Jeśli osobie, która gra na pamięć, każe się grać wolniej i stanie się to dla niej trudniejsze, to jest to pierwszy znak, że tak naprawdę nie zna na pamięć muzyki, którą gra, ale po prostu bełkotał ją jego rękami. To gadanie jest największym niebezpieczeństwem, z którym trzeba nieustannie i uparcie walczyć. Z tymi słowami nie sposób się nie zgodzić.

Główna treść II etapu pracy nad dziełem składa się z następujących zagadnień: dźwięk instrumentu; frazowanie; dynamika i agogika; aplikatura; pedałowanie.

Dla studenta (zwłaszcza niezbyt przygotowanego) ważna jest też kwestia systematyczności w pracy. W praktyce niektórych nauczycieli zdarza się taki moment, że po wysłuchaniu eseju przygotowanego na lekcję przez ucznia, z wielu rzeczy nie jest on zadowolony. Dużo mówi o zauważonych niedociągnięciach, czasem wzmacniając słowa demonstracją na pianinie, ale jak widać z późniejszych prac domowych, wszystko to nie przynosi właściwych rezultatów. Powodem jest to, że student, otrzymawszy wiele komentarzy naraz, „pogubił się” w nich. Bardziej celowe jest, aby nauczyciel skupił się na najistotniejszych, aby wyeliminować główne pominięcia na tym etapie. Pierwszym problemem jest więc brzmienie instrumentu. Niemal nie ma przypadków, kiedy uczeń nie musi uczyć się utworów powoli, osiągając głębokie brzmienie, dobre podparcie palców. Umiejętności takiej pracy trzeba wychowywać od pierwszych lekcji. Ważne jest, aby nauczyć pokochać najzwyklejsze brzmienie fortepianu – pełne, miękkie, soczyste i zaszczepić w nim potrzebę takiego brzmienia. Nauczyć ucznia opuszczania palców i dłoni „w klawisze”, w fortepian, „dobrze czuć klawiaturę”, jakby pokonując jej opór. Dopóki uczeń nie panuje nad własnymi rękami, łatwiej jest uzyskać poczucie oparcia podczas pracy nad utworami (lub fragmentami) prezentacji akordów, które wymagają pełni brzmienia. Równolegle z pracą nad fakturą akordową należy szukać brzmienia i uczucia z nim związanego podczas grania linii melodycznej. Nie można „naciskać” klawiszy – tworzy to lepkość dźwięku i nieciągłość linii melodycznej. Stopień nasycenia i charakter brzmienia zależą od zawartości muzyki, faktury, rejestru. Ale nawet szybkie, przejrzyste odcinki, które nie wymagają grubego dźwięku, musisz uczyć w wolnym tempie, z dźwiękiem, który jest gęstszy niż potrzebujesz później.

Frazowanie. Tylko przemyślane podejście do frazy pozwoli zagłębić się w muzyczną treść wykonywanego utworu. „W każdej frazie jest dobrze znany punkt, który jest logicznym centrum frazy. Punkty intonacji są niejako specjalnymi punktami grawitacji, przyciągającymi do siebie centralne węzły, na których wszystko jest zbudowane. Są one bardzo związane z podstawą harmoniczną. Otóż ​​dla mnie w zdaniu, w okresie zawsze jest środek, punkt, do którego wszystko zmierza, do którego wszystko jakby dąży. To sprawia, że ​​muzyka jest bardziej klarowna, spójna, łączy jedno z drugim” – uważa.

Należy stale przypominać studentom, że należy prowadzić linię frazy muzycznej, a przy wykonaniu kreski non-legato wyczuwać frazę w pauzach, które nie powinny przerywać rozwoju utworu. Ważnym punktem jest uczucie oddechu w muzyce. Bez tego wyczucia początek zostaje wyrównany, a wyrazistość kolejnej konstrukcji zatracona.

Porozmawiajmy o dynamicznych środkach wyrazu.

Skala stopniowania dynamicznego jest zasadniczo nieskończona. Jej bogactwo zależy od subtelności odbioru treści figuratywnych i umiejętności wykonawcy. Strona barwowa dźwięku związana jest z dynamiką. Student musi opanować różne forte, różne fortepiany. Podczas gry forte ważne jest, aby ostrzec ucznia przed niebezpieczeństwem przesady i przesady. Nauczyciel musi pomóc uczniowi wyobrazić sobie nieograniczone możliwości brzmieniowe fortepianu i wrodzoną mu szlachetność brzmieniową.

Czasami uczniowie klas podstawowych i średnich źle rozumieją naturę brzmienia fortepianu. Zaczynają bać się samego brzmienia instrumentu, tracą poczucie polegania na klawiszach, a fortepian „nie brzmi”. Prowadzący musi wyjaśnić, że charakter dźwięku w fortepianie jest zawsze określony przez znaczenie muzyki i wymaga szczególnej precyzji w dotykaniu palcami klawiszy.

Sforzando nie jest ostrym ani mocnym akcentem. Konieczne jest zwrócenie uwagi studenta na znaczenie semantyczne sf w środowisku fortepian, następnie forte.

Aplikatura. Co powinno być dla studenta decydujące przy wyborze palcowania? Pierwsza myśl będzie - grać tak, jak jest to wygodniejsze. Wydawałoby się słuszne. Konieczne jest jednak zaszczepienie u ucznia prawidłowego rozumienia terminu „wygoda”: powinno to być określone przez znaczenie muzyki. Palcowanie jest uważane za wygodne, za pomocą którego najlepiej można wyrazić pomysł autora. Konieczne jest zachęcanie do słuchania różnych dźwięków uzyskiwanych podczas wykonywania z różnymi palcowaniami, aby uczyć świadomości tej różnicy. Oczywiście student zobowiązany jest do opanowania palcowania podstawowych formuł technicznych - gam, pasaży itp. i posługiwania się nim. Ale to tylko część zagadnienia, bo nawet w klasycznych sonatinach i etiudach Czernego zdarzają się momenty, kiedy schemat melodyczny fragmentu czy ekspresyjność brzmienia skłaniają do odejścia od tych kanonów.

Sztuka pedałowania .

Anton Rubinshtein tak charakteryzuje rolę pedału w grze na fortepianie: „Pedał jest duszą fortepianu. Dobre pedałowanie to trzy czwarte dobrej gry na pianinie”.

Oznacza to, że według Rubinsteina tylko jedna czwarta należy do artykulacji, intonacji, agogiki, dynamiki, tempa itp.

Na uwagę zasługują niektóre rozważania metodologiczne dotyczące pedałowania profesora Konserwatorium Leningradzkiego Nadieżdy Iosifovnej Golubowskiej (), łączące talent muzyczny i wykonawczy, talent muzyczny i pedagogiczny oraz dogłębne badania i pracę metodologiczną.

Pedałowania nie da się nauczyć. Możesz kultywować zrozumienie muzyki i talent do pedałowania.

Opóźniony pedał jest łatwy do nauczenia przez dzieci. Naucz się grać jednym palcem popową skalę legato i osiągnij jej spójność i czystość.

Najpierw oczywiście należy powiedzieć uczniowi, skąd wziąć pedał, ale konieczne jest, aby dziecko to zrobiło siebie sprawdzone na ucho, czy okaże się, że jest planowane.

Na początku niepożądane jest wprowadzanie pedałowania do nut, aw dalszym treningu jest to bardzo szkodliwe. Nie należy pozbawiać ucznia inicjatywy w bardzo ważnej i subtelnej dziedzinie. Szkodliwe jest dla ucznia wizualne przyswojenie pedałowania, przez co impuls stopy jest podporządkowany komendzie wizualnej w oderwaniu od muzyki jako całości. Pedał jest kontrolowany przez ucho. To jest główna zasada.

Uczeń musi wiedzieć, dlaczego pedałuje, kontrolować „ster dźwięku” swoim słuchem i świadomością, wtedy stopniowo kontrola nad pedałem staje się nieświadoma. Oczywiście zdarzają się nieuważni studenci, dla których możliwe jest wpisanie w nuty pomysłu na pedał. Jak Golubovskaya mówi w przenośni: dawaj lekcję w domu, ponieważ razem z butelką dają napój „na wynos”, ale musimy pamiętać, że rekord nauczyciela to tylko butelka, a ty musisz poznać zawartość, aby butelka można wyrzucić później.

W idealnej sytuacji nie można ani zapamiętać, ani ponownie nauczyć się pedałowania. Podstawą posiadania pedału jest umiejętność adaptacji.

Pedał nie powinien zastępować gry legato palcami. W muzyce polifonicznej szczególnie ważne jest kultywowanie czucia mięśniowego długich nut, które zastępuje u pianisty przedłużone oddychanie. Muskularne legato, czucie połączenia w dłoni – smyczek pianisty.

Nie można również wykonywać prac technicznych na pedałach, ponieważ zakłóci to słyszenie relacji dynamicznych i rytmicznych. Ale uczenie się utworu bez pedału, a następnie dodawanie go jest niewłaściwe i niewłaściwe. Już podczas analizowania utworu musisz włączyć pedał do ogólnego kompleksu dźwiękowego. Następnie, w stanie sprawnym, można i należy go porzucić. Noga, podobnie jak ręce, powinna pomagać w słuchaniu właściwej muzyki. Jest to możliwe na wczesnych etapach nauki. „Pogrzeb lalki” Czajkowskiego czy „Mały romans” Schumanna wymagają fuzji niedostępnej dla palców. Jeśli dziecko nie opanowało opóźnionego pedału, nie można grać na tych rzeczach. A jeśli jest zaznajomiony z opóźnionym pedałem, niech od razu przystosuje się do właściwego dźwięku.

Prosty pedał jest potrzebny w „Walcu” z „Albumu dziecięcego” Czajkowskiego, aby podkreślić taneczność i rytm utworu. Te dwa podstawowe typy są dość przystępne dla zrozumienia i asymilacji dzieci. Bacha najlepiej grać bez pedału, dopóki dziecko nie będzie tego potrzebowało. Wtedy można go ukierunkować, skorygować, ale pedałowania nie da się w żaden sposób naprawić. Do posiadania niepełnego wciśnięcia pedału można się przyzwyczaić już na wczesnych etapach treningu – im szybciej, tym lepiej.

„Baw się pedałem” – tak możesz powiedzieć dziecku, które nauczyło się brać opóźniony i bezpośredni pedał. "Ale jako"? uczeń może zapytać. Odpowiedź: graj jak chcesz, graj jak chcesz. A potem wyjaśnij, jakie są jego błędy. Konieczne jest wyrobienie w uczniach nawyku inicjatywy pedałowania. W bardziej subtelnych i złożonych przypadkach trzeba popracować z uczniem nad pedałowaniem, być jego dodatkowymi uszami, pobudzić jego wyobraźnię. "Szkoła ewolucje” w pedałowaniu ma miejsce, gdy pedał idzie „palcem w rękę” ze wszystkimi intencjami wykonawczymi.

Wybitny pedagog, profesor, rektor. Katedra Fortepianu GMPI im. Gnesinykh, Elena Fabianovna Gnesina doskonale opanowała metody edukacji muzycznej od początkujących do absolwentów. W kwestii pedałowania dla Gnesiny nierozłączne były dwa czynniki: tzw. „intuicja pedałowania” oraz umiejętność koordynacji ruchów. „Wszystkie dzieci, które swobodnie sięgają stopami do pedału i które potrafią słuchać dźwięku fortepianu, mogą nauczyć się dobrze pedałować” — czytamy w Ćwiczeniach przygotowawczych. Etapy pracy nad pedałem: 1 - prawidłowe ustawienie stóp na pedale; 2 - nie rozstając się ze stopą pedału, cicho naciśnij i zwolnij pedał, wykonując oba ruchy równomiernie; Etap 3 - ćwiczenia z dźwiękiem.

„Najpierw musisz pracować (każdą ręką osobno) nad dźwiękami o tym samym czasie trwania, naciskając pedał przez połowę czasu”. W następnym ćwiczeniu E.F. radzi, aby podczas pauzy zdjąć rękę i wsłuchać się w pozostały dźwięk pedału.

Porada dotycząca gradacji pedału: „Na pianinie należy naciskać pedał lekko, in forte głębiej”.

Oddzielny opóźniony pedał powinien zapewnić przejrzystość dźwięku, jakby był „rozładowany”. Czasami jest „brudny” ze względu na to, że jest brany wcześnie.

Trzeci etap pracy nad dziełem.

Kształcenie zdolności ucznia do słuchania, przyjmowania i pełnego wykonywania pracy jest ważną częścią uczenia się. Już w klasach średnich szkoły muzycznej uczeń styka się ze sztukami pisanymi w prostej, trzygłosowej formie. W związku z tym trzeba mówić o charakterze i nastroju pierwszej części, wskazywać na inną treść środka (najczęściej kontrastową), a dalej na powrót do muzyki początku. W tym miejscu konieczne jest zwrócenie uwagi ucznia na to, że repryza nie jest dla niego jedynie powtórzeniem pierwszej części sztuki. Nawet przy dokładnym powtórzeniu tekstu partii konieczne jest zaproponowanie interpretacji, w której odczuwalny byłby rozwój myśli muzycznej. Jeśli praca zawiera kilka kulminacji, należy zwrócić uwagę na ich korelację ważności. Kulminacja jest dobra tylko wtedy, gdy jest na swoim miejscu, kiedy jest to ostatnia fala, dziewiąta fala, przygotowana przez cały poprzedni rozwój.

Właściwe wykonanie utworu nie może być osiągnięte bez zrozumienia ekspresyjnego znaczenia jego formy. Student powinien mieć świadomość, że forma jest nierozerwalnie związana z treścią, z intencją autora.

Przed wykonawcą utworu postawione są znacznie poważniejsze zadania interpretacyjne duża forma(cykle sonatowe, allegro sonatowe, ronda, wariacje) - często o złożonej strukturze, obfitujące w liczne wahania nastroju, różnorodne tematy i epizody. Uczeń, który już w szkole zaczyna zapoznawać się z utworami wielkoformatowymi i pracuje nad nimi przez cały okres nauki, stopniowo nabywa niezbędne umiejętności w tym zakresie, poznaje zasady podejścia do ich studiowania oraz cechy praca.

Każde allegro sonatowe wymaga jasnego zrozumienia jego struktury i jedności z określoną treścią. Już podczas pracy nad ekspozycją student powinien widzieć jedno z głównych zadań w połączeniu względnej kompletności tego działu z różnorodnością wykonania. Konieczne jest podkreślenie indywidualnych cech każdego tematu, przy jednoczesnym podporządkowaniu wykonania ogólnej koncepcji muzycznej. Student musi wiedzieć (upewniając się o tym na studiowanych utworach), że w rozwoju z jego opozycjami i modyfikacjami różne obrazy, wraz z wyodrębnieniem i rozwinięciem elementów tkanki muzycznej, często najdobitniej ujawnia się dynamiczny początek utworu. Niezwykle ważne jest określenie ekspresyjnej roli repryzy, która ma zwykle duże znaczenie semantyczne. W repryzie koniecznie trzeba usłyszeć nowe cechy, które się w niej pojawiły, odczuć w szczególności odmienną kolorystykę tonalną tematów części pobocznych i końcowych, aw związku z tym odmienną ich barwę wyrazową. Pomoże to odczuć powtórkę w wyniku wcześniejszego rozwoju, przyczyni się do integralności odbioru i wykonania całego allegra.

Badanie dzieł napisanych w jakiejkolwiek innej formie wymaga również zwrócenia uwagi na cechy ekspresyjne tych struktur. Być może najtrudniejsze jest utrzymanie ogólnej linii rozwoju i osiągnięcie integralności w formie ronda: częstotliwość powtarzania głównego tematu (refrenu) może sprawić, że wykonanie stanie się monotonne i statyczne. Dlatego konieczne jest, aby pomóc uczniowi znaleźć szczególny urok i nowość w każdej prezentacji tematu. Jednocześnie należy wyjaśnić, że refreny – z tym samym tekstem – są różnie odbierane i brzmią w zależności od poprzedniego odcinka i miejsca w utworze; wystarczy wyczuć nowy odcień w prowadzeniu każdego refrenu. Ważne jest, aby w rondzie znaleźć wspólny punkt kulminacyjny, aby do niego poprowadzić rozwój myśli muzycznej.

W końcowym okresie wszystkie prace wstępne muszą zostać sformalizowane w kompletną całość. Znajomość nagrań tego utworu może pomóc w zrozumieniu intencji wykonawczych; przy panującym przekonaniu własnym, takie słuchanie często okazuje się bardzo przydatne, przyczyniając się do doprecyzowania intencji.

Bardzo ważne jest tempo realizacji. Określenie tempa ułatwiają wskazówki autora, rozumiejącego charakter dzieła, jego styl. W każdym indywidualnym przypadku należy wspólnie z uczniem znaleźć tempo, które pozwoli mu czuć się komfortowo podczas wykonywania utworu.

Niezbędne jest również prawidłowe postrzeganie przez studenta podstawowej jednostki czasu trwania, która określa puls czasowy utworu. Aby osiągnąć dokładność metrorytmiczną w wykonaniu dowolnego odcinka, często konieczne jest tymczasowe przyjęcie jako jednostki pulsacji krótszego czasu trwania niż ten, który odpowiada sensowi muzyki i jest wskazany przez autora. Tymczasem przy prawidłowym wykonaniu jednostka pulsacji czasowej powinna pokrywać się z wielkością zaznaczoną w nutach, a czasem nawet łączyć kilka części metrycznych w jedną większą.

Nauczywszy się wykonywać kompozycję mobilną w wymaganym tempie, uczeń, jak wiadomo, musi kontynuować pracę w wolniejszym ruchu; ochroni to utwór przed „gadaniem”, a ponadto pomoże utrwalić plan wykonania w umyśle grającego planu wykonania we wszystkich jego szczegółach. Musimy przypominać uczniowi więcej niż jeden raz, że powolne odtwarzanie jest zgodne ze wszystkimi szczegółami intencja wykonania pozwala mu realizować swoje zamiary z najwyższą jasnością i czyni je szczególnie jasnymi dla siebie; wtedy sam uczeń jest o tym przekonany. Należy podkreślić, że takie odtwarzanie wymaga maksymalnej uwagi.

Jednak taka praca w zwolnionym tempie nie powinna prowadzić do utraty zrozumienia pożądanego tempa. Odnalazwszy, odczuwszy, uczeń musi to naprawić, aby zawsze móc do niego wrócić. Ucząc się z uczniami klas I i II szkoły muzycznej, często trzeba nad tym konkretnie popracować; Element „zagubienia” ruchu nie jest wykluczony wśród uczniów szkół średnich, a także w szkołach muzycznych.

Czasem warto po nauczeniu się utworu (zwłaszcza trudnego dla ucznia) chwilowo go odłożyć, by po chwili wrócić do niego ponownie i dopiero wtedy przystąpić do bezpośrednich przygotowań i wykonania na scenie. To zawsze wprowadza do spektaklu elementy nowości i co najważniejsze przywraca świeżość jego odbioru.

Podsumowując przegląd głównych odcinków pracy nad utworem muzycznym, można stwierdzić, że skrupulatność, szczegółowość wymagań, wytrwałość nauczyciela i ucznia w ich realizacji należy łączyć z wypracowaniem zasady wykonawczej, z treningiem w performance, w którym rozumienie muzyki łączy się z emocjonalnością percepcji.

Muzyka rockowa to nasze życie!

Muzyka klasyczna we współczesnej kulturze masowej Rosji

Muzyka komputerowa w rosyjskiej praktyce edukacyjnej

Stopień 1 Stopień 2 Stopień 3 Stopień 4 Stopień 5

Praca metodyczna

Praca nad sztukami E. Griega w klasach średnich szkoły muzycznej

Błażnowa Olga Markowna,
nauczyciel pianina
Dziecięca szkoła artystyczna, Fryazino, obwód moskiewski

1. Funkcje metoda kreatywna E. Grieg i charakterystyczne cechy jego stylu.

2. Analiza niektórych utworów fortepianowych E. Griega. Definicja zadań w pracy i sposoby ich rozwiązywania.

3. Wniosek.

O narodowym i światowym znaczeniu sztuki Griega najlepiej świadczą te krótkie słowa, w których wyraził on swoje twórcze credo, swoje cele i zadania jako artysty: „Nagrałem muzykę ludową mojego kraju. Bogate skarby czerpałem z melodii ludowych mojej ojczyzny, az tego wciąż nieodkrytego źródła norweskiej duszy ludowej starałem się stworzyć sztukę narodową.

Grieg opowiedział całemu światu o swoim kraju. O wyjątkowości norweskiej przyrody z jej skałami, fiordami i wąwozami. O dziwaczności klimatu: na wąskim wzdłuż wybrzeża zakwita wiosna, ciepły prąd ogrzewa te miejsca, czyniąc je kwitnącą krainą, a nieco dalej w górach leży śnieg, ostra zima bardzo utrudnia życie. Opowiadał o życiu mieszkańców tego kraju, przyciśniętych górami do morza, którzy muszą osiedlić się nad wodą i wiecznie walczyć z kamieniem, urządzając domy na nagich, stromych klifach. O odwadze Norwegów, których przodkami są Wikingowie. Norwegowie są odważni i waleczni, bo Norwegia to kraj, w którym nigdy nie było pańszczyzny. Grieg przekazał w muzyce wielkość norweskiej natury, wolnego ducha ludzi, ich niesamowite sagi i bajki.

Melodia norweskiej muzyki ludowej ma szereg charakterystycznych cech. Przede wszystkim niezwykłość jego sekwencji interwałowych jest imponująca. Ta melodia niesie ze sobą harmonię. Grieg ma tę samą akordową strukturę melodyczną. Struktura melodii norweskich z akordami tertami septymowymi i bez akordów implikuje ukrytą harmonię. Stąd skłonność Griega do akordów septymowych i nie-akordów, do akordów o znaczeniu dwufunkcyjnym (nakładanie się S na D). Wariantowe rozwinięcie krótkich motywów-przyśpiewek zostało również zaczerpnięte z muzyki ludowej. Często linia melodyczna rozwija się w formie złożonego ornamentu, w nawarstwianiu się różnych przednutek, mordentów, tryli, opóźnień melodycznych czy krótkich intonacji inwokacyjnych. Ton wprowadzający, pokonując swoją naturalną grawitację, schodzi o jedną trzecią, do jednej piątej trybu. To przezwyciężenie grawitacji modalnej, która nadaje muzyce niestabilność i napięcie, jest jedną z zasadniczych cech norweskiej melodii ludowej i mocno zakorzeniło się w stylu Griega.

Cechy modalne stylu griegowskiego wynikają również ze specjalnej struktury modalnej norweskiej muzyki ludowej, w której ton tercjański oscyluje niestabilnie między tonami durowymi i mollowymi. To właśnie zmienność modalna, w tym dur-moll (światło i cień), tak charakterystyczna dla kompozytora, nadaje muzyce Griega mieniący się, opalizujący kolor, z którym kojarzą się nam idee pejzażu północnego. Znaczenie trybu lidyjskiego w muzyce norweskiej jest ogromne. Cechy tego trybu są obecne w prawie wszystkich dziełach Griega, nawet jeśli temat nie jest zapożyczony z folkloru. Czwarty wysoki stopień występuje również w moll. W harmonicznej moll siódmy wysoki stopień często łączy się z czwartym wysokim stopniem, tworząc tak zwaną skalę „węgierską” z dwiema wydłużonymi sekundami. Często występuje dominacja molowa w dur i subdominant dur w moll.

Harmonijny język Griega zmienił się, stając się bardziej złożony dojrzałe lata i ponownie upraszczając do najnowsze prace. Ogólnie charakteryzuje się obfitością chromatyzmów, akordów septymowych i nie-akordów, połączeniem funkcjonalnie różnych harmonii.

Szczególne znaczenie w norweskim folklorze muzycznym ma rytm, którego cechą charakterystyczną, podobnie jak dla trybu, jest zmienność. Kapryśne zmiany dwóch i trzech taktów, dziwaczne rozmieszczenie akcentów, synkopowanie, zmiana grupowania metrum – wszystko to jest typowe dla norweskiej muzyki ludowej. Ważnym czynnikiem jest w niej sam kontrast treści figuratywnych, nasycenie zmiennymi nastrojami, nagłe przejścia od patosu do ciężkich myśli, od melancholii do lekkiego humoru, z którego rodzi się niekiedy szczególny ton balladowy, w dużej mierze wywodzący się z kontrastów życia i krajobrazy w Norwegii.

Kolejnym bardzo ważnym i bardzo wyrazistym szczegółem stylu Griega jest brzmienie orkiestry, zróżnicowanie barwy. Ponadto zmienność barw przypomina zmianę obrazów w kalejdoskopie.

Typowe cechy norweskiego folkloru muzycznego znalazły swoiste odzwierciedlenie w muzyce fortepianowej Griega i w dużej mierze zadecydowały o oryginalności jej stylu. Tańce ludowe. W Norwegii rozpowszechniły się tańce z podwójnymi i potrójnymi metrum. Tańce trzyczęściowe - springar, springlake - różniły się między sobą zastosowaniem synkopy, akcentami, charakterystycznymi zmianami metrum, co nadawało każdemu tańcowi niepowtarzalną oryginalność. Tańce dwuetapowe dzielą się na dwa typy: 2/4 i 6/8. Przede wszystkim są to gangar i halling. Gangar to taneczny korowód par, halling (z reguły ma szybsze tempo niż gangar) to solowy taniec męski, znany w większości kraju.

Muzyka Griega miała genetyczne powiązania nie tylko z Norwegianem sztuka narodowa ale także ogólnie z kulturą zachodnioeuropejską. Najlepsze tradycje niemieckiego romantyzmu, zawarte przede wszystkim w twórczości Schumanna, miały znaczący wpływ na kształtowanie się metody twórczej Griega. Zauważył to sam kompozytor, nazywając siebie „romantykiem szkoły Schumanna”. Grieg, podobnie jak Schumann, romantyzm bliski jest sferze aspiracji lirycznych i psychologicznych, odzwierciedlając świat złożonych i subtelnych ludzkich uczuć. W twórczości Griega znalazły odzwierciedlenie także inne aspekty romantyzmu Schumanna: bystra obserwacja, przekazywanie zjawisk życiowych w ich wyjątkowej oryginalności – czyli tych cechach, które decydują o cechy charakterystyczne sztuka romantyczna.

Jako spadkobierca tradycji romantycznych Grieg przejął ogólne zasady Schumanna, poetyckiego programowania, co najpełniej objawia się w zbiorach Utworów lirycznych, do których kompozytor zwracał się niemal przez całe swoje twórcze życie. Miniatury fortepianowe Griega mają „tytuły opisowe”: są to impresje („Na karnawale” op. 19 nr 3), szkic pejzażowy („W górach” op. 19 nr 1), czasem wspomnienia („To było kiedyś” op. 71 Nr 1) płynące z serca, światło grigowiańskie i konkretnie „północne”. Artystycznym celem kompozytora nie jest ucieleśnienie fabuły, ale przede wszystkim przekazanie ulotnych nastrojów, które rodzą się w naszych umysłach dzięki obrazom prawdziwego życia.

Twórczość Schuberta miała również znaczący wpływ na kształtowanie się światopoglądu norweskiego kompozytora. Postrzeganie natury przez Schuberta, czystość i integralność jego poetyckich obrazów doskonale odpowiadały artystycznym aspiracjom Griega. Nie mógł nie podziwiać sztuki harmonizacji, kolorystycznych odkryć Schuberta.

Grieg wysoko cenił muzykę Brahmsa, niewątpliwie twórczy kontakt z Mendelssohnem i Chopinem nie umknął uwadze kompozytora i dokonań Wagnera.

Trzeba też powiedzieć o wewnętrznym związku między młodą norweską szkołą a twórczością kompozytorzy francuscy. Grieg zauważył „lekkość, naturalną formę, przezroczystość, klarowność, eufonię sztuka francuska”, uznając, że sztuka norweska ma podobne cechy. Znane jest antycypowanie przez Griega cech impresjonizmu, zwłaszcza w zakresie harmonii i koloru. Z drugiej strony w muzykologii również wielokrotnie podkreślano, że twórcze poszukiwania Ravela i Debussy'ego znalazły odzwierciedlenie w stylu nieżyjącego już Griega.

Związki Griega z muzyką rosyjską są głębokie i organiczne. Z twórczością Rimskiego-Korsakowa pojawiają się pewne podobieństwa artystyczne - zainteresowanie fantazją ludową, bogate przedstawienie, bardziej bezpośrednie wykorzystanie melodii ludowych, zwroty melodyczne. Jednak najbardziej niezatartym piętnem na duszy Griega była znajomość twórczości Czajkowskiego, a zwłaszcza osobiste spotkanie z nim. Grieg jest bliski Czajkowskiemu szczególną ekspresją liryczną, szczerością melodii, prostotą i naturalnością wypowiedzi „od serca do serca”. Przykładem tego są „Utwory liryczne” Griega i „Pory roku” Czajkowskiego z poezją rodzimej przyrody, obrazami życia ludowego i subtelnymi szkicami ludzkich doświadczeń.

Sztuka muzyczna jest źródłem estetycznego kształtowania otaczającej rzeczywistości, przyczynia się do twórczego rozwijania przez uczniów wartości kultury światowej. Wprowadzenie do sztuki muzycznej jako ważnej składnik edukacja artystyczna i estetyczna, rozwija sferę emocjonalną uczniów, ich fantazję, wyobraźnię, wyobraźnię.

Działalność muzyczna i pedagogiczna jest złożonym procesem twórczym, wymagającym od nauczyciela szerokiej erudycji, umiejętności porównywania i znajdowania analogii w różne rodzaje sztuki, aby opanować umiejętności wykładowcy. Szczególne znaczenie dla muzyka-nauczyciela ma metoda wyjaśniania werbalnego. Słowo jest ważnym i potężnym środkiem oddziaływania. Wykorzystanie metody wyjaśnień słownych na lekcjach muzyki (opowieść o twórczości kompozytora, wyjaśnienie, rozmowa) powinno mieć na celu wzbudzenie wśród uczniów autentycznego zainteresowania utworem, którego będą słuchać lub grać. W praktyce muzycznej i pedagogicznej ważny jest proces komunikacji między muzykiem a pierwotnym źródłem autora, kiedy to wykonawca musi „wejść” w świat obrazów kompozytora, zrozumieć je, odczuć i poddać ocenie estetycznej. To właśnie ten proces wszechstronnego pojmowania dzieła, jego związków z życiem artystycznym epoki, w której żył kompozytor, przyczynia się do rozwoju zdolności poznawczych młodego muzyka, poszerza jego horyzonty kulturowe.

Ważną rolę w kształtowaniu umiejętności percepcji muzyki, poszerzaniu horyzontów ogólnych i muzycznych uczniów należy przypisać zastosowaniu metody relacji asocjacyjnych. Zanurzenie się w klimat historyczno-kulturowy, zaznajomienie z dziełami sztuk „pokrewnych”, współbrzmienie z figuratywną treścią badanych utworów muzycznych, może wzmocnić odbiór emocjonalny tych dzieł.

Zapoznawszy się z twórczością Griega, należy zauważyć, że jego działalność jest nierozerwalnie związana z historycznym rozwojem kultury norweskiej oraz z tendencjami norweskiego życia publicznego w połowie XIX wieku. Przez długi czas Norwegia nosiła ciężar silnej zależności od sąsiednich krajów - Danii, Szwecji, które tłumiły swoją pierwotną kulturę. Czterysta lat duńskiej dominacji nie mogło nie znaleźć odzwierciedlenia we wszystkich aspektach norweskiego życia kulturalnego i społecznego. Druga połowa XIX wieku charakteryzowała się rozwojem ruchu narodowowyzwoleńczego. Twórczość kompozytora narodziła się z tego wspaniałego czasu, kiedy w walce o niezależność polityczną i kulturową Norwegii rozwijała się i umacniała tradycje artystyczne kwitła literatura, dramaturgia i poezja. Okres ten charakteryzuje się aktywnym poszukiwaniem form wyrazu języka norweskiego w literaturze, który nie był wcześniej uznawany ani za język literacki, ani za oficjalny język państwowy.

Najwybitniejszymi przedstawicielami odrodzenia narodowego w literaturze byli G. Ibsen i B. Bjornson. Przyniosła twórcza współpraca Griega z tymi pisarzami światowa sława Norweska sztuka. Obaj pisarze – każdy na swój sposób – mieli zauważalny wpływ na kształtowanie się poglądy estetyczne kompozytor. Ważnym wątkiem dramaturgii B. Bjornsona jest historyczna przeszłość narodu norweskiego, jest on autorem dramatów opartych na fabule antycznych sag irlandzkich, opowiadań chłopskich, utworów poetyckich i powieści. Pod wpływem twórczości tego pisarza Grieg zwrócił się w stronę szeroko pojętych muzycznych i dramatycznych idei przedstawiających majestatyczną przeszłość Norwegii i napisał muzykę do dramatu B. Bjornsona „Sigurd Yursalfar”, do dramatycznego monologu Bjornsona „Bergliot”. Wszystkie te ludowo-epickie dzieła opierają się na jednej wspólnej idei – idei potężnej, pięknej i niezależnej ojczyzny.

Nieoceniony wpływ na Griega wywarł również G. Ibsen, jeden z najbardziej utalentowanych norweskich pisarzy. W swoich utworach pisarz stworzył jasne zdjęcia Nowoczesne życie. Wyśmiewał filisterstwo, piętnował obyczaje współczesnego społeczeństwa. W dramatach pisanych na wątkach sag staroislandzkich, w dziełach historycznych Ibsen malował silnych, odważnych, zdecydowanych ludzi, przeciwstawiając ich współczesnym mieszkańcom. Dramat Ibsena „Peer Gynt”, którego postać bohatera zapożyczono z baśni ludowej, stał się być może najważniejszym dziełem literatury norweskiej. W 1875 roku Ibsen zaprosił Griega do napisania muzyki do jego dramatu. Grieg zainteresował się pracą i stworzył znakomitą muzykę do spektaklu teatralnego, który stał się samodzielnym dziełem sztuki uwieczniającym nazwisko kompozytora. Grieg dał własną, odmienną od Ibsena koncepcję dramatu. W muzyce Griega satyryczna strona dramatu ustąpiła miejsca lirycznym pejzażom, ludowym gatunkom, fantastycznym obrazom, które były bliskie Griegowi. Grieg mówił z największym podziwem o twórczości Ibsena i własne wyznanie był fanatycznym wielbicielem wielu jego dzieł. Liryczny stosunek do natury i życia ludzi, subtelne poruszenia duszy otwartego, szczerego artysty zawarte są w jego miniaturach.

Twórczość Griega była również zgodna ze współczesnym norweskim sztuki piękne. Malarze pejzażyści H. Dahl, Tiedemann i Gude poświęcili swoje prace rodzimej naturze i życie ludowe. K. Krogh, F. Thaulov – współcześni Griegowi – także przedstawiali rzeczywistość, która inspirowała twórczą wyobraźnię kompozytora, tworzyli obrazy pod wieloma względami bliskie obrazom jego muzyki. Znajomość studentów z przykładami malarstwa i literatury skandynawskiej oczywiście przyczynia się do rozwoju ich myślenia asocjacyjnego.

Zasada rozwoju edukacji realizowana jest w dwóch aspektach. Pierwszy dotyczy rozwijania świadomości artystycznej i estetycznej studentów, wprowadzania ich w zjawiska światowej kultury muzycznej poprzez studiowanie kompozycji Griega. Drugi, aspekt muzyczno-wykonawczy, dotyczy ucieleśnienia wiedzy w specyfice działań muzyczno-wykonawczych. W praktyce nauczania wykonawstwa muzycznego głównymi metodami pracy z uczniem są metoda słowna oraz bezpośredni pokaz wizualny i ilustracyjny na instrumencie. Wraz z wykonywaniem pokazów badanych utworów, odwiedzaniem koncertów wybitnych wykonawców, ważne miejsce w rozwoju profesjonalnego myślenia młodych muzyków jest celowe wykorzystanie nowoczesnych OSP, w szczególności urządzeń do odtwarzania dźwięku, które umożliwiają zaangażowanie w proces edukacyjny niezbędnych materiałów audio i wideo, w tym przypadku nagrań utworów Griega wykonanych przez muzyków krajowych i zagranicznych (M. Pletnev, E. Gilels, M. Argerich i inni)

Fortepian zawsze był ulubionym instrumentem Griega. To właśnie temu instrumentowi, drogiemu mu, od dzieciństwa przywykł zwierzać się ze swoich ukochanych myśli. W długim szeregu tworzonych przez siebie zbiorów i cykli fortepianowych („Obrazki poetyckie”, „Humoreski”, „Cykl z życia ludowego”, „Kartki albumowe”, „Walce-kaprysy”, „Utwory liryczne”, „Nastroje”) z wcześnie do ostatnie lata jedna wspólna sfera nastrojów lirycznych i jedna Ogólny trend oprogramowanie poetyckie. Nurt ten najpełniej objawia się w cyklu „Utwory liryczne”, ku którym kompozytor zwracał się przez niemal całe swoje twórcze życie. Oto, co powiedział słynny rosyjski muzykolog B. V. Asafiew: „Utwory liryczne stanowią większość utworów fortepianowych Griega. Kontynuują oni typ kameralistyki fortepianowej reprezentowany przez „Momenty muzyczne” i „Impromptu” Schuberta, „Pieśni bez słów” Mendelssohna. Bezpośredniość wypowiedzi, liryzm, ekspresja w grze przewagi jednego nastroju, tendencja do małych skal, prostota i dostępność projektu artystycznego oraz środków technicznych - to cechy romantycznej miniatury fortepianowej, charakterystyczne także dla Griega. utwory liryczne.

Przejdźmy bezpośrednio do materiału muzycznego i porozmawiajmy o konkretnych rzeczach na przykładzie konkretnych utworów. Będą to Impromptu Waltz op.47 z czwartego tomu „Utworów lirycznych” oraz Taniec z Jolstera ze zbioru „Tańce norweskie i pieśni ludowe” op.17.

Postanowiwszy dać uczniowi tę lub inną pracę, my, nauczyciele, przede wszystkim przeprowadzamy jej analizę: rozwiązujemy problem dostępności tej pracy dla ucznia. Analizowana jest treść, a następnie wszystkie składowe struktury utworu muzycznego, jego język muzyczny. Kolejnym etapem pracy jest poszukiwanie technik wykonawczych. Jest to już bezpośrednio skorelowane z możliwościami ucznia. Oczywiście istnieją ogólne wskazówki w pracy niezbędne dla każdego wykonawcy. Są to techniki, z których może korzystać zarówno nauczyciel, jak i jego uczniowie. Ale istnieje wiele bardziej szczegółowych technik, których będzie potrzebował TEN uczeń ze swoją oryginalnością (czyli fizjologia i komponent emocjonalny, a na końcu inteligencja i kultura). Wszystko, co zostało powiedziane powyżej, to ogromna ilość nowej wiedzy dla ucznia. Zadaniem nauczyciela jest prawidłowe rozłożenie podaży tej wiedzy, znalezienie ich właściwej „dawki”. I jeszcze jeden ważny punkt: zaangażowanie samego ucznia w proces analizy. To, co dziecko rozumie, przyswaja, staje się dla niego jasne i wykonalne. Pragnę rozpocząć pracę nad utworem od wstępnego zapoznania się z kulturą kraju, którego kompozytor jest przedstawicielem, z jego historią, a nawet geografią! Dobrze, gdy dziecko od razu ma literackie skojarzenia. W tym przypadku, jeśli chodzi o twórczość E. Gigi, nie należy wymagać znajomości dramatów G. Ibsena, ale wspólnego czytania i omawiania baśni G.-H. Andersen będzie punktualny i bardzo pomocny. Bezwzględnie będzie też trzeba posłuchać muzyki Griega: zarówno fortepianowej, jak i symfonicznej, a zwłaszcza wokalnej. Do czasu wstępnego zapoznania się, w tym przypadku z kulturą północnej Skandynawii, tekst pracy będzie opanowany w ogólnych zarysach. Wtedy rozpocznie się najciekawszy etap pracy nad dziełem - WSPÓLNA analiza wszystkich składowych dzieła i późniejsze zagłębianie się w tekst. I wtedy zostanie ujawnione coś, co nie leży na powierzchni, ale jest istotą dzieła. Zostaną podkreślone nie tylko wspaniałe szczegóły, ale także wewnętrzne powiązania przenikające dzieło, a następnie wskazane zostaną niezbędne techniki wykonawcze.

Walc Impromptu op.47. Rozważ tytuł sztuki. Impromptu - coś, co nie ma określonej formy, napisane bez przygotowania w procesie improwizacji. Ale ogólne cechy formy są po prostu ustalane dość szybko i już przy pierwszym odsłuchu. Istnieje wyraźna trójdzielność. Trzy części całkowicie się powtarzają (w ostatniej, trzeciej części brakuje tylko ostatniego punktu kulminacyjnego). Grieg, powtarzając, zachowuje tekst w całości, aż do najdrobniejszych szczegółów. Może to forma wiersza, jak w piosence? W końcu taka forma jest typowa dla muzyki ludowej, z którą Grieg się związał Sztuka ludowa niezwykle silny. Co więcej, każda z 3 części (wierszów) jest również formą 3-częściową. Ale idźmy dalej. Kolejnym ważnym wnioskiem z pierwszej próby analizy jest to, że wszystkie siedem stron tekstu wyrosło z jednego ośmiotaktowego tematu. W rzeczywistości są to wariacje na temat niezmiennej melodii, która zachowując strukturę intonacyjną i rytmiczną czterokrotnie zmienia swój charakter: fakturę, język harmoniczny, dynamikę, tryb i zmianę gatunku. Kiedy uczeń to zrozumie, epizody, które składają się na każdą dużą część formularza, bardzo naturalnie łączą się z nim. Każde nowe brzmienie tematu jest teraz odbierane przez ucznia jako spotkanie ze starym znajomym. A dla dzieci rozpoznawanie i powtarzanie są bardzo ważne.

Wróćmy do walca. Poprzedza ją dwutaktowa introdukcja, rozgrywająca się w a-moll. Tym bardziej niespodziewanie i zaskakująco brzmi melodia w E-dur. To połączenie (nawet nie porównanie!) dwóch tonacji, różnych trybów i barw daje niesamowitą fluktuację, z jednej strony płynność dźwięku, z drugiej impulsywność. Osiem taktów delikatnej i niestabilnej, połamanej melodii przelatuje na jednym oddechu. Sprzyja temu brak mocnych uderzeń w co drugim takcie, co zdaje się pozbawiać temat oparcia i równowagi oraz sprawia, że ​​systematycznie „zjeżdża” w dół. Melodia składa się z łańcucha śpiewów, a rozpiętość jej brzmienia jest niewielka - zaledwie jedna piąta.

Układ rytmiczny tematu jest dość skomplikowany dla uczniów klas 4-5, którym zwykle powierza się wykonanie tego utworu. Łączy synkopę ze zdobieniami.

Zauważyłam, że często studenci, „oszczędzając” czas na ekspresywną wymowę ornamentu, zaczynają grać go nieco wcześniej niż oczekiwano, skracając w ten sposób pierwszy synkopowany bit. Jednocześnie w akompaniamencie mocne uderzenie w co drugim takcie pojawia się nieco wcześniej. Ten błąd ma też swoje wytłumaczenie: interwały, które są znacznie oddalone od siebie, są dla ucznia trudne i nie chcą się spieszyć. Powtarzające się interwały są często grane innym ruchem niż odległe. Uderzenie blisko PIZZ. struny są tracone, a interwały zbiegają się w czasie. W efekcie zaburzona zostaje koordynacja ruchów rąk, a struktura rytmiczna traci precyzję swoich konturów, traci charakterystyczną dla tańca sprężystość. Cały pierwszy odcinek jest zbudowany na rytmie ostinato. Opisany moment, często spotykany w wykonaniu uczniów, zasługuje na uwagę nauczyciela, gdyż poprawność odwzorowania formuły rytmicznej będzie determinować charakter całości utworu. Gatunek taneczny wymaga takiej precyzji!

Ważną cechą tematu jest jego organizacja modalna. Zestawienie tonacji, dur-moll, zastosowanie molowej dominanty, nałożenie tonacji – wszystkie te typowo griegowskie metody brzmią jasno w zaimprowizowanym walcu. To one nadają dźwiękowi blasku, opalizacji, która kojarzy nam się z północną Skandynawią. Wzmacniając intuicję materiałem merytorycznym, analizą strukturalną, możemy pewniej motywować ucznia do rozwiązywania problemów artystycznych i technicznych.

Ciekawą cechą tematu jest wskazanie rubato na końcu zdań. Wykonanie tego polecenia Griega jest bardzo trudne, ponieważ dotyczy tylko pięciu ósmych.

Istnieje wielkie niebezpieczeństwo wyjścia poza naturalność, wyolbrzymienia swobody wypowiedzi. Możemy tylko doradzić, aby dokładniej przyjrzeć się tym ósemkom, wymawiając je ze szczególnym wyczuciem. Drugie zdanie powtarza pierwsze w nowych tonacjach, zachowując ten sam stosunek melodii do akompaniamentu - H-dur-e-moll. Ta wspaniała technika kolorystyczna (nakładanie tonacji) wymaga od ucznia umiejętności myślenia polifonicznego, słyszenia wolumenu dźwięku i wyczuwania wszechstronności faktury. Tak więc pozornie prosty temat jest obarczony wieloma trudnościami o różnym charakterze.

Przy trzecim zdaniu dynamika rośnie i można mówić o pewnym rozwinięciu tematu. Grieg nie wskazuje na dynamikę w wyniku crescendo. Tylko na VI niskim stopniu w H-dur jest sf. Można przypuszczać, że crescendo na osiem taktów wystarczy jasny odcinek. Obniżając ton wstępu (la becart), autor zdaje się opóźniać kulminację. I rzeczywiście, prawdziwym zwieńczeniem całego pierwszego odcinka jest kolejne stretto, crescendo i f. Zmienia się faktura: znika akompaniament walca ostinato, akcja zostaje przesunięta do wyższych rejestrów, długo rozbrzmiewa dominująca harmonia. Wszystko wskazuje na początek nowego odcinka. Z jakiegoś powodu autor nie nadał dokładnie tego dynamicznego tonu, jaki chce tu usłyszeć w drugim odcinku, ale postać jest wyraźnie wskazana – moltopiulento i cantabile.

Co za kontrast! Dominuje pion, harmonie chromatyczne, zestawienia tonacji (a-moll, e-moll, g-moll, a-moll, e-moll) bez modulacji. Były rozwinięte podteksty. Oddech stał się szerszy, granice między taktami zostały zatarte, a walc zaginął. Autor nie posługuje się uwagą rubato, ale swoboda oddechu i ruchu jest oczywista. Elegialny charakter epizodu, zagłębienie się w siebie wymagało statyczności: zniknęła taneczność. Ale melodia jest wciąż ta sama, jej ziarno zostało zachowane. Nosi jednak zupełnie inny wizerunek. Nawet bez uwzględnienia uwag Piulento, mimowolnie trzeba powiększyć ruch, rozszerzyć oddech. Jest to nie tylko słyszalne, ale także widoczne w postaci tekstu. Cantabile kończy się na e-moll. I nieoczekiwany wygląd h-moll niesie ze sobą nowy wizerunek, inne spojrzenie na temat, jakim jest ponownie - w nowych kolorach iw nowym znaczeniu. Ukryta, głucha, fantastyczna muzyka. Harmonijne dysonanse (jednoczesne wybrzmiewanie a-becar i as-sharp w różnych głosach) nadają tematowi złowieszczy i tajemniczy charakter.

Podkręcenie dźwięku od pp do f na przestrzeni zaledwie czterech taktów i jak błyskawica namiętna, ale jednocześnie melodyjna jeszcze jedna kulminacja (już trzecia).

Głośność dźwięku jest niewielka, melodia i akompaniament są zbliżone, niski rejestr nie jest zaangażowany. Wszystko to sugeruje, że nie należy forsować dźwięku. Sensowne jest osiągnięcie punktu kulminacyjnego za pomocą wewnętrznego napięcia, wzrostu uczuć. Tu trzeba podkreślić, że ta kulminacja to kolejne spojrzenie na temat, kolejne jego przekształcenie. Tym samym całe dzieło – tak wielobarwne, z tak różnorodnymi charakterami – rozrosło się i zbudowane jest na jednym ośmiotaktowym temacie. Rytmiczna i melodyczna struktura tematu jest zachowana. Tekstura, język harmoniczny, kolorystyka modalna ulegają przeobrażeniom. To ulubiona metoda wariacji Griega.

Kilka słów o tym, co pomoże uczniowi odczuć integralność formy tej pracy, biorąc pod uwagę jej objętość i różnorodność. Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na monotematyzm walca: obecność leit tematu pomoże scalić kontrastujące ze sobą partie. Ponadto szczegółowe instrukcje w tekście (ritenuto, ritenutomolto, piulento, TempoI, fermata itp.) stanowią klucz do rozwiązania wielu problemów. Epizod Piulento po prostu wynika z poprzedniego, jeśli dokładnie przestrzega się instrukcji autora. Odcinek TempoI wymaga wewnętrznego przeglądu. Tutaj czas trwania postoju powinien być precyzyjnie określony: wysłuchaj e-molla, „pożegnaj się” z nim. Zanim uczeń będzie mógł grać w TempoI, musi narodzić się nowa postać. W drugiej kulminacji nie ma notacji rubato, ale można grać szeroko, swobodnie, jakby zacierając granice taktów, pokonując walca.

Taniec z Yolster op.17

Gatunek tej sztuki można dokładniej określić jako taniec-marsz. Połączenie cech marsza i tańca, które już niosą ze sobą kontrast, daje obraz żywy i różnorodny. życie ludowe, imprezy świąteczne. Sztuka ta, mimo pozornej prostoty języka, zwięzłości wypowiedzi, zwięzłości i klarowności formy, najeżona jest wieloma trudnościami. A pierwszym i głównym zadaniem nauczyciela jest zidentyfikowanie tych trudności, dostosowanie ich do możliwości ucznia, co będzie gwarancją udanej pracy.

Przede wszystkim określa się charakterystyczne cechy dzieła jako całości, typowe cechy stylu, odnajduje się i wskazuje ogólne kierunki pracy nad tekstem. Aby to zrobić, istnieją ogólnie przyjęte metody analizy utworu, to znaczy uwzględnienia takich elementów tekstu, jak forma, plan dynamiczny, język harmoniczny, struktura rytmiczna, faktura, kolorystyka barwy. Dalsza szczegółowa analiza pozwoli nam mówić o innych właściwościach dzieła. Biorąc pod uwagę formę „Tańca z Yolster”, należy powtórzyć, że jest ona prosta i przejrzysta, nie powodująca rozbieżności – to dwie kontrastujące ze sobą części i koda. Uwagę od razu zwraca fakt, że koda jest niemal równa objętościowo partiom głównym, a ponadto pełni bardzo ważną rolę dramatyczną, będąc zwieńczeniem całego dzieła.

Główne części, jak to najczęściej bywa u Griega, są kontrastowe. Z tego punktu widzenia warto przyjrzeć się wszystkim pozostałym składowym tekstu, jednocześnie analizując materiał muzyczny obu części utworu. Przede wszystkim jest to kontrast gatunkowy: taniec-marsz zostaje zastąpiony taneczną piosenką. Następnie zmienia się kolorystyka modalna - minor ustępuje miejsca majorowi. Zmienia się jednostka metryczna – w drugiej części krok w ćwiartkach zostaje zastąpiony krokiem w ósemkach. Wraz z marszem postać dwuczęściowa odchodzi, a króluje postać trzyczęściowa. Oczywiście zmieniła się też tekstura. Stała się bardziej przejrzysta. I choć autor nie wprowadza nowego oznaczenia tempa, w drugiej części część wyraźnie się uspokaja, pozwalając na zwrócenie większej uwagi na detale tekstu i przejście od aktywnego charakteru ekspozycji do kontemplacyjnego. O tej samej przemianie charakteru świadczy również zmiana frazowania w drugiej części utworu, która przenosi nas z czterotaktu na dwutakt, po którym następuje fermata. I ten fakt mówi o zastąpieniu skuteczności obrazu przez kontemplację. Innym ciekawym i istotnym szczegółem formacji jest bezwarunkowa przewaga myślenia horyzontalnego w drugiej części tańca, w przeciwieństwie do wertykalności konstrukcji z części pierwszej. Dynamiczny plan rozwoju części pierwszej jest pofałdowany. Jakby odgłosy procesji zbliżały się, a potem oddalały, jak w górach. Można powiedzieć o zastosowaniu przez autora pewnego rodzaju pisma dźwiękowego. W drugiej części dynamika bardzo stopniowo, ale systematycznie wzrasta od p do f.

Jeśli chodzi o język harmoniczny, można powiedzieć, że „Taniec z Yolster” wykorzystuje typowe techniki griegowskie: obfitość chromatyki, akordy septymowe, dur-moll, połączenie różnych harmonii funkcjonalnych (np. TcD w 1. takcie) . Rytm jest również typowy dla norweskiej muzyki ludowej i języka muzycznego Griega: obfitość trojaczków, synkopy przede wszystkim przyciągają uwagę.

I wreszcie poczucie orkiestracji w utworze fortepianowym. Barwy zmieniają się często, jak obrazy w kalejdoskopie. Duch norweskiej muzyki ludowej przebija się przez każdą część tańca: dźwięk wiejskiej orkiestry składającej się ze skrzypiec, rogu i basu jest dosłownie słyszalny.

Po zdefiniowaniu ogólnych zadań w pracy, zidentyfikowaniu cech składających się na ramę pracy, można przystąpić do szczegółowego i konsekwentnego rozważenia szczegółów tekstu.

Wprowadzenie jest sygnałem wzywającym do rozpoczęcia tańca, namiętnym i gorącym. Powtarzające się powtórzenie tetrachordu kończy się na D: to jest wiązka energii, sprężyna, którą ściskamy. Fermata na dominantę jest dla uczniów trudna do wykonania, biorąc pod uwagę uwagę autora Allegroconfuoco. Aby energia nie wyczerpała się jak najdłużej, napięcie w dźwięku „la”, zanikające wbrew naszej woli – oto zadanie wykonania. Następnie następuje pauza „brzmiąca” - pauza-oczekiwanie, słuchanie, pauza „aktywna”. I wreszcie odpowiedź w wysokim rejestrze, w innej dynamice, w innych barwach. Ta odpowiedź, która zdaje się nadeszła z daleka, brzmiąca pp, jest przepełniona tą samą energią. W tym miejscu należy zwrócić szczególną uwagę ucznia, gdyż z reguły dzieci kojarzą zmianę dynamiki z f na p ze zmianą charakteru, a często ze zmianą tempa i artykulacji. Fermata przed rozpoczęciem tematu jest jeszcze bardziej wyrazista, a pauza bardziej wymowna, wymowna.

Autor wystarczająco szczegółowo przedstawił instrukcje w tekście, a uczeń stoi przed zadaniem dokładnego spełnienia wszystkich życzeń kompozytora. Oczywiście należy zwrócić uwagę studenta na uwagi Allegroconfuoco i Moderatoemarcato. To właśnie w tempie Moderato po raz pierwszy rozbrzmiewa temat tańca.

Rodzi się z ciszy, napiętej ciszy. To wciąż ten sam wprowadzający tetrachord, który przywiązuje do siebie śpiew. Zakres dźwięku to tylko mała szósta. Dwa powtarzające się zdania składają się na kropkę, ale co za dynamiczny rozwój! Główne wydarzenia odbywają się w akompaniamencie. W pierwszym zdaniu jest to łańcuch akordów na przedłużonym basie „d”, który wstrzymuje ruch, rozwój wydarzeń. W zdaniu drugim akompaniament zostaje uwolniony z basu ostinato i śmiało schodzi, dając miejsce na dynamiczne narastanie od p do ff. Ciekawy jest układ rytmiczny tematu: jest to połączenie kwartoli z triolami i synkopą. To synkopy stanowią dla uczniów znaczną trudność w wykonaniu tego odcinka. Bardzo ważne jest, aby pomóc dziecku SŁUCHAĆ niezgodności między wzorcem metrycznym a wzorcem rytmicznym. Jeśli uczniowi nie uda się odepchnąć od treści, dźwięku, można spróbować zacząć od ruchu: delikatnie wziąć „mi” (początek motywu) z góry i „wydech” „la”, zdejmując ciężar ręki od IV palca i łączenie dźwięków tetrachordu jednym ruchem ręki. Po wyjęciu tego „la” i niejako „zawieszeniu” go nad klawiaturą, ręka również delikatnie opada na akcentowane „sol”. Jest „miękko”, ponieważ nacisk musi być położony w pi i nic więcej. Nie wolno nam zapominać, że akcent dotyczy również wykonywania akordów, o których uczniowie często zapominają. Rola akcentów jest niezwykle ważna w wymówieniu tematu, ponieważ to one wpływają na gatunek spektaklu, zamieniając kroki marsza w taniec. Melodia będzie brzmiała bardzo kapryśnie, jeśli podkreślisz intonację związanego z nią porównania „pytanie-odpowiedź” (pierwszy takt i tym podobne). Ważnym punktem w rozwoju tematu jest crescendo w zdaniu 2. Odbywa się to nie poprzez forsowanie dźwięku w głosie wyższym, co często słychać w wykonaniu uczniów, ale poprzez obowiązkowe równoległe zwiększanie dynamiki zarówno w melodii, jak iw akompaniamencie. Jednocześnie konieczne jest utrzymanie akcentu, co nastręcza pewną trudność. Jeśli chodzi o charakter tematu, ważne jest, aby oddać jego dziwaczność, kapryśność. Pomoże to w uważnym podejściu nie tylko do akcentów, ale także do mott. To śpiew nadaje melodii wyrafinowania i wdzięku.

Drugi odcinek pierwszej części jest bardziej delikatny, plastyczny. Po marszu nie pozostał żaden ślad. A formuła struktury melodycznej jest taka sama - tetrachord + śpiew. Ale pojawił się duży wolumen dźwięku, dużo powietrza, nowe barwy. Akompaniament odszedł od melodii. Żadnego staccato, wszystko jest elastyczne, subtelne.

Ten odcinek jest jednym z najtrudniejszych w sztuce. Należy od razu zwrócić uwagę ucznia na intonację motywów oraz na uderzenia w melodii iw akompaniamencie. Stoją w „sprzeczności”: tradycyjny schemat metryczny w akompaniamencie i synkopowany w melodii (choć nie naznaczony akcentami, ale implikowany przez autorskie widełki i układ lig intonacyjnych). Bardzo trudno nie polegać na pierwszych i drugich uderzeniach w takcie 1, nie strzelać do nich staccato. Pracując z uczniem nad tym odcinkiem, będziesz musiał zacząć od nowa od ruchu, ponieważ nawet 9-10-letnie dziecko ma już stereotypy i chce usłyszeć mocny bit w swoim zwykłym miejscu. Ponadto akompaniamentowi towarzyszy niezależny głos, zachowujący tradycyjny mocny rytm. Ta polifoniczna faktura dodatkowo komplikuje wykonanie. Sensowne jest nauczanie tego epizodu, wykonując z dzieckiem jedną z partii, dopóki nie uzyska ono stabilnej reprezentacji dźwiękowej, która pobudzi niezbędny ruch ręką. Tak więc praca może przebiegać w przeciwnych kierunkach - od ruchu do dźwięku i od dźwięku do ruchu. Należy zwrócić uwagę na frazowanie tego epizodu: dobra artykulacja, krótkie motywy prowokują ucznia do zwięzłego myślenia - konieczne jest uzyskanie wrażenia stałego ruchu do przodu, nauczenie się poprawnego „adresowania” frazy. Uczeń musi czuć cel ruchu. W 3. i 4. takcie intonacje melodii i akompaniamentu wreszcie zbiegają się w oczekiwaniu na jakiś rezultat - f, ciężkie kroki, eksponowane akcenty, szerokie oktawowe ruchy w akompaniamencie, grubszy pedał. Drugie zdanie różni się nieco od pierwszego. Staccato w akompaniamencie nie jest łatwe do połączenia z elastyczną synkopowaną melodią: przeszkadza skomplikowana koordynacja ruchów (lewa ręka jest na górze, jej bliskość do prawej ręki, która jednocześnie musi zachować elastyczność i plastyczność). Konieczne jest umiejętne rozłożenie ciężaru rąk, bez dawania go praktycznie w lewo. Ostatnie takty sumujące pierwszej części nasycone są autorskimi wskazówkami i wymagają dokładnego ich odtworzenia. Częstym błędem popełnianym przez młodych wykonawców jest ignorowanie akcentowanych out-beatów i nadmierne podkreślanie poprzedniej rozdzielczości tonicznej, co jest dokładnym przeciwieństwem intencji autora! Środkowy odcinek charakteryzuje się pojawieniem się lekkiego D-dur. Przynosi uczucie spokoju, zachwycając się każdym dźwiękiem. Jest to wyraźnie „kobiecy” taniec lub szkic pejzażowy.

W części melodycznej znów pojawia się śpiew, jednak faktura tej części nasycona jest elementami polifonii. Szeroko stosowane są progi muzyki ludowej: VI niski krok, VII niski krok. Interesujący jest trzeci takt, w którym nagle brzmi „D-sharp”. Ruch jest bardziej swobodny niż w pierwszej części, jest trochę improwizacji. Jednocześnie konieczne jest przestrzeganie dopuszczalnej miary swobody, aby nie wyjść poza styl i gust. Wszystkie liczne fermaty muszą być umotywowane dramaturgicznie. Możesz poprosić ucznia, aby wykonał je z intonacją pytającą. Być może to sprawi, że dziecko będzie uważniej iz zainteresowaniem słuchało długiego dźwięku. W zdaniu 2 części 2 pojawia się żywiołowość i powraca taneczność utracona w zdaniu 1. Drugi okres jest wariacją na temat pierwszego okresu. Uwaga Piumosso - więcej ruchu, mniej przystanków, intonacji pytających. Akompaniament przyczynia się do tego ruchu, staje się szeroki, uogólniający. Tutaj lepiej jest użyć szerszego myślenia - już nie w ósemkach, ale w taktach. Kolejne podejście, przygotowanie do kulminacji, komplikuje nacisk na słabe uderzenia. Ale właśnie ten „przedwczesny” akcent potęguje napięcie i jasność przejścia do finału.

Koda, błyskotliwa, zapalająca, przyprawiająca o zawrót głowy, wymagająca nie tylko emocjonalnego uniesienia, ale i wytrzymałości fizycznej, ma znaczny wolumen. Jest zbudowany na elementach tematów z części I i II. Kod jest trudny nie tylko technicznie. Jej wykonanie, ucieleśnienie idei Griega, wymaga od ucznia mobilności myślenia, umiejętności błyskawicznej odbudowy i reagowania na częste w muzyce zwroty akcji. Wszystkie szczegóły tekstu, tak skrupulatnie notowane przez Griega, muszą zostać zbadane, zrozumiane i poddane logice dramatycznego rozwoju. A potem „dziwne”, „przedwczesne”, niestandardowe akcenty, skomplikowane pociągnięcia, dziwaczne intonacje stworzą niepowtarzalny obraz figuratywnego świata Griega. Od razu trzeba zwrócić uwagę studenta dążącego do wykonania kody w zawrotnym tempie, że po wskazaniu w II części Piumosso autor nie zmienia tempa. Ponadto przepisane przez autora uderzenie nonlegato nakłada pewne ograniczenia tempa. Ten akcent nonlegato zasługuje na szczególną uwagę i osobną pracę.

Najprawdopodobniej będziesz musiał zacząć od uderzenia legato, aby przyzwyczaić palce do swoich miejsc. I dopiero wtedy przechodzimy do nonlegato, które wykonuje się praktycznie bez odrywania ręki od klawiatury i osiągnięcia jej maksymalnej swobody. Kolejnym etapem pracy jest przezwyciężenie płytkiego myślenia: usłyszenie dwutaktowego frazowania. Pamiętaj, aby zwrócić uwagę dziecka na różnicę w akcentowaniu pierwszego i drugiego zdania. Ta niestałość, nieregularność akcentów stwarza wrażenie zmienności, niestabilności metrum, a zarazem dynamicznego rozwoju. I wreszcie ostatni moment Piuallegroesemprestringendo. Tu swoboda ucznia ograniczona jest jedynie jego możliwościami technicznymi. Interesujące jest trwałe połączenie toniki i dominanty D-dur w czterech taktach. Końcowe akordy w metrum 2/8 po 3/8 są skuteczne, stopniowo zatrzymując ruch i przygotowując końcowy akord.

W twórczości zarówno początkującego, jak i profesjonalnego muzyka zanurzenie w treści utworu, w stylu epoki i kompozytora, w szczegółach tekstu i w dramaturgii jest ściśle związane z technicznym urzeczywistnieniem idei. . U utalentowanych ludzi ta integralność odbywa się w sposób naturalny i naturalny, ponieważ oprócz wiedzy i umiejętności opiera się na naturalnej intuicji. Mniej utalentowani mogą wiele osiągnąć siłą woli, wysiłkiem, wiedzą. I na tej ścieżce nieocenioną rolę odegra umiejętność analizy tekstu, zanurzenia się w nim, umiejętność zrozumienia życzeń autora, prawidłowej oceny własnych cech i możliwości. Jednocześnie nie należy zapominać (i należy to studentowi wyjaśnić), że może istnieć wiele różnych interpretacji tego samego utworu. Każdy z wykonawców na swój sposób przekazuje głównego bohatera spektaklu, mieszcząc się w granicach wyznaczonych przez autora. W trakcie pracy nad dziełem pierwsze wrażenie pogłębia się, intensyfikuje, jest uzupełniane różnymi szczegółami i szczegółami, które mają określone znaczenie, logikę, znaczenie jako organiczna część jednej całości. Identyfikacja tych szczegółów, szczegółów i cech jest wynikiem długiego zanurzenia się w tekście, jego skrupulatnego studiowania. Równoległy do analiza muzyczna następuje wycieczka do nauk historycznych, do innych dziedzin sztuki. Dopiero głębokie, obszerne przestudiowanie materiału daje prawo do własnej interpretacji dzieła. Mianowicie to (a nie tylko posłuszne, choć udane, spełnienie woli nauczyciela) jest celem muzycznej edukacji ucznia. Następna aktualizacja: 20.03.2019 21:38

Nie masz uprawnień, aby dodawać komentarze

NR Zrulina

LA. Manina

nauczyciele Dziecięcej Szkoły Artystycznej Rejonu Motowilichinskiego w Permie

Podstawą tego metodologicznego rozwoju były obserwacje i wnioski z naszej praktyki pedagogicznej i koncertowej.

Oczywiście nie twierdzimy, że pomysły są oryginalne, co więcej, wiele z tego, co następuje, będzie znane naszym kolegom. Staraliśmy się jednak usystematyzować znane podejścia do pracy nad dziełem, warunkowo dzieląc je na etapy i układając w logiczną kolejność.

Praca nad utworem muzycznym to ciernista, trudna droga, na której nie sposób posługiwać się kliszami i kliszami. Ta sama praca, w zależności od możliwości ucznia, wymaga nowego spojrzenia, innej lektury. Stopień umiejętności pedagogicznych polega na tym, aby praca nad dziełem stała się ekscytującym, twórczym procesem zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela.

Pierwszy etap prac nad dziełem:

• zapoznanie się;
• parsowanie tekstu;

• uczenie się z notatek.

Zwykle pracę nad utworem zaczynamy od wstępnego wysłuchania nowej kompozycji, poznania stylu, epoki i biografii kompozytora. W naszej praktyce pedagogicznej na początkowym etapie stosujemy następujące metody pracy:

pierwszy - nauczyciel sam wykonuje u ucznia nową pracę, tym samym inspirując go i stymulując do dalszej pracy;

drugi - słuchanie badanej kompozycji w nagraniu audio lub wideo, wykonywane znani pianiści różne epoki. Zwykle robimy to, podążając za tekstem nutowym. Po wstępnym zapoznaniu się z nową pracą wspólnie z uczniem analizujemy:

Ustalamy charakter i strukturę pracy;

Ustalamy plan tonalny, tempo, cechy rytmiczne;

Omawiamy dynamikę i analizujemy uderzenia;

Nakreślamy punkty kulminacyjne;

Decydujemy, jakich technik użyjemy w pracy;

Następnie uczeń opowiada o swoich wrażeniach z pracy. Zapraszamy go do odnalezienia w pracy domowej ciekawych faktów biograficznych o kompozytorze, zapoznania się z jego twórczością oraz wysłuchania innych utworów tego autora.

Po zapoznaniu się z utworem student przystępuje do analizy tekstu nutowego.

W tym względzie warto odwołać się do wypowiedzi Konstantego Nikołajewicza Igumnowa: „Musisz poświęcić całą swoją uwagę, całe doświadczenie swojego życia na analizę tekstu”. Kompetentna, muzycznie znacząca analiza tworzy podstawę do dalszej poprawnej pracy. Opracowaliśmy następujące wymagania dotyczące parsowania utwór muzyczny, który uznamy za niezbędny do dalszej pracy nad utworem:

Uważne czytanie tekstu nutowego w wolnym tempie;

Metro - rytmiczna precyzja;

Wybór i zastosowanie precyzyjnego palcowania;

Stosowanie właściwych pociągnięć;

Znaczące frazowanie i dynamika;

Zrozumienie tekstury harmonicznej;

Subtelne i precyzyjne pedałowanie.

Czas przeznaczony na analizę pracy będzie bardzo różny dla uczniów o różnym stopniu rozwoju muzycznego i uzdolnieniach. Nasze doświadczenie pedagogiczne pokazuje, że jeden uczeń przynosi kompetentną analizę na trzecią lub czwartą lekcję, podczas gdy ktoś będzie potrzebował na to znacznie więcej czasu i wysiłku.

Jednym z ważnych momentów na początkowym etapie pracy nad utworem jest praca nad palcowaniem. Prawidłowe i wygodne palcowanie przyczynia się do szybszego zapamiętywania tekstu, nieprawidłowe palcowanie spowalnia proces uczenia się. Dlatego w naszej praktyce stosujemy następujące metody pracy nad palcowaniem:

Nauczyciel zastanawia się i zapisuje palcowanie w porozumieniu z uczniem;

Uczeń kontynuuje nagrywanie palcowania na lekcji pod nadzorem nauczyciela;

Student jest zachęcany do samodzielnego kontynuowania nagrywania palcowania;

Rola nauczyciela w doborze palcowania powinna być aktywna, ponieważ konieczne jest uwzględnienie wielkości ręki i charakterystyki aparatu pianistycznego ucznia, a także jego wyszkolenia technicznego.

O wartość artystyczna palcowania wypowiadało i pisało wielu wybitnych pianistów-pedagogów:

GG Neuhaus uważał za najlepsze palcowanie, „które pozwala najdokładniej oddać tę muzykę i najdokładniej zgodne z jej znaczeniem”.

Podczas nauki utworu muzycznego jest to również ważne kontrola rytmiczna, rozwijając poczucie pojedynczego oddechu, rozumiejąc integralność formy.

W naszej pracy, oprócz tradycyjnego liczenia na głos, wykorzystujemy następujące metody: praca z metronomem, nauka rytmu za pomocą podtekstów, wymawianie sylab rytmicznych, stukanie mocne uderzenie stopa itp. Warto angażować się w rytm, zarówno na początkowym etapie pracy, jak i podczas wykonywania gotowego, wyuczonego utworu. Przećwiczone techniki na lekcji, oferujemy uczniowi samodzielne naprawienie w pracy domowej.

Drugi etap pracy:

• uczenie się na pamięć;
• praca dźwiękowa;
• frazowanie, dynamika;
• opanowanie techniczne pracy.

Ważny okres w pracy nad dziełem - uczenie się na pamięć . O tym, kiedy uczyć się utworu na pamięć – na koniec pracy nad nim czy na początku – nauczyciele decydują w różny sposób. Na przykład A.B. Goldenweiser powiedział: „Zawsze nalegam, aby najpierw nauczyć się utworu z pamięci, a potem uczyć się technicznie, a nie odwrotnie…”.

W takim przypadku wykonanie pamięciowe staje się dla ucznia wygodne i naturalne, ułatwia i przyspiesza przebieg pracy, ponieważ uczeń nie jest związany z tekstem, wcześniej uzyskuje poczucie komfortu fizycznego i emocjonalnego. Tylko sensowna nauka pracy doprowadzi do sukcesu.

Jednak z naszej praktyki wynika, że ​​uczenie się utworu na pamięć powinno odbywać się właśnie na drugim etapie, kiedy uczeń opanował tekst z wystarczającą pewnością siebie.

Istnieje wiele metod i sposobów zapamiętywania tekstu muzycznego. Bliższe nam jest to, co następuje: praca wyuczona na pamięć jest wykonywana w wolnym tempie, z uważnym słuchaniem i szczegółową znajomością tekstu.

Ale nie sposób nie zauważyć metody zaproponowanej przez I. Hoffmana.

Pisze: „Istnieją cztery sposoby uczenia się utworu:

Na fortepian z nutami;

Bez fortepianu z nutami;

Na fortepian bez nut;

Bez fortepianu i bez nut.

Najbardziej powszechną i najczęściej stosowaną w naszej praktyce jest pierwsza metoda. Naszym zdaniem bardziej celowe jest podzielenie pracy na części lub epizody i pracę etapami, osiągając wynik jakościowy. Stosujemy również następujące metody zapamiętywania i uczenia się utworu na pamięć:

2) rozpocząć utwór od dowolnego odcinka, partii lub struktury muzycznej. Ta metoda zapewnia większą pewność wykonania;

3) stosować metodę kumulatywnego zapamiętywania, tj. wykonać utwór z pamięci od ostatniego zdania, potem od przedostatniego i tak dodawać po jednym zdaniu.

Stosując tę ​​metodę pracy uczeń jest zabezpieczony przed wszelkimi wypadkami na koncercie, ponieważ w każdej chwili będzie mógł objąć całość utworu i wyobrazić sobie dowolną konkretną konstrukcję muzyczną.

Dobra robota uważane za najtrudniejsze. Za jedno z głównych zadań osiągania wysokiej jakości dźwięku uważamy umiejętność wsłuchania się w brzmienie instrumentu. Pracując nad brzmieniem, nauczyciel dąży do uzyskania naturalnego, bogatego, miękkiego brzmienia instrumentu.

G. G. Neuhaus pisał: „Tylko ten, kto wyraźnie słyszy długość dźwięku fortepianu… przy wszystkich zmianach siły… będzie w stanie opanować niezbędną różnorodność dźwięku, niezbędną nie tylko do gry polifonicznej, ale także dla wyraźnej transmisji harmonii, relacji między melodią a akompaniamentem, a co najważniejsze, aby stworzyć perspektywę dźwiękową, która jest tak realna w muzyce dla ucha, jak w malarstwie dla oka.

Nauczenie wyrażania za pomocą dźwięku różnorodnych emocji, najbardziej intymnych stanów duszy jest naszym zdaniem jednym z głównych zadań nauczyciela na tym etapie pracy.

Jako element wyrazistości i przekazu stan emocjonalny istnieje dynamika, która pomaga ujawnić kulminacyjne punkty pracy i wzbogacić fakturę jasnymi kolorami.

Pracując z uczniem staramy się zbudować plan dynamiczny w taki sposób, aby intensywność kulminacji dźwiękowej odpowiadała jej znaczeniu w całościowym kontekście emocjonalnym i semantycznym.

W efekcie forma dzieła zostanie objęta jedną emocjonalną całością, co doprowadzi do dopełnienia kompozycji.

Nie można ignorować i opanować pedał . Ta praca jest integralna i konieczna na tym etapie. Stale zwracamy uwagę na uwagi redakcyjne, w niektórych przypadkach zalecamy, aby student sam wcisnął pedał. Najważniejsze, aby móc unikać skrajności: zbyt oszczędnego, suchego i odwrotnie zbyt obfitego pedałowania.

Od pierwszych zajęć, podczas pracy nad utworem muzycznym, zaszczepiamy u ucznia elementy kompetentnego myślenia muzycznego. Wspólnie z uczniem analizujemy budowę frazy muzycznej, która powinna mieć swój szczyt semantyczny. Dlatego na tym etapie specjalne znaczenie nabywa pracę nad frazowanie praca muzyczna. Przemyślane podejście do frazy pozwala zagłębić się w muzyczną treść utworu. Jednym z warunków ujawnienia treści jest wyczucie kierunku rozwoju konstrukcji muzycznej.

Igumnow pisał o tym: „W każdym zdaniu jest dobrze znany punkt, który stanowi logiczne centrum, to znaczy punkt, do którego wszystko grawituje i dąży. To sprawia, że ​​muzyka jest klarowna, spójna, łączy jedno z drugim.

Jednocześnie nie należy tracić z oczu momentów demarkacji konstrukcji muzycznych, zakończenia jednej i początku nowej myśli muzycznej.

„Całą muzykę zawsze dzieli oddech. żyjący oddech, która jest „nerwem” każdego ekspresyjnego wykonania, powinna być istotną właściwością gry na fortepianie. W ten sposób A.B. pisał o znaczeniu oddychania w muzyce. Goldenweiser.

Jeden z ważnych aspektów pracy dotyczy mistrzostwo techniczne praca. W odniesieniu do tego problemu można wyróżnić dwa główne rodzaje zadań: pokonywanie trudności technicznych w wolnym lub umiarkowanym tempie oraz praca nad technikami w pożądanym charakterze brzmienia iw tempie końcowym.

Jak wspomniano wcześniej, techniki wykonawcze należy wypracować w wolne tempo :

Powoli lub w średnim tempie opracowywane są trudne technicznie sekcje, aż zostaną zapamiętane do automatyzmu;

Szczególnie trudne fragmenty podzielone są na małe frazy i stopniowo opanowywane w umiarkowanym tempie;

Każdej ręki uczy się osobno w cyklach z zatrzymaniem na mocnym uderzeniu.

Jeśli chodzi o pracę w ostateczne tempo , to przed uczniem należy postawić następujące zadania: nabycie niezbędnej zręczności, szybkiej reakcji motorycznej, kontroli uwagi i sensowności produkcji dźwiękowej.

Naszym zdaniem, aby dobrze rozwinąć możliwości techniczne młodego muzyka, trzeba trenować nie tyle palce, co głowę.

G. M. Tsypin powiedział o tym w swojej książce „Nauka gry na pianinie”: „Ten, kto umie szybko myśleć podczas gry, szybko gra na pianinie. Szybkie myślenie oznacza dla muzyka możliwość łatwego i naturalnego poruszania się w szybko zmieniających się sytuacjach w grze, aby zachować kontrolę nad występem przy najwyższych prędkościach...” .

Na podstawie doświadczenia można powiedzieć, że niektóre dzieci mają dobrą płynność, ale jednocześnie palce poruszają się bez udziału myśli. Taki występ staje się najczęściej pustym formalnym playbackiem.

Inne dzieci wręcz przeciwnie, mają tak ścisły związek palców z kontrolą słuchu i myśleniem, że nie są w stanie wykonać utworu bez usłyszenia go uchem wewnętrznym.

Dlatego z naszego punktu widzenia ważne jest, aby w każdym przypadku „trenować głowę”.

Trzeci etap pracy:

Ujawnienie integralności pracy;

wyjaśnienie planu wyników;

Przygotowanie do występu koncertowego.

Kształcenie u ucznia umiejętności słyszenia, ujmowania całości utworu i umiejętności jego wykonania na scenie jest ważnym zadaniem na końcowym etapie pracy.

Percepcja utworu muzycznego zawsze wiąże się ze słuchaniem go jako całości. Może to pomóc nam wrócić do wczesnych etapów pracy, takich jak ponowne słuchanie audio, wideo. Pozwala to porównać swoją interpretację z interpretacją wielkich pianistów, wzbogacając doświadczenie percepcji estetycznej.

Po przejściu poprzednich etapów pracy nad pracą uczeń stopniowo osiąga niezależność, opanowuje umiejętności wyrażania siebie. Poruszając się najpierw drogą naśladownictwa, zaczyna wprowadzać do spektaklu własną postawę, co pozwala mu wykształcić u ucznia poczucie proporcji i zaszczepia gust artystyczny.

Błyskotliwość wykonania jest oznaką niezaprzeczalnego talentu artystycznego. Nie jest to charakterystyczne dla każdego ucznia, ale rozwijając tę ​​cechę, nauczyciel może osiągnąć określone wyniki.

Praktyka wykonań koncertowych pokazała, że ​​jasność przekazu obrazu muzycznego jest ściśle związana z emocjonalną stroną wykonania. Często po nauczeniu się pracy uczeń nie może jej wykonać z wewnętrzną swobodą, ujawnić treści figuratywne. Ogromne znaczenie, naszym zdaniem, ma dobór repertuaru koncertowego, w którym szczególnie ważna jest różnorodność gatunkowa, fakturalna, barwna obrazowość - to wszystko składa się na entuzjazm dla tej muzyki i samego procesu wykonawczego.

Dziś możemy zainteresować studenta nie tylko znanymi utworami klasycznymi, ale także repertuarem współczesnych kompozytorów, takich jak I. Parfenow, E. Poplyanova, V. Korowicyn, Yu.Vesnyak, N.Toropova, Yu.Litovko.

Pracując z dziełami tych autorów, studenta fascynuje żywe obrazowanie i nowoczesna prezentacja. materiał muzyczny, ciekawe znaleziska harmoniczne i nowe formuły rytmiczne.

Swoboda wykonywania nie może się w pełni ujawnić, jeśli uczeń nie ma wystarczającego doświadczenia w wystąpieniach publicznych. Różnorodny występ podsumowuje całą wykonaną pracę. Bardzo ważne jest, aby wykonywany utwór stał się ulubionym utworem ucznia i inspirował młodego muzyka. Jasne, emocjonalne przedstawienie zawsze będzie miało ogromne znaczenie, a czasem może być dużym osiągnięciem ucznia i nauczyciela.

Umieć ustawić ucznia przed występem koncertowym, wzbudzić wiarę we własne możliwości, a po występie odnotować pozytywne wyniki, przy czym wykazać się poprawnością w wyrażaniu krytyki – to przejaw profesjonalizmu nauczyciela.

Rola nauczyciela w procesie pracy nad utworem muzycznym jest ogromna. Jego udział powinien być aktywny i twórczy na wszystkich etapach pracy.

Wniosek

Twórcza komunikacja nauczyciela z uczniem nie mieści się w formacie wymienionych etapów pracy. Wychowanie młody pianista nie podlega regulacji proces edukacyjny, nie ma limitu. Już od pierwszych lekcji staramy się włożyć w każdego ucznia cząstkę naszej duszy, zaszczepić miłość do najpiękniejszej ze sztuk, wykorzystując cały talent pedagogiczny i ogromne doświadczenie.

Bibliografia:

1. Barenboim LA Pedagogika muzyczna i wykonawstwo. - L.: Muzyka, 1986.
2. w klasie AB Goldenweiser. - M., 1986.
3. Hoffman I. Gra na fortepianie. - M.: Muzgiz, 1961.
4. Igumnow K.N. Problemy z wydajnością. //Sowy. sztuka, 1932.
5. Lyubomudrova NA Metodyka nauczania gry na fortepianie. - M.: Muzyka, 1986.
6. Neuhaus G.G. O sztuce gry na fortepianie: Notatki nauczyciela. - M.: Klasyka XXI, 1999
7. Timakin E.M. Edukacja pianisty. - M .: radziecki kompozytor, 1984
8. Cypin G.M. Nauka gry na pianinie. - M.: Oświecenie, 1984.