MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI

FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI

UGORSKI UNIWERSYTET PAŃSTWOWY

HUMANISTYKA

DZIAŁ EDUKACJI MUZYCZNEJ

Kwalifikuje się do obrony

„__” ___________ 200__

Głowa dział ____________

RASZEKTAJWA TATYANA WIKTOROWNA

ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNEGO UCZNIÓW MŁODYCH NA LEKCJACH MUZYKI

(ostateczna praca kwalifikacyjna)

specjalność "05.06.01 - Edukacja muzyczna"

Doradca naukowy:

kandydat ped. Nauki,

Profesor nadzwyczajny Tekuchev V.V.

Chanty-Mansyjsk

Wstęp

Rozdział 1. Metodyczne podstawy rozwoju myślenie muzyczne młodzież szkolna

1.1. Myślenie muzyczne: wielopoziomowe badania

1.2. Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych

1.3. Struktura myślenia muzycznego

Rozdział 2

2.1. Psychofizjologiczne cechy rozwoju młodszych uczniów

2.2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów

2.3. Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Rozdział 3

3.1. Kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym i jego diagnoza na etapie eksperymentu stwierdzającego

3.2. Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

3.3. Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Za palący problem współczesnej pedagogiki muzycznej uznaje się potrzebę wieloaspektowego badania rozwoju myślenia muzycznego u dzieci. Najkorzystniejszy dla rozwoju myślenia muzycznego za pomocą muzyki jest wiek gimnazjalny, gdyż w tym okresie kładzie się podstawową kulturę człowieka, podstawę wszelkiego rodzaju myślenia. Obecnie jednostronne podejście racjonalistyczne system edukacji przeżywa kryzys, a oczy wielu nauczycieli i rodziców zwrócone są na sztukę.

Problem myślenia muzycznego jako takiego istnieje w nowoczesna nauka stosunkowo niedawno i jest jednym z najbardziej atrakcyjnych w muzykologii teoretycznej, pedagogice muzycznej i psychologii. Jednocześnie genetyczną genezę tego problemu można dostrzec od dość odległych czasów - XVIII wieku - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Od wielu lat uwaga badaczy skupia się na poszczególnych elementach procesu kształcenia i wychowania. I dopiero w XX wieku nauczyciele zwrócili się ku osobowości dziecka, zaczęli rozwijać swoją motywację w nauce, sposoby kształtowania potrzeb. W Europie i Rosji powstawały koncepcje, które bezpośrednio prowadziły do ​​problemów myślenia muzycznego. W pracach V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego, V. N. Kholopovej i innych ujawnia się kulturowy poziom myślenia muzycznego, w którym znaczenie utworu muzycznego jest rozważane poprzez intonacje, gatunki i style konteksty historyczne i kulturowe epoki. Aspekt społeczny problemu jest badany w pracach A. N. Sohora, R. G. Telcharowej, V. N. Kholopowej.

W pracach B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky'ego, V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego i innych rozważa się historyczną formację i rozwój myślenia muzycznego.

Poziom muzykologiczny, przede wszystkim poprzez intonacyjną specyfikę sztuki muzycznej, jako podstawę obrazu muzycznego, jest wyjaśniony w pracach B. V. Asafiewa, M. G. Aranowskiego, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinsky'ego, A. N. Sohora, Yu. , B. L. Yavorsky i inni.

Z drugiej strony sama pedagogika muzyczna zgromadziła bogaty materiał, w taki czy inny sposób związany z problemem myślenia muzycznego (prace badawcze T. A. Baryshevy, V. K. Beloborodovej, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskasa).

Ale wciąż istnieje wiele niejasności w dziedzinie figuratywnego myślenia muzycznego. Samo pojęcie „myślenia muzycznego” nie uzyskało jeszcze statusu stricte pojęcie naukowe. Chodzi nie tylko o stosunkowo niewystarczające badanie tego zjawiska, ale także o jego różnice w stosunku do tego, co nazywamy myśleniem właściwym. I choć obszar pojęć i operacji logicznych odgrywa pewną rolę, zarówno w procesie tworzenia utworu muzycznego, jak i w jego odbiorze, to dość wyraźnie widać, że nie determinuje on specyfiki myślenia muzycznego. Dlatego pytanie o zasadność tej koncepcji pozostaje otwarte.

Wszelkie próby poruszenia tematu myślenia muzycznego nie budują jednak integralnej, kompletnej strukturalnie, wszechstronnie rozwiniętej teorii.

cel nasza praca badawcza ma na celu uzasadnienie pedagogicznych sposobów efektywnego rozwoju myślenia muzycznego u małych dzieci wiek szkolny na lekcjach muzyki.

Przedmiot studiów to proces muzyczno-edukacyjny w Szkoła Podstawowa koncentruje się na rozwijaniu zdolności myślenia muzycznego.

Przedmiot badań– pedagogiczne kierowanie procesem rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.

Zgodnie z celem badania, następujące: zadania :

1. Na podstawie analizy literatury przedmiotu badań zidentyfikuj charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”.

3. Wyznaczać empiryczne wskaźniki poziomów kształtowania myślenia muzycznego u młodszych uczniów.

4. Określ najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizacji działania edukacyjne na lekcjach muzyki, aby aktywować myślenie muzyczne młodszych uczniów;

5. Sprawdź skuteczność metodologii rozwoju myślenia muzycznego w procesie badań eksperymentalnych.

Nasze badanie opierało się na hipotezaże powodzenie rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów jest możliwe, jeśli ich doświadczenia poznawcze zostaną wzbogacone poprzez poszerzenie słownictwa muzyczno-intonacyjnego i aktywizację myślenia produktywnego, wyobraźni, fantazji, intuicji, reprezentacji muzycznych i słuchowych.

– analiza literatury dotyczącej badanego problemu;

– generalizacja i systematyzacja materiał teoretyczny;

– celowa obserwacja pedagogiczna;

– nauka i uogólnienie zaawansowanych doświadczenie pedagogiczne nauczyciele muzyki;

– diagnostyka poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci;

– eksperymentalna praca nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów.

Nowość pracy badawczej polega na wszechstronnym rozumieniu teorii myślenia muzycznego. Przepisy obronne obejmują:

– na podstawie analizy teoretycznej zidentyfikowano różne podejścia do badania myślenia muzycznego: kulturowe, socjologiczne, logiczne, historyczne, muzykologiczne, psychologiczno-pedagogiczne, co pozwoliło na wypełnienie tej kategorii treścią: myślenie muzyczne – obejmuje m.in. główne wzorce myślenia w ogóle, a o jego specyfice decyduje figuratywność, intonacyjny charakter sztuki muzycznej, semantyka języka muzycznego oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie działalności muzycznej. Intonacja jest główną kategorią myślenia muzycznego;

– wyróżnia się dwa poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa). Pierwszy poziom obejmuje następujące elementy: występy emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Do drugiego - skojarzenia; twórcza intuicja; logiczne metody myślenia (analiza, synteza, abstrakcja, uogólnianie); język muzyczny;

– określa się, że myślenie muzyczne kształtuje się w środowisku społecznym, na jego rozwój wpływają różne czynniki: rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i zbiorowej, lekcje muzyki w szkole itp.

Podstawy metodologiczne badania składają się na koncepcje naukowców krajowych i zagranicznych: V. M. Podurovsky na temat roli myślenia muzycznego w aktywności umysłowej jednostki; B. V. Asafiew o intonacji jako semantycznej fundamentalnej zasadzie muzyki; L. A. Mazel o relacji między treścią muzyki a środkami jej wyrazu; W. W. Mieduszewski o uzależnieniu myślenie figuratywne z przeszłych doświadczeń, ogólna treść aktywności umysłowej osoby i jej indywidualne cechy; koncepcje muzyczne i pedagogiczne programów autorskich; dzieła muzyczne i pedagogiczne (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar), w których uzasadnia sposoby, metody i środki kształtowania myślenia muzycznego w danym musicalu działalność pedagogiczna.

Prace eksperymentalne odbyła się na bazie gimnazjum nr 3 w Chanty-Mansyjsku.

Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

Wstęp uzasadnia trafność opracowania, określa przedmiot, przedmiot, cel, cele, hipotezę, podstawę metodologiczną, metody badawcze.

Rozdział pierwszy „Metodologiczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego dzieci” bada wielopoziomowość myślenia muzycznego, charakteryzuje je jako proces umysłowy człowieka oraz zarysowuje strukturę myślenia muzycznego.

Rozdział drugi „Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych” analizuje psychofizjologiczne cechy rozwoju uczniów szkół podstawowych, podaje czynniki środowiska społecznego, które wpływają na rozwój myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych, a także ujawnia podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej.

W trzecim rozdziale „Prace eksperymentalne nad rozwojem myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki” przeprowadzono diagnostykę poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym, kolejność organizowania i prowadzenia badań nad rozwojem ujawniono myślenie u dzieci i wykazano skuteczność opracowanej metodyki.

W Konkluzji, na podstawie wyników uzyskanych w toku analiz teoretycznych i prac eksperymentalnych, wyciągnięto wnioski.

Wykaz literatury wykorzystanej w pracy składa się z 67 źródeł.

Rozdział 1. Metodyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym

1.1 Myślenie muzyczne: wielopoziomowe badania

Thinking (angielski - myślenie; niemiecki - denkens; francuski - pensee), in ogólna perspektywa, definiowany jest jako proces uogólnionego odbicia rzeczywistości, który wyrósł z poznania zmysłowego na podstawie praktycznej działalności człowieka.

Będąc złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym, myślenie jest badane przez wiele nauk: filozofia(w zakresie analizy relacji między subiektywnym a obiektywnym w myśleniu, zmysłowym a racjonalnym, empirycznym a teoretycznym itp.); logika(nauka o formach, regułach i operacjach myślenia); cybernetyka(w związku z zadaniami technicznego modelowania operacji umysłowych w postaci „sztucznej inteligencji”); psychologia(studiowanie myślenia jako rzeczywistej aktywności podmiotu, motywowanej potrzebami i ukierunkowanej na cele o osobistym znaczeniu); językoznawstwo(w zakresie relacji między myśleniem a językiem); estetyka(analiza myślenia w procesie tworzenia i postrzegania wartości artystycznych); nauka o nauce(studiowana historia, teoria i praktyka) wiedza naukowa); neurofizjologia(radzenie sobie z podłożem mózgu i fizjologicznymi mechanizmami myślenia); Psychopatologia(ujawnianie różnego rodzaju naruszeń normalnych funkcji myślenia); etologia(uwzględnienie przesłanek i cech rozwoju myślenia w świecie zwierząt).

W ostatnie czasy wzrost zainteresowania filozofów, estetyków, muzykologów, pedagogów spowodowany jest problemami rozwoju myślenia muzycznego. Oczywiście problem ten jest wieloaspektowy, a rozważając go, naukowcy opierają się również na danych z różnych nauk.

Ogólny poziom filozoficzny uważa myślenie muzyczne za jeden z rodzajów myślenia artystycznego. Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami filozoficznymi „myślenie definiuje się jako najwyższą formę aktywnego odzwierciedlenia obiektywnej rzeczywistości, polegającą na celowej, zapośredniczonej i uogólnionej wiedzy podmiotu istniejące linki i relacji przedmiotów i zjawisk, w twórczym tworzeniu nowych idei, w prognozowaniu zdarzeń i działań. .

Materiał muzyczny to nie tylko dźwięk naturalny, ale dźwięk sensowny artystycznie i odpowiednio przekształcony w zmysłowo ukształtowany materiał muzycznej refleksji. Dlatego myślenie muzyczne jako działanie jest procesem przekształcania rzeczywistości dźwiękowej w artystyczno-figuratywną. Wyznaczony normami języka muzycznego, „wypełniony jest „treścią językową”, gdyż elementy i reguły stają się jego tworzywem. podany język i pojawia się jako „myślenie językowe”, jako faktyczna realizacja określonej „zdolności muzycznej i słuchowej”. . Takie rozumienie myślenia muzycznego jest w pełni zgodne ze znanym stanowiskiem filozofii na temat istoty myślenia, które rozwija się w związku z językiem i na gruncie praktycznej (w tym przypadku muzycznej) działalności.

poziom estetyczny. Wiele prac dotyczących estetyki (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Cholopov itp.) opiera się głównie na analizie twórczości artystycznej, w tym muzycznej, jako głównego materiału w badaniu eksploracji estetycznej świat, ideał estetyczny, metody twórcze. Myślenie jest integralną częścią działalności człowieka, jej idealnym planem. Zatem myślenie muzyczne, jako myślenie artystyczne, jest procesem twórczym, ponieważ muzyka, podobnie jak inne formy sztuki, jest rodzajem aktywności estetycznej, która ma charakter twórczy. Jednocześnie dość często pojęcie „myślenia muzycznego” utożsamiane jest z kompozytorem, jako najbardziej twórczym, produktywnym typem odpowiedzialnym za tworzenie nowej muzyki. Myślenie słuchacza działa jako typ bardziej pasywny – reprodukcyjny, związany z czynnościami mentalnymi służącymi percepcji już istniejącej muzyki. Wspólnym przedmiotem myśli kompozytora, wykonawcy i słuchacza jest utwór muzyczny. Jednocześnie cechy aktywności każdego z uczestników komunikacji muzycznej wiążą się z alokacją określonych obiektów w tym obiekcie. Myślenie kompozytora koncentruje się więc na zadaniu stworzenia na podstawie jego przedstawień muzyczno-figuratywnych tekstu muzycznego utworu muzycznego, myślenie wykonawcy jest na zadaniu dźwiękowego ucieleśnienia tego tekstu, a myślenie słuchacza jest odwrócone. do przedstawień graficznych produkowanych przez dźwięk muzyczny. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa, według których dokonuje się percepcja muzyczna, odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części zbiegają się prawa muzycznej twórczości i muzycznej percepcji…”. .

Muzyka, w swoich kulturowych i historycznych wzorcach, daje nam niepowtarzalną okazję do ożywienia „skamieniałego czasu” przeszłości w procesie wykonania i percepcji oraz ponownego uczynienia go trwałym i estetycznie przeżywanym. Wynika to z faktu, że percepcja utworów muzycznych poprzednich epok przebiega poprzez charakterystyczne dla kultury tamtego czasu intonacje, gatunki, style.

Najważniejszą ogólną kategorią artystyczną jest intonacja. Intonacja jest nierozerwalnie związana ze społeczeństwem, jest specyficznym aspektem ideologicznej i ideologicznej istoty danej epoki społecznej, odzwierciedlonej w specyficzny sposób. To dzięki intonacji artysta jest w stanie oddać rzeczywistość. Intonacja niesie ze sobą walory informacyjne, ponieważ przekazuje słuchaczowi rezultaty refleksji. Intonacja jest więc uogólnieniem wartości artystycznej każdej epoki historycznej.

Jednym z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego jest kategoria „gatunku”. „Gatunek muzyczny jest osią połączenia sztuki muzycznej z samą rzeczywistością; gatunek muzyki to rodzaj muzyki, który jest powtarzający się i utrwalony w świadomość publiczna... ”. W ten sposób V. Cholopova odpowiada na to pytanie. . Można zatem powiedzieć, że gatunek to rodzaj utworu muzycznego, który rozwinął się w ramach określonego celu społecznego i formy istnienia muzyki, o ustalonym typie treści i środków wykonawczych. Będąc podstawą każdego procesu muzycznego i komunikacyjnego, gatunek działa jako pośrednik między słuchaczem a kompozytorem, między rzeczywistością a jej odzwierciedleniem w dziele sztuki. Dlatego kategoria „gatunek” staje się jedną z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego.

W kontekście tej sekcji konieczne jest zrozumienie znaczenia terminu „styl”. Zgodnie z teorią W. Mieduszewskiego „styl to oryginalność tkwiąca w muzyce pewnego okresu historycznego, narodowej szkole kompozytorskiej i twórczości poszczególnych kompozytorów. W związku z tym mówią o stylu historycznym, narodowym, indywidualnym. .

W innych źródłach znajdujemy inną, bardziej pojemną interpretację „stylu”. Tak więc, zgodnie z teorią M. Michajłowa, styl jest systemem środków wyrazu, który służy ucieleśnieniu tej lub innej treści ideologicznej i rozwinął się pod wpływem pozamuzycznych czynników twórczości muzycznej (M.K. Michajłow, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i inne.). Czynniki te obejmują światopogląd i postawę kompozytora, ideową i konceptualną treść epoki, ogólne wzorce procesu muzycznego i historycznego. Jako główny wyznacznik stylu muzycznego badacze nazywają charakter osobowość twórcza, jej cechy emocjonalne, cechy twórczego myślenia kompozytora, "duchowa wizja świata". Jednocześnie podkreśla się znaczenie czynników społeczno-historycznych, narodowych, gatunkowych i innych kształtujących styl. Aby zrozumieć styl, w procesie myślenia muzycznego istotne stają się takie pojęcia, jak „rezerwa intonacyjna”, „poczucie stylu”, „ustawienie stylu”.

Wyrafinowany słuchacz łatwo orientuje się w stylach i dzięki temu lepiej rozumie muzykę. Z łatwością rozróżnia np. formy preparowane, surowe i smukłe, niemal architektoniczne. muzyczny klasycyzm z płynnej masywności baroku wyczuwa narodowy charakter muzyki Prokofiewa, Ravela, Chaczaturiana, rozpoznaje muzykę Mozarta, Beethovena czy Schumanna już po pierwszych dźwiękach.

Style muzyczne kojarzą się ze stylami innych sztuk (malarstwo, literatura). Odczuwanie tych połączeń wzbogaca również rozumienie muzyki.

poziom logiczny. Myślenie muzyczne implikuje zrozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych od najprostszych do złożonych, umiejętność operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy oraz nawiązywania relacji.

W najbardziej ogólny sposób logiczny rozwój myśl muzyczna zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafieva „imt”, gdzie i jest impulsem początkowym, m jest ruchem, rozwojem, t jest zakończeniem.

Zrozumienie logicznej organizacji materii dźwiękowej z jednej strony, a doświadczenie ekspresyjnej istoty muzycznego obrazu artystycznego z drugiej, tworzą w ich syntezie myślenie muzyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Myślenie w tym przypadku jest odzwierciedleniem w umyśle podmiotu muzycznej aktywności obrazu muzycznego, rozumianego jako połączenie racjonalnego i emocjonalnego. Dopiero połączenie tych dwóch podstawowych funkcji myślenia muzycznego sprawia, że ​​proces aktywności muzycznej i umysłowej staje się artystycznie kompletny.

Poziom socjologiczny podkreśla społeczny charakter myślenia muzycznego. „Wszystkie formy myślenia muzycznego odbywają się w oparciu o specjalny „język”, który różni się od zwykłego werbalnego (werbalnego), od języka formuł matematycznych lub logicznych oraz od „języka obrazów”. To jest „język muzyczny”... Język muzyczny (podobnie jak język werbalny) jest wytworem społeczeństwa”. . Co prawda w świadomości i praktyce publicznej nie żyją gotowe „słowa” języka muzycznego, ale tylko mniej lub bardziej stabilne w każdej epoce, ale zmieniające się stopniowo pod wpływem uwarunkowań społeczno-historycznych, „rodzajów słów”, na na podstawie których kompozytor tworzy własne, indywidualne intonacje. Tym samym materiał, z którego korzysta myślenie muzyczne kompozytora, wykonawcy i słuchacza, ma pochodzenie społeczne.

W różnych narodach iw różnych epokach spotykamy, obok podobnych schematów myślenia muzycznego, także bardzo różne, specyficzne dla poszczególnych kultur. I to jest naturalne, bo każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna tworzy swój własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

Poziom psychologiczny. Badanie dzieł sztuki pozwala psychologom oceniać prawa myślenia, interakcję sfer „logicznych” i „emocjonalnych”, abstrakcyjne i figuratywne przedstawienia i skojarzenia, wyobraźnię, intuicję itp. Dlatego myślenie muzyczne, według psychologów muzycznych L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Teplova i podzielamy ich punkt widzenia, jest niczym innym jak przemyśleniem i uogólnieniem wrażeń życiowych, odzwierciedleniem w ludzkim umyśle musicalu obraz, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego.

Również badacze tego poziomu wyróżniają trzy typy myślenia: kompozytor, wykonawca i słuchacz (Nazaikinsky, Pietruszin, Rappoport itp.).

W którym słuchacz będzie operował w procesie jego muzycznej percepcji wyobrażeniami o dźwiękach, intonacjach i harmoniach, których gra budzi w nim różne uczucia, wspomnienia, obrazy. Tutaj mamy do czynienia z przykładem myślenia wizualno-figuratywnego.

Wykonawca kto ma do czynienia z instrumentem muzycznym zrozumie dźwięki muzyki w procesie własnych praktycznych działań, znajdując najlepsze sposoby wykonanie zaproponowanego mu tekstu muzycznego. Tak więc, jeśli dana osoba, rozumiejąc muzykę, jest zdominowana przez reakcje psychomotoryczne, motoryczne, oznacza to przewagę wizualnego efektywnego myślenia muzycznego.

Wreszcie, kompozytor, chcąc przekazać swoje życiowe wrażenia w dźwiękach muzyki, zrozumie je posługując się prawami muzycznej logiki, która objawia się w harmonii i muzycznej formie. Przejawia się to w myśleniu abstrakcyjno-logicznym.

Poziom pedagogiczny. Znany nauczyciel V. Suchomlinsky twierdził, że „edukacja muzyczna nie jest wykształceniem muzyka, ale przede wszystkim wykształceniem osoby”. Na podstawie jego słów jasno określono cel i znaczenie pedagogiki w ogóle, a pedagogiki muzycznej w szczególności: jest to kształtowanie się i rozwój osobowości dziecka. Tworząc osobowość, rozwijamy jej intelekt, jej indywidualne umiejętności kształtujemy jej świadomość jako regulatora zachowań i rozwijamy myślenie, tworząc rdzeń osobowości - jej samoświadomość.

Jaka jest rola sztuki, muzyki w tym procesie? "Muzyka, wykonując wiele istotnych zadań, ma za zadanie rozwiązać, być może najważniejszą rzecz - zaszczepić dzieciom poczucie wewnętrznego zaangażowania w kulturę duchową ludzkości, zaszczepić dzieciom pozycję życiową w świecie muzyki." . W całej historii rosyjskiej pedagogiki muzycznej zgromadzono najciekawsze teoretyczne i praktyczne doświadczenia, które przekonują nas, że proces percepcji muzyki, począwszy od dzieciństwa, oraz wszelkie rodzaje działalności muzycznej i wykonawczej są kontrolowane i regulowane przez artystów. świadomość (muzyczną), która kształtuje się i rozwija poprzez procesy artystycznego (muzycznego) myślenia. .

Kształtując myślenie muzyczne wprowadzamy człowieka w świat sztuki, ponieważ jest to świat, który w przeciwieństwie do świata nauki zawiera wartości duchowe, moralne: to jest PRAWDA, PIĘKNO, DOBRO, jako wartość największa sama w sobie. Dlatego otwierając przed człowiekiem świat sztuki, pomagamy mu iść drogą poznania siebie i świata, w którym żyje. Przy takim podejściu myślenie artystyczne, a jako jego odmiana myślenie muzyczne, jest procesem samopoznania i manifestacji duchowego piękna człowieka na drodze twórczego pojmowania i przemiany życia i sztuki. L.V. Goryunova, analizując treści zajęć muzycznych w szkole, podkreśla potrzebę zrozumienia ich jako jednej wspólnej działalności artystycznej i twórczej nauczyciela i uczniów, mającej na celu zrozumienie świata i siebie, autokreację, ujawnienie moralności i estetyczna esencja sztuki, przy zawłaszczaniu wartości uniwersalnych.

Poziom muzyczny. Według czołowych muzykologów krajowych najbardziej charakterystyczną cechą muzyki jest jej charakter intonacyjny. Słowo „intonacja” w historii sztuki muzycznej istnieje od dawna i ma różne znaczenia. Intonacja nazywana była częścią wstępną przed chorałem gregoriańskim, wstępem na organy przed śpiewem chorału, pewnymi ćwiczeniami z solfeżu, intonacją w sztukach wykonawczych - czystą lub fałszywą grą na instrumentach niehartowanych w oparciu o wysokość dźwięku mikro -ratio, czysty lub fałszywy śpiew. Cała koncepcja intonacji muzyki została opracowana przez B.V. Asafiewa. Naukowo uzasadnił pogląd na sztukę muzyczną jako na sztukę intonacyjną, której specyfika polega na tym, że zawiera ona emocjonalną i semantyczną treść muzyki, tak jak w intonacjach mowy ucieleśnia się stan wewnętrzny człowieka. Asafiew użył tego terminu intonacja w dwóch znaczeniach. Pierwsza to najmniejsza ekspresyjna i semantyczna cząstka, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Drugie znaczenie tego terminu jest używane w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza intonacją. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji. . To właśnie intonacja determinuje zarówno specyfikę samego myślenia muzycznego, jak i podejście do rozważania jego składowych.

Główny przewoźnik muzyczne znaczenie a znaczenie w utworze muzycznym to intonacja.

Śladami B. Asafiewa dalszy rozwój teoria intonacji otrzymana w pracach W. Mieduszewskiego. „Intonacja muzyczna jest bezpośrednim, wyraźnym ucieleśnieniem energii życia. Można to określić jako jedność semantyczno-dźwiękową. .

Z tego wynika, że ​​dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest stworzenie usystematyzowanego słownika intonacji.

Zatem z powyższego można wywnioskować, że myślenie muzyczne- rodzaj myślenia artystycznego, to szczególny rodzaj refleksja artystyczna rzeczywistości, polegającej na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przekształceniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym tworzeniu, przekazywaniu i odbiorze obrazów muzycznych i dźwiękowych. Specyfikę myślenia muzycznego wyznacza intonacyjny i figuratywny charakter, duchowa treść sztuki muzycznej oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie muzycznej aktywności.

Specyfikę myślenia muzycznego dość trafnie definiuje Asafiew w procesie analizy wprowadzonego przez niego terminu „słownik muzyczno-intonacyjny”. W jego teorii intonacji intonacja w szerokim znaczeniu rozumiana jest jako znaczenie mowy, jej ton myślowy, nastrój. W węższym – „fragmenty muzyki”, „formacje melodyczne”, „momenty pamiętne”, „ziarna intonacji”.

Podejście intonacyjne w pedagogice muzycznej jest najbardziej holistycznie przedstawione w programie muzycznym dla szkoły średniej D. B. Kabalewskiego. Centralnym tematem jego programu jest temat drugiej ćwiartki drugiej klasy – „Intonacja”, „ponieważ spełnia wszystkie wymogi ostatecznej abstrakcji, staje się punktem zwrotnym, od którego program zaczyna wspinać się od abstrakcji do konkret, do całości na nowym poziomie” .

Fenomen myślenia muzycznego działa więc jako formacja wielopoziomowa, rozpatrywana z punktu widzenia różnych nauk.

Analiza różnych podejść do badania myślenia z punktu widzenia naszego badania doprowadziła nas do zidentyfikowania trzech krytyczne aspekty rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów: to objętość, połączenie i kreatywność.

1.2 Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych

W kompleksowym badaniu myślenia muzycznego nie możemy obejść się bez historii, ponieważ w związku z jej rozwojem wyjaśniane są etapy powstawania teorii myślenia muzycznego.

Historia pojawienia się pojęcia „myślenia muzycznego” jest raczej trudna do prześledzenia. Sztuka muzyczna, jako szczególny rodzaj duchowej, umysłowej aktywności człowieka, jest znana od dawna.

Pierwszą próbę interpretacji pojęcia myślenia muzycznego znajdujemy u niemieckiego filozofa I. Herbarta w 1811 r., który rozróżniał wrażenia słuchowe i myślenie muzyczne w procesie słuchania muzyki. W ten sposób Herbart zrozumiał, że muzyka jest postrzegana w oparciu o uczucia, a następnie przetwarzana przy udziale racjonalnego myślenia.

Niemiecki filozof E. Hanslick w 1854 roku jasno wyraził ideę „apercepcyjnego prowadzenia” w procesie odbioru muzyki. Jego zdaniem intelekt osoby, która potrafi estetycznie postrzegać muzykę, może przewidywać jej przepływ, wyprzedzać i powracać, co w istocie odpowiada zasadzie refleksji antycypacyjnej.

Wraz z tak cennymi wnioskami Hanslik stara się jednocześnie udowodnić, że muzyka rozpada się tylko na brzmiące formy, a nie ma podstaw do mówienia o muzycznych znaczeniach i powiązaniach semantycznych, ponieważ muzyka w ogóle nie niesie znaczenia. W przyszłości twórczość Hanslicka służyła jako punkt wyjścia dla wielu muzykologów i estetyków zachodnioeuropejskich.

K. Fechner w swoim „Wstępie do estetyki” (1876) stawia zadanie analizy zasad estetyki i percepcji estetycznej.

Jego zdaniem percepcji estetycznej towarzyszą idee estetyczne. Są to reprezentacje-wspomnienia, reprezentacje-skojarzenia, które łączą się w spójny strumień wrażeń.

Pojawienie się rzeczywistej teorii myślenia muzycznego można rozpatrywać od wydania dzieła niemieckiego muzykologa G. Riemanna „Musical Logic” (1873), gdzie po raz pierwszy zauważono, że utwór muzyczny można zrozumieć tylko przez porównanie i kontrastujące percepcje dźwiękowe i pomysły.

Późny XIX i wczesny. XX wieki znaki Nowa scena w rozwoju teorii myślenia muzycznego. Psychologowie i muzykolodzy przechodzą od badania percepcji i reprezentacji do badania procesów myślowych w ogóle. Stosując więc teorię znaczeń językowych (semantykę) w muzykologii, O. Stieglitz (1906) stwierdza, że ​​słowo w muzyce działa jako sygnał znaczeniowy. Dochodzi do bardzo ważny wniosekże specyfika muzyki jest pełniej pojmowana poprzez jej bezpośrednią percepcję, niż poprzez „gramatykę” języka werbalnego.

Kolejnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest publikacja książki R. Muller-Fraienfelsa „Psychologia sztuki” (1912).

Badania Mullera-Frayenfelsa mają szczególne znaczenie, gdyż ujawnia on obiektywizm współistnienia myślenia muzycznego i stara się go sklasyfikować, zwracając uwagę na dwa typy myślenia muzycznego:

- typem obiektywizującym jego przeżycia muzyczne, nieskłonnym do dostrzegania w nich czegoś konkretnego;

- typ, który w muzycznych wrażeniach dostrzega coś specyficznego, odmiennego od innych.

W ten sposób R. Müller-Fraienfels zbliżył się do rozwiązania problemu tego, co stanowi specyficznie myślenie muzyczne.

W przyszłości do rozwiązania tego problemu przyczyniły się badania czeskiego naukowca i kompozytora O. Zicha „Estetyczna percepcja muzyki” (1910). Łączy percepcję muzyczną z myśleniem muzycznym, rozumiejąc je jako połączenie sensorycznej strony doświadczenia ze świadomością organizacji treściowej przepływu dźwięku. Zich uważał, że integralną częścią daru percepcji muzycznej jest umiejętność rozpoznawania i zachowania w myśli ciągłości pojedynczych właściwości wśród szerokiego strumienia percepcji.

Ogólnie rzecz biorąc, prace naukowe Zicha stworzyły tradycję w pedagogice muzycznej i psychologii, którą dalej rozwijali tacy badacze, jak np. Szwajcar E. Kurt. W swojej pracy „Przesłanki dla teoretycznej harmonii i systemu tonalnego” (1913) kontynuował studia nad doświadczeniem muzycznym, które leży u podstaw wszelkiego rodzaju działalności muzycznej. Kurt rozróżnia zmysłową podstawę przeżycia muzycznego, czyli zewnętrzny impuls fizjologiczny, od esencji psychologicznej, czyli właściwego przeżycia wewnętrznego, muzycznego. W kolejnych pracach badaczka stara się prześledzić relację między bazą sensoryczną a doświadczeniem wewnętrznym, która ostatecznie odzwierciedla relację między świadomością a podświadomością. Było to znaczące osiągnięcie psychologii muzycznej: po raz pierwszy postawiono problem korelacji racjonalności i irracjonalności w procesie myślenia muzycznego.

Jednak mimo wszystkich wyników badań, nie było jasne – w jaki sposób można pojąć znaczenie utworu muzycznego.

Czeski esteta G. Mersmann próbował odpowiedzieć na to pytanie w swojej pracy „Applied Musical Aesthetics” (1926), w której pisze, że utwór muzyczny należy traktować jako czysty fenomen.

Nauczyciel i muzyk V. Gelfert kontynuował studia nad myśleniem muzycznym w artykule „Notatki na temat mowy muzycznej” (1937). Analizując proces myślenia muzycznego, autor wprowadza pojęcie „wyobraźni muzycznej”. Porównując mowę muzyczną i potoczną, Gelfert dochodzi do wniosku, że zjawisk muzycznych nie da się wyjaśnić prawami mowy ludzkiej, a główna różnica między muzyką a mową polega na tym, że nie jest ona zdolna do przekazywania pojęć.

Kwestia poznania znaczenia muzycznego pozostawała otwarta do czasu publikacji książki B. V. Asafiewa „Forma muzyczna jako proces” (1930). Intonacja muzyczna jako przejaw myśli. Myśl, aby wyrazić się dźwiękiem, staje się intonacją, intonacją. .

W ten sposób doszliśmy do rozważań nad faktyczną teorią myślenia muzycznego. Badania tego poziomu powinny obejmować prace krajowych naukowców B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky'ego, L. I. Dysa, V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego, V. Yu Ozerov, A. S. Sokolova , O. V. Sokolova, AN Sokhora, Yu N. Tyulina N. Cholopova i inni.

Istotną różnicą między rosyjskimi studiami kulturowymi a muzykologią jest to, że myślenie muzyczne jest postrzegane jako myślenie produktywne, twórcze, które jest jednością trzech głównych typów ludzkiej aktywności: refleksji, tworzenia i komunikacji.

Socjolog radziecki A. Sokhor, identyfikując główne wzorce myślenia muzycznego jako zjawiska społecznego, słusznie uważa, że ​​oprócz „zwykłych pojęć wyrażanych słowem i zwykłych przedstawień wizualnych, które materializują się w wyrazach widzialnych, kompozytor z konieczności – i bardzo szeroko – używa konkretnie muzyczne „koncepcje”, „idee”, „obrazy”.

Tak więc myślenie muzyczne odbywa się w oparciu o język muzyczny. Potrafi ustrukturyzować elementy języka muzycznego, tworząc strukturę: intonacyjną, rytmiczną, barwową, tematyczną itp. Jedną z właściwości myślenia muzycznego jest logika muzyczna. Myślenie muzyczne rozwija się w procesie aktywności muzycznej.

Informacje muzyczne są odbierane i przekazywane za pośrednictwem języka muzycznego, który można opanować bezpośrednio angażując się w działalność muzyczną. Język muzyczny charakteryzuje się pewnym „zestawem” stabilnych typów kombinacji dźwiękowych (intonacji), które przestrzegają zasad (norm) ich użycia. Generuje również teksty komunikatów muzycznych. Struktura tekstu przekazu muzycznego jest wyjątkowa i niepowtarzalna. Jak już wspomniano, każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną wyłącznie w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

W kontekście naszych badań prace V. V. Medushevsky'ego odgrywają ważną rolę w zrozumieniu problemu myślenia muzycznego. W swoich pracach ujawnia fundamentalne stanowisko teorii myślenia muzycznego: wszystkie wartości, jakie zawiera sztuka, są wartościami duchowymi. Zrozumienie ich znaczenia jest możliwe tylko przez samodoskonalenie, poprzez rozwój własnego świata duchowego, dążenie do poznania piękna i prawdy.

Ważnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest stanowisko, że ma ona strukturę. Problem ten został rozwinięty przez M.G. Zasady myślenia strukturalnego są nieskończone i wielorakie.

W toku dalszego rozwoju teorii myślenia muzycznego powstał również kategoryczny aparat do badań nad tym zagadnieniem. Wiodącymi autorami byli jednocześnie N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko i inni. To oni wyrazili ideę, że w muzykologii jest to niezwykle ogólne, a zarazem rozumiejące proces powstawania, funkcjonowania, interakcji i zmiany intonacje jako najmniejsze jednostki muzycznego znaczenia.

1.3 Struktura myślenia muzycznego

Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego.

Analiza literatury naukowej pozwala na wyodrębnienie w fenomenie myślenia artystycznego dwóch poziomów strukturalnych, odpowiadających dwóm poziomom poznania - emocjonalnemu i racjonalnemu. Pierwsza (emocjonalna) obejmuje emocje i reprezentacje artystyczne w ich syntetycznej jedności, a dla niektórych autorów emocje artystyczne stają się dla przedstawień artystycznych „specjalną formą niekonceptualną, w której odbywa się myślenie artystyczne”. . Poziom racjonalny obejmuje asocjacyjność i metaforyczność myślenia artystycznego. . Tak więc aktywność umysłowa pojawia się w „jedności emocjonalnej i racjonalnej”. S. Rubinshtein mówi o tym samym. . Łącznikiem pomiędzy „zmysłowym” i „racjonalnym” poziomem myślenia artystycznego jest wyobraźnia, która ma charakter emocjonalno-racjonalny. Potwierdzają to również badacze L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Teraz, mając wyobrażenie o omówionej powyżej strukturze myślenia artystycznego, nakreślmy poziomy i wyróżnijmy składowe składowe myślenia muzycznego.

Przede wszystkim wychodzimy ze stanowiska, że ​​myślenie muzyczne, będąc wytworem aktywności intelektualnej, podlega ogólnym prawom ludzkiego myślenia, a zatem jest realizowane za pomocą operacji umysłowych: analizy, syntezy, porównania, uogólnienia.

Drugim punktem wyjścia jest to, że myślenie muzyczne jest jednym z typów myślenia artystycznego.

Trzeci – to myślenie o charakterze twórczym, a czwartym – ujawnia specyficzne właściwości muzyki.

Proces myślenia został dokładnie zbadany przez sowieckiego psychologa S. Rubinshteina. Podstawa jego koncepcji S.L. Rubinstein sformułował następującą ideę: „głównym sposobem istnienia psychiki jest jej istnienie jako procesu lub działania”, myślenie jest procesem, ponieważ „jest ciągłą interakcją człowieka z przedmiotem”. Obie strony myślenia pojawiają się w jedności. „Proces myślenia to przede wszystkim analiza i synteza tego, co wyróżnia analiza, to jest zatem abstrakcja i uogólnienie…”. [tamże, s. 28]. Ponadto naukowiec rozróżnia dwa różne poziomy analiza: analiza obrazów zmysłowych i analiza obrazów werbalnych, zauważając, że na poziomie poznania zmysłowego istnieje jedność analizy i syntezy, która pojawia się w formie porównania, a w przejściu do myślenia abstrakcyjnego analiza pojawia się w formie abstrakcji. Generalizacja jest również dwupoziomowa: w postaci generalizacji i generalizacji właściwej [tamże, s. 35].

Dzieląc się poglądami Rubinsteina, nie możemy nie wziąć pod uwagę opinii innego badacza, WP Puszkina, który udowodnił, że w badaniu produktywnego myślenia kreatywnego na pierwszym planie powinna być proceduralna strona myślenia. W oparciu o powyższe założenia uznaliśmy, że możliwe jest zwrócenie się w naszym badaniu na proceduralną stronę myślenia muzycznego, co znajduje odzwierciedlenie w Schemacie 1.

Schemat 1. Struktura myślenia muzycznego

Jak widać z przedstawionego schematu, naukowiec w myśleniu muzycznym wyróżnia dwa poziomy strukturalne, umownie nazywając je „zmysłowymi” (I) i „racjonalnymi” (II). Odnosi składniki wykonań emocjonalno-wolicjonalnych (nr 1) i muzycznych (nr 2) do pierwszego poziomu.

Jednocześnie wyobraźnia muzyczna (słuchowa) (nr 3) działa jako łącznik między nimi.

Drugi poziom myślenia muzycznego reprezentują następujące komponenty: skojarzenia (nr 4); intuicja twórcza (nr 5); logiczne metody myślenia, w tym analiza, synteza, abstrahowanie, uogólnianie – grupa elementów nr 6; język muzyczny (nr 7).

Jest to schematyczne wyrażenie struktury myślenia muzycznego jako procesu.

Tak więc proces myślenia zaczyna się od nieświadomego porównania zmysłowej „pamięci” przeszłych doświadczeń z doświadczeniem nowej informacji muzycznej.

Dalszy sukces realizacji procesu rozpoznawalnego zależy od poziomu percepcji muzycznej. Ponieważ główną funkcją myślenia przy odbiorze utworu muzycznego jest refleksja i przetwarzanie otrzymanych informacji, myślenie muzyczne musi otrzymywać odpowiednie informacje, operować nimi, dokonywać uogólnień i wniosków. Jednym z głównych elementów myślenia muzycznego jest opanowanie informacji muzycznej. Ta strona nazywa się semantyczną.

Proces opanowania języka muzycznego wymaga włączenia całego kompleksu zdolności muzycznych: pamięć muzyczna, muzyczne ucho, poczucie rytmu.

Przyjrzyjmy się teraz bliżej strukturalnym elementom myślenia muzycznego.

Według B. M. Teplova „postrzeganie muzyki to muzyczna wiedza o świecie, ale wiedza emocjonalna”. Aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym percepcji muzyki, ale jej treści nie da się pojąć w sposób pozbawiony emocji.

Emocje są częścią mentalnych mechanizmów myślenia muzycznego. Współczesna nauka udowadnia, że ​​emocje i uczucia rozwijają się i odgrywają niezwykle ważną rolę w strukturze aktywności umysłowej człowieka. Idee o jedności procesów poznawczych i emocjonalnych przenikają wszystkie prace Rubinsteina. Rozwój emocji intelektualnych następuje w jedności z rozwojem myślenia. Formacja semantyczna staje się źródłem emocji, które jest głównym bodźcem, motywem działania człowieka, a tym samym emocje pełnią funkcję regulacyjną działania.

P. M. Yakobson odnosi się do emocji intelektualnych jako uczucia zaskoczenia, poczucia pewności siebie, przyjemności z wyniku psychicznego, pragnienia wiedzy. Muzyka to przede wszystkim obszar uczuć i nastrojów. W muzyce, jak nigdzie indziej w sztuce, emocje i myślenie są ze sobą ściśle powiązane. Proces myślenia jest tutaj nasycony emocjami. Emocje muzyczne to rodzaj emocji artystycznych, ale szczególnego rodzaju. „Aby wzbudzić emocje… jako coś znaczącego, system dźwięków zwany muzyką musi mieć odzwierciedlenie w idealnym obrazie”, mówi Teplov, „emocja zatem nie może być niczym innym jak subiektywnym zabarwieniem percepcji, idei, idei. ” Aby wywołać muzyczne emocje, relacje wysokościowe muszą rozwinąć się w intonację i przekształcić się w wewnętrzny subiektywny obraz. W ten sposób przeplatają się i oddziałują procesy percepcji i myślenia.

Jak każda czynność, muzyka wiąże się z postawami, potrzebami, motywami i zainteresowaniami jednostki. Jednym z wiodących i znaczeniowych elementów w nim jest motyw poznawczy. Tym samym proces myślowy w muzyce i jego rezultaty stają się przedmiotem oceny emocjonalnej z punktu widzenia motywów poznawczych. Te emocjonalne cechy w naukach psychologicznych są zwykle nazywane emocjami intelektualnymi. Odzwierciedlają związek między motywem poznawczym a sukcesem lub porażką aktywności umysłowej.

Emocje sukcesu (lub porażki), przyjemność, domysły, wątpliwości, pewność siebie związane z wynikami pracy umysłowej, w sposób muzyczny, są bardzo ważne w działalności muzycznej. Emocje przyjemności to pierwsza faza procesu poznawczego. Jeśli nauczyciel jest w stanie dokładnie i poprawnie pokierować myślą i słuchem ucznia, osiąga się pozytywny wynik w rozwoju osobowości muzyka. Jednak ważne jest doświadczenie intelektualne i słuchowe zgromadzone wcześniej przez uczniów.

Druga faza procesu muzyczno-poznawczego to emocja domysłów. Wiąże się to z rozwiązaniem problemu powstawania i kształtowania obrazu muzycznego, aw muzyce z reguły nie ma gotowych odpowiedzi.

Potrzeba pokonywania przeszkód na drodze do celu nazywana jest zwykle wolą. W psychologii wola jest definiowana jako świadoma regulacja swojego zachowania i działań. W działalności muzycznej (komponowanie, wykonywanie i słuchanie) - wola pełni funkcje celu, bodźca do działania i arbitralnej regulacji działań. Procesy wolicjonalne są ściśle związane nie tylko z emocjami, ale także z myśleniem.

Biorąc pod uwagę ścisłą jedność procesów wolicjonalnych i emocjonalnych, wyodrębniamy je w jeden składnik myślenia - emocjonalno-wolicjonalny.

Przeanalizujmy takie składniki myślenia muzycznego, jak reprezentacje, wyobraźnia i tak dalej. Reprezentacje to „obrazy obiektów, które oddziaływały na ludzkie zmysły, odtworzone ze śladów zachowanych w mózgu pod nieobecność tych obiektów i zjawisk, a także obraz stworzony przez warunki produktywnej wyobraźni”. .

Formowanie reprezentacji, zgodnie z teorią Teplowa, opiera się na trzech zasadach:

a) reprezentacje powstają i rozwijają się w procesie działania;

b) ich rozwój wymaga bogatego materiału spostrzeżeń;

c) ich „bogactwo”, dokładność i kompletność można osiągnąć tylko w procesie percepcji i uczenia się. Z szerszego pojęcia „przedstawienia muzyczne” należy wyróżnić węższe: „przedstawienia muzyczno-figuratywne”, „muzyczno-słuchowe” i „muzyczno-ruchowe”.

Reprezentacje muzyczne to zatem nie tylko zdolność wizualizacji i przewidywania wysokości, rytmiki i innych cech, ale także zdolność do przedstawiania obrazów muzycznych, a także aktywność „wyobraźni słuchowej”.

Spektakle muzyczne to sedno muzycznej wyobraźni. Wyobraźnia jest niezbędną stroną działalności twórczej, w trakcie której działa w jedności z myśleniem. Warunkiem wysokiego rozwoju wyobraźni jest jej wychowanie, począwszy od dzieciństwa, poprzez zabawy, studia, oswajanie ze sztuką. Niezbędnym źródłem wyobraźni jest kumulacja różnorodnych doświadczeń życiowych, zdobywanie wiedzy i kształtowanie przekonań.

Twórcza wyobraźnia muzyczna to według Teplova wyobraźnia „słuchowa”, co stanowi o jej specyfice. Podlega ogólnym prawom rozwoju wyobraźni. Charakteryzuje się zaangażowaniem w proces zarówno muzycznych i estetycznych, jak i muzyczno-artystycznych działań, których rezultatem jest nie tylko tworzenie dzieła sztuki muzycznej, ale także tworzenie obrazów wykonawczych i odsłuchowych.

Tworząc utwór, kompozytor umieszcza w muzyce swoją wizję świata, swój emocjonalny nastrój. Przez pryzmat swojego „ja” tęskni za wydarzeniami poruszającymi jego duszę, które wydają mu się istotne i ważne – nie tylko dla niego samego, ale i dla społeczeństwa; pochodzi z osobistego doświadczenia życiowego. Wykonawca, przeciwnie, odtwarza w swojej wyobraźni pozycję ideową i estetyczną autora, jego ocenę zastanego. W rzeczywistości odtwarza obraz jego autoekspresji. Studiując epokę, indywidualny styl pionierskiego artysty, wykonawca może osiągnąć maksymalne zbliżenie do swojego pomysłu, jednak oprócz odtworzenia w swojej wyobraźni autoekspresji twórcy dzieła, musi zachować swoją ocenę, jego pozycja ideowa i estetyczna, obecność własnego „ja” w ukończonym dziele. Wtedy dzieło, napisane nie przez niego, staje się niejako w procesie tworzenia jego własnym. Proces tworzenia i jego „dodatkowe tworzenie” można oddzielić znacznym odstępem czasowym, w którym to przypadku wykonawca umieszcza w swoim wykonaniu percepcję i ocenę dzieła z pozycji nowoczesności, interpretuje to dzieło, rozważając je poprzez pryzmat dzisiejszej świadomości. Ale nawet przy tym samym doświadczeniu życiowym, sprzęcie muzycznym, dwie osoby słuchające tego samego dzieła mogą go zrozumieć i ocenić na zupełnie inne sposoby, widząc w nim różne obrazy. To zależy od osobistego osądu i wyobraźni. V. Beloborodova zauważa, że ​​„proces percepcji muzyki można nazwać procesem współtworzenia słuchacza i kompozytora, rozumiejąc to jako empatię i wewnętrzne odtworzenie przez słuchacza treści utworu muzycznego skomponowanego przez kompozytora; empatii i rekreacji, którą wzbogaca aktywność wyobraźni, własne doświadczenia życiowe, uczucia, skojarzenia, których włączenie nadaje percepcji charakter podmiotowo-twórczy.

Zarówno reprezentacje, jak i wyobraźnia są zapośredniczone przez procesy wolicjonalne. W muzyce słuchowa predykcyjna samokontrola jest decydującym łącznikiem między muzyczno-figuratywnymi i muzyczno-słuchowymi reprezentacjami, jako typami reprezentacji wyobraźni i ich dźwiękowym ucieleśnieniem.

Jednym z głównych sposobów tworzenia złożonych obrazów muzycznych, w tym dźwiękowych, motorycznych, ekspresyjno-semantycznych, konceptualnych i innych są asocjacje. Rozwinięta asocjatywność jest najważniejszą stroną myślenia muzycznego: istnieje skojarzenie ukierunkowane, a nie swobodne, w którym celem jest czynnik przewodni (co jest typowe dla całego procesu myślowego).

Wśród innych warunków sprzyjających powstawaniu skojarzeń w muzyce są pamięć, wyobraźnia i intuicja, uwaga i zainteresowanie. Wyróżnijmy intuicję spośród wszystkich tych składników jako najważniejszą ze wszystkich włączanych przez człowieka w proces myślenia muzycznego.

Intuicja odgrywa ważną rolę w aktywności muzycznej i umysłowej. Stopień rozwoju intuicji wzbogaca myślenie i wyobraźnię muzyczną. Intuicja działa jako jeden z głównych mechanizmów myślenia muzycznego, zapewniając ruch od nieświadomego do świadomego i odwrotnie. „Jest to szczególny rodzaj myślenia, gdy poszczególne ogniwa procesu myślenia są prowadzone nieświadomie, a rezultat, prawda, jest najjaśniej urzeczywistniana”. . Intuicja działa jak swego rodzaju „pręt”, na którym „naciągają się” inne proceduralne elementy myślenia muzycznego i jest uwarunkowana reakcją emocjonalną, wysokim poziomem regulacji emocjonalnej, rozwiniętą wyobraźnią i umiejętnością improwizacji.

Opisany przez Rubinsteina proces myślenia odzwierciedla tok myślenia logicznego. Jego składowe: analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie, porównanie.

Analiza polega na mentalnym podziale badanego przedmiotu na jego części składowe i jest metodą pozyskiwania nowej wiedzy.

Synteza, przeciwnie, to proces łączenia w jedną całość części, właściwości, relacji, zidentyfikowanych poprzez analizę.

Abstrakcja jest jedną ze stron, form poznania, która polega na mentalnym wyabstrahowaniu z szeregu właściwości przedmiotów i relacji między nimi oraz na wyizolowaniu, wyizolowaniu dowolnej właściwości lub relacji.

Generalizacja to przejście od wiedzy pojedynczej do ogólnej, od wiedzy mniej ogólnej do bardziej ogólnej.

Porównanie to porównanie obiektów w celu zidentyfikowania podobieństw lub różnic między nimi.

Wiele badań dotyczy operacji myślenia muzycznego – porównania, uogólniania, analizy. Porównanie jest główną metodą myślenia muzycznego. Zastanawiając się nad tym, Asafiew pisze: „Wszelka wiedza jest porównaniem. Proces postrzegania muzyki to porównanie i odmienność powtarzających się i kontrastujących momentów. W formie muzycznej manifestują się wzorce logiczne kilku poziomów: po pierwsze logika łączenia poszczególnych dźwięków i harmonii w motywy, po drugie logika łączenia motywów w większe jednostki - frazy, zdania, kropki, po trzecie logika łączenia dużych jednostki tekstu na sekcje formy, części cyklu i dzieło jako całość .

Już same intonacje muzyczne są uogólnieniem szeregu właściwości tkwiących w dźwiękach rzeczywistości. Oparte na nich środki ekspresji muzycznej (tryb, rytm itp.) są również uogólnieniem wysokości i relacji czasowych; gatunki, style są uogólnieniem wszelkich środków wyrazu, jakie istnieją w danej epoce. . N. V. Goryukhina definiuje uogólnienie jako konsekwentną integrację poziomów strukturyzacji procesu intonacji. Uogólnienie załamuje proces, rzutując współrzędną czasową na jeden punkt reprezentacji integralnej. W tym autor widzi specyficzna cecha myślenie muzyczne. . Do powstania uogólnienia konieczne jest wielokrotne postrzeganie i porównywanie zjawisk tego samego rodzaju. Wyczucie stylu w największym stopniu mówi o powstawaniu uogólnienia. Wybór podobnych stylistycznie utworów jest trudnym zadaniem i odpowiada dość wysokiemu poziomowi rozwoju muzycznego.

Myślenie muzyczne przejawia się nie tylko w uogólnianiu, ale także w świadomości struktury dzieła muzycznego, regularnym łączeniu elementów, rozróżnianiu poszczególnych detali. Umiejętność analizy struktury dzieła nazywana jest także „zmysłem formy”. Uważając to za ważny składnik myślenia muzycznego, L. G. Dmitrieva definiuje go jako „złożony rozwój szeregu przedstawień muzycznych i słuchowych: elementarnych struktur muzycznych, środków wyrazu, zasad kompozycji, podporządkowania kompozycyjnego części dzieła jednej całości i ich ekspresyjną esencję.” . Analiza formy opiera się na świadomym, stopniowym porównywaniu każdego momentu dźwięku z poprzednim. . Dla słuchacza pozbawionego poczucia formy muzyka nie kończy się, lecz ustaje. .

W pracach Mieduszewskiego problemy myślenia muzycznego były rozpatrywane z punktu widzenia stworzonej przez niego doktryny o dwoistości formy muzycznej: „Najbardziej uderzającą rzeczą w formie muzycznej jest jej paradoks, połączenie niekompatybilnego w to. Prawa jego dźwiękowej organizacji są głębokie, mądre i bardzo precyzyjne. Ale w zniewalających dźwiękach muzyki - i nieuchwytnym uroku tajemnicy. Zatem obrazy formy muzycznej, które pojawiają się przed nami z jednej strony w teoriach harmonii, polifonii, kompozycji, w naukach metrum i rytmu, a z drugiej w opisach najdoskonalszych efektów wykonawczych w obserwacjach muzyków są tak uderzająco odmienne. .

Medushevsky wierzy, że w formie intonacyjnej gromadzi się całe doświadczenie komunikacji międzyludzkiej - „zwykła mowa w wielu gatunkach, sposobie ruchu, unikalnym w każdej epoce i dla różnych ludzi .... Wszystkie te niewypowiedziane bogactwa są dokładnie przechowywane w formie intonacyjnej - w różnych intonacjach, znakach plastycznych i obrazowych, w technikach dramatycznych i typach integralnych dramaturgia muzyczna”. . Oznacza to, że zrozumienie wewnętrznej struktury dzieła muzycznego i wnikanie w ekspresyjny i semantyczny podtekst intonacji sprawia, że ​​myślenie muzyczne staje się pełnoprawnym procesem.

Mówiąc o tym, należy przejść do pytania o relacje między filozoficznymi kategoriami formy i treści oraz rozważyć cechy ich przejawów w sztuce muzycznej.

We współczesnej nauce za treść uważa się wszystko, co zawiera się w systemie: są to elementy, ich relacje, powiązania, procesy, trendy rozwojowe.

Formularz ma kilka cech:

- sposób zewnętrznego wyrażania treści;

- sposób istnienia materii (przestrzeń, czas);

- wewnętrzna organizacja treści.

Budynki. Dotyczy to zwłaszcza muzyki instrumentalnej, muzyka wokalna bez słów (wokalizy) - czyli do muzyki nieprogramowanej (bez słów, bez akcja sceniczna), choć podział muzyki na tzw. „czystą” i software jest względny.

- geneza reprezentacji i ekspresji muzycznej tkwi w mowie ludzkiej. Mowa z jej intonacjami jest pewnym pierwowzorem muzyki z jej intonacjami muzycznymi.

Jeśli chodzi o formę muzyczną, złożoność jej percepcji tkwi w tymczasowej naturze istnienia. Świadomość kompozytora jest w stanie jednocześnie zakryć kontur formy muzycznej, a świadomość słuchacza ogarnia go po wysłuchaniu utworu muzycznego, co jest opóźnione i często wymaga powtórnego słuchania.

Słowo „forma” jest rozumiane w odniesieniu do muzyki w dwóch znaczeniach. Szeroko rozumiane, jako zespół środków wyrazu muzycznego (melodia, rytm, harmonia itp.), ucieleśniający w utworze muzycznym jej treść ideową i artystyczną. W węższym znaczeniu, jako plan rozmieszczenia fragmentów dzieła, w pewien sposób ze sobą powiązanych.

W prawdziwym dziele sens artystyczny manifestuje się właśnie poprzez formę. I tylko dzięki bacznej dbałości o formę można zrozumieć sens, treść. Utwór muzyczny to coś, co się słyszy i słucha - dla jednych z przewagą tonu zmysłowego, dla innych - intelektu. Muzyka leży i istnieje w jedności oraz w stosunku kreatywności, wykonania i „słuchania” poprzez percepcję. „Słuchając, odbierając muzykę i czyniąc ją stanem swojej świadomości, słuchacze rozumieją treść utworów. Jeśli nie usłyszą formularza jako całości, „chwycą” tylko fragmenty treści. Wszystko to jest jasne i proste” [tamże, s. 332-333]

Należy wziąć pod uwagę fakt, że myślenie jest nierozerwalnie związane z językiem, który realizuje się poprzez mowę. Jak wiecie, muzyka nie jest ciągłym strumieniem dźwięków i alikwotów, ale zorganizowanym systemem dźwięków muzycznych, podlegającym specjalnym regułom i prawom. Aby zrozumieć strukturę muzyki, konieczne jest opanowanie jej języka. To nie przypadek, że problem języka muzycznego jest uważany za centralny w badaniu problemu myślenia muzycznego. „Wszelkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o język muzyczny, który jest systemem stabilnych typów połączeń dźwiękowych wraz z zasadami (normami) ich stosowania” .

Język muzyczny, podobnie jak język werbalny, jest zbudowany z jednostek strukturalnych (znaków), które niosą określone znaczenie: struktury znaków obejmują motywy przewodnie, symbole melodii (na przykład w prawosławiu - „Panie zmiłuj się”), poszczególne zwroty (Schuberta). po szóste - motywowa czułość i smutek; opadająca powolna druga intonacja Bacha jest symbolem namiętności itp.) „znaki niektórych gatunków (na przykład skala pentatoniczna u Węgrów i ludów Wschodu), kadencje, jako koniec myśli muzycznej, i wiele więcej.

Język muzyczny powstaje, kształtuje się i rozwija w toku praktyki muzycznej, historycznej. Związek między myśleniem muzycznym a językiem muzycznym jest głęboko dialektyczny. Główną cechą myślenia jest nowość, główną cechą języka jest względna stabilność. Prawdziwy proces myślenia zawsze znajduje jakiś istniejący stan języka, który jest używany jako baza. Ale w tym twórczym procesie myślenia język rozwija się, wchłania nowe elementy i połączenia. Z drugiej strony język muzyczny nie jest wrodzony, a jego rozwój jest niemożliwy bez zastanowienia.

1. Zatem analiza literatury przedmiotu badawczego pozwala sądzić, że:

- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ podobnie jak myślenie w ogóle jest funkcją mózgu tkwiącą w każdym człowieku. Najważniejszą rzeczą w przekazywaniu treści utworu muzycznego jest intonacja.

- myślenie muzyczne to przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odzwierciedlenie w ludzkim umyśle obrazu muzycznego, będącego jednością emocjonalnego i racjonalnego. Kształtowanie i rozwój myślenia muzycznego studentów winno opierać się na dogłębnej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które ucieleśniają artystyczną i figuratywną treść utworów muzycznych.

2. Wskaźnikami rozwoju myślenia muzycznego są:

- system relacji i relacji intonacyjnych charakteryzujący się zdolnością nawiązywania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego dzieła, jak i pomiędzy kilkoma dziełami jednego lub różni autorzy, czyli posiadanie norm języka muzycznego;

- opanowanie emocji muzycznych i artystycznych, wysoki stopień regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej;

- rozwój wyobraźni;

- rozwój sfery asocjacyjnej.

3. Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Pierwszy z tych poziomów obejmuje z kolei komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Drugi opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Ogniwem łączącym te dwa poziomy myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”).

Rozdział II. Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym

2.1 Psychofizjologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku szkolnym

Ya.A. Komensky, wybitny czeski nauczyciel, jako pierwszy nalegał na ścisłe uwzględnienie cech wieku dzieci w pracy dydaktycznej i wychowawczej. Zaproponował i uzasadnił zasadę naturalnego konformizmu, zgodnie z którą szkolenie i edukacja powinny odpowiadać wiekowym etapom rozwoju. „Wszystko, co ma być przyswojone, powinno być rozdzielone według etapów wieku, aby tylko to, co jest dostępne do percepcji w każdym wieku, było oferowane do badania” – napisał Ya A. Comenius. Uwzględnianie cech wieku jest jedną z podstawowych zasad pedagogicznych.

Według szeregu wskaźników psychologicznych wiek szkolny można uznać za optymalny na początek poradnictwa pedagogicznego w rozwoju myślenia muzycznego.

Okres początkowy życie szkolne zajmuje przedział wiekowy od 6 - 7 do 10 - 11 lat (I - IV klasy szkoły). W tym okresie rozpoczyna się ukierunkowana edukacja i wychowanie dziecka. Nauczanie staje się czynnością wiodącą, zmienia się sposób życia, pojawiają się nowe obowiązki, a relacje dziecka z innymi stają się nowe.

Dzieci w wieku szkolnym przechodzą istotne zmiany w rozwoju umysłowym. Jeśli np. przedszkolakom trudno jest wyobrazić sobie przeżycia innej osoby, widzieć siebie w innych sytuacjach z powodu niewielkiego doświadczenia życiowego, to na początkowym etapie nauki dzieci mają bardziej rozwiniętą zdolność empatyczną, która pozwala im przyjmować pozycję innego, aby doświadczyć z nim.

W wieku szkolnym głównym cechy ludzkie procesy poznawcze (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie i mowa). Od „naturalnego”, według L.S. Wygotskiego procesy te powinny stać się „kulturowe” pod koniec wieku szkoły podstawowej, tj. przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i zapośredniczone. Ułatwiają to główne czynności, w które dziecko jest najbardziej zaangażowane. podany wiek w szkole iw domu: nauczanie, komunikacja, zabawa i praca.

Elementarną działalnością produkcyjną ucznia, nawet w zabawnej formie, jest kreatywność, ponieważ niezależne odkrycie subiektywnie nowego i oryginalnego jest nieodłączne dla dziecka nie mniej niż w aktywności osoby dorosłej. L.S. Wygotski twierdził, że kreatywność istnieje wszędzie (i głównie tam, gdzie) człowiek wyobraża sobie, łączy, zmienia i tworzy dla siebie coś nowego, niezależnie od jego wielkości i znaczenia dla społeczeństwa.

Psychologiczna cecha twórczości polega na tym, że jest ona postrzegana jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które wcześniej nie były spotykane w praktyce dzieci.

Aktywność twórcza przejawia się i rozwija w procesie bezpośredniej działalności produkcyjnej (gry lub edukacji).

Młodszy wiek szkolny daje więcej możliwości kształtowania cech moralnych i cech osobowości. Plastyczność i dobrze znana sugestywność uczniów, ich łatwowierność, skłonność do naśladowania, ogromny autorytet, jakim cieszy się nauczyciel, stwarzają dogodne warunki do kształtowania się wysoce moralnej osobowości.

Najważniejszym z zadań z zakresu edukacji estetycznej w klasach podstawowych jest konsekwentne i systematyczne wzbogacanie doświadczeń muzycznych dzieci, kształtowanie ich umiejętności odbioru i wykonywania muzyki. W tym wieku wzbogaca się życie emocjonalne dzieci, kumuluje się pewne doświadczenie życiowe i artystyczne, a ich mowa w dużym stopniu rozwija się. Dzieci odczuwają wyrazistość epitetów i porównań, co daje im możliwość dzielenia się wrażeniami. Zdobywa się pewne doświadczenie komunikacji z muzyką. Ich działalność muzyczna, realizowana w wykonywaniu pieśni i tańców, staje się różnorodna. Ucieleśnienie obrazów muzycznych i gier w ruchu nabiera wyrazistości, co daje uczniom dodatkowe możliwości przekazania swojego stosunku do muzyki.

Przejawy zdolności muzycznych dzieci w zakresie słuchu melodycznego stają się bardziej dojrzałe. Studenci potrafią rozpoznać znaną melodię, określić jej charakter i sposoby wypowiedzi muzycznej.

Należy pamiętać, że percepcję młodszych uczniów cechuje niestabilność i dezorganizacja, ale jednocześnie ostrość i świeżość, „kontemplacyjna ciekawość”. Uwaga młodszych uczniów jest mimowolna, niewystarczająco stabilna, o ograniczonym zakresie. Myślenie w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. Myślenie dzieci rozwija się w połączeniu z ich mową. Słownictwo dziecka jest znacznie wzbogacone.

Pamięć ma ogromne znaczenie w aktywności poznawczej ucznia. Ma głównie charakter ilustracyjny. Materiał jest bez wątpienia ciekawy, betonowy, jasny.

Pod koniec pierwszego roku studiów studenci wyrównują stan swojego przygotowania muzycznego, gromadzą konkretną wiedzę i umiejętności do różnych rodzajów działalności muzycznej.

Dzieci, które ukończyły drugi rok nauki, do tego czasu opanowały doświadczenie wykonywania piosenek, w tym z rytmicznym akompaniamentem i ruchami tanecznymi. Dość wyraźnie określają charakter, tempo, dynamikę, z zainteresowaniem wykonują piosenki zarówno indywidualnie, jak i w grupach, potrafią analizować swój śpiew i śpiew znajomych.

Ucząc się w trzeciej klasie, dzieci są gotowe do jeszcze głębszej analizy utworów, wyrażania swoich wrażeń o słuchanej muzyce, łatwego określania gatunku muzyki, poruszania się w prostych formach, intonacjach. Pewien poziom w tym wieku dociera do muzycznego ucha, poczucia rytmu. Uczniowie wykazują chęć autoafirmacji, dlatego chętnie improwizują i wykonują inne twórcze zadania.

Studenci trzeciego roku są już bardziej skupieni i uważni. Intensywnie rozwijają się ich pamięć i myślenie, ale praca z nimi nadal wymaga dość częstej zmiany rodzajów aktywności muzycznej, odwołania się do technik polegających na wykorzystaniu wizualnych metod nauczania, wykorzystaniu sytuacji w grze.

Do końca rok szkolny studenci muszą opanować określone umiejętności wokalne i chóralne, wykonać repertuar pieśni z odrębnymi zadaniami, opanować umiejętności śpiewu dwugłosowego, sensownie postrzegać muzykę, określać gatunek, tempo i inne sposoby ekspresji muzycznej.

Można zatem stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym mają duże możliwości rozwoju artystycznego i rozwój estetyczny. Przy odpowiedniej organizacji tej działalności z jednej strony u młodszych uczniów stawiane są warunki do rozwoju uczuć estetycznych. Z drugiej strony intensywnie rozwijane są w nich komponenty towarzyszące temu procesowi – rozwija się ucho muzyczne, umiejętność słuchowego przedstawiania melodii, krytycznej analizy zasłyszanych utworów muzycznych, umiejętność wyrażania własnych wrażeń itp.

Podsumowując to, co zostało powiedziane, możemy stwierdzić, że w tym wieku cały kompleks „mentalny” materiał budowlany”, niezbędny do kształtowania myślenia muzycznego: aktywność sensoryczno-percepcyjna zapewnia bogatą percepcję słuchową; aktywność ruchowa pozwala żyć, „wypracować” metrorytmiczny i szerzej czasowy charakter muzyki z ruchami różnego rodzaju i poziomów; aktywność emocjonalna i ekspresyjna jest kluczem do emocjonalnego przeżywania muzyki; wreszcie aktywność intelektualno-wolicjonalna przyczynia się zarówno do powstania wewnętrznej motywacji, jak i do celowego „przejścia na całość” procesu muzycznego myślenia.

Aspekt pedagogiczny tej sekcji jest przedstawiony poniżej. Ten okres dzieciństwa charakteryzuje się tym, że jego przedstawiciele nie wypracowali jeszcze systemu wartości. Wynika to z natury wieku i specyfiki relacji międzyludzkich w tym okresie: młodszych uczniów wyróżnia ufne posłuszeństwo wobec autorytetu, wiara w prawdę wszystkiego, co jest nauczane. Dlatego dzieci łatwo akceptują orientacje wartości innych ludzi. Ogromna odpowiedzialność w kształtowaniu mentalnych działań dzieci spoczywa na nauczycielu, ponieważ z reguły jest on jedną z najważniejszych osób dla ucznia. Dziecko akceptuje wszystkie jego oczekiwania i stara się im sprostać. Dlatego akcenty wartościowe prawidłowo postawione przez nauczyciela przyczynią się do głębszego i bardziej adekwatnego zrozumienia znaczenia utworów muzycznych oraz ich emocjonalnego utrwalenia.

Biorąc pod uwagę wszystkie okoliczności związane z względami i cechami wieku dziecka, oraz wpływ edukacyjny szkoły, należy pamiętać, że kształtowanie się osobowości dziecka nie ogranicza się do wpływu szkoły. Oczekując wyników z systemu szkolnego, należy wziąć pod uwagę wpływ na dziecko i takie czynniki jak poziom rozwój kulturowy rodziny, dojrzałości moralnej otaczającego środowiska społecznego, środków masowego przekazu i innych czynników. Zostanie to omówione w następnej sekcji.

2.2 Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego dzieci

Powszechnie przyjmuje się, że sztuka muzyczna narodziła się w wyniku wieloletniej obserwacji przez człowieka dźwięków otoczenia. Dźwięki natury, zwierząt, ludzki głos, rezonujące przedmioty doprowadziły w końcu do ich usystematyzowania i zrozumienia w szczególnej aktywności muzycznej. „System myślenia muzycznego”, według V. Petrushina, „formuje się w środowisku społecznym, w procesie komunikowania się ludzi ze sobą”. Na jej rozwój wpływają różne czynniki środowiska społecznego – rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), lekcje muzyki w szkole ogólnokształcącej, środki masowego przekazu i inne. Pokazano to na schemacie 2.

Schemat 2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na kształtowanie się myślenia muzycznego dziecka.

Wiadomo, że pierwszy etap rozwoju myślenia muzycznego przypada na wczesne dzieciństwo – do trzech lat. To czas, kiedy dziecko otaczają bliscy (jego rodzina). Okres ten charakteryzuje się początkiem przejścia od dziecięcej percepcji intonacji muzycznej bez rozumienia znaczenia słów do świadomości intonacji muzycznej, kierującej się intonacyjno-symbolicznym znaczeniem słów. Dziecko wykazuje również tendencję do łączenia, na podstawie jednego wrażenia muzycznego, różnych formacji melodycznych, które nie mają wewnętrznego związku, doprowadzając je do niepodzielnego, stopionego obrazu dźwiękowego. „Środowisko domowe ma ogromny wpływ na rozwój człowieka, zwłaszcza w dzieciństwie. W rodzinie zwykle mijają pierwsze lata życia, które decydują o formacji, rozwoju i formacji. Dziecko jest zazwyczaj dość dokładnym odzwierciedleniem rodziny, w której rośnie i rozwija się. Z tej okazji G. Struve pisze: „Muzyka z dzieciństwa… Jak ważne jest, gdy w domu rozbrzmiewa czuła, życzliwa muzyka, wesoła, smutna, liryczna, tańcząca, ale nie dudniąca, nie przerażająca!” . Właściwie zastosowane na wczesnym etapie rozwoju myślenia, utwory muzyczne czy nawet indywidualne środki wyrazu muzycznego w dużej mierze przyczyniają się do rozwoju człowieka. Dzieła muzyczne odpowiadające wiekowi i rozwojowi są już postrzegane jako zjawiska sztuki. Potrzebna jest jednak długa, systematyczna edukacja, aby człowiek mógł dołączyć do najwyższych osiągnięć kultury muzycznej.

Drugi etap rozwoju myślenia muzycznego zbiega się z okresem wiek przedszkolny dzieci - od 3 do 7 lat. Na tym odcinku ścieżki dziecko osiąga myślenie muzyczne w kompleksach. Przestaje dostrzegać związek własnych muzycznych wrażeń z tym, co słyszy bezpośrednio. Zaczyna rozumieć rzeczywiste powiązania i różnice, jakie istnieją między różnymi formacjami muzycznymi. Umysł dziecka formuje już pewne pojęcia i obiektywnie je konkretyzuje, zaczyna łączyć poszczególne ogniwa formacji muzycznych w jeden łańcuch. To właśnie w kompleksach łańcuchowych wyraźnie ujawnia się obiektywnie konkretna i figuratywna natura muzycznego myślenia dzieci. Większość dzieci w tym wieku uczęszcza do placówek przedszkolnych, w których trwa rozwój myślenia muzycznego. Teraz tworzą go nie tylko członkowie rodziny, ale także dyrektorzy muzyczni. „Gdzie praca muzyczna i edukacyjna jest dobrze zorganizowana, dzieci od najmłodszych lat… śpiewają, bawią się i słuchają różnych utworów muzycznych, zapoznając się z głównymi gatunkami - pieśniami, tańcami i marszami lub, jak w przenośni nazywał je D. Kabalevsky , muzyka „trzech filarów”. Jednocześnie dzieci stopniowo przyzwyczajają się do odmiennej kompozycji wykonawczej, przyzwyczajają się do różnorodności stylistycznej muzyki. .

Trzeci etap zbiega się z wejściem dziecka do szkoły.

W naszych czasach, w dobie radia i telewizji, magnetofonów i ośrodków muzycznych, możliwości samodzielnego zaangażowania w słuchanie muzyki są bardzo korzystne. „Dla słuchacza początku XX wieku wieczorny koncert w filharmonii był, jeśli nie jedyną, to główną „dawką” brzmiącej dla niego w ciągu dnia muzyki. Dzisiejszy meloman, plus ten sam koncert, odbiera muzykę w radiu, telewizji, w kinie…”. Rozwój i wszechobecność nagrań dźwiękowych stworzyły warunki do „całkowitej umuzycznienia” środowiska. Muzyka brzmi dziś w kawiarniach i dyskotekach, na siłowni i na plaży, w samochodzie i kinie, w każdym domu i oczywiście w każdym teatrze, a czasem po prostu na ulicy.

Muzyka stała się praktycznie dostępna dla „każdego, każdej osoby na Globus» . Na rozwój myślenia muzycznego duży wpływ mają wszystkie środki komunikacji, przepełnione muzyką rozrywkową, która w większości jest podstawą. „Kiedy jest za dużo muzyki rozrywkowej, a tym bardziej, oczywiście, gdy jest zła, może ogłupiać ludzką świadomość” – pisze D. Kabalevsky. [tamże, s.103]. Dlatego szkoła (a mianowicie lekcja muzyki) powinna pomagać dzieciom w zrozumieniu złożonego splotu różnych zjawisk współczesnego życia muzycznego.

Spektrum brzmiącej muzyki jest zróżnicowane. To jest klasyczne, popularne, ludowe i eksperymentalne. A także jazz, rock, disco, muzyka elektroniczna, dęta... Dzieła wszystkich bez wyjątku sfer kultury muzycznej są oderwane od swoich organicznych warunków istnienia i włączone w tworzenie jednego środowiska muzycznego. „Oczywiście całkiem naturalne jest kochanie dobrej, prawdziwie artystycznej muzyki rozrywkowej, w której jest błyskotliwość, dowcip, młodzieńczy entuzjazm, poczucie radości życia. Są takie momenty w życiu człowieka, zwłaszcza młodego, kiedy chcesz się dobrze bawić, zatańczyć, odłożyć na chwilę myśli o poważnych sprawach. .

Tak więc dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest postrzeganie muzyki różnych gatunków: „To, co wychowuje się w osobowości człowieka w procesie komunikowania się z muzyką jednej płaszczyzny, prawdopodobnie nie może zostać zastąpione i zrekompensowane muzyką innej tak jak nie da się zaspokoić i zastąpić potrzeby samotności, potrzeby komunikacji i vice versa. Uczucia osoby rozwiniętej muszą umieć rozpuścić się w cennym społecznie doświadczeniu zbiorowym, a jednocześnie umieć przejawiać się w indywidualnym doświadczeniu i refleksji, gdy człowiek zostaje sam ze swoim sumieniem. Ale jeśli proces muzyczny i edukacyjny nie jest wystarczająco zorganizowany, to niektórzy słuchacze odczuwają przesadną pasję do rozrywki muzycznej. W efekcie zaburzony zostaje proces kształtowania się myślenia muzycznego. Dlatego tak ważne jest, aby pomóc młodemu słuchaczowi w kształtowaniu jego myślenia muzycznego, aby zachował zainteresowanie najlepsze przykłady twórczość muzyczna ludowa i zawodowa. A. Sohor w swoich pracach nakreślił ważne zadanie muzycznej działalności edukacyjnej: „przezwyciężyć jednostronność potrzeb muzycznych i zainteresowań tych grup odbiorców, które przyciąga do muzyki tylko jedna z jej funkcji (powiedzmy, rozrywka) .. .”. Dla współczesnego studenta muzyka rozrywkowa jest szczególnym światopoglądem, dlatego właśnie lekcja muzyki ma decydujące znaczenie w tworzeniu zrównoważonych poglądów na muzykę klasyczną i muzykę gatunków rozrywkowych. Aby dzieła wysoce artystyczne stały się własnością dziecka, konieczne jest, aby były integralną częścią ich doświadczenia muzycznego i słuchowego, sposobem na życie.

główne zadanie edukacja muzyczna w szkole - rozbudzanie w dzieciach zainteresowania i miłości do muzyki, kształcenie uczniów w zakresie "alfabetyzmu muzycznego". Jeśli ten cel zostanie osiągnięty, to wiedza zdobyta przez studentów będzie wystarczająca do kontynuowania muzycznego samokształcenia i samokształcenia. W tym kontekście słowa B. V. Asafiewa są bardzo istotne i odpowiednie: „... jeśli patrzysz na muzykę jako przedmiot edukacji szkolnej, to przede wszystkim musisz w tym przypadku kategorycznie oddalić pytania dotyczące muzykologii i powiedzieć: muzyka jest sztuką, czyli pewnym zjawiskiem w świecie stworzonym przez człowieka, a nie nauczaną i badaną dyscypliną naukową.

Cel edukacji muzycznej w szkole ogólnokształcącej, w zależności od etapów rozwoju naszego społeczeństwa, był inny – zaszczepić miłość do muzyki; nauczyć się słuchać i rozumieć; kształtować kulturę muzyczną uczniów w ramach ich ogólnej kultury duchowej. Jednak na wszystkich etapach podstawą wszystkich tych procesów jest myślenie artystyczne, muzyczne, bez którego rozwoju niemożliwe jest wykonanie żadnego z wymienionych zadań.

A dzisiaj, aby rozwiązać problem edukacji muzycznej młodszych uczniów, nauczycielowi oferuje się wybór podejść różnych autorów, wśród których są Yu.B. Alijew, DB Kabalewski, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar i inni, wszyscy ucieleśniali swoje koncepcje edukacji muzycznej uczniów w określonych programach nauczania. Pomimo tego, że ucieleśniają różne podejścia do pojmowania sztuki muzycznej, wszystkie skupiają się na rozwoju muzycznego myślenia uczniów.

Zapoznanie uczniów ze sztuką muzyczną na lekcjach muzyki polega na zapoznaniu się z elementami języka muzycznego, który opiera się na intonacji, motywie, melodii, trybie, harmonii, barwie itp. Wprowadzając dzieci w tematykę utworów muzycznych, pomagając im zrozumieć obrazy muzyczne, ich formę muzyczną, gatunki i style, nauczyciel pomaga im w ten sposób zrozumieć duchowe wartości tematu, obrazu muzycznego, formy muzycznej, gatunków, stylów. Nauczyciel pomaga dziecku zrozumieć wartości duchowe tkwiące w utworach muzycznych, kształtować jego gust, potrzeby, światopogląd i myślenie muzyczne. Wszystkie wymienione elementy języka muzycznego stanowią początkową grupę kategorii myślenia muzycznego.

W szkole podstawowej lekcja naturalnie obejmuje wszystkie rodzaje muzycznych czynności wykonawczych – śpiew, percepcję, elementy ruchy taneczne, grając na dziecięcych instrumentach muzycznych.

Koncepcje Yu.B. Alieva i D.B. Kabalevsky to wspólna muzyczna i twórcza działalność nauczyciela i ucznia, rozwijająca się w różnych formach komunikacji z muzyką, mająca na celu ujawnienie uniwersalnych ludzkich wartości w muzyce i na tej podstawie samopoznanie i autokreację jako osobę .

Biorąc zatem pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnieniem cech wiekowych dziecka, oddziaływania edukacyjnego szkoły, można powiedzieć, że konieczne jest również uwzględnienie pośredniego wpływu formacyjnego na dziecko takich czynników, jak: poziom rozwoju kulturowego rodziny, dojrzałość moralną otaczającego ją środowiska społecznego, a także bezpośredni wpływ środków masowego przekazu.

2.3 Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Efektywne kierowanie rozwojem myślenia muzycznego jest możliwe dzięki indywidualnemu podejściu, wyposażonemu w odpowiednie treści i metody edukacji muzycznej.

Według słów L.S. Wygotski - kształtowanie się osobowości wynika z komunikacji międzyludzkiej. Człowiek ma swoje zainteresowania, pragnienia, potrzeby, chce się sprawdzić w życiu, spełnić się, bronić siebie. Nie da się tego zrobić bez bezpośredniego lub pośredniego dostępu do otaczających ludzi, do społeczeństwa. Aktywność jest wszechstronną formą funkcjonowania osobowości, stale się komplikującą i zmieniającą się pod wpływem jej aktywności i czynników społeczno-pedagogicznych.

Powstając jako „proces społeczny” realizowany w warunkach zbiorowości ludzkiej, aktywność, jak wskazuje Leontiev, zakłada nie tylko działania pojedynczej osoby, ale pozwala także na ich wspólny charakter.

Według K.K. Płatonow, wspólne działanie to rodzaj aktywności grupowej, w której działania jej uczestników są podporządkowane wspólnemu celowi. To świadoma interakcja dwóch lub więcej osób w procesie wspólnego osiągania wspólnego celu w pracy, zabawie, nauce, edukacji.

Człowieka można osiągnąć tylko poprzez interakcję z innymi ludźmi, uczestnictwo w życiu społeczeństwa i w ten sposób przyswajanie doświadczeń społecznych. Jak każda inna specyficznie ludzka działalność, działalność wychowawcza w swej istocie polega na wprowadzaniu młodszego pokolenia w nagromadzone doświadczenie transformacji. otaczająca rzeczywistość, interakcje z innymi ludźmi.

Specyfika zjawiska aktywności jako zjawiska pedagogicznego polega na tym, że w zorganizowanym procesie edukacyjnym występują dwa podmioty społeczne – nauczyciele i uczniowie, co z góry przesądza o jego wspólnym charakterze.

W warunkach wspólnego działania cel jako obraz przyszłego rezultatu staje się własnością każdej osoby, nabierając innego osobistego znaczenia. Znaczenie osobiste rozumiane jest jako subiektywny stosunek do zdarzeń i zjawisk, przeżywany w formie zainteresowania, pragnienia lub emocji.

Obowiązkowym elementem wspólnego działania jest bezpośrednia siła motywująca, wspólny motyw. Wspólna działalność to jedność dwóch stron: wspólny wpływ na wspólny przedmiot pracy, a także wpływ uczestników na siebie nawzajem.

Strukturę wspólnych działań uzupełnia ogólny wynik końcowy, na który składają się oceny operacyjne i kontrola wyników zarówno bieżących, jak i końcowych.

Analiza dorobku filozofów i socjologów pozwoliła na określenie celów, cech wyróżniających, istoty wspólnych działań na zajęciach muzycznych oraz zbliżyła się do uzasadnienia podstawowych zasad interakcji nauczyciel-uczeń, które są niemożliwe bez odniesienia się do dorobku psychologia pedagogiczna.

W naszym badaniu podejście A.B. Orłowa, który formułuje cztery powiązane ze sobą zasady organizowania interakcji pedagogicznej, które przyczyniają się nie tylko do przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności od nauczyciela do uczniów, ale także do ich wspólnego rozwoju osobistego, wzajemnego twórczego rozwoju. Rozważmy bardziej szczegółowo zasady zaproponowane przez naukowca, ponieważ są one najbardziej produktywne dla interakcji między nauczycielem a uczniem w przestrzeni muzycznej.

Pierwsza zasada – „dialogizacja” interakcji pedagogicznej jest określana jako wiodąca, ponieważ bez niej uczenie się zorientowane na osobowość nie jest możliwe. Dialog opiera się na równości partnerów komunikacyjnych, otwartości emocjonalnej i zaufaniu do drugiego człowieka. Dialog jako rodzaj współpracy tworzy nowy typ rozwój poznawczy, który charakteryzuje się wzrostem poziomu motywacji do działań edukacyjnych, a co najważniejsze - nowotworami psychicznymi osobowości uczniów: zmianami w pamięci, myśleniu i mowie. Wspólne działania pozwalają każdej ze stron – zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi – być fundamentalnie sobie równymi i przekształcić proces uczenia się w prawdziwy dialog związany z samodoskonaleniem. Samorozwój i samokształcenie stają się tutaj integralną częścią działań edukacyjnych.

Druga zasada – „problematyzacja” oznacza tworzenie warunków do samopoznania i zrozumienia przez uczniów zadań i problemów poznawczych. Student działa rzeczywisty materiał aby uzyskać z niego nowe informacje. Nauczyciel nie powinien przekazywać gotowej wiedzy, ale zalecenia metodyczne dotyczące jej zdobycia.

Trzecia zasada – „personifikacja” – zasada organizacji zorientowanej na osobowość interakcji pedagogicznej. Zasada ta wymaga większej samoakceptacji osoby, odrzucenia masek ról i włączenia w interakcję takich elementów osobistego doświadczenia (uczuć, doświadczeń, emocji oraz działań i działań z nimi zgodnych) nauczyciela i uczniów, które nie harmonizować z oczekiwaniami i standardami.

Czwartą zasadą jest „indywidualizacja” interakcji pedagogicznej. Zasada ta oznacza rozpoznanie i kultywowanie u każdego ucznia indywidualnie określonych elementów uzdolnień, opracowanie takich treści i metod nauczania, które były adekwatne do wieku i indywidualnych cech osobowości wszystkich uczniów.

W wyniku zasad pedagogicznego współdziałania w przestrzeni muzycznej kształtuje się twórczość nauczyciela i dziecka.

Pedagogiczne kierowanie twórczym procesem muzycznym jest interpretowane jako środek pedagogicznej regulacji działalności produkcyjnej, która odbywa się pośrednio, w ukrytej formie, za pomocą oddziaływania emocjonalnego, w celu stworzenia twórczego mikroklimatu, organizowania sytuacji problemowych w kurs improwizacji i komunikacji między nauczycielem a grupą uczniów w działalności muzycznej i twórczej.

Improwizacja w procesie aktywności muzycznej pomaga dziecku samodzielnie rozwiązywać dość złożone zadania twórcze, pozwala nawiązać emocjonalny kontakt z muzyką, głębiej ją poznać i przyswoić, a także przyczynia się do emocjonalnego wyrażania siebie dziecka. Improwizacja muzyczna w dzieciństwie to szczególny rodzaj elementarna kreatywność, w warunkach, w których najpełniej ujawniają się możliwości twórcze dzieci, elementarne zdolności kompozytora i wykonawcy łączy się w jeden proces.

W działalności improwizacyjnej ważny jest nie tylko efekt (skomponowana melodia, intonacja), ale także natychmiastowy proces twórczy w którym rozwijają się zdolności i kształtują się twórcze cechy jednostki.

Zapoznanie studentów z improwizacją muzyczną i utrwalenie podstaw kreatywna wiedza i umiejętności to złożone, wielopoziomowe działanie. Współczesna pedagogika muzyczna warunkowo dzieli ją na cztery poziomy (od najprostszego do najbardziej złożonego):

I poziom - poziom "działania współtwórczego". Jego głównym celem jest gromadzenie wrażeń muzycznych i doznań słuchowych dla twórczej aktywności. Tutaj następuje elementarny rozwój zdolności muzycznych, intonacji, słuchu rytmicznego, harmonicznego oraz nagromadzenie przeżyć emocjonalnych i muzycznych.

Poziom II - elementarna kreatywność zbiorowo-indywidualna. Na tym poziomie elementarna improwizacja realizowana jest we wspólnej aktywności twórczej nauczyciela i uczniów. Twórczość zbiorowo-indywidualna najskuteczniej realizuje się w formie pytań i odpowiedzi w: trzy rodzaje improwizacja muzyczna: rytmiczna, wokalna, instrumentalna.

III poziom - kolektywne tworzenie muzyki. Podstawowy system elementarnego muzykowania został opracowany i wdrożony przez niemieckiego muzyka-nauczyciela Karla Orffa. Poprzez instrumentalne i wokalno-instrumentalne elementarne realizowane jest wspólne muzykowanie.

IV wysoki poziom - indywidualna kreatywność, kompozycja.

Wykorzystywanie dyskusji, gry, problemowych, szkoleniowych metod opanowywania doświadczeń pedagogicznych zachęca dzieci do interakcji interpersonalnych z nauczycielem i między sobą, gdzie „szkoła pamięci” ustępuje „szkoły myślenia”.

Aby zbudować sytuację wspólnej muzycznej działalności produkcyjnej, należy wziąć pod uwagę, że w interakcji zawsze występują dwa składniki - styl i treść.

Kierunek działania nauczyciela określa styl jego przywództwa. Jeśli dominacja charakteryzuje się metodami podporządkowania (instrukcje, groźba, dyktowanie, karanie, przemoc), rywalizacja charakteryzuje się metodami walki (wyzwanie, spór, dyskusja, rywalizacja, konfrontacja, rywalizacja, walka), to współpraca jest typowa dla metod współpraca, wzajemna pomoc (rada, rekomendacja, propozycja, prośba, dyskusja, wymiana materialna i duchowa, wzajemna pomoc).

Jednym z warunków owocnej interakcji pedagogicznej jest obecność pozytywnego nastroju emocjonalnego, zaufania, szacunku do samego siebie, zapewnienia pewnej równości pozycji nauczyciela i ucznia, ich współpracy.

Zatem wspólne działanie na zajęciach muzycznych jest rozumiane jako: zorganizowany proces interakcja między nauczycielem a uczniami jako podmiotami zjednoczonymi wspólnym celem, znaczeniem i sposobami osiągania wyników. Za podstawę przyjęto zasady Orłowa zorientowanej na osobowość interakcji pedagogicznej: dialogizacja, problematyzacja, personifikacja, indywidualizacja. Wspólna działalność nauczyciela i ucznia działa dziś jako porządek społeczny społeczeństwa, który najpełniej odpowiada potrzebom ludzi naszych czasów i odzwierciedla pełną głębię przemian duchowych i duchowych. sfera społeczna Rosyjski system edukacji.

Poniżej, w formie streszczenia, uogólnienia pracy, podsumowano wyniki treści rozdziału drugiego:

W pracy edukacyjnej konieczne jest uwzględnienie cech wieku dzieci. Podstawy moralnego zachowania kładzione są w szkole podstawowej. Myślenie w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. „Dziecko myśli w formach, kolorach, dźwiękach, odczuciach w ogóle” (KD Ushinsky). Stąd głównym zadaniem szkoły podstawowej jest wzniesienie myślenia dziecka na jakościowo nowy etap, rozwinięcie intelektu do poziomu rozumienia związków przyczynowo-skutkowych.

Myślenie muzyczne kształtuje się pod wpływem środowiska społecznego. Wśród głównych czynników wpływających na jego kształtowanie się jest rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej. Największy wpływ na rozwój myślenia muzycznego ma rodzina i najbliższe otoczenie, ponieważ to one kładą podwaliny pod wrażliwość intonacyjną, myślenie muzyczne, słyszenie itp., co stwarza warunki do dalszego rozwoju na lekcjach muzyki.

Dla rozwoju myślenia muzycznego jest to konieczne efektywne przywództwo oparte na indywidualnym podejściu, opatrzone adekwatną treścią i zasadami edukacji muzycznej. Interakcje interpersonalne między nauczycielami a uczniami powinny opierać się na zaufaniu, szacunku, uznaniu zasadności opinii, stanowisk i poglądów uczniów w rozwiązywaniu ważnych problemów. problemy edukacyjne. Organizując optymalną interakcję pedagogiczną na lekcji muzyki, należy dążyć do tego, aby uczniowie byli „wspólnikami, a nie tylko obecnymi, bo tylko wtedy możliwa jest realizacja. kreatywne zadania» w procesie edukacji i wychowania. .

W związku z powyższym zorganizowaliśmy pracę eksperymentalną z młodszymi uczniami w celu rozwinięcia ich muzycznego myślenia. Zostało to opisane w następnym rozdziale.

Rozdział 3

3.1 Kryteria rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów i jego diagnoza na etapie eksperymentu ustalającego

Na podstawie powyższej analizy prac naukowych i teoretycznych dotyczących problemu rozwoju twórczego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym zorganizowaliśmy badanie eksperymentalne. W eksperymencie wzięły udział dwie grupy dzieci w tej kategorii wiekowej, każda po 10 i 12 osób. Jako podstawę do przeprowadzenia badania pilotażowego wybrano szkołę ogólnokształcącą nr 3 w Chanty-Mansyjsku.

Zgodnie z celem pracy eksperymentalnej podjęliśmy próbę opracowania pedagogicznych sposobów rozwijania twórczego myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.

Realizując program eksperymentalny wzięliśmy pod uwagę, że myślenie muzyczne dziecka w wieku 6–11 lat, w procesie postrzegania zjawisk życiowych lub artystycznych, w tym dzieł sztuki, jest przede wszystkim zdolne do intensywnej zmiany i formowania.

Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym słuchaniem lub oglądaniem danego dzieła sztuki, opieraliśmy się na jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu artystycznego lub poetyckiego), który zawiera pewien obraz, podobny do wizerunku kolejnego dzieła sztuki.

Jako kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w naszym badaniu wybrano:

1) objętość słownika muzyczno-intonacyjnego;

2) umiejętność tworzenia powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, czyli opanowanie norm języka muzycznego;

3) wysoki stopień regulacji emocjonalno-wolicjonalnej;

4) obecność poczucia formy muzycznej;

5) stopień rozwoju doświadczenia analitycznego, adekwatność percepcji utworów muzycznych;

6) dojrzałość związków muzyczno-figuratywnych i stopień ich zgodności z treścią muzyczną.

Poniżej podano metodologię diagnozowania dzieci według tych kryteriów.

Łącznie w celu diagnozy uczniów odbyły się dwa zajęcia. Na każdym z nich dzieci wykonywały zadania, za pomocą których byliśmy w stanie określić poziom kształtowania się u uczniów cech, uogólnionych według ich cech kryterialnych.

Pomiary diagnostyczne dla każdego z powyższych kryteriów przeprowadzono przy użyciu specjalnie opracowanych metod. Tak więc, aby ustalić, czy dzieci mają poczucie formy muzycznej, zastosowano szereg metod, których istotę opisano poniżej.

Tak więc podczas diagnozowanie poczucia formy muzycznej wykorzystaliśmy grę testową „Niekompletna melodia”, której celem było określenie poziomu rozwoju poczucia kompletności (integralności) myśli muzycznej. W tym przypadku dziecku podano informację wstępną o następującej treści:

- Teraz melodie będą „ukryte”: niektóre z nich zabrzmią w całości, a inne nie. Posłuchaj i spróbuj ustalić, która melodia zabrzmi do końca, a która „ukryła się” przed czasem?

Najpierw podali wersję próbną, w której musieliśmy się upewnić, że dziecko poprawnie zrozumiało instrukcje. Po dostrojeniu tonacji został wykonany znany dziecku melodia. W naszym przypadku było to „W lesie narodziła się choinka”, w której ostatni dźwięk nie był odtwarzany, ale został przerwany słowami „byłoby zielone…”.

Jako próbki melodii, tj. Jako materiał stymulujący wybrano pięć melodii:

1) D. Kabalevsky „Bieg”.

2) V. Shainsky „Dzielimy wszystko na pół”.

3) I. Kalman „Walc”.

4) Białoruska pieśń ludowa „Savka i Grishka”.

5) T. Popotenko „Prezent dla mamy”.

Wykorzystanie tych próbek materiału stymulującego odbywało się w następującej kolejności: w melodii 1-szej ostatni takt nie był odtwarzany, melodia 2-ga była grana do końca, w melodii 3-ciej nie grano ostatnie zdanie melodia, czwarta melodia, składająca się z 4 fraz, została przerwana w połowie drugiej, piąta melodia została zagrana do końca. Za każdą poprawną odpowiedź dziecko otrzymywało 1 punkt.

Jako kryteria oceny posłużyły więc następujące wskaźniki:

- te dzieci, których odpowiedzi poprawnie zidentyfikowały 1-2 punkty na 5, zostały zakwalifikowane jako słaby poziom rozwoju myślenia muzycznego.

– odbiorcy, którzy poprawnie zidentyfikowali 3–4 punkty odpowiadali poziomowi średniemu.

- wszystkie dzieci, które poprawnie zidentyfikowały wszystkie pięć punktów, zostały sklasyfikowane jako wysoki poziom.

W celu obiektywnej oceny uczniów według określonych parametrów zastosowaliśmy metodologia „Stowarzyszenia muzyczno-życiowe”. Umożliwiło ujawnienie poziomu percepcji muzyki przez uczniów z różnych pozycji: pozwoliło ocenić kierunek skojarzeń muzyczno-figuratywnych, stopień ich zgodności z treścią życia muzycznego, ujawnioną emocjonalną reakcję na muzykę słyszane i poleganie percepcji na wzorcach muzycznych. Wybrana w tym celu muzyka zawierała kilka obrazów o różnym stopniu kontrastu. Jednocześnie zaobserwowano jeden warunek: muzyka nie była znana dzieciom. Jako materiał pobudzający wykorzystano Fantazję Mozarta in d-moll, ale bez wstępu – trzy pierwsze fragmenty.

Dźwięk muzyki poprzedziła poufna rozmowa między nauczycielem a dziećmi w celu dostosowania ich percepcji. Była to rozmowa o tym, że muzyka towarzyszy całemu życiu człowieka, może przywoływać wydarzenia, które miały miejsce wcześniej, wywoływać uczucia, których już doświadczyliśmy, pomagać człowiekowi w sytuacji życiowej – spokój, wsparcie, doping. Następnie poproszono ich o posłuchanie muzyki i odpowiedź na następujące pytania:

– Jakie wspomnienia ta muzyka w Tobie wywoływała, z jakimi wydarzeniami w Twoim życiu mogła się łączyć?

- Gdzie w życiu mogłaby brzmieć ta muzyka i jak może wpływać na ludzi?

– Co w muzyce pozwoliło dojść do takich wniosków (czyli o czym i jak opowiada, jakie są jej środki wyrazowe w poszczególnych utworach)?

Przetwarzanie wyników przeprowadzono według następujących parametrów: dokładność cech muzycznych, rozwój i artyzm skojarzeń, emocjonalne zabarwienie odpowiedzi. Szczególną uwagę zwrócono na kierunek myślenia dzieci: od ogółu do szczegółu - od figuratywnej treści muzyki po środki wyrazu, elementy języka, gatunku, stylu itp.

Następny technika - „Wybierz muzykę” poświęcona była rozpoznaniu możliwości dzieci w określaniu powiązanej muzyki w treści. Z jego pomocą staraliśmy się ustalić, jak rozsądnie dzieci, porównując 3 fragmenty, mogą znaleźć spółgłoskę w treści.

Proponowana muzyka miała podobny wygląd: podobieństwo faktury, dynamiki dźwięku, elementów mowy muzycznej, składu wykonawców, instrumentów itp. Trudność techniki polegała na tym, że utwory nie kontrastowały ze sobą.

Jako materiał stymulujący studentom zaproponowano następujące prace:

1) P. Czajkowski „Barkarola”.

2) F. Chopin "Nokturn b-moll".

3) F. Chopin "Nokturn f-moll".

Złożoność tej techniki polegała na tym, że wszystkie trzy fragmenty miały ze sobą wiele wspólnego, formalnie były to wypowiedzi muzyczne na ten sam temat. Łączyło ich spokojne tempo, liryzm treści - zamyślenie, zaabsorbowanie sobą.

Po wysłuchaniu uczniowie ustalili, które utwory są powiązane pod względem „ducha” muzyki, zgodnie ze strukturą muzyczno-figuratywną.

Zadania obejmowały również rozmowę, podczas której dzieci opowiadały, jak rozpoznały taką społeczność.

Ta technika pozwoliła ujawnić, jak bardzo dzieci były nasycone „zmysłem muzyki”. Głównym zadaniem techniki jest ujawnienie tego, co oceniały wszystkie dzieci – albo własne emocje wywołane muzyką, albo po prostu środki wyrazu, oderwane od treści życiowych. uzależnienie dzieci tylko od środków świadczyło o niskim poziomie percepcji; poleganie dzieci w wieku szkolnym tylko na ich emocjach, określiliśmy jako poziom średni. Za najwyższy poziom uznano nawiązanie relacji między własnymi emocjami a brzmiącą muzyką, tj. doprowadzenie do sytuacji, w której dziecko może powiedzieć całkiem sensownie o tym, dlaczego ma te konkretne emocje, a nie inne.

Wyniki diagnostyki, po odpowiednim uogólnieniu i przetworzeniu, sprowadzono do postaci statystycznej, co odzwierciedla tabela nr 1.

Tabela nr 1.

Podział uczniów z EG i CG według grup z różne poziomy rozwój myślenia muzycznego na etapie eksperymentu ustalającego N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Jak widać z tabeli, na etapie pierwszej części diagnostycznej (eksperymentu stwierdzającego) zgodnie z wynikami badań tylko 20% dzieci z EG znalazło się w grupie o wysokim poziomie rozwoju myślenia muzycznego. Drugi (średni) poziom odpowiadało 30% dzieci z EG. Połowa dzieci (50%), które wzięły udział w badaniu, wykazywała przynależność do trzeciej grupy o niskim poziomie rozwoju badanej jakości.

Badanie dzieci z CG dało w przybliżeniu takie same wyniki. Charakterystyki jakościowe wskaźników są następujące - odpowiednio 25%, 33% i 42% w każdej grupie dzieci.

W celu uzyskania lepszych wyników zorganizowaliśmy prace eksperymentalne. Kolejny rozdział poświęcony jest jego opisowi.

3.2 Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

Wyniki wstępnej diagnostyki poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów wykazały, że u dzieci tej kategorii wiekowej jakość ta nie jest wystarczająco rozwinięta (tylko 20-30% uczniów w obu grupach jest na wysokim poziomie). Wskazuje to na słabo rozwinięte poczucie formy muzycznej, niepełną świadomość wyobrażeń utworu muzycznego przez dzieci, z niedorozwojem przeżyć emocjonalnych i muzycznych dzieci.

Cele eksperymentu wymagały opracowania specjalnego programu oddziaływania korygującego na uczniów w celu zmiany sytuacji. Okres wieku szkolnego jest wrażliwy na rozwój myślenia muzycznego. W tej chwili młode dzieci w wieku szkolnym starają się zaspokoić swoją zwiększoną potrzebę kreatywności. Wydaje się, że właśnie o tych cechach należy przede wszystkim pamiętać, aby zaangażować uczniów w aktywność twórczą.

Prowadząc zajęcia eksperymentalne wzięliśmy pod uwagę, że dzieci mają najbardziej rozwinięte myślenie emocjonalno-figuratywne, dlatego realizacja artystyczno-figuratywnego myślenia muzycznego jest aktem twórczym, czyli wprowadzeniem w świat czegoś nowego, czego być może nawet nie ma zanim. Wymagało to rozwoju myślenia muzycznego dzieci do poziomu zrozumienia związków przyczynowo-skutkowych. Podstawą kształtowania umiejętności łączenia odrębnych, odmiennych wrażeń muzycznych w pełny obraz sztuka muzyczna i twórcza manifestacja dziecka w muzyce tworzy tom myślenia muzycznego, który rozważamy z punktu widzenia rozwoju słownictwa intonacji muzycznej uczniów. Rzeczywiście, jeśli dziecko nie ma „słów” („fragmentów muzyki”) w swoim intonacyjnym słowniku, to oczywiście nie może śledzić pojawiania się nowych intonacji w dziele, porównywać itp. Dlatego zadanie gromadzenia słownictwa intonacyjnego wśród młodszych uczniów, a zwłaszcza reprezentowanie i utrwalanie w nim „pamiętnych chwil” z dzieł klasycznych, wydaje nam się bardzo istotne i aktualne.

Należy zauważyć, że dziecko w wieku szkolnym nie zawsze potrafi adekwatnie odbierać muzykę, a tym bardziej adekwatnie odpowiadać na ekspresję poszczególnych elementów muzycznych.

Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym słuchaniem lub oglądaniem konkretnego dzieła sztuki, wskazane jest, aby nauczyciel udzielił uczniom wsparcia w jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu literackiego lub poetyckiego). , który zawiera pewien obraz, podobny do obrazu późniejszego dzieła sztuki.

Dzięki tej podstawie myślenie młodszego ucznia otrzymuje swego rodzaju bodziec do działania. W związku z tym staje się bardzo oczywiste, że młodszy uczeń (zwłaszcza na początkowym etapie rozwoju myślenia muzycznego) lepiej postrzega muzykę z tekstem (piosenki) lub muzykę programową, co ma na celu wywołanie w umyśle słuchacza określonych obrazów i wydarzeń , będąc dla tego błogosławionego materiału.

Nacisk na muzykę klasyczną nie jest przypadkowy. Doświadczenia wielu nauczycieli muzyki z ostatnich lat pokazują, że już w szkole podstawowej klasyczne utwory takie jak „Świstak” L.V. Beethovena, „Aria Susanin” M.I. Glinki, „Walc” z baletu „Śpiąca królewna” P.I. Czajkowski, „Poranek” E. Griega i innych może stać się ulubieńcem studentów.

Twórczość muzyczna jest ważną zasadą dydaktyczną w programach muzycznych dla szkół średnich opracowanych pod kierunkiem D. B. Kabalewskiego. „Wszelkie formy lekcji muzyki powinny przyczyniać się do twórczego rozwoju uczniów, czyli m.in. rozwijać w nich pragnienie samodzielnego myślenia, manifestowania własnej inicjatywy.

Podkreślając cztery rodzaje działań w edukacyjnym procesie muzycznym (słuchanie muzyki, śpiew chóralny, śpiew z nut i improwizacja), G. S. Rigina w książce „Lekcje muzyki w szkole podstawowej”, rozważa podstawy pedagogiczne każdego rodzaju, kompleksowo rozwiązując poważne, rzeczywiste problemy pedagogika muzyczna. G.S. Rigana opracowała system lekcji muzyki w klasach podstawowych, metodycznie ujawniający strukturę każdej lekcji, skupiający się na rozwoju potencjału twórczego dziecka i znaczeniu stosowania improwizacji muzycznej od pierwszej klasy.

Aby przeprowadzić kolejny eksperyment mający na celu rozwój myślenia muzycznego dzieci, potrzebne były dodatkowe zajęcia z dziećmi z EG.

W toku takich zajęć wierzyliśmy, że rozwój myślenia muzycznego dzieci najskuteczniej będzie przebiegał poprzez zrozumienie środków wyrazu muzycznego samodzielnie i intuicyjnie odnajdywanych przez dziecko w procesie muzycznej improwizacji.

W związku z tym opracowaliśmy system zadań muzycznych i twórczych, który obejmował wszystkie rodzaje improwizacji muzycznej: rytmiczną, wokalną, instrumentalną, wokalno-instrumentalną. Materiał muzyczno-literacki do improwizacji został dobrany z folkloru ludowego i dziecięcego zgodnie z ujednoliconym tematem całej lekcji.

Głównym celem zajęć muzycznych i kreatywnych było:

Wzbogacenie doświadczenia muzycznego, twórczego i poznawczego dzieci;

Poszerzanie horyzontów muzycznych, głębsze wnikanie w proces twórczości muzycznej i treści utworów muzycznych;

Kształtowanie zdolności do produktywnego myślenia, wyobraźni, fantazji, intuicji, przedstawień muzycznych i słuchowych.

Zadanie 1 miało na celu ułożenie melodii przez dzieci. Uczniowie grali małą pracę do połowy, a potem sami ją ukończyli. Aby zbudować swoje propozycje kompozycyjne, uczniowie musieli zwracać baczną uwagę na detale artystyczne, zastanowić się nad istotą tego, co usłyszeli, zrozumieć logikę jego rozwoju. Podsumowując, porównali znalezioną wersję z interpretacją autora.

Zasadą poniższych zadań jest od konkretnego aspektu tematu do zrozumienia jego artystycznej integralności i wielowymiarowości, tj. od szczegółu do generała.

Zadanie 2 polegało na doborze dźwięków pominiętych w melodii, skomponowaniu podtekstów do pieśni, melodii spektaklu, przeniesieniu różnych ludzkich uczuć w intonacje muzyczne (smutek, strach, radość, bohaterstwo, zachwyt, radość itp.). ).

Zadanie 3 zakładało improwizację-fantazję do rozwijania wyczucia form artystycznych (naśladownictwo, naśladownictwo, selekcja).

Kolejne zadanie twórcze zostało postawione studentom w celu zrozumienia środków artystycznego wyrazu.

Tak więc w zadaniu 4 przewidziano przekazanie wzorca rytmicznego powiedzenia, łamania języka, powiedzenia na instrumentach perkusyjnych lub klaskaniu.

Proces pobudzania kreatywności na lekcjach muzyki zależy od podejścia nauczyciela do twórczości we wszystkich dostępnych dziecku formach.

W konstrukcji zadań twórczych wykorzystano powiązania interdyscyplinarne. Improwizacja została zbudowana na zasadzie wytworzenia określonego nastroju u uczniów. W klasie, jako etap przygotowawczy, taka emocjonalnie wyobrażeniowa sytuacja działała w formie gry fabularnej. Muzyczne gry dydaktyczne łączyły wszystkie rodzaje zajęć muzycznych: śpiew, słuchanie, poruszanie się do muzyki, grę na instrumentach dziecięcych, improwizację wokalną, rytmiczną i instrumentalną.

W trakcie działalności eksperymentalnej i pedagogicznej opracowaliśmy program specjalny na rozwój myślenia muzycznego dzieci.

Taki program obejmował obecność następujących etapów w rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów:

Wstępne zapoznanie słuchaczy z utworem muzycznym.

Szczegółowe rozumienie przedstawień muzycznych i artystycznych (obrazu muzycznego), oparte na ustaleniu analogii między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą pewien smak muzyczny. Znajduje to odzwierciedlenie w wypowiedziach dzieci zorientowanych na bardziej charakterystyczne elementy języka muzycznego. Na tym etapie przeprowadzono następujące czynności: słuchanie utworów muzycznych, mówienie o słuchanej muzyce, analizowanie jej oraz twórcza improwizacja na zadany temat.

Wyniki prac eksperymentalnych wykazały, że najbardziej konkretne, figuratywne reprezentacje powstają u dzieci, gdy odbierają utwory muzyczne związane z samplami muzyki programowej. Ale w tym przypadku ich wyobraźnia jest ograniczona, a słuchając sampli muzycznych związanych z muzyką pozaprogramową, dzieci łapią nie tylko ogólny nastrój sztuk teatralnych, ale także różnorodnych przedstawień figuratywnych.

Zadania twórcze zostały zbudowane na zasadzie kontrastu. Improwizacja na lekcjach realizowana była następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodyzacja tekstu poetyckiego, rozmieszczenie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe koncepcje muzyczne.

W improwizacji rytmicznej stosowano różnorodne klaśnięcia, klepanie po kolanach i nacisk na mocne uderzenia. Różnorodność dziecięcych improwizacji ułatwiało także wykorzystanie dziecięcych instrumentów perkusyjnych: drewnianych patyczków, łyżek, grzechotek, trójkątów, bębnów ręcznych, grzechotek, dzwonków.

Improwizacje instrumentalne wykonano w połączeniu z rytmicznymi i wokalnymi. Jako etap przygotowawczy, przygotowujący dzieci do procesu twórczego, wystąpiła sytuacja emocjonalno-figuratywna, która zachęciła dzieci do poszukiwania odpowiedniego rozwiązania. Ta sytuacja zawierała pytanie, na które same dzieci musiały znaleźć odpowiedź. Chodziło tu nie tylko o ustne postawienie pytania, ale o stworzenie atmosfery emocjonalno-"pytania", która aktywowała twórczy potencjał dziecka do rozwiązania figuratywnej "odpowiedzi".

Improwizacja na zajęciach odbywała się następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodyzacja tekstu poetyckiego, rozmieszczenie i dokończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne, inscenizacja. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe koncepcje muzyczne.

Jak zaznaczono w rozdziale drugim, twórczość postrzegana jest jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które wcześniej nie były spotykane w praktyce dzieci i charakteryzuje się wysoką produktywnością.

Po przeprowadzeniu lekcji tą metodą dokonano drugiej oceny poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Otrzymane wyniki znajdują odzwierciedlenie w tabeli nr 2.

Numer tabeli 2

Rozkład uczniów z EG i CG na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie rediagnozowania N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Jak widać, po wprowadzeniu do procesu edukacyjnego zaproponowanej przez nas technologii znacznie wzrósł poziom rozwoju myślenia muzycznego. Tak więc na 10 uczniów z grupy eksperymentalnej (EG) 60% zostało sklasyfikowanych na poziomie wysokim, 20% dzieci pozostało na poziomie średnim i niskim.

3.3 Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów

Porównując początkowe i końcowe wyniki poziomu rozwoju studentów myślenia muzycznego, w procesie pracy eksperymentalnej można określić dynamikę rozwoju. Wyniki takiego porównania w grupie eksperymentalnej przedstawia tabela nr 3:

Tabela nr 3.

Poziomy rozwoju myślenia muzycznego młodzieży szkolnej z EG. N(EG) = 10

Linia bazowa			Poziom końcowy
Poziom	Abs.	%	Poziom	Abs.	%
Wysoki	2	20	Wysoki	6	60
Przeciętny	3	30	Przeciętny	2	20
Niski	5	50	Niski	2	20

Dane uzyskane podczas eksperymentu pedagogicznego pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:

1. Rozumienie figuratywne przez młodszych uczniów utworów muzycznych związanych z samplami muzyki nieprogramowej ma swoją specyfikę. Wynika to z faktu, że studentom oferowano prace bez nazwy programu, tj. nie zaplanowano kierunku, w którym poruszy myślenie słuchacza w odbiorze tego utworu.

2. W początkowej fazie rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów odbywał się w następujących warunkach:

- kombinacje słuchania muzyki z jej późniejszymi cechami werbalnymi;

- stopniowe rozumienie słuchowe przez młodszych uczniów obrazu muzycznego i artystycznego, które zapewniało całościowe ukształtowanie tego obrazu w umyśle słuchacza na podstawie pierwotnych wyobrażeń słuchowych poprzez ich późniejsze przeżycie emocjonalne i szczegółowe zrozumienie poprzez ustalenie analogie między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą pewien muzyczny smak.

3. Przeprowadzona praca eksperymentalna potwierdziła zasadność obranej drogi rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Jednocześnie wiodącymi działaniami były: słuchanie utworów muzycznych, prowadzenie rozmów na temat zasłyszanej muzyki, analizowanie jej, wykorzystywanie kreatywna improwizacja w jego odmianach. Dynamika wzrostu rozwoju poziomu myślenia muzycznego wyniosła 40%, co odzwierciedla tabela 3.

Wniosek

Zjawisko myślenia muzycznego jest złożonym mentalnym procesem poznawczym, który polega na przemyśleniu i uogólnieniu wrażeń życiowych, odzwierciedlających obraz muzyczny w umyśle człowieka, będący jednością tego, co emocjonalne i racjonalne.

Na podstawie analizy literatury dotyczącej problemu badawczego zidentyfikowaliśmy charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”:

- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ podobnie jak myślenie w ogóle jest funkcją mózgu tkwiącą w każdym człowieku;

- myślenie muzyczne odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie;

- myślenie muzyczne jest twórcze;

- przejawia specyficzne właściwości muzyki.

Kształtowanie i rozwój myślenia muzycznego studentów winno opierać się na dogłębnej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które ucieleśniają artystyczną i figuratywną treść utworów muzycznych. Nauczyciel muzyki, organizując proces rozwijania myślenia muzycznego uczniów, powinien opierać się na swoich wcześniejszych doświadczeniach, wspomnieniach i otrzymanych pomysłach. To myślenie pomaga osobie poruszać się w sytuacji i rozwiązywać problemy bez bezpośredniego łączenia innych praktycznych działań.

Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Pierwszy z tych poziomów obejmuje z kolei komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Drugi opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Ogniwem łączącym te dwa poziomy myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”). Dlatego podstawą treści w rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w szkole ogólnokształcącej jest aktywne postrzeganie (słuchanie) materiału muzycznego, elementarne muzykowanie, ćwiczenie pisarskie, angażowanie się w sytuacje tworzenia przedstawień figuratywnych, improwizacja, rozwiązywanie twórcze zadania oparte na włączaniu do gry form aktywności i komunikacji artystycznej. Analizując różne podejścia do badania myślenia muzycznego, zidentyfikowaliśmy następujące wskaźniki rozwoju myślenia muzycznego:

- objętość słownika muzyczno-intonacyjnego - słownik ustny skompilowany przez każdą osobę z najbardziej „mówiących do niego”, „leżących na ucho” fragmentów muzyki, intonowanych na głos lub do siebie;

- system relacji i relacji intonacyjnych, charakteryzujący się umiejętnością ustanawiania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i między kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadanie norm języka muzycznego;

- kreacja.

Aby zwiększyć efektywność rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów oferujemy opracowany przez nas program. Pierwsza faza tego programu związana jest z wzbogacaniem słownictwa muzyczno-intonacyjnego uczniów. Druga faza programu obejmuje szczegółowe zrozumienie ich występów muzycznych i artystycznych poprzez zadania twórcze, które obejmują improwizację w różnych jej formach. W toku prac eksperymentalnych ustaliliśmy najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizowania na lekcjach muzyki działań edukacyjnych aktywizujących myślenie muzyczne młodszych uczniów, a także przetestowaliśmy skuteczność metodyki rozwijania myślenia muzycznego w procesie badanie eksperymentalne.

Bibliografia

1. Azarow Yu Sztuka edukowania. – M.: Oświecenie, 1985.

2. Alijew Yu. Ogólne problemy edukacja muzyczna // Aliev Yu B. Metody edukacji muzycznej dzieci. - Woroneż, 1998.

3. Aranovsky M. Myślenie, język, semantyka // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. - M.: Muzyka, 1974.

4. Archazhnikova L. Zawód nauczyciela muzyki. – M.: Oświecenie, 1984.

5. Asafiev B. Wybrane artykuły dotyczące edukacji muzycznej i edukacji. - M. - L.: Muzyka, 1965.

6. Asafiev B.V. Forma muzyczna jako proces. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Percepcja muzyczna (do teorii pytania) // Percepcja muzyczna ucznia / Wyd. M.A. Rumer. - M .: Pedagogika, 1975.

8. Blonsky P. P. Rozwój myślenia uczniów. // W książce: Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. / komp. I. V. Dubrovina, A. M. Parafianie, V. V. Zatsepin. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999.

9. Bochkarev L. Psychologia aktywności muzycznej. - M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1997.

10. Wiek i indywidualne cechy rozwoju myślenia figuratywnego uczniów / Under. wyd. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Wygotski L. S. Myślenie i mowa // Prace zebrane. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. W drodze do pedagogiki sztuki // Muzyka w szkole. - 1997. - nr 3.

13. Goryukhina N. V. Uogólnienie jako element myślenia artystycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań / Comp. L.I. Dys. - Kijów: Muzyczna Ukraina, 1989.

14. Danilova N. N. Psychofizjologia: Podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Aspekt Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. W kwestii aktywizacji myślenia młodszych uczniów w procesie postrzegania muzyki // Zagadnienia przygotowania zawodowego studentów na wydziale muzycznym i pedagogicznym. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Myślenie muzyczne jako przedmiot badań // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. artykuły / komp. L. I. Dys. - Kijów: Muzyka. Ukraina, 1989.

17. Intuicja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalewski D.B. Edukacja umysłu i serca. – M.: Oświecenie, 1984.

19. Kagan MS Muzyka w świecie sztuki. - Petersburg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Komunikacja pedagogiczna w pracy innowacyjnych nauczycieli // Nauczyciel o technologii pedagogicznej / Wyd. LI Ruwiński. - M .: Pedagogika, 1987.

21. Konstantinova L. B. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2000. - nr 7.

22. Lichaczow D.S. Aktywność, świadomość, osobowość. – M.: Wyd. grzeczny. dosł., 1977.

23. Mazel L.A. Artykuły z teorii i analizy muzyki. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostyka rozwój mentalny dzieci. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Muzyczne i estetyczne wychowanie osobowości. - L .: Muzyka, 1988.

26. Medushevsky VV Forma intonacji muzyki. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Muzykologia // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czełyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.

28. Kultura metodyczna nauczyciela-muzyka: Podręcznik. / Wyd. E. B. Abdullina. - M., 2002.

29. Michajłow MK Etiudy o stylu w muzyce. - L .: Muzyka, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. O psychologii percepcji muzycznej. - M., 1972.

31. Nemov R.S. Psychologia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Jak rozumieć muzykę. - M .: Muzyka, 1965.

33. Orłowa I. W rytmie nowych pokoleń. – M.: Wiedza, 1988.

34. Orłow A.B. Psychologia osobowości i istoty człowieka: paradygmaty, projekcje, praktyka. – M.: LOGO, 1995.

35. Pietrowski A.V., Yaroshevsky M.G. Psychologia. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Psychologia muzyczna. - M.: Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Znajomość muzyki jako problem psychologiczny. - M., 1991.

38. Platonov KK Struktura i rozwój osobowości. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasie I. Pedagogika. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V.M., Suslova N.V. Korekta psychologiczna działalności muzycznej i pedagogicznej. – M.: Humanit. wyd. ośrodek VLADOS, 2001.

41. Reprezentacja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Przygotowanie nauczyciela do pracy nad rozwojem kreatywności młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2003. - nr 2.

43. Puszkin V. Heurystyka - nauka o twórczym myśleniu. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Edukacja muzyczna przedszkolaków. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000.

45. Radynova O. P. Rozwój muzyczny dzieci. - M., 1997.

46. ​​​​Rappoport S. Kh. Sztuka i emocje. - M.: Muzyka, 1972.

47. Rubinshtein S. Podstawy psychologii ogólnej. - SP. ur.: Piotr, 1999.

48. Samsonidze L. Cechy rozwoju percepcji muzycznej. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. O zasadach myślenia strukturalnego i muzyki // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranovsky - M .: Muzyka, 1974.

50. Sohor A. Uwarunkowania społeczne myślenia muzycznego // Problemy myślenia muzycznego / Comp. M.G. Aranowskiego. - M.: Muzyka, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Psychologia pedagogiczna. - Rostów nad Donem, 2000.

52. Struve G. Muzyka dla ciebie. – M.: Wiedza, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Edukacja emocjonalna i estetyczna. Muzyka // Ulubione ped. cit.: W 3 tomach - T.I. - M .: Pedagogika, 1989.

54. Terentyeva N. A. Muzyka: Edukacja muzyczna i estetyczna / Programy. – M.: Oświecenie, 1994.

55. Tarakanov M. Postrzeganie obrazu muzycznego i jego wewnętrznej struktury // Rozwój percepcji muzycznej dzieci w wieku szkolnym / Wyd. liczyć V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psychologiczne podstawy edukacji muzycznej uczniów // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czełyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.

57. Telcharova R. Kultura muzyczna i estetyczna a marksistowska koncepcja osobowości. – M.: Prometeusz, 1989.

58. Teplov B. M. Psychologia zdolności muzycznych // Problemy różnic indywidualnych // Wybrane prace: W 2 tomach - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Sztuka muzyczna // Program i materiały metodologiczne / Comp. E. O. Jaremenko. – M.: Drop, 2001.

60. Encyklopedia filozoficzna / rozdz. wyd. F.V. Konstantinow. – M.: Sow. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Muzyka jako forma sztuki. Część 1. Praca muzyczna jako zjawisko. - M .: Muzyka, 1990.

62. Kholopov Yu N. Zmieniający się i niezmienny w ewolucji myślenia muzycznego // Problemy tradycji i innowacji we współczesnej muzyce. - M.: Kompozytor radziecki, 1982.

63. Tsypin G. M. Psychologia działalności muzycznej: problemy, sądy, opinie. – M.: Interprais, 1994.

64. Telewizja Cherednichenko Muzyka w historii kultury. - M., 1994. - Wydanie 2.

65. Słownik encyklopedyczny młodego muzyka / Comp. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Pedagogika, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Obrady. T.II. Część 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psychologia twórczości artystycznej. – M.: Wiedza, 1971.

Myślenie muzyczne to specyficzny intelektualny proces rozumienia oryginalności, wzorców kultury muzycznej i rozumienia dzieł sztuki muzycznej.

Specyfika, oryginalność myślenia muzycznego zależy od stopnia rozwoju zdolności muzycznych, a także warunków środowiska muzycznego, w którym człowiek żyje i jest wychowywany.

Zwróćmy szczególną uwagę na te różnice między kulturą muzyczną Wschodu i Zachodu.

Muzyka orientalna charakteryzuje się myśleniem monodicznym.: rozwój myśli muzycznej w poziomie z wykorzystaniem licznych inklinacji modalnych /ponad osiemdziesiąt/, ćwierćtonowych, jedno-osiemtonowych, płynnych zwrotów melodycznych, bogactwa struktur rytmicznych, nietemperowanych proporcji dźwiękowych, barwy i różnorodności melodycznej.

Europejska kultura muzyczna charakteryzuje się myśleniem homofoniczno-harmonicznym: rozwój myśli muzycznej wzdłuż pionu, związany z logiką ruchu ciągów harmonicznych i rozwojem na tej podstawie gatunków chóralnych i orkiestrowych.

Myślenie muzyczne było badane od czasów starożytnych. Można więc powiedzieć, że system korelacji tonów muzycznych, odkryty przez Pitagorasa w trakcie swoich eksperymentów z monochordem, położył podwaliny pod rozwój nauki o myśleniu muzycznym.

2. Rodzaje myślenia. Cechy indywidulane myślący

W sztuce muzyki myślenie wizualno-realistyczne można przypisać działalności wykonawcy, nauczyciela, wychowawcy.

Myślenie wizualno-figuratywne związane z konkretnym percepcja słuchacza.

Abstrakcyjna/teoretyczna, abstrakcyjno-logiczna/myśląca związana jest z działalnością kompozytora, muzykologa. W związku ze specyfiką sztuki muzycznej można wyróżnić jeszcze jeden typ myślenia, charakterystyczny dla wszystkich rodzajów działalności muzycznej - jest to myślenie twórcze.

Wszystkie te typy myślenia muzycznego mają również charakter społeczno-historyczny, tj. należą do pewnej epoki historycznej. Tak wygląda stylistyka różnych epok.: styl starożytnych polifonistów, styl klasyków wiedeńskich, styl romantyzmu, impresjonizmu itp. Jeszcze większą indywidualizację myślenia muzycznego można zaobserwować w twórczości, w sposobie wyrażania myśli muzycznej, charakterystycznym dla konkretnego kompozytora czy wykonawcy. Każdy wspaniały artysta, nawet jeśli działa w ramach proponowanego przez społeczeństwo kierunku stylistycznego, jest wyjątkową indywidualnością/osobowością/.

Myślenie muzyczne jest bezpośrednio związane z narodzinami obrazu artystycznego. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz dzieła muzycznego uważa się za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej. Element materialny obejmuje:

- tekst muzyczny

parametry akustyczne,

Melodia

Harmonia

metrorytm,

dynamika,

Zarejestrować,

Faktura;

do duchowość:

- sentymenty,

wspomnienia,

Wyrażenie,

Zmysły;

do logicznego początku:

Dopiero wtedy, gdy w umyśle kompozytora, wykonawcy, słuchacza jest zrozumienie wszystkich tych zasad obrazu muzycznego, można mówić o autentycznym myśleniu muzycznym.

W działalności muzycznej myślenie koncentruje się głównie na następujących aspektach:

Myślenie przez figuratywną strukturę dzieła – możliwe skojarzenia, nastroje i myśli stojące nad nimi;

Myślenie o tkance muzycznej dzieła – logika rozwoju myśli w konstrukcji harmonicznej, cechy melodii, rytmu, faktury, dynamiki, agogiki, kształtowania;

Znalezienie najdoskonalszych sposobów, metod i środków wcielenia na instrumencie lub na papier muzyczny myśli i uczucia.

Zdaniem wielu muzyków-nauczycieli, współczesna edukacja muzyczna jest często zdominowana przez doskonalenie umiejętności gry zawodowej uczniów, w którym uzupełnianie wiedzy o charakterze wzbogacającym i teoretycznym następuje powoli.

Wniosek: Poszerzanie horyzontów muzycznych i ogólnointelektualnych, aktywnie przyczyniające się do rozwoju myślenia muzycznego, powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

3. Logika rozwoju myśli muzycznej

W najogólniejszej postaci logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, - impuls początkowy, ruch i zakończenie.

Impulsem początkowym jest wstępna prezentacja tematu lub dwóch tematów, którą nazywamy ekspozycją lub ekspozycją.

Po ekspozycji zaczyna się rozwój myśli muzycznej, a jednym z prostych przykładów użytych tutaj jest powtórzenie i porównanie.

Innym przykładem rozwoju myśli muzycznej jest: zasada zmienności i alternacji.

Awans- jest to rodzaj porównania, w którym każdy z sąsiednich odcinków zachowuje element poprzedniego i dołącza do niego nową kontynuację według wzoru ab-bc-cd.

progresywna kompresja- wtedy zwiększa się dynamika, przyspiesza tempo, im częstsza zmiana harmonii pod koniec części lub całego utworu.

Odszkodowanie- gdy jedna część utworu kompensuje, równoważy drugą w charakterze, tempie i dynamice.

4. Rozwój myślenia muzycznego

Zgodnie z ogólną koncepcją pedagogiczną znanego nauczyciela MI Makhmutova, dla rozwoju umiejętności myślenia uczniów ważne jest wykorzystywanie sytuacji problemowych. PS można modelować poprzez:

Zderzenie uczniów ze zjawiskami życiowymi, faktami wymagającymi wyjaśnienia teoretycznego;

Organizacja pracy praktycznej;

Przedstawianie uczniom zjawisk życiowych, które są sprzeczne z wcześniejszymi światowymi wyobrażeniami na temat tych zjawisk;

Formułowanie hipotez;

Zachęcanie uczniów do porównywania, porównywania i przeciwstawiania swojej wiedzy;

Zachęcanie uczniów do wstępnego uogólniania nowych faktów;

Zadania badawcze.

W odniesieniu do zadań edukacji muzycznej sytuacje problemowe można sformułować w następujący sposób.

Aby rozwijać umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

Ujawnij główne ziarno intonacyjne w pracy;

Określ na słuch kierunki stylistyczne dzieła muzycznego;

Znajdź między innymi utwór muzyczny określonego kompozytora;

Odkryj cechy stylu wykonawczego;

Identyfikuj sekwencje harmoniczne ze słuchu;

Dopasuj smak, zapach, kolor, literaturę, malarstwo itp. do muzyki.

Aby rozwijać umiejętność myślenia w trakcie występu, powinieneś:

Porównaj plan wyników różnych edycji;

Znajdź wiodące intonacje i twierdze, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;

Opracuj kilka planów wykonania pracy;

Wykonuj pracę z różnymi wyimaginowanymi orkiestracjami;

Wykonaj pracę w innym wyimaginowanym kolorze.

Rozwijanie umiejętności myślenia w procesie komponowania muzyki:

Melodycznie rozwijają sekwencje harmoniczne oparte na ogólnym basie, bourdonie, rytmicznym ostinato;

Odbieraj znane piosenki ze słuchu;

Improwizacje o charakterze tonalnym i atonalnym dla danego stanu emocjonalnego lub obrazu artystycznego;

Ucieleśnienie mowy, codzienne dialogi w materiale muzycznym;

Improwizacja dla różnych epok, stylów, postaci;

Różnorodność stylistyczna, gatunkowa tego samego dzieła.

5. Pedagogiczne przesłanki kształtowania myślenia muzycznego u dorastających dzieci w wieku szkolnym (w kontekście lekcji muzyki)

Myślenie muzyczne jest ważnym elementem kultury muzycznej. Dlatego poziom jej rozwoju w dużej mierze determinuje kultura muzyczna i młodzież ucząca się. Zadania postawione przez program muzyczny:

Wykorzystywanie muzyki w rozwoju kultury emocjonalnej uczniów;

Wykształcić w nich zdolność świadomego odbioru utworów muzycznych;

Myśl kreatywnie o ich zawartości;

Wpływać na temat poprzez muzykę;

Rozwijaj umiejętności uczniów.

W związku z tym formułowane są również wymagania dotyczące lekcji muzyki (w szkole ogólnokształcącej, w Szkoła Muzyczna itp.), która powinna być holistyczna, mająca na celu emocjonalnie znaczącą komunikację uczniów z muzyką.

Postrzeganie utworów muzycznych przez dorastających uczniów obejmuje:

- świadomość swoich emocjonalnych obserwacji, doświadczeń;

- wyjaśnienie stopnia ich zgodności z treścią utworu muzycznego, tj. jego rozumienie, ocena oparta na przyswojeniu pewnego systemu wiedzy i wyobrażeń o muzyce jako sztuce.

Na podstawie analizy programów muzycznych, biorąc pod uwagę psychologiczno-pedagogiczne aspekty aktywności muzycznej dorastającej młodzieży szkolnej, można zidentyfikować szereg czynników, które w pewien sposób determinują poziomy kształtowania ich umiejętności myślenia muzycznego.

1. Czynniki psychologiczne i pedagogiczne:

Zdolności naturalne (reakcja emocjonalna na muzykę, zdolności sensoryczne: melodyczne, harmoniczne i inne rodzaje ucha muzycznego, poczucie rytmu muzycznego, pozwalające uczniom z powodzeniem angażować się w zajęcia muzyczne;

Indywidualno-charakterystyczne cechy dziecka, przyczyniające się do identyfikacji jakości jego sfery emocjonalnej i wolicjonalnej (zdolność koncentracji, umiejętności logicznego i abstrakcyjnego myślenia, receptywność, wrażliwość, rozwój pomysłów, fantazja, pamięć muzyczna);

Cechy motywacji aktywności muzycznej (zadowolenie z komunikacji z muzyką, identyfikacja zainteresowań muzycznych, potrzeb);

2. Czynniki analityczne i technologiczne:

Obecność pewnej ilości wiedzy muzyczno-teoretycznej i historycznej wśród studentów, umiejętność rozumienia cech języka muzycznego, umiejętność operowania nimi w procesie działalności muzycznej.

3. Czynniki artystyczne i estetyczne:

Obecność określonego doświadczenia artystycznego, poziom rozwoju estetycznego, dostateczne ukształtowanie gustu muzycznego, umiejętność analizy i oceny dzieł muzycznych z punktu widzenia ich wartości artystycznej i estetycznej oraz znaczenia.

Obecność pewnych składników myślenia muzycznego u dorastających uczniów, poziomy jego formowania można ustalić za pomocą następujących kryteriów w procesie badawczej działalności pedagogicznej.

1. Charakterystyka reprodukcyjnego składnika myślenia muzycznego:

Zainteresowanie działalnością muzyczną;

Znajomość specyfiki elementów języka muzycznego, ich możliwości wyrazowych, umiejętność operowania wiedzą muzyczną w procesie percepcji i wykonywania utworów muzycznych (zgodnie z kierunkiem prowadzącego).

2. Charakterystyka reprodukcyjnego i produkcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Obecność zainteresowania wykonywaniem utworów ludowych i klasycznych gatunków pieśni;

Umiejętność adekwatnego postrzegania i interpretacji artystycznego wizerunku utworu;

Możliwość stworzenia własnego planu jego wykonania, aranżacji;

Umiejętność obiektywnej oceny własnego wykonania utworu;

Umiejętność całościowej analizy dzieła muzycznego pod kątem jego dramaturgii, cech gatunkowych i stylistycznych, wartości artystycznej i estetycznej.

3. Charakterystyka składnika produkcyjnego myślenia muzycznego:

Potrzeba kreatywności w różnych rodzajach działalności muzycznej;

Opracowanie systemu reprezentacji muzycznych i słuchowych, umiejętność ich wykorzystania w praktycznych działaniach muzycznych;

Specjalne zdolności artystyczne (wizja artystyczno-figuratywna itp.);

Umiejętność operowania środkami języka muzycznego (mowy) w procesie tworzenia własnych sampli muzycznych.

Literatura

1. Belyaeva-Instance S.N. O psychologii percepcji muzyki - M .: Wydawnictwo Rosyjski kniżnik, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Ogólne problemy psychologii sztuki. - M.: Wiedza, 1981. - 64 s. - (Nowość w życiu, nauce, technologii; Seria „Estetyka”; nr 10)

3. Bludova W.W. Dwa rodzaje percepcji i cechy percepcji dzieł sztuki // Problemy etyki i estetyki. - L., 1975. - Wydanie. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych / wyd. O.V. Ovchinnikova. - M .: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. O emocjach i ich ekspresji // Pytania psychologii. - 1964. - nr 3. - S. 140-154.

6. Wojwodina L.P., Szewczenko O.O. Pedagogiczne przemyślenie kształtowania myśli muzycznej wśród młodzieży szkolnej // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Ługańsku im. T. Szewczenko Czasopismo naukowe nr 8 (18) (wg materiałów Ogólnoukraińskiej Konferencji Naukowo-Metodologicznej „Kultura Artystyczna w Systemie Szkolnictwa Wyższego” 20-23 stycznia 1999 r.). - Ługańsk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychologia myślenia i doktryna stopniowego kształtowania działań umysłowych // Badania myślenia w psychologii radzieckiej - M., 1966.

8. Golovinsky G. O wariancji percepcji obrazu muzycznego // Percepcja muzyki. - M., 1980. - S.

9. Dniepr W.D. O emocjach muzycznych: refleksje estetyczne // Kryzys kultury i muzyki mieszczańskiej. - L., 1972. - Wydanie. 5. - S. 99-174.

10. Kechchuashvili G.N. O roli postawy w ocenie utworów muzycznych // Pytania psychologii. - 1975. - nr 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teoria percepcji muzycznej a problem muzycznej i estetycznej rzeczywistości muzycznej // Sztuka muzyczna społeczeństwa socjalistycznego: Problemy duchowego wzbogacenia jednostki. - Kijów, 1982. - S. 18-20.

12. Mieduszewski W.W. Jak się mają? środki artystyczne muzyka // Eseje estetyczne. - M., 1977. - Wydanie. 4. - S. 79-113.

13. Mieduszewski W.W. O prawidłowościach i środkach artystycznego oddziaływania muzyki. - M .: Muzyka, 1976. - 354 s.

14. Mieduszewski W.W. O treści pojęcia „odpowiedniej percepcji” // Percepcja muzyki. sob. artykuły. / komp. V. Maksimow. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. Z psychologii percepcji muzycznej. - M.: Muzyka, 1972. - 383 s.: piekło. i notatki. chory.

16. Sokolov O.V. O zasadach myślenia strukturalnego w muzyce // Problemy myślenia muzycznego. sob. artykuły. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów. M., 1983.

Podstawy psychologii muzycznej Fiodorowicz Elena Narimanovna

4.1. Ogólna koncepcja myślenia muzycznego

4.1. Ogólna koncepcja myślenia muzycznego

Poznanie obiektywnej rzeczywistości, poczynając od odczuwania i kontynuując w percepcji, przechodzi do myślenia. Myślenie, wychodząc poza dane sensoryczne, poszerza granice wiedzy i ją pogłębia. Koreluje dane wrażeń i percepcji, a poprzez relacje między tymi danymi zmysłowymi ujawnia nowe abstrakcyjne właściwości rzeczy i zjawisk, które nie są reprezentowane w bezpośrednich danych zmysłowych. Myślenie odzwierciedla bycie w jego połączeniach i relacjach, w jego różnorodnych mediacjach.

Myślenie ujawnia się w uogólnieniach i jest procesem ruchu myśli. Dokonuje się go za pomocą pojęć, osądów i wnioskowań i obejmuje takie operacje, jak porównanie i klasyfikacja, analiza, synteza, uogólnianie i abstrahowanie. Genetycznie formowanie myślenia przebiega w następującej kolejności: myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne, abstrakcyjno-teoretyczne [Ibid. s. 310-328].

W psychologii muzycznej problemy związane z myśleniem zaczęto rozważać w drugiej połowie XX wieku. Zainteresowanie nimi wiązało się po pierwsze z praktyką edukacji muzycznej, co doprowadziło do udziału nauczycieli muzyki w rozwoju tych problemów; po drugie, z badaniem specyficznego języka muzyki w badaniach muzykologicznych, które prowadziły do ​​procesów myślenia muzycznego od drugiej strony – opartego na cechach samej muzyki.

W badaniach pedagogicznych rozwój problemu myślenia muzycznego należy do G. M. Tsypina, który badał procesy kształtowania się myślenia muzyków studenckich i prześledził działanie ogólnych psychologicznych praw kształtowania i rozwoju myślenia w odniesieniu do konkretnego procesu nauki gry na instrumentach muzycznych. Umożliwiło to sformułowanie zasad edukacji rozwojowej w profesjonalnej edukacji muzycznej, które mają na celu rozwijanie myślenia uczniów w procesie doskonalenia sztuki wykonawczej.

Studiując te procesy, G. M. Tsypin zwraca uwagę na kilka ważnych punktów.

Po pierwsze, myślenie muzyczne to rodzaj myślenia w ogóle. Specyfika myślenia muzycznego, ważna w nim rola sfery emocjonalnej, która była niezaprzeczalna na długo przed pojawieniem się badania naukowe myślenie muzyczne pozwoliło uznać myślenie muzyczne za coś szczególnego, w zasadzie odmiennego od myślenia w ogóle. Podstawą takich stwierdzeń może być również definicja B. M. Teplova, który przekonywał, że treścią muzyki są emocje.

Nie negując znaczenia rozwijania sfery emocjonalnej uczących się muzyki, G. M. Tsypin zwraca uwagę na fakt, że w rzeczywistości mówimy o różnych typach myślenia: figuratywnym (czasami nazywanym emocjonalno-figuratywnym) i logicznym. Działają one w powiązaniu, a nieodzowny udział myślenia figuratywnego w działalności muzycznej nie neguje potrzeby logicznego w niej udziału. „Z powyższego wynika”, pisze G. M. Tsypin, „że myślenie muzyczne upada (nie może nie upaść!) Pod wpływem pewnych ogólnych wzorców, które regulują przepływ procesów emocjonalnych i intelektualnych (operacji) w człowieku. Jest więc nie tylko zmysłowo-konkretny, w określonych warunkach i okolicznościach, jego funkcje obejmują również operowanie abstrakcyjnymi, abstrakcyjno-logicznymi kategoriami. Innymi słowy, emocjonalny charakter myślenia muzycznego wcale nie przeszkadza w działaniu pewnych systemów teoretycznych kategorii i pojęć.

Świadczy o tym również obecność komponentu pojęciowego w strukturze myślenia muzycznego, co przejawia się w praktyce edukacji muzycznej. Student muzyki na każdym etapie operuje rozbudowanym systemem pojęć; gdyby myślenie muzyczne różniło się zasadniczo od myślenia w ogóle, to wszystkie definicje powstające w procesie wartościowania zjawisk muzycznych sprowadzałyby się do wtrąceń wyrażających stany emocjonalne.

Po drugie, myślenie muzyczne, podobnie jak myślenie w ogóle, opiera się na wiedzy, ale nie jest do niej adekwatne. Wiedza – w tym przypadku wiedza o muzyce i informacjach z nią związanych (a ta, uznając asocjatywność za jedną z cech percepcji i myślenia muzycznego, jest ogromnym obszarem) – tworzy bazę informacyjną, na której prowadzony jest proces rozwoju myślenia na zewnątrz. Proces ten ma charakter dialektyczny: przy przyswajaniu informacji, które są wystarczająco złożone dla ucznia, następuje zmiana w kierunku komplikowania jego funkcji umysłowych, co z kolei tworzy podstawę do przyswajania nowej, bardziej złożonej wiedzy. Stanowisko to jest sformułowane na podstawie aktywności podejścia do rozwoju myślenia (S. L. Rubinshtein) i teorii rozwoju wyższych funkcji umysłowych (L. S. Wygotski), w szczególności wskazania potrzeby skupienia się na strefie proksymalnej rozwój w edukacji.

Jednocześnie nie należy lekceważyć roli wiedzy w kształtowaniu myślenia muzycznego: nie tylko dają one impuls pewnym operacjom umysłowym, ale formują te operacje, określają ich treść i strukturę. G. M. Tsypin sugeruje użycie wzoru myślenie to wiedza w działaniu.

Po trzecie, w procesie edukacji muzycznej wszyscy operacje umysłowe są wspierane przez praktykę gry, wspierając percepcję zmysłową i ułatwiając przyswajanie abstrakcyjnych schematów i pojęć. Do tego dochodzi doświadczenie estetyczne oparte na emocjach, w wyniku którego aktywność intelektualna może zostać przekształcona w aktywność emocjonalną i vice versa: rozumienie muzyki, jej formy i treści może znacznie wzmocnić odpowiadające im treści estetyczne.

Psychologiczno-pedagogiczna perspektywa studiów nad myśleniem muzycznym powinna być uzupełniona i poparta badaniami muzykologicznymi. Muzykologia domowa XX wiek dostarczył obszernego i wartościowego materiału na ten temat, mimo że przedmiotem takich badań było przede wszystkim badanie cech języka muzycznego. Identyfikacja właściwości języka muzycznego okazała się ściśle związana z określeniem struktury i treści myślenia muzycznego; dostarczyła psychologii muzycznej materiału, którego nie mógł dostarczyć ogólny rozwój psychologiczny i psychologiczno-pedagogiczny.

Jedna z pierwszych koncepcji prowadzących bezpośrednio do problemów myślenia muzycznego należy do B. V. Asafiewa. Jego teoria intonacji zawiera stanowisko, że intonacja jest semantyczną fundamentalną zasadą muzyki, głównym nośnikiem znaczenia muzycznego. Cała sztuka muzyczna ma podstawę intonacyjną, a każda myśl, aby wyrazić się muzycznie, to znaczy w dźwiękach, przybiera formę intonacji.

Intonacja ma podwójny charakter: zawiera zarówno składnik emocjonalny, jak i intelektualny. Stąd dwoisty charakter myślenia muzycznego, w którym składniki te są ze sobą nierozerwalnie związane.

Znaczący wkład w teorię myślenia muzycznego wniósł inny wybitny rodzimy muzykolog B. L. Yavorsky. Stworzona przez niego teoria rytmu modalnego zawiera rozumienie mowy muzycznej jako swoistej i niezbędnej formy komunikacji, a także ustanawia prawa składni muzycznej.

Zagadnienia myślenia muzycznego poruszane są w pracach wybitnego teoretyka L.A. Mazela. Ujawniając kategorię obrazu jako główną jednostkę semantyczną i strukturalną myślenia artystycznego, naukowiec przekonuje, że obraz jest uogólnieniem zjawisk życiowych, podanym ze szczególną koncentracją, pogrubieniem, wyostrzeniem ich typowych cech. W pracach L. A. Mazel środki ekspresji muzycznej są porównywane z pojęciem języka i podana jest definicja niektórych właściwości języka muzycznego.

W opracowaniach ostatniej tercji XX wieku. wyróżniają się prace M.G. Aranovsky'ego, V.V. Medushevsky'ego i E.V. Nazaykinsky'ego. Ich twórczość kontynuuje naukę języka muzycznego jako środka wyrażania treści muzycznych, który jednak nie pokrywa się z formalnymi strukturami dźwiękowymi, czyli językiem właściwym. To, co słyszymy i odbieramy jako muzykę, nie jest treścią muzyki, ale jej formą dźwiękową. Treść jako taka jest grudką znaczeniową, stanem emocjonalnym, który powstaje na podstawie zrozumienia formy dźwiękowej.

E. V. Nazaikinsky w cytowanej wcześniej pracy „O psychologii percepcji muzycznej” porównał funkcje i metody rozumienia intonacji w mowie i muzyce. Porównanie to opiera się na podobieństwie cech dźwiękowych mowy i muzyki, ogólnych wzorcach percepcji mowy i intonacji muzycznej, związku mowy i muzyki z kontekstem sytuacyjnym w różne gatunki. Na tej podstawie naukowcy ujawnili funkcje intonacji w mowie i muzyce, podobieństwo mechanizmów mowy i słuchu intonacyjnego, różnicę i podobieństwo melodii mowy i intonacji muzycznej.

Nie ulega wątpliwości, że studia nad myśleniem muzycznym, prowadzone w oparciu o podejście muzykologiczne z jednej strony, a pedagogiczne z drugiej, powinny „spotkać się” z teoretycznymi rozwinięciami problemu myślenia w psychologii ogólnej i neuropsychologia. Jednak, jak zauważa G. M. Tsypin, ogólna koncepcja myślenia w współczesna psychologia pozostaje w dużej mierze niejasne; dotyczy to zwłaszcza myślenia artystyczno-figuratywnego, w tym muzyki.

W centrum kontrowersji znajdują się takie kwestie, jak interakcja i wewnętrzna konfrontacja między tym, co emocjonalne i racjonalne, intuicyjne i świadome w mechanizmach działania twórczego, natura i specyfika rzeczywistych w niej przejawów intelektualnych, podobieństwa i różnice między nimi. artystyczne i figuratywne i abstrakcyjne, konstruktywne i logiczne formy aktywności umysłowej człowieka, społecznie zdeterminowane i indywidualno-osobowe w aktywności umysłowej itp.

Biorąc pod uwagę fakt, że ostateczne zrozumienie treści i struktury myślenia muzycznego jest prawie niemożliwe, G. M. Tsypin przedstawia krótki opis tego, co wyraża pojęcie „myślenia” w muzyce.

Początki myślenia muzycznego sięgają do odczuwania-doświadczania intonacji. Wnikanie w ekspresyjną esencję intonacji jest punktem wyjścia myślenia muzycznego, ale jeszcze nie myślenia samego. Każde myślenie kieruje swoją pracą z zewnętrznego „impulsu”; W muzyce intonacja pełni właśnie rolę takiego bodźca, dającego bodziec do dalszego działania, co pozwala umownie traktować rozumienie intonacji jako pierwszą funkcję myślenia muzycznego.

Dalsze formy refleksji zjawisk muzycznych w ludzkim umyśle wiążą się ze zrozumieniem konstruktywno-logicznej organizacji materiału dźwiękowego. Intonacje układają się w struktury, które tworzą różne składniki języka muzycznego, środki wyrazu muzycznego i formę muzyczną. Melodia, harmonia, rytm itd. rozumiane są na drugim, analitycznym poziomie, który jest drugą funkcją muzycznego myślenia. Jednocześnie logiczne i strukturalne wzorce języka muzycznego znajdują odzwierciedlenie w odpowiadających im wzorcach myślenia i determinują je. Innymi słowy, słuchając lub wykonując muzykę, człowiek myśli w tych kategoriach iw takiej kolejności, które są z góry określone przez logikę rozmieszczenia tkanki muzycznej danego utworu.

Funkcje intonacyjne i konstruktywno-logiczne myślenia muzycznego wzajemnie się uzupełniają, a ich zespolenie i interakcja dopełniają procesy myślenia artystycznie. Powstająca na ich podstawie trzecia funkcja myślenia muzycznego nie podsumowuje dwóch pierwszych, ale je uogólnia, syntetyzuje i integruje. Na pewnych, dość wysokich etapach rozwoju myślenia muzycznego, jego struktura obejmuje środowiska artystyczne o porządku formatywnym, gatunkowym i stylistycznym. Jakościowo wyższy poziom reprezentuje myślenie muzyczne i twórcze.

W zaproponowanym schemacie można łatwo prześledzić główne operacje i etapy myślenia w jego ogólnym rozumieniu psychologicznym: analiza, synteza, uogólnienie. Zaproponowana klasyfikacja koreluje również z etapami rozumienia muzyki według M. Sh. Bonfelda (zob. s. 51-52), w każdym razie im nie zaprzecza. M. Sh. Bonfeld porządkuje etapy rozumienia muzyki w rosnącym porządku złożoności: od rozumienia przez niedorozwiniętego muzycznie amatora do rozumienia przez profesjonalnego muzyka-teoretyka, i w związku z tym zakłada stopniowe włączanie mechanizmów analitycznych. Jeśli myślenie nierozwinięte opiera się na wrażeniu (intonacja w niezróżnicowanym strumieniu), to kolejna droga wiąże się ze wzrostem roli analizy, wznoszeniem się ku uogólnieniom artystycznym.

Dalej, bliższe uwzględnienie myślenia muzycznego w proponowanym podręczniku będzie związane z najważniejszymi zidentyfikowanymi do tej pory czynnikami: neuropsychicznymi cechami myślenia muzycznego i refleksją w umyśle osoby czasowej. o i charakter sztuki muzycznej.

Z książki Jak wychować dziecko do przedszkola autor Biriukow Wiktor

Rada 45 Pojęcie ewolucji Układ słoneczny jest naszym wspólnym domem Ewolucja nie jest prostą, poważną koncepcją. Jest to jedna z form ruchu: ciągłe, stopniowe zmiany prowadzące do jakościowych przesunięć w rozwoju jednostki, społeczeństwa lub całej przyrody.

Z książki Jak wychować dziecko? autor Ushinsky Konstantin Dmitrievich

Z książki Miłość do dziecka autor Korczak Janusz

Z książki Konfliktologia autor Owsiannikowa Elena Aleksandrowna

2.1. Pojęcie konfliktu Najczęściej stosowane są dwa podejścia do zrozumienia konfliktu. Z jednym z nich konflikt definiowany jest jako zderzenie stron, opinii, sił, czyli bardzo szeroko. Przy takim podejściu konflikty są również możliwe w przyrodzie nieożywionej

Z książki Słuchaj, rozumiej i przyjaźnij się ze swoim dzieckiem. 7 zasad odnosząca sukcesy mama autor Makhovskaya Olga Iwanowna

3.1. Pojęcie konfliktu intrapersonalnego ten moment nie mogę sobie poradzić

Z książki edukacja porównawcza. Wyzwania XXI wieku autor Dzhurinsky Alexander N.

Zaproponuj szczegółowy plan działania, a nie ogólny kierunek Dziecko powinno nie tylko przedstawić cel, ale umieć rozłożyć siły, przygotować się do pracy, ocenić jej wyniki, wypróbować inne opcje, porozmawiać o swoich problemach i osiągnięciach

Z książki Rozwój zdolności intelektualnych młodzieży w warunkach aktywności sportowej: przesłanki teoretyczne, metodyczne i organizacyjne autor Kuźmenko Galina Anatolijewna

Rozdział 1. Edukacja ogólna: tradycje i innowacje

Z książki Antropologia [samouczek] autor Khasanova Galia Bułatowna

Z książki Od dziecka do świata, ze świata do dziecka (kolekcja) autor Dewey John

1.1. Pojęcie antropogenezy Etap procesów ewolucyjnych powstawania i kształtowania się człowieka określa się zwykle pojęciem „antropogenezy”. Wiedza antropogenetyczna to niejednorodny zbiór informacji o człowieku pierwotnym

Z książki Podstawy psychologii muzycznej autor Fiodorowicz Elena Narimanowna

2.1. Pojęcie osoby jako jednostki Osoba jako jednostka pojawia się w jej naturalnych, biologicznych cechach ciała ludzkiego. Koncepcja jednostki, według Leontiewa, opiera się na fakcie niepodzielności, integralności osoby, obecności nieodłącznej

Z książki autora

3.1. Pojęcie osoby jako podmiotu Inną projekcją osoby jest jej istnienie jako podmiotu. B.G. Ananiev wskazał na takie subiektywne przejawy, jak umiejętność bycia menedżerem i organizatorem działań, komunikacja, wiedza i zachowanie. Człowiek jako podmiot

Z książki autora

4.1. Pojęcie osobowości Dzisiaj w nauce słowo „osobowość” oznacza szczególną cechę lub cechę osoby (jednostki). Osobowość charakteryzuje osobę od strony powiązań i relacji społecznych, czyli relacji z innymi ludźmi. Dlatego pojęcie osobowości

Z książki autora

4.3. Pojęcie indywidualności człowieka Wyjątkowa i niepodobna do innych osobowość w pełni jej duchowej i właściwości fizyczne charakteryzuje się pojęciem „indywidualności”. Indywidualność wyraża się w obecności różnych doświadczeń, wiedzy, opinii, przekonań, w różnicach

Z książki autora

Najwyższy organ kolektywu ( walne zgromadzenie, zbiórka, konferencja) W normalnym demokratycznym państwie najwyższym organem jest władza przedstawicielska. Wyborcy powierzają prawo uchwalania ustaw swoim wybranym przedstawicielom (deputowanym, ustawodawczym

Z książki autora

7.4. Rozwój zdolności twórczych uczniów w wieku szkolnym w edukacji muzycznej W historii istnieją przykłady wczesnej manifestacji zdolności muzycznych dzieci: talent muzyczny W. A. ​​Mozarta objawił się, gdy miał trzy lata, J. Haydn - w

Z książki autora

9.1. Ogólna perspektywa o psychofizycznych podstawach kształtowania się techniki wykonawczej W profesjonalnej i przedzawodowej edukacji muzycznej nauka gry na instrumencie muzycznym zajmuje znaczące miejsce. Rozpoczyna przygotowania nie tylko

Myślenie muzyczne

Cel lekcji: pokazać w praktyce metody pracy nad utworem muzycznym, które przyczyniają się do rozwoju myślenia muzycznego ucznia.

Zadanie edukacyjne: kształtować i doskonalić umiejętności zawodowe niezbędne do opanowania kultury wykonawstwa muzycznego.

Zadanie rozwojowe: rozwijać myślenie muzyczne i artystyczne ucznia, stwarzając warunki do formowania się i rozwoju ucznia na lekcji zainteresowania poznawcze, działalność twórcza; promowanie rozwoju sfery intelektualnej, emocjonalnej i wolicjonalnej jednostki.

Zadanie edukacyjne: wzbudzić stałe zainteresowanie swoim przyszłym zawodem, pragnienie samodoskonalenia (samokontrola, samoocena, samoregulacja) i twórczej samorealizacji.

Ekwipunek: sprzęt multimedialny do pokazów slajdów, dwa fortepiany (dla ucznia i nauczyciela), stojak na książki z literaturą problemową.

Wykorzystany materiał muzyczny: I. Bach „Invention” (dwuczęściowa C-dur), Bertini „Etiuda”, I. Blinnikova „Parma”, W. Mozart „Sonaty” (a-moll, G-dur), S. Prokofiew „Poranek”, „Bajka” ”, P. Czajkowski „Walc”, „Baba Jaga”, R. Schumann „Odważny jeździec”.

Plan lekcji

1. Wstęp.

2. Domowa muzykologia o myśleniu.

3. Myślenie muzyczne, jego rodzaje i rozwój.

4. Rozwijanie edukacji jako podstawa doskonalenia „umysłu muzycznego” (NG Rubinshtein).

5. Przygotowanie ideomotoryczne ucznia.

6. Wnioski.

Czym jest myślenie muzyczne?

Jaka jest jego wewnętrzna natura?

– Jakie są cechy jego rozwoju?

– Co powinien zrobić nauczyciel, aby rozwijać myślenie muzyczne swoich uczniów?

Odpowiedzi na interesujące nas pytania należy szukać najwyraźniej na przecięciu muzykologii, psychologii i pedagogiki. (pokazuje literaturę wykorzystaną w przygotowaniu).

Pytanie do obecnych: „Co jest ważniejsze w procesie edukacji muzycznej: rozwijać sferę emocjonalną ucznia muzyki czy jego intelekt?”. Nie będziemy spieszyć się z odpowiedzią, ale postaramy się wyciągnąć wnioski pod koniec lekcji.

zjeżdżalnia 1*

Kilka faktów z historycznego rozwoju teorii myślenia muzycznego

Po raz pierwszy termin myśl muzyczna” znajduje się w dziełach muzyczno-teoretycznych XVIII wieku (historyk Forkel, nauczyciel Kvanz).

Pojęcie „m myślenie muzyczne”- I. Herbart (1776-1841).

Koncepcja " reprezentacje asocjacyjne”- G. Fechner (1801-1887).

Koncepcja " muzyczna logika”- G. Riemann (1849-1919).

Koncepcja " psychologia muzyczna- E Kurt (1886-1946).

____________________________

* teksty slajdów są zapisane kursywą

MUZYKA ROSYJSKA WIEDZA O MYŚLE

Wśród twórców koncepcji związanych z myśleniem muzycznym jedno z pierwszych miejsc należy do: licencjat Asafiew. Istota jego nauczania jest następująca: myśl muzyczna manifestuje się i wyraża poprzez intonację. Intonacja jako podstawowy element mowy muzycznej jest koncentracją, fundamentalną zasadą semantyczną muzyki. Emocjonalna reakcja na intonację, wnikanie w jej ekspresyjną istotę jest punktem wyjścia dla procesów myślenia muzycznego.

Badania w zakresie myślenia muzycznego kontynuował B.L. Yavorsky, LA Mazel, V.V. Medushevsky, V. A. Zukkerman i inni.

Naukowiec P. P. Błoński pisał: „Pusta głowa nie rozumuje: im więcej doświadczenia i wiedzy, tym bardziej jest zdolna do rozumowania”. A nauczanie rozumowania, rozwijanie muzycznego myślenia przyszłych nauczycieli muzyki na lekcjach głównego instrumentu muzycznego jest podstawowym zadaniem nauczyciela.

Proces edukacji muzycznej łączy dwa główne obszary aktywności umysłowej ucznia – intelekt i emocje.

slajd 2

W.G. Bieliński„Sztuka to myślenie obrazami”.

G. G. Neuhaus„Nauczycielem gry na dowolnym instrumencie powinien być przede wszystkim nauczyciel, tj. animator i interpretator muzyki. Jest to szczególnie potrzebne na niższych poziomach rozwoju ucznia: tutaj jest to konieczne złożona metoda nauczanie, tj. nauczyciel musi przekazać uczniowi nie tylko „treść” dzieła, nie tylko zarazić go poetyckim obrazem, ale także dać mu szczegółową analizę formy, struktury w ogóle i szczegółowo, harmonii, melodii, polifonii, faktura fortepianu, w skrócie powinna być zarówno historyk muzyki, jak i teoretyk, nauczyciel solfeżu, harmonii i gry na fortepianie.”

MYŚLENIE MUZYCZNE, JEGO RODZAJE I ROZWÓJ

Myślenie muzyczne- przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odbicie w umyśle osoby obrazu muzycznego, będącego jednością emocjonalnego i racjonalnego.

Wniosek:„Muzyka jest odzwierciedleniem życia”.

Myślenie muzyczne obejmuje analizę i syntezę, porównanie i uogólnienie. Analiza i synteza umożliwiają wniknięcie w istotę dzieła, zrozumienie jego treści, ocenę możliwości ekspresyjnych wszelkich środków wyrazu muzycznego. Umiejętność generalizowania opiera się na zasadzie systematycznej wiedzy. Metoda porównania uruchamia istniejący system skojarzeń i jako operacja umysłowa niesie sprzeczność między wiedzą dostępną a wiedzą niezbędną do rozwiązania zadań. Ta technika jest podstawą do zdobywania nowej wiedzy.

Na przykładzie wcześniej wykonanego „Walca” rozważane są główne operacje umysłowe w odniesieniu do muzyki: analiza - podział na składniki (akompaniament i melodia), porównanie - porównanie (walc do słuchania i walc do tańca), uogólnienie - skojarzenie według na cechę wspólną (gatunek - metrum potrójne we wszystkich walcach, faktura akordowa akompaniamentu itp.).

slajd 3

Intensywny rozwój myśleniajest przeprowadzana, gdy student zdobywa wiedzę:

• o stylu kompozytora;
• o epoce historycznej;
• o gatunku muzycznym;
• o strukturze pracy;
• o cechach języka muzycznego;
• o intencjach kompozytora.

Skuteczność rozwoju zdolności intelektualnych ucznia ułatwia etapowa praca na lekcjach nad utworem muzycznym ( 3 etapy):

1. Ujęcie całościowo jego treści, charakteru, logiki rozwoju myśli muzycznej (styl, gatunek, epoka historyczna). Polecane: metoda holistycznej analizy utworu muzycznego, metoda charakterystyka porównawcza, metoda generalizacji i metoda dedukcji historyczno-stylistycznej (gatunek).

2. Uzupełnianie wiedzy z zakresu formy muzycznej i środków wyrazu muzycznego metodą analizy zróżnicowanej.

3. Emocjonalne postrzeganie utworu muzycznego i jego wcielenie w obraz dźwiękowy. Na tym etapie, dla bardziej efektywnego rozwoju myślenia figuratywnego ucznia, wskazane jest systematyczne uzupełnianie jego wiedzy z zakresu sztuk pokrewnych. Zalecane: metoda kompleksowej analizy epoki historycznej, metoda werbalnej interpretacji obrazu artystycznego, metoda porównań artystycznych.

Praca krok po kroku nad utworem muzycznym intensywnie wpływa na rozwój walorów zawodowych i intelektualnych uczniów oraz umożliwia pomyślną samodzielną naukę materiału muzycznego.

W praktyce wszystkie trzy etapy często występują jednocześnie.

istnieje dwie główne metody pracy ze studentem w praktyce nauczania wykonawstwa muzycznego:

1. Wyświetlacz, tj. pokaz gry na instrumencie ( ilustracyjny metoda).

2. Wyjaśnienie ustne.

Pytanie do obecnych:

Która z tych metod powinna zwyciężyć? Opinie są różne.

Kiedy środek ciężkości w nauce przesuwa się na rozwój ucznia, kształtowanie jego intelektu, wzbogacanie jego potencjału artystycznego i umysłowego, metoda wyjaśniania werbalnego okazuje się najskuteczniejsza.

Występ na instrumencie może dać uczniowi tylko bezpośredni impuls emocjonalny.

Zadanie twórcze dla ucznia: skomponować mentalnie (wybrać środki wyrazu muzycznego – tryb, tempo, dynamikę, fakturę, rejestr itp.) dwa utwory o nazwach „Poranek” i „Bajka”. Studentka w roli kompozytora opowiada o tym, jakimi środkami posłużyłaby się przy napisaniu tych utworów programowych.

Nauczyciel gra dwie sztuki S. Prokofiewa - „Poranek” i „Bajka”. W analizie porównawczej twórczości autora i muzyki skomponowanej przez studenta znajdujemy wiele wspólnego w zestawie pewnych środków wyrazu muzycznego.

Wniosek: pewien program, określony w tytule pracy, dał impuls twórczej wyobraźni studentki, jasno ujawnił jej potencjał artystyczny i umysłowy.

slajd 4

Rodzaje myślenia muzycznego:

1. Myślenie wizualno-figuratywne (słuchacz);

2. Myślenie efektywne wizualnie (wykonawca);

3. Abstrakcyjno-logiczny (kompozytor).

ARTYSTYCZNY WIZERUNEK

We współczesnej psychologii obraz artystyczny uważa się za jedność trzech zasad - materialnej (melodia, harmonia, metrorytm, dynamika, barwa, rejestr, faktura), duchowej (nastroje, skojarzenia, różne wizje figuratywne) i logicznej (formalna organizacja dzieło muzyczne – jego struktura, sekwencja części).

Student wystawia sztukę „Śmiały jeździec” R. Schumanna.

Nauczyciel. W jakiej formie jest napisany ten utwór muzyczny? Jakimi znakami można użyć do określenia liczby części w tej muzyce?

Student. Sztuka napisana jest w formie trzyczęściowej, ponieważ każda część ma pełny wygląd, któremu towarzyszy zmiana nastroju, zmiana planu tonalnego.

Wniosek: struktura utworu przyczynia się do ujawnienia figuratywnej treści muzyki. Dopiero przy zrozumieniu i jedności wszystkich tych zasad obrazu muzycznego w umyśle wykonawcy (słuchacza) można mówić o obecności autentycznego myślenia muzycznego. Uczucia, brzmiąca materia i jej logiczna organizacja.

ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNEGO

Początkowym bodźcem do uruchomienia procesów myślenia jest często sytuacja problematyczna, w której dotychczasowa wiedza nie spełnia nowych wymagań. Sytuacje problemowe w odniesieniu do zadań edukacji muzycznej można sformułować następująco:

1. Rozwijanie umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki:

o zidentyfikować główne ziarno intonacyjne;

o ustal styl pracy ze słuchu;

o dobierać dzieła sztuki i literatury zgodnie z figuratywną strukturą dzieła muzycznego;

o znaleźć utwór m.in. określonego kompozytora itp.

2. Rozwijanie umiejętności myślenia w procesie wykonywania:

o porównać plany wykonawcze utworów muzycznych w ich różnych wydaniach;

o sporządzić kilka planów wykonania dla jednej pracy;

o wykonać tę samą pracę z inną wyobrażoną orkiestracją itp.

Zilustrujmy to innym przykładem. W wykonaniu studenta brzmi „Inwencja” J. Bacha.

Wniosek: subiektywny czynnik wykonawcy (redaktora) odciska swoje piętno na zrozumieniu tego czy innego utworu muzycznego.

ROZWÓJ EDUKACJI JAKO PODSTAWA POPRAWY „MUZYCZNEGO UMYSŁU”

Fundacja rozwój uczenie się we współczesnej edukacji muzyka są następujące główne zasady muzyczne i pedagogiczne.

zjeżdżalnia 5

Zasady kształtowania edukacji muzycznej:

1. Zwiększenie objętości materiału muzycznego wykorzystywanego w praktyce edukacyjnej (poszerzenie repertuaru);

2. Przyspieszenie tempa przekazywania pewnej części materiału edukacyjnego;

3. Podwyższenie miary wydolności teoretycznej klas wykonawstwa muzycznego (ogólna intelektualizacja lekcji w klasie muzyczno-wykonawczej);

4. Odejście od biernych – odtwórczych (odtwórczych) sposobów działania (zachęcanie uczniów do aktywności, samodzielności i twórczej inicjatywy);

5. Wprowadzenie nowoczesnych technologii, w szczególności informacji;

6. Świadomość przez nauczyciela głównego zadania strategicznego – uczeń musi zostać nauczony uczenia się.

Rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

Praca dyplomowa

1.1 Myślenie muzyczne: wielopoziomowe badania

Myślenie (angielski – myślenie; niem. – denkens; franc. – pensee) w ujęciu ogólnym definiuje się jako proces uogólnionego odbicia rzeczywistości, który wyrósł z poznania zmysłowego na podstawie praktycznej działalności człowieka.

Będąc złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym, myślenie jest badane przez wiele nauk: filozofię (w kategoriach analizy relacji między subiektywnym a obiektywnym w myśleniu, zmysłowym a racjonalnym, empirycznym a teoretycznym itp.); logika (nauka o formach, regułach i operacjach myślenia); cybernetyka (w związku z zadaniami technicznego modelowania operacji umysłowych w postaci „sztucznej inteligencji”); psychologia (studiowanie myślenia jako rzeczywistej aktywności podmiotu, motywowanej potrzebami i ukierunkowanej na cele o osobistym znaczeniu); językoznawstwo (w zakresie relacji między myśleniem a językiem); estetyka (analiza myślenia w procesie tworzenia i postrzegania wartości artystycznych); nauka o nauce (studiowanie historii, teorii i praktyki wiedzy naukowej); neurofizjologia (zajmująca się podłożem mózgu i fizjologicznymi mechanizmami myślenia); psychopatologia (ujawnianie różnego rodzaju naruszeń normalnych funkcji myślenia); etologia (uwzględnienie przesłanek i cech rozwoju myślenia w świecie zwierząt).

W ostatnim czasie wzrost zainteresowania filozofów, estetyków, muzykologów, pedagogów spowodowany jest problemami rozwoju myślenia muzycznego. Oczywiście problem ten jest wieloaspektowy, a rozważając go, naukowcy opierają się również na danych z różnych nauk.

Ogólny poziom filozoficzny uważa myślenie muzyczne za jeden z typów myślenia artystycznego. Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami filozoficznymi „myślenie definiuje się jako najwyższą formę aktywnego odzwierciedlenia obiektywnej rzeczywistości, polegającą na celowej, zapośredniczonej i uogólnionej wiedzy podmiotu o istniejących powiązaniach i relacjach przedmiotów i zjawisk, w twórczym tworzeniu nowych idei , w przewidywaniu wydarzeń i działań." .

Materiał muzyczny to nie tylko dźwięk naturalny, ale dźwięk sensowny artystycznie i odpowiednio przekształcony w zmysłowo ukształtowany materiał muzycznej refleksji. Dlatego myślenie muzyczne jako działanie jest procesem przekształcania rzeczywistości dźwiękowej w artystyczno-figuratywną. Określają ją normy języka muzycznego, „wypełnione „treścią językową”, gdyż elementy i reguły danego języka stają się jego tworzywem i jawi się jako „myślenie językowe”, jako realizacja w rzeczywistości określonego „muzycznego i zdolności słuchowe”. . Takie rozumienie myślenia muzycznego jest w pełni zgodne ze znanym stanowiskiem filozofii na temat istoty myślenia, które rozwija się w związku z językiem i na gruncie praktycznej (w tym przypadku muzycznej) działalności.

poziom estetyczny. Wiele prac dotyczących estetyki (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Cholopov itp.) opiera się głównie na analizie twórczości artystycznej, w tym muzycznej, jako głównego materiału w badaniu eksploracji estetycznej świat, ideał estetyczny, metody twórcze. Myślenie jest integralną częścią działalności człowieka, jej idealnym planem. Zatem myślenie muzyczne, jako myślenie artystyczne, jest procesem twórczym, ponieważ muzyka, podobnie jak inne formy sztuki, jest rodzajem aktywności estetycznej, która ma charakter twórczy. Jednocześnie dość często pojęcie „myślenia muzycznego” utożsamiane jest z kompozytorem, jako najbardziej twórczym, produktywnym typem odpowiedzialnym za tworzenie nowej muzyki. Myślenie słuchacza działa jako typ bardziej pasywny – reprodukcyjny, związany z czynnościami mentalnymi służącymi percepcji już istniejącej muzyki. Wspólnym przedmiotem myśli kompozytora, wykonawcy i słuchacza jest utwór muzyczny. Jednocześnie cechy aktywności każdego z uczestników komunikacji muzycznej wiążą się z alokacją określonych obiektów w tym obiekcie. Myślenie kompozytora koncentruje się więc na zadaniu stworzenia, na podstawie jego przedstawień muzycznych i figuratywnych, tekstu muzycznego utworu muzycznego, myślenie wykonawcy jest na zadaniu dźwiękowego ucieleśnienia tego tekstu, a myślenie słuchacza jest odwrócone. do przedstawień figuratywnych wytwarzanych przez dźwięk muzyczny. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa, według których dokonuje się percepcja muzyczna, odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części zbiegają się prawa muzycznej twórczości i muzycznej percepcji…”. .

Muzyka, w swoich kulturowych i historycznych wzorcach, daje nam niepowtarzalną okazję do ożywienia „skamieniałego czasu” przeszłości w procesie wykonania i percepcji oraz ponownego uczynienia go trwałym i estetycznie przeżywanym. Wynika to z faktu, że percepcja utworów muzycznych poprzednich epok przebiega poprzez charakterystyczne dla kultury tamtego czasu intonacje, gatunki, style.

Najważniejszą ogólną kategorią artystyczną jest intonacja. Intonacja jest nierozerwalnie związana ze społeczeństwem, jest specyficznym aspektem ideologicznej i ideologicznej istoty danej epoki społecznej, odzwierciedlonej w specyficzny sposób. To dzięki intonacji artysta jest w stanie oddać rzeczywistość. Intonacja niesie ze sobą walory informacyjne, ponieważ przekazuje słuchaczowi rezultaty refleksji. Intonacja jest więc uogólnieniem wartości artystycznej każdej epoki historycznej.

Jednym z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego jest kategoria „gatunku”. „Gatunek muzyczny jest osią połączenia sztuki muzycznej z najbardziej realną rzeczywistością; gatunek muzyczny to stale powracający rodzaj muzyki, który utrwalił się w świadomości społecznej…”. W ten sposób V. Cholopova odpowiada na to pytanie. . Można zatem powiedzieć, że gatunek to rodzaj utworu muzycznego, który rozwinął się w ramach określonego celu społecznego i formy istnienia muzyki, o ustalonym typie treści i środków wykonawczych. Będąc podstawą każdego procesu muzycznego i komunikacyjnego, gatunek działa jako pośrednik między słuchaczem a kompozytorem, między rzeczywistością a jej odzwierciedleniem w dziele sztuki. Dlatego kategoria „gatunek” staje się jedną z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego.

W kontekście tej sekcji konieczne jest zrozumienie znaczenia terminu „styl”. Zgodnie z teorią W. Mieduszewskiego „styl to oryginalność tkwiąca w muzyce pewnego okresu historycznego, narodowej szkole kompozytorskiej i twórczości poszczególnych kompozytorów. W związku z tym mówią o stylu historycznym, narodowym, indywidualnym. .

W innych źródłach znajdujemy inną, bardziej pojemną interpretację „stylu”. Tak więc, zgodnie z teorią M. Michajłowa, styl jest systemem środków wyrazu, który służy ucieleśnieniu tej lub innej treści ideologicznej i rozwinął się pod wpływem pozamuzycznych czynników twórczości muzycznej (M.K. Michajłow, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i inne.). Czynniki te obejmują światopogląd i postawę kompozytora, ideową i konceptualną treść epoki, ogólne wzorce procesu muzycznego i historycznego. Jako główny wyznacznik stylu muzycznego badacze nazywają naturę osoby twórczej, jej cechy emocjonalne, cechy twórczego myślenia kompozytora, „duchową wizją świata”. Jednocześnie podkreśla się znaczenie czynników społeczno-historycznych, narodowych, gatunkowych i innych kształtujących styl. Aby zrozumieć styl, w procesie myślenia muzycznego istotne stają się takie pojęcia, jak „rezerwa intonacyjna”, „poczucie stylu”, „ustawienie stylu”.

Wyrafinowany słuchacz łatwo orientuje się w stylach i dzięki temu lepiej rozumie muzykę. Z łatwością odróżnia np. wypreparowane, surowe i smukłe, niemal architektoniczne formy muzycznego klasycyzmu od płynnej masywności baroku, wyczuwa narodowy charakter muzyki Prokofiewa, Ravela, Chaczaturiana, rozpoznaje muzykę Mozarta, Beethovena czy Schumanna przez pierwsze dźwięki.

Style muzyczne kojarzą się ze stylami innych sztuk (malarstwo, literatura). Odczuwanie tych połączeń wzbogaca również rozumienie muzyki.

poziom logiczny. Myślenie muzyczne implikuje zrozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych od najprostszych do złożonych, umiejętność operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy oraz nawiązywania relacji.

W najogólniejszej postaci logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, „imt”, gdzie i to impuls początkowy, m to ruch, rozwój, t to zakończenie.

Zrozumienie logicznej organizacji materii dźwiękowej z jednej strony, a doświadczenie ekspresyjnej istoty muzycznego obrazu artystycznego z drugiej, tworzą w ich syntezie myślenie muzyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Myślenie w tym przypadku jest odzwierciedleniem w umyśle podmiotu muzycznej aktywności obrazu muzycznego, rozumianego jako połączenie racjonalnego i emocjonalnego. Dopiero połączenie tych dwóch podstawowych funkcji myślenia muzycznego sprawia, że ​​proces aktywności muzycznej i umysłowej staje się artystycznie kompletny.

Poziom socjologiczny podkreśla społeczny charakter myślenia muzycznego. „Wszystkie formy myślenia muzycznego odbywają się w oparciu o specjalny „język”, który różni się od zwykłego werbalnego (werbalnego), od języka formuł matematycznych lub logicznych oraz od „języka obrazów”. To jest „język muzyczny”… Język muzyczny (podobnie jak język werbalny) jest wytworem społeczeństwa. . Co prawda w świadomości i praktyce publicznej nie żyją gotowe „słowa” języka muzycznego, ale tylko mniej lub bardziej stabilne w każdej epoce, ale zmieniające się stopniowo pod wpływem uwarunkowań społeczno-historycznych, „rodzajów słów”, na na podstawie których kompozytor tworzy własne, indywidualne intonacje. Tym samym materiał, z którego korzysta myślenie muzyczne kompozytora, wykonawcy i słuchacza, ma pochodzenie społeczne.

W różnych narodach iw różnych epokach spotykamy, obok podobnych schematów myślenia muzycznego, także bardzo różne, specyficzne dla poszczególnych kultur. I to jest naturalne, bo każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna tworzy swój własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

Poziom psychologiczny. Badanie dzieł sztuki pozwala psychologom oceniać prawa myślenia, interakcję sfer „logicznych” i „emocjonalnych”, abstrakcyjne i figuratywne przedstawienia i skojarzenia, wyobraźnię, intuicję itp. Dlatego myślenie muzyczne, według psychologów muzycznych L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Teplova i podzielamy ich punkt widzenia, jest niczym innym jak przemyśleniem i uogólnieniem wrażeń życiowych, odzwierciedleniem w ludzkim umyśle musicalu obraz, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego.

Również badacze tego poziomu wyróżniają trzy typy myślenia: kompozytor, wykonawca i słuchacz (Nazaikinsky, Pietruszin, Rappoport itp.).

Jednocześnie słuchacz będzie operował w procesie swojej muzycznej percepcji wyobrażeniami o dźwiękach, intonacjach i harmoniach, których gra budzi w nim różne uczucia, wspomnienia, obrazy. Tutaj mamy do czynienia z przykładem myślenia wizualno-figuratywnego.

Wykonawca zajmujący się instrumentem muzycznym zrozumie dźwięki muzyki w toku własnych praktycznych działań, znajdując najlepsze sposoby wykonania zaproponowanego mu tekstu muzycznego. Tak więc, jeśli dana osoba, rozumiejąc muzykę, jest zdominowana przez reakcje psychomotoryczne, motoryczne, oznacza to przewagę wizualnego efektywnego myślenia muzycznego.

Wreszcie kompozytor, chcąc przekazać swoje życiowe wrażenia w dźwiękach muzyki, zrozumie je posługując się prawami muzycznej logiki, która objawia się w harmonii i muzycznej formie. Przejawia się to w myśleniu abstrakcyjno-logicznym.

poziom pedagogiczny. Znany nauczyciel V. Suchomlinsky twierdził, że „edukacja muzyczna nie jest wykształceniem muzyka, ale przede wszystkim wykształceniem osoby”. Na podstawie jego słów jasno określono cel i znaczenie pedagogiki w ogóle, a pedagogiki muzycznej w szczególności: jest to kształtowanie się i rozwój osobowości dziecka. Tworząc osobowość, rozwijamy jej intelekt, indywidualne zdolności, kształtujemy jej świadomość jako regulatora zachowania oraz rozwijamy myślenie, tworząc rdzeń osobowości - jej samoświadomość.

Jaka jest rola sztuki, muzyki w tym procesie? "Muzyka, wykonując wiele żywotnych zadań, jest powołana do rozwiązania, być może najważniejszego - zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w kulturę duchową ludzkości, do zaszczepienia pozycji życiowej dzieci w świecie muzyki." . W całej historii rosyjskiej pedagogiki muzycznej zgromadzono najciekawsze teoretyczne i praktyczne doświadczenia, które przekonują nas, że proces percepcji muzyki, począwszy od dzieciństwa, oraz wszelkie rodzaje działalności muzycznej i wykonawczej są kontrolowane i regulowane przez artystów. świadomość (muzyczną), która kształtuje się i rozwija poprzez procesy artystycznego (muzycznego) myślenia. .

Kształtując myślenie muzyczne wprowadzamy człowieka w świat sztuki, ponieważ jest to świat, który w przeciwieństwie do świata nauki zawiera wartości duchowe, moralne: to jest PRAWDA, PIĘKNO, DOBRO, jako wartość największa sama w sobie. Dlatego otwierając przed człowiekiem świat sztuki, pomagamy mu iść drogą poznania siebie i świata, w którym żyje. Przy takim podejściu myślenie artystyczne, a jako jego odmiana myślenie muzyczne, jest procesem samopoznania i manifestacji duchowego piękna człowieka na drodze twórczego pojmowania i przemiany życia i sztuki. L.V. Goryunova, analizując treści zajęć muzycznych w szkole, podkreśla potrzebę zrozumienia ich jako jednej wspólnej działalności artystycznej i twórczej nauczyciela i uczniów, mającej na celu zrozumienie świata i siebie, autokreację, ujawnienie moralności i estetyczna esencja sztuki, przy zawłaszczaniu wartości uniwersalnych.

Poziom muzyczny. Według czołowych muzykologów krajowych najbardziej charakterystyczną cechą muzyki jest jej charakter intonacyjny. Słowo „intonacja” w historii sztuki muzycznej istnieje od dawna i ma różne znaczenia. Intonacja nazywana była częścią wstępną przed chorałem gregoriańskim, wstępem na organy przed śpiewem chorału, pewnymi ćwiczeniami z solfeżu, intonacją w sztukach wykonawczych - czystą lub fałszywą grą na instrumentach niehartowanych w oparciu o wysokość dźwięku mikro -ratio, czysty lub fałszywy śpiew. Cała koncepcja intonacji muzyki została opracowana przez B.V. Asafiewa. Naukowo uzasadnił pogląd na sztukę muzyczną jako na sztukę intonacyjną, której specyfika polega na tym, że zawiera ona emocjonalną i semantyczną treść muzyki, tak jak w intonacjach mowy ucieleśnia się stan wewnętrzny człowieka. Asafiew używał terminu intonacja w dwóch znaczeniach. Pierwsza to najmniejsza ekspresyjna i semantyczna cząstka, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Drugie znaczenie tego terminu jest używane w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza intonacją. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji. . To właśnie intonacja determinuje zarówno specyfikę samego myślenia muzycznego, jak i podejście do rozważania jego składowych.

Głównym nośnikiem znaczenia i znaczenia muzycznego w utworze muzycznym jest intonacja.

Za B. Asafjewem teoria intonacji została dalej rozwinięta w pracach W. Mieduszewskiego. „Intonacja muzyczna jest bezpośrednim, wyraźnym ucieleśnieniem energii życia. Można to określić jako jedność semantyczno-dźwiękową. .

Z tego wynika, że ​​dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest stworzenie usystematyzowanego słownika intonacji.

Z powyższego można zatem wywnioskować, że myślenie muzyczne, rodzaj myślenia artystycznego, jest szczególnym rodzajem artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, polegającym na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przekształceniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczej kreacji, przekazie. i percepcja muzyczna - obrazy dźwiękowe. Specyfikę myślenia muzycznego wyznacza intonacyjny i figuratywny charakter, duchowa treść sztuki muzycznej oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie muzycznej aktywności.

Specyfikę myślenia muzycznego dość trafnie definiuje Asafiew w procesie analizy wprowadzonego przez niego terminu „słownik muzyczno-intonacyjny”. W jego teorii intonacji intonacja w szerokim znaczeniu rozumiana jest jako znaczenie mowy, jej ton myślowy, nastrój. W węższym – „fragmenty muzyki”, „formacje melodyczne”, „momenty pamiętne”, „ziarna intonacji”.

Podejście intonacyjne w pedagogice muzycznej jest najbardziej holistycznie przedstawione w programie muzycznym dla szkoły średniej D. B. Kabalewskiego. Centralnym tematem jego programu jest temat drugiej ćwiartki drugiej klasy – „Intonacja”, „ponieważ spełnia wszystkie wymogi ostatecznej abstrakcji, staje się punktem zwrotnym, od którego program zaczyna wspinać się od abstrakcji do konkret, do całości na nowym poziomie” .

Fenomen myślenia muzycznego działa więc jako formacja wielopoziomowa, rozpatrywana z punktu widzenia różnych nauk.

Analiza różnych podejść do badania myślenia z punktu widzenia naszego badania doprowadziła nas do zidentyfikowania trzech najważniejszych aspektów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów: objętości, więzi i kreatywności.

Przedstawienie muzyczne dla dzieci odbywa się w śpiewie, rytmicznych ruchach i tańcach muzycznych, grając na instrumentach muzycznych. Aby występować, dzieci potrzebują pewnych umiejętności w takiej czy innej formie aktywności muzycznej ...

Rodzaje działalności muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym

Twórczość muzyczna dzieci jest ważnym czynnikiem rozwoju osobowości dziecka. Może przejawiać się we wszelkiego rodzaju zajęciach muzycznych: śpiewie, tańcu, graniu na dziecięcych instrumentach muzycznych. Dzieci zazwyczaj improwizują spontanicznie...

Diagnostyka kreatywności jako wyznacznik sukcesu edukacji muzycznej

Różne rodzaje sztuki mają określone sposoby wpływania na człowieka. Muzyka natomiast ma największy wpływ na dziecko wczesne stadia. Udowodniony...

Wartość edukacji muzycznej w rodzinie

Każde dziecko rodzi się z pewnymi skłonnościami i skłonnościami. Obiektywne i subiektywne możliwości ich rozwoju również nie są takie same. Ale wszystko, co tkwi w dzieciach, musi zostać ujawnione i pielęgnowane...

Edukacja muzyczna dzieci w wieku przedszkolnym seniorów

1.1 Zdolności jako indywidualne właściwości psychiczne osobowości dziecka Zdolności do określonego rodzaju aktywności rozwijają się w oparciu o naturalne skłonności związane z takimi cechami układu nerwowego ...

Edukacja muzyczna w przedszkolnej placówce oświatowej

Szkolenie muzyczne w przedszkolu

Muzyka ma potencjał, by wpływać nie tylko na dorosłych, ale także na małe dzieci. Co więcej, co zostało udowodnione, nawet okres wewnątrzmaciczny jest niezwykle ważny dla późniejszego rozwoju osoby: muzyka ...

Projekt studia muzyki instrumentalnej dla dzieci w wieku szkolnym

„Wszystko zaczyna się od dzieciństwa…” to nie tylko hasło, ale fundamentalnie ważna pozycja dla całościowego zrozumienia tego złożonego i specyficznego zjawiska dzieciństwa…

Rozwój percepcji muzycznej w procesie słuchania muzyki klasycznej u dzieci w wieku przedszkolnym

Rozwój percepcji muzycznej jest najważniejszym zadaniem edukacji muzycznej dzieci. Wprowadzając dziecko w sztukę muzyczną, musimy rozwiązać ważne zadanie pedagogiczne, według V. A. Sukhomlinsky'ego: „nikt nie dorośnie ...

muzyka rockowa i Kultura młodzieżowa

Usystematyzowany zespół zadań twórczych na lekcjach muzyki w szkole podstawowej

1.1 Pojęcie „ działalność twórcza na lekcji muzyki” Kwestia twórczej manifestacji w każdej dziedzinie działalności jest obecnie bardzo dotkliwa. Definicja kategorii kreatywności ma szeroką treść: zarówno filozoficzną, jak i psychologiczną ...

Psychologia myślenia jest dość rozwiniętą gałęzią psychologii ogólnej, która zgromadziła bogaty materiał teoretyczny i eksperymentalny. Na podstawie badanych przez nią prawidłowości spróbujmy określić muzyczną specyfikę myślenia...

Specyfika myślenia muzycznego i możliwości rozwoju intelektualnego w procesie edukacji muzycznej

Teoria i metody edukacji muzycznej z warsztatem

1. Adnotacja do zbioru piosenek dla przedszkolaków. AV Pereskokov i inni „Piosenki dla przedszkola”, M .: Iris-P28 Press, 2006. W kolekcji znajdują się utwory do muzyki A.V. Pereskokova: „wiosenny poranek”, „kraina wróżek”, „hymn fabryki gwiazd”, „hymn młodych strażaków”...

Ewolucja i geneza edukacji muzycznej w pedagogice

W pedagogice rosyjskiej od drugiej połowy XIX wieku do końca XIX wieku sprzeczność między tradycyjnym, oficjalnym ukierunkowaniem na edukację w duchu „autokracji, prawosławia, narodowości” a podejściami…