Práca na kantiléne v stredných triedach hudobnej školy. Vzdelávací portál

REGIONÁLNA OBECNÁ ROZPOČTOVÁ INŠTITÚCIA PRE DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE

Znamenskaya DETSKÁ ŠKOLA UMENÍ

TAMBOVSKÝ KRAJ

abstraktné

Práca na rôznych dielach v triede všeobecného klavíra

Dokončené:

učiteľ klavíra

Kovalenko B.P.

Znamenka

OBSAH:

ÚVOD……………………………………………………………………………………….3

Z histórie disciplíny "všeobecný klavír"…………………………..5

Všeobecné princípy práce na kúsok hudby…………...7

Práca na kantiléne …………………………………………………... 10

Hry mobilnej postavy……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

ZÁVER………………………………………………………………………. 20

LITERATÚRA………………………………………………………………………...21

ÚVOD

Hra na klavír ako nástrojdáva ucelený obraz o muzikálitextúry, nemôže zaujať skutočnéhudobný talent.

N. A. R a m s k i y-K o rs a k o v

Masová hudobná výchova a vzdelávanie hlavne v Ruskuprostredníctvom vzdelávacej práce v systémedetské umelecké školy (DSHI) a detské hudobné školy (DMSH).Retrospektívny pohľad na históriu formácie a princípovfungovanie systému hudobných škôl nám umožňuje sledovať trendpostupné odmietanie všeobecnej profesionalizácie muzikáluučenie.

Dnes je to v kontexte myšlienky humanizácie vzdelávania obzvlášť dôležitéosvojuje si problém rozvoja žiakov prostredníctvom hudby ako formyumenie. Táto téza má zásadný význam vvo vzťahu k prevažujúcej skupine žiakov detskej hudobnej školy,nezameriava sa na ďalšie odborné vzdelávanie.Uvedomenie si prvoradosti úloh všeobecného hudobného rozvoja žiakovnevyhnutne so sebou prináša úpravy v štruktúre a formách práceučiteľmi, najmä prehodnotením úlohy a miesta predmetu vo všeobecnostiklavírvprípravaštudentovDetská hudobná škola.

Dôležitou súčasťou je predmet všeobecný klavír hudobné školenie v detskej hudobnej škole. Katedry alebo triedy všeobecného klavíra na detských hudobných školách a umeleckých školách združujú žiakov, ktorí sa venujú cvičeniu na rôzne hudobné nástroje. Hudobník akejkoľvek špecializácie musí byť dostatočne zdatný v hre na klavír: môže hrať diela akejkoľvek formy a žánru, hudbu napísanú pre každého.

výkonný tím. Preto v detskej hudobnej škole a detskej umeleckej škole v druhom ročníkuškolenie mladých hudobníkov, okrem zvoleného nástroja aj generálkaklavírny kurz.

Bohatá dynamika a vyjadrovacie prostriedky, príležitosťhrať polyfónnu hudbu prednesenú klavírom akonajdôležitejší hudobný nástroj pre sólový výkon, sprievoda rôzne úpravy symfonickej a inej hudby. klavírje základnou pomôckou pre štúdium teoretických disciplín (solfeggio, hudobná gramotnosť), teda pre úspešné učenie sa vhudobná škola pre tých, ktorí študujú dychovú, sláčikovú, zborovú aĽudové oddelenia potrebujú kurz oboznámenia sa s nástrojom.

Nie všetky nástroje majú taký široký rozsah akoklavír. Hlbšie zoznámenie s ním dáva širšiu predstavu o hudobnej palete ako celku. Triedy v triede všeobecného klavíra prispievajú k diverzifikovaný rozvoj hudobník - tuzískavajú sa zručnosti sprevádzania, čítania z listu, výberu podľa ucha;vďaka vlastneniu klavíra je možné slobodnezoznámenie sa so svetovou hudobnou literatúrou. Úvod do tohtonástroj vám umožňuje získať potrebné umelecké obzory, skutočnú erudíciu.

V našej práci sa dotkneme histórie vývoja všeobecnej klavírnej disciplíny, jej hlavných úloh v r súčasné štádium výučbe detí v detských hudobných školách a detských umeleckých školách, ako aj podrobnejšie sa budeme venovať práci na rôznorodých dielach v triede všeobecného klavíra.

Z HISTÓRIE DISCIPLÍNY „GENERÁLNY KLAVÍR“

Naučiť sa hrať na klavíri je už dlho súčasťou učebných osnov.školenie profesionálnych hudobníkov rôznych špecializácií.Bežne nazývané v týchto dňochspoločný klavír, táto disciplína vstaré časy mali iné mená - klavír„povinný“, „pomocný“, „klavír pre každého“ atď. Tým, že sa stal akousi odnožou kedysi samostatného a integrálneho klavírnehoklavírnej pedagogiky, získava občianske práva v rvzdelávacieho života asi od druhej polXVIIIstoročia, tjv čase, keď proces orozlišovanie jednotlivých hudobných špecialít,vymedzujúc ich na množstvo samostatných, do určitej miery lokálnychodvetvia.

Postupne do minulosti postupne ustupuje postava univerzálneho hudobníka, pôsobivého svojou tvorivou všestrannosťou, ktorý je v súlade s dobovými názormi povinný vedieť a vedieť, ak nie všetko, tak takmer všetko v hudobné umenie. Starých majstrov nahrádzajú špecialisti užšieho profilu, ktorí sa venujú výhradne jednému druhu hudobnej činnosti, pričom dbajú na dosahovanie čo najvýznamnejších výsledkov v rámci jednej profesie. Pozoruhodné je však nasledovné: a živá vyučovacia prax Nová éra, a dlhodobá, bohatá výučba a pedagogické skúsenosti nahromadené hudobným umením - to všetko nezvratne svedčilo o tom, že skutočne kvalifikovaná príprava profesionálneho hudobníka akejkoľvek špecializácie (či už skladateľa alebo hudobného teoretika, speváka alebo orchestrálneho hudobníka) sa stáva nereálnym, ak klavírna príprava v tej či onej forme sa ignoruje. Tento tréning teda úplne a úplne zachováva pozície, ktoré si vydobyl v ére starých klávesových strunových nástrojov, len s tým rozdielom, že v nových historické podmienky zdá sa, že vyčnieva z niekdajšieho štrukturálne nediferencovaného komplexu hudobnej pedagogiky, organizačne sa formujúcej v špeciálnej akademickej disciplíne (jeho rôzne názvy pre klavír „všeobecný“, „povinný“, „pomocný“ atď. boli diskutované vyššie). Výučba klavíra „pre každého“ je ako taká zahrnutá do učebných osnov a programov akejkoľvek renomovanej hudobnej vzdelávacej inštitúcie (verejnej aj súkromnej) v Rusku aj v krajinách západnej Európy.

Pokiaľ ide konkrétne o ruskú hudobnú realitu, zásadné reformy boli zavedené do hudobnej výchovy a vzdelávania v čase po založení r.Sovietska moc. Výsledkom týchto reforiem bolo vytvorenie širokého, skutočne demokratického systému hudobná výchova, na ktorých rôznych stupňoch a úrovniach sa v súčasnosti vykonáva kvalifikovaná príprava tak pre milovníkov hudby (štúdiá, kurzy, krúžky, detské hudobné školy, VMSh atď.), ako aj budúcich profesionálnych hudobníkov (špeciálne vzdelávacích zariadení). Hudobná výchova avzdelávanie v RuskuDnes má masový charakter, prístupný každému členovi spoločnosti. Jedno z pozoruhodných miest v existujúci systém Masová hudobná výchova a vzdelávanie patrí k učeniu hry na klavíri, ktorý dnes plní funkcie, ktoré sú ešte rozmanitejšie a zodpovednejšie ako predtým.

Klavírna výučba prešla od čias starej školy dlhú cestu. Rozrástli sa početné, dobre pripravené kádre učiteľov; zmenil sa spôsob učenia sa hry na nástroj; na pomoc učiteľom klavíra bolo napísaných množstvo cenných diel a príručiek. Jedným slovom, kvalitatívna úroveň masového hudobného a inštrumentálneho vyučovania výrazne vzrástla.

Jednou z úloh detských hudobných škôl a umeleckých škôl v súčasnosti je rozvoj harmonickej, tvorivej, komplexne rozvinutej osobnosti, bystrej individuality. Všeobecný klavírny kurz ako jedna zo súčastí komplexu hudobnej výchovy prispieva k rozšíreniu hudobných obzorov, hudobných dojmov, repertoáru, väčšej realizácii tvorivých schopností a možnosti sebavyjadrenia, a tým prispieva k celkovej hudobnej rozvoj žiakov a osobnosti dieťaťa ako celku.

Malí hudobníci rôznych odborností: huslisti a violončelisti, harfisti a flautisti, klarinetisti a hobojisti, trubkári a saxofonisti, ale aj domristi, hráči na balalajke, harmonikári, perkusionisti a neskôr aj choreografi objavili čarovný svet kráľa nástrojov - klavíra. . Možnosť naučiť sa na ňom hrať hudbu je plná mnohých umeleckých objavov. Bohatá paleta repertoáru rôznych epoch, rôzne štýly a žánre, farby hudobných obrazov a ich interpretácia rozvíjajú hudobnú dušu dieťaťa a rozširujú jeho obzory. Mnohým deťom tento nástroj pomáha formovať polyfonické a harmonické myslenie. Hodiny v triede všeobecného klavíra pomáhajú pri výchove tých žiakov, ktorí neskôr nastúpia do hudobné vysoké školy a príručky na pomoc učiteľom klavíra. Jedným slovom, kvalitatívnej úrovne masovej hudobnej a inštrumentálnej výučby výrazne vzrástla u tých, ktorí po skončení školy radi hrávajú hudbu s kamarátmi.

Hlavné úlohy v procese učenia v triede všeobecného klavírav detských hudobných školách sú:

Naučte sa hrať na klavíri.

Vštepiť žiakom súbor dôležitých praktických zručností pre hrusluch, čítanie zrakom, hranie v súbore, schopnosť sprevádzať.

Predstaviť klasický aj populárny klavírny repertoár.

Skôr ako pristúpime k úvahám o metódach a spôsoboch práce na kantiléne a mobilných dielach na hodine všeobecného klavíra, zastavme sa pri všeobecných princípoch práce na hudobnom diele.

VŠEOBECNÉ PRINCÍPY PRÁCE NA HUDOBNOM DIELE

Práca so žiakmi na hudobných dielach je mimoriadnerôznorodé. Jeho obsah je určený nielen študovanýmpráce, ale aj veku, schopností a vývinu žiaka.Veľa závisí aj od tvorivých názorov a osobných kvalít učiteľa.Avšak rozdiely v priebehu práce, aj keď veľmi významné v ich dekladkostroje, nám však umožňujú identifikovať v ňom ustanovenia všeobecného poriadku,charakteristické pre ruskú klavírnu pedagogiku.

V praxi pri výučbe určitých žiakov tietov každom prípade zhrnul typické pracovné momentyzískať ich individuálne črty a vlastnosti.

Mimoriadna bohatosť a rozmanitosť literatúry pre klavírotvára široké možnosti pre učiteľov klavíraplnohodnotné vzdelanie a výchova žiaka. Zručný výber repertoáru,učiteľ usmerňuje rozvoj žiaka, dosahuje požadované výsledkypráca. Bolo by ale nesprávne vidieť v skúmaných dielach len tie svojeakési „prostriedky“, ktoré pomáhajú dosiahnuť určitú úroveň muzikálnostipríprava. Prácu na každom diele treba zvážiť aako jednu z ďalších úloh v celom procese učenia. O to výraznejšiedielo z hľadiska jeho umeleckej hodnoty, o to ťažšieštudent (s povinným dodržiavaním jeho schopností), tým väčšíAj táto úloha pre neho nadobúda význam.

Žiaci by mali študovaným dielam rozumieť, vnímať, cítiť ich výraznosť, krásu. Ide o jednu z najpodstatnejších úloh učiteľa, bez ktorej nemožno dosiahnuť obsah predstavenia. ATpríslušné formulárepráca v tomto smere je vždy organicky zahrnutá do procesu vzdelávania.

Na záver treba zdôrazniť ešte jednu požiadavku na učiteľov – tým je prístupnosť preberanej práce pre študenta. Nemalo by presahovať možnosti študenta v zmysle skutočných klaviristických ťažkostí, rozsahu atď. Ale nemenej dôležité je, aby dielo bolo z hľadiska jeho obsahu, z hľadiska obrázkov realizovateľné.študentské porozumenie. Koniec koncov, niekedy je študent poverený prácoudielo tak hlboké v koncepcii, že je prístupnélen dospelému. Takáto práca nikdy neprináša študentovi výhody a častosa ukáže ako škodlivé.

Len pri správnom výbere prác a systematickej starostlivostio ich porozumení a aktívnom vnímaní žiakmiskutočný obsah predstavenia. A bez toho stráca študentova práca na akejkoľvek práci zmysel.

Práca na diele je jednotnáprocesu, ale v ňom je možné vyčleniť akoby niekoľko krokov, niektoré načrtnúťurčité „míľniky“, ktoré musí študent splniť.Všeobecne akceptované rozdelenie tejto práce do troch etáp je však celkom prijateľnéTreba mať na pamäti, že toto rozdelenie je stále veľmi svojvoľné. Pri štúdiudiela, určité úseky diela sú nielenže neoddeliteľne spojenémedzi sebou, ale často sa do značnej miery zhodujú alebo v každom prípadeprípad, čiastočne prenikajú.

Počiatočná fáza práce na hudobnom diele. Pracujte sštudenti by mali začať učením sa registrov na nástroji,nastavenie rúk, oboznámenie sa s prstokladom, elementárnetechniky extrakcie zvuku.

V prvej fáze je hlavnou úlohou vytvoriť všeobecnú reprezentáciuo práci, identifikácii hlavných ťažkostí a emocionálnychvnímanie ako celku. Náplň práce - oboznámenie sa s materiálmi opráce a s prácou samotnou.

V prvom rade by ste mali študentovi povedať o tvorcovi diela(či už je to skladateľ alebo ľud); o dobe, v ktorej vznikla; o ňomobsah, charakter, dej; základné tempo; o forme, štruktúre,kompozície. Tento rozhovor musí byť postavený živo, zaujímavo, prinášaťna ilustráciu diela ako celku a jeho fragmentov, lepšie - invlastný výkon učiteľa.

Keď sa študent začne učiť nejaké dielo, zvyčajne ho hrá,ho spoznáva ako celok a toto je prvé zoznámenie sa s novou skladbouveľmi dôležité, keďže tu študent dostáva predstavu o hudbe,ktoré niekedy ešte vôbec nepozná. Chápe všeobecneobsah diela, jeho nálada, najcharakteristickejšívlastnosti, jeho forma. Formy oboznámenia by sa mali postačovaťsú flexibilné, sú spojené s úrovňou hudobnej vnímavosti žiaka a postavyrum študovanej hudby. Počnúc neznalosťou (vprvé mesiace vyučovania), prechádzajúc fázou postupného zaraďovania do tohto procesu, môže žiak do konca 2. ročníka takmer samostatnenaučiť sa novú prácu.

V nižších ročníkoch školy, kým žiak zle číta z listuvo všeobecnosti má stále nedostatočné vzdelanie, väčšinou učiteľje vhodné zahrať si toto dielo sami a zastaviť pozornosťštudent o hlavných výrazových bodoch. Pokročilejší študenti si s podobnou úlohou väčšinou poradia sami.

Po oboznámení sa s prácou študent pristúpi k dôkladnému čítaniu textu, k jeho analýze. Kompetentný, hudobne zmysluplnýparsovanie vytvára základ pre správnu ďalšiu prácu, teda hodnotuje ťažké to preceňovať. Čas strávený analýzou, jej hudobno-umelecká úroveň bude pre študentov rôznych veľmi rozdielnastupeň hudobného rozvoja a talentu, ale vo všetkých prípadoch by v tejto počiatočnej fáze práce nemalo dôjsť k nedbanlivosti, nedbanlivosti.

Keď sa repertoár stáva zložitejším, je potrebné ho zahrnúťproces parsovania špeciálnej práce študenta prekonaťumelecko-zvukové a technické ťažkosti. Zároveň veľkápozornosť by sa mala venovať otázkam prstokladu. Čistývýkon žiaka prstokladu uvedený v texte kánuspokojiť len v prvých fázach tréningu. Postupne musínaučiť sa voľne pohybovať v prstoklade, uvedomujúc si jeho úlohu vodhaľujúce expresívnosť diela.

Druhá etapa práce zahŕňa tvorbu jasnejšiehopredstavy o nápade, počúvanie látky, diferenciácia línií,analýza a syntéza, návrat do minulých fáz, pomalé prehrávanietempo, prevedenie práce a skice, hľadanie osobného zmyslu.Práca na zvuku by mala byť úzko spojená s rozvojom sluchuschopnosti študenta. Jeho herecké zámery sa musia podriaďovať jeho sluchovým predstavám, sluchová pozornosť musí byť extrémneaktívna, sluchová kontrola mimoriadne prísna a všeobecná pozornosťorganizovaný.

Osobitné miesto v práci na eseji by sa malo venovať ťahom. Musia spĺňať umeleckú aj technickú podstatu, pričom prvámá prvoradý význam.

V tretej fáze sa syntetizuje všetko, čo sa urobilo predtým:odhaľuje sa sémantický vzťah frazém, hlavný vrchol. Študentby nemal predstavovať len plán výkonu práce ako celku,jeho vývojovú líniu, ale aj poznať, aké výrazné detaily v tom či onomsekcie sú hlavné, na ktoré by sa malo zamerať. V tomobdobie, všetky prípravné práce musia byť ukončené vo finálecelý.V rovnakej fáze prebieha príprava na predstavenie: organizácia formy ako celku, atmosféra verejného vystúpenia, skúšky.

Všetka práca hudobníka na diele smeruje k tomu, aby to bolozaznelo na koncerte. Úspešný, jasný, emotívnynaplnený a zároveň hlboko premyslený výkon,dokončenie práce na diele bude vždy dôležitéhodnotu pre študenta a niekedy sa to môže ukázať ako veľký úspech, akýsi tvorivý míľnik v určitej fáze jeho vzdelávania.

PRÁCA NA KANTILÉNE

Cantilena (lat.kantiléna- spev) - široký melodickýmelódia.

Počas predvádzania kantilénovej hudby rôznych žánrov a štýlov,študenti výrazne zlepšujú melodický sluch; pracovať nalyrické miniatúry blahodarne pôsobí na vývojmuzikálnosť, umelecká a interpretačná iniciatíva žiaka.

Najčastejšie je pre každý z dielov kantilénového charakteru typickýjednota hudobných prostriedkov naprieč celým dielom respjeho veľké časti. Takáto stabilita emocionálnej štruktúry je zvyčajnev kombinácii so zodpovedajúcou jednotnosťou pianistickej textúry. Organický vzťah umeleckého a technické prostriedky intenzívneovplyvňuje zvládnutie rôznych farieb zvuku a vývojschopnosti hrať kantilénu všeobecne.

Učiteľ klaviristu má k dispozícii množstvo praktických techník.a metódy, ktoré pomôžu posilniť melodický sluch študentov:

1. Hranie melodického vzoru skladby na nástrojioddelene od doprovodu. Toto je na jednej straneefektívna metóda klaviristickej práce, na druhej strane výbornámetóda rozvoja melodického ucha

2. Prehrávanie melódie so sprievodom (cezjednoduché alebo aby tento sprievod zahral učiteľ a žiakzahral melódiu). Dieťa si hneď predstaví, ako by to malo znieťmelódia.

3. Hranie jedného sprievodného partu na klavíri(zvukové pozadie) pri spievaní melódie s hlasomnahlas, potom to isté, ale so spievaním melódie „pre seba“ - aktívny vnútorný sluchový zážitok - pochopenie.

4. Najpodrobnejšia práca o frázovaníkus hudby, starostlivé zvukové vybrúsenie melodickej frázy. Posilňuje melodický sluch, vykresľujepomoc pri výchove študenta.

Hlavnou úlohou práce so študentom v počiatočnom štádiu vzdelávania jeuvedenie žiaka do sveta melodických obrazov, rozvoj oelementárne schopnosti výrazového prejavu najľahšíchmonofónne melódie, vlastníctvo najjednoduchších techník hrystriedanie rúk v monofónnej polohovej prezentácii. Prvé lekciektorým sa začína komunikácia s klavírom, uviesť dieťa do svetamelodické obrázky. Výkon iba monofónnych melódií počas dvoch alebo troch mesiacov tréningu sa dá vysvetliť nie tak veľmitechnickej prístupnosti hrateľnosti, až po potrebu študentského sluchového vnímania výrazovej podstaty melódie.

Uvažované vlastnosti kantilénových diel z hľadiska ich výkonnostnej asimilácie možno vysledovať konkrétne príklady. Množstvo prvých piesní - Chrpa, Nelietaj slávik, Chodí zajac záhradou atď. - sú v úzkom rozsahu (do-fa) prvej oktávy v podaní ne- technika legato len pomocou tretieho prsta pravej a ľavej ruky. Zároveň sú užitočným úvodným cvičením na rozvíjanie samostatných voľných pohybov každej ruky v jej časti a plastických rytmických pohybov pri prenášaní melódie do druhej ruky.

Pri hraní melódie na klavíri je dôležité po vnútorne vypočutých výrazových črtách zvoliť zodpovedajúci hmatovýpocit dotyku klávesnice. Študent počúva rôznepovaha druhej a tretej intonácie, väčšia plnosť zvukov polovičných nôt, ich tieňovanie, najmä na začiatku fráz a pri silných úderoch,hlboké ponorenie prsta do klávesnice.

Pri štúdiu prvých kusov homofónno-harmonického skladu sa podľapodľa B.E. Milic, na ktorú treba upriamiť hlavnú pozornosťexpresívna intonácia melódií. Príklad hry, s ktorouzačať štúdium dvojrovinnej textúry, je"Uspávanka" I. Filip.

Pri práci na tomto diele musí študent odhaliť povahu melódie a štruktúru fráz tohto diela. Prevedenie každého push-pull respštvortaktovej fráze predchádza hlboké „vokálne“ dýchanie a"dýchacia pružina "ponorenie ruky do klávesnice na začiatku frázy, premena na pevný plynulý pohyb až do jej konca" 15, str. 71 .

Ak žiak výrazovo dostatočne neintonuje melódiu"Uspávanka", môžete odkazovať na príjem verbálneho podtextu. Slovámôžu byť vytvorené spolu so študentom. Môžu to byť napríklad tietoslová: „Bai, bai, trepem kuklu. Čau, čau, zavri oči, atď."

AT
s cieľom aktivizovať u žiaka sluchové vnímanie harmónie v"Uspávanka" (a v kúskoch podobných textúrou) je užitočná na oživenie zvuku„prázdne“ pätiny pozadia s charakteristickým žánrovým rytmom „hojdania“. Učiteľ môže v tomto prípade prehrať takúto možnosť pozadia:

V divadelnej hre"Zima" od M. Krutitského špecifické a prístupné deťomsluchové vnímanie je spojenie melódie s harmóniou. V partiipravej ruky rovnomerne v dvoch taktoch sa striedajú pokojné tónické zvuky s ostrejšími sekundovými zvukmi, ktoré prechádzajú do tercia.tonická triáda.

Takmer konštantné štvrťročné oneskoreniemelódie vzhľadom na znejúce pozadie uľahčuje ich simultánnosťpočúvanie koncoviek fráz.

Pri riešení problémov so zvukom zohrávajú významnú úlohu rôzne techniky a metódy extrakcie zvuku. Jednou z podmienok na dosiahnutie kantilény je teda koordinovaná práca „výrazných“ prstov, ktoré akoby „prehrávajúc melódiu“ prekračujú a jemne sa ponárajú „na dno“ kľúča (akoby do hlbokého mäkkého koberca). ” 3. Prst, ktorý hral, ​​by sa mal zdvihnúť tiež jemne, pomaly a nie skôr, ako sa ďalší úplne ponorí do nasledujúcej tóniny (tým sa dosiahne „prelievanie“ jedného zvuku do druhého – legato). Prekrížené prsty vedú ruku, ktorá pohybom opory zosilňuje každú z nich a zároveň udržuje plynulý pohyb, akoby načrtáva obrysy melódie. Interakcia prstov a ruky dáva zvukom hĺbku a melódiu - súdržnosť.

Zamýšľajúc sa nad všeobecnými postojmi a návykmi potrebnými pre samostatnú prácu žiakov, A.P. Shchapov píše: „Študent musí byť zvyknutý na to, že vždy treba hrať s „krásnym zvukom“. Túžba hrať sa s krásnym zvukom zahŕňa presné plánovanie gradácií intenzity zvuku a „počúvanie“ zvukov a koordináciu hraných pohybov a určité povznesenie emocionálneho ladenia. K tomu sa pridáva požiadavka hrať vždy „zmysluplne“ – aby zvuky vždy niečo vyjadrovali, a nie len na seba nadväzovali. Obe tieto zručnosti sú vychovávané tým, že učiteľ vo všeobecnosti nepripúšťa v jeho prítomnosti drsné alebo bledé zvuky, neumožňuje ani nezmyselné, pomalé plazenie od zvuku k zvuku, ani nezmyselné, hrubé klepanie. 4 .

Práca na technikách extrakcie zvuku, do tej či onej miery, by malavykonávané od samého začiatku výcviku. Úlohy interakcie medzi prstami aruky na dosiahnutie hĺbky zvuku a súvislosť melódie by mali byť nastavenépri prechode cez také kúsky, ako je napríklad Adagio D. Steibelta.„Adagio“ od D. Steibelta je jasná, melodická hra prístupná deťom. Dvaprvé dvojtaktové frázy sú presiaknuté intonáciami smútku.

Malo by byť zaplatenépozornosť dieťaťa na to, že takty 5-8 sú napriek artikulačnej disekcii sumárnou, objemnejšou konštrukciou, v.v ktorých sa ozývajú nové odtiene nálady.

Stredná hlavná epizódauvádza dieťa do sveta pokoja, náklonnosti, dôvery. Návraty v reprízeemocionálny stav prvej časti.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať harmóniám v časti ľavej ruky. Horné zvuky intervalov (mi - v 1. a 3. takte; la - v 5. takte) by mal žiak dobre počuť až do konca ich zvuku.

V ďalších fázach učenia sa hry na klavíri dochádza k postupnej komplikácii interpretačných prostriedkov s rozširovaním repertoáru študenta, k štúdiu obsahovo hlbších a formálne a štruktúrne zložitejších diel.

V kantilénových skladbách sa hudobné prostriedky stávajú oveľa objemnejšími z hľadiska melodicko-intonačných, harmonických a polyfónnych vzťahov. To je dôvod špecifickosti ich kreatívysluchové vnímanie a asimilácia. V melódii týchto dielodhaľuje väčšiu rozmanitosť žánrových odtieňov, sýtejšieintonačne tvarovaná guľa, jasnejšia expresivita klimakt„uzlíky“, objemnejšia línia melodického vývoja. Pri prehrávaní melódiíich rytmická flexibilita, mäkkosť a lyrickosť by sa mali viac odhaliť.Ich interpretácia si vyžaduje pocit širokého dýchania, pohlcovanie línií drobných stavieb.

Harmonické "prostredie", tieňovanie intonačnej význačnostimelódia sama o sebe nesie množstvo výrazových funkcií,je často jedným z hlavných prostriedkov odhaľovania hudobného obrazu. Polyfónne prvky sú často votkané do kantilénovej tkaniny vo formeimitácie, alebo v kontrastnej kombinácii basov a melodických hlasov,niekedy vo forme latentného hlasu vedúceho v rámci harmonických komplexov. V dielach študovaných v tomto štádiu (5. – 7. ročník) zodpovedajú výraznejšie rozvinutejšie línie melodického pohyburozšírenie jeho registrového rámca, ako napríklad v „Rozprávke“ od S.Prokofiev, „Na poliach“ od R. Gliera, „Militantný tanec“ od D. Kabalevského a iné.

V štúdiu stoja pred študentom veľmi špeciálne úlohy"Rozprávky" od S. Prokofieva. Na rozdiel od kantilénových dielhomofónny sklad, kde harmonické pozadie spôsobujepoužívanie elementárnych techník pedálovania pri výkonetáto hra by mala byť takmer úplne založená na štruktúre väzbyplynulé melodické linky.

V skutočnosti máme pred sebou polyfónnu tkaninu, v ktorejdva kontrastné melodické obrazy. Jasne intonovaná lyrikaepická melódia vrchného hlasu už od prvej hlásky prijatej pri„nádych“ o pauzách, ktoré mu predchádzali, sa vykonáva v jednomnepretržitý štvortaktný pohyb. Sprevádza ju ostinátne pozadiekrátke „žalostné“ rytmické intonácie spodného hlasu. Oprenesením melódie do nižšieho hlasu sa ešte viac rozbehnevýrazne znejúcilegato.

V strednej časti nahradiť hladko rozprávačský trojdielprichádza diskrétnejšia dvojštvrťová veľkosť (sostenuto). Striedanie vzostupov a pádov pohybu akordickými väzbami je spojené s obrazom zvonkohry. V porovnaní s epizodickýmšliapanie do pedálov v dvojhlasnom podaní, používa sa len na svetléintonované zvuky melódie, stred skladby charakterizuje plnší pedál, spájajúci presahujúce zvuky na spoločný bas.

Čelí novým a komplexnejším umeleckým a zvukovým výzvamštudent v práci o „Romanci“ od D. Šostakoviča.

Textúra hry je výnimočne jednoduchá. udržateľné ukotveniemelódie za pravou rukou, prevláda dvojtónová harmonickásprievody - za ľavou časťou umožňujú študentovi rýchle čítanie textu so zameraním emocionálneho a sluchového vnímania na líniu dlaneharmonický rozvoj hudobného myslenia. Pravá ruka by mala viesťjeho melodická línia s jasnou zvukovou expresivitou. Bežaťtejto úlohe pomôže zmysel pre horizontálny rozvoj hudby, ako ajveľké, zjednocujúce pohyby rúk. Nasleduje sprievodhrajte potichu a ľahko, napájajte basy a akordy na spoločnom jadre plynulého a nepretržitého pohybu.

Pri práci na pomere zvukovosti môže byť užitočné rozdeliť častipravá a ľavá ruka medzi žiakom a učiteľom 13  . Študentovi to pomôžepočuť správnu úroveň zvuku, potom ju dosiahnuť hraním dvochruky spolu.

Zložitejšie zvukové úlohy nájdeme v mnohostrannej hudbe, ktorá je akoby homofónno-polyfónnou štruktúrou, v ktorejzákladné prvky (hlasy) sú dostatočne nezávisléúlohu. V takýchto dielach sú spravidla dva prvky textúryvykonávané jednou rukou. Napríklad v divadelnej hre„Orgánový mlynček spieva“ P. Čajkovského. Riešenie problémov so zvukom v takýchto hrách závisí odúroveň hudobného rozvoja, schopnosti prepínania pozornosti akoordinácia, ako aj zmysel pre horizontálny smerustanovujúce hlasy. Zároveň podľa E.M. Timakina, „veľkádôležitá bude aj harmonická súdržnosť všetkých väziebklavírny aparát, ktorý prakticky pomôže realizovaťpohyb, hladina zvuku a zodpovedajúca výraznosťkaždý hlas a zároveň ich spájať pod „spoločnú strechu“ vedúcej línie“ 13, str. 65  .

Uvažovali sme o práci na kusoch kantilénového charakteru, ako vvšeobecne, ako aj konkrétne príklady. Už táto malá analýzakantilénové diela svedčí o ich aktívnejvplyv na rozvoj rôzne strany hudobné myslenie dieťa, zručnosti expresívnej melodickej hry.

Isté však je, žepráca na zvuku a hudobnom frázovaní by sa nemala obmedzovať len nalen pomalé kusy kantilény.

KÚSKY POHYBLIVEJ POSTAVY

Svet obrazov programových miniatúr pohyblivého charakterublízko k prírode umelecké vnímanie mladší žiaci.Obzvlášť výrazná je reakcia detí na rytmicko-motorickú sféru.túto hudbu. Na rozdiel od kantilénových kúskov, ktoré sa vyznačujú týmhladkosť, plasticita, existujú jasné syntaktickéčlenitosť prezentácie, ostrosť rytmickej pulzácie, častázmeny v artikulačných ťahoch, svetlé dynamické juxtapozície.Za zmienku stojí najmä umelecký a pedagogický významtakéto motorické hry; ako tance, pochody, toccata a zvukfiguratívne miniatúry.

Ako viete, detské hry, najmä mobilné, majú svoje vlastnéšpecifické vzory textúry. Najčastejšie každý prvoktkanivo alebo partia samostatnej ruky zodpovedá jej technike hry.Hlavnou úlohou pri výkone oboch strán je zosúladiť motoricko-zvukové techniky s rytmom a syntaktickou artikuláciou,čo prispieva k rýchlej automatizácii herných zručností. Tak napríklad vpieseň"Oh, prasknutá obruč" rytmická a artikulačná jasnosťprevedenie melódie je dosiahnuté vďaka "dirigentskej" precíznostiovládanie rytmu pohybu ľavej ruky - jej pokles v prvých štvrtinách a odstránenie súčasne s prestávkou v druhej štvrtine opatrení:

I. Berkovt. "Ach, prasknutie obruče"

Pri práci na dielach mobilného charakteru spolu szačína sa formovať rozvoj sluchovej a rytmickej sférypotrebné technické zručnosti, ktorých včasné zvládnutienevyhnutne. Tomu napomáha samotná textúra diel, vv ktorom dominuje polohovosť, dlhodobé používanie jednmotorický príjem, jednotné striedanie mobilných a spocool hra.

Samotný pojem „klavírna technika“ sa teraz interpretuje veľmiširoko, vrátane nielen motorických vlastností, ale aj schopnostihrať na nástroj voľne a prirodzene. Už od prvých krokovžiak si musí uvedomiť závislosť pohybu od charakteruzvuk. V hudbe je akákoľvek kombinácia zvukov spojená sémantikoulinka; a dokonca aj s nepretržitým sledom zvukovhudobná látka je ľahko rozdelená na samostatné motívy a melódie.Úspech technickej práce v počiatočnom štádiu, hlavne azávisí od zvládnutia týchto jednoduchých prvkov hudobnej reči

Pri štúdiu hier mobilného charakteru značná pozornosťdaná aj stabilita tempa, rytmická a dynamickájasnosť a rovnomernosť, artikulačná jasnosť výkonu. Jeden zdôležité podmienky na prekonávanie technických ťažkostí, najmä vtextúra pohyblivých figúr so šestnástymi tónmi, je koordinácia klaviristickej techniky s pulzovaním rytmu,melodický dych, artikulačné ťahy. Je to možnéstopy na takých hrách ako „Humoreska“ od L. Mozarta, „Lotyščinaľudový tanec“ v spracovaní A. Žilinského, „Dážď“ od I.Korenevskaja, A Gedike „tanec“ atď. Takže napríklad „March“ od R.Schumann by sa mal hrať rytmicky jasne, presne udržiavaťtrvanie osminových nôt a pomliek. Veľký význam pre frázovanie sú akcenty, ktoré Schumann nastavil na začiatku každej frázy.

Veľký umelecký a pianistický záujempredstavujú hry onomatopoického, zvukovo-obrazného charakteru. Rytmické alíniové sfarbenie týchto veselých a zábavných diel.Ľahká hra staccato zobrazujúca trepotajúceho sa vrabca,ostnatý ježko, dážďovky, deti rýchlo vstrebávajú vďakazlúčenie rovnakého typu rytmického vzoru s rovnakým typompianistické hnutie. Príjem striedania mobilného staccatahranie osmin so „zvyškom“ ruky na štvrťové noty resppauzy zabraňuje vzniku svalového napätia: A. Rubach"Vrabec", "Hračka-petržlen"; D. Kabalevsky "Ježek", A.Alexandrov „Dážď kvapká“ atď.

Svojím jasom, farebnosťou, humorom uchvacuje fantáziudetiSudový organ od D. Šostakoviča. Celý kus (po dvojtakteúvod až po samotný záver) pozostáva zo štyroch veľkýchosemtaktné konštrukcie. Každý z nich má svoj vlastný rytmus,intonačné, registračné, artikulačné figuratívno-žánrové črty.Už prvý dotyk s „hurdiskovým“ sprievodom spôsobujepotešenie. Nepretržité pulzovanie rytmu ôsmej notysprievod priaznivo ovplyvňuje rozvoj rytmu,dynamická a artikulačná rovnomernosť a presnosť zvuku vpohyblivé figúry ako šestnáste a ôsme tóny v melódii. Autorova dynamika živo odráža zmenu prebiehajúcich „udalostí“, najmä keďprechod z tretej na štvrtú konštrukciu. Snové rytmyintonácie vo vysokom registri náhle prechádzajú do rýchleho zakončenia tanca. A zrazu...Meno mosso : cez vedľajšiu subdominantu ide všetko domäkképredtým major s náhle sa objaví na fortnom tonikuzáverečný akord.

"Môj kôň" A. Grechaninov - jasná, obrazná hra jezároveň výborné cvičenie na rozvoj akordovej techniky.

Mali by ste starostlivo zvážiť povahu extrakcie zvuku: časťvykonaná pravá rukaportamento , v ľavej ruke nerovnaké ťahy - krátkestaccato, legatoanielegato.

V procese učenia sa hry na klavíri sú žiaci konfrontovaní s čoraz zložitejšími hudobnými a technickými problémamiúlohy; diela rôznych žánrov, štýlov apostava vyžadujúca jasný rytmus, ľahkosť a gracióznosť v hre,tempová stabilita, artikulačná prehľadnosť: D. Kabalevskij„Militantný tanec“, S. Prokofiev „Prechádzka“, F. Schubert. „Triecossaise atď.

Z troch „spoločenských“ tancov“ detský album» P. I. Čajkovskij "Poľka", možno najviac „detské“. V tomto kúsku je ten pocit obzvlášť živývládne tu atmosféra hlučnej detskej zábavy, slávnostného „plesu premaličkí." Polka je párový tanec, páry sa pohybujú v kruhu. Predtýmdivák míňa dvojice dievčat a chlapcov tancujúcich ladne aelegantne, potom (v strednej časti dielu rosapiu forte) - trochu trápne, komicky trápne. Polka je tanec s malými skokmi a dupotmi. To je počuť vo vrúcnych milostných tónoch, ktoré zdôrazňujú to druhémerať tep. Zdá sa, že v vrcholnom úseku sú skoky čoraz viacvyššie, zábavnejšie 1, str. 59 .

V hre sú časté dynamické „fórky“. Nemalo by byť vyhladenédynamické vzostupy a pády: polka by mala znieť živo, zábavne. Akoa vo všetkých tanečných skladbách je dôležitý správny pocit z metrických taktov. Prvý úder by mal byť jasne vnímaný ako referencia.

Prácu so žiakom na repertoári musí učiteľ predstaviťto s cudzími hudobnými termínmi nachádzajúcimi sa vdiela, vyžadujú premyslený prístup ku všetkým textovýmzápis, presný prstoklad, dynamickýodtiene, ťahy a iné indikácie. veľká pozornosť by maldbať na rozvoj čitateľských zručností. materiál na toniektoré kompletné kusy môžu poslúžiť aj najmenejnáročný repertoár.

ZÁVER

Položkavšeobecný klavír je dôležitou zložkouhudobná výchova v detskej hudobnej škole. pobočky resphodiny všeobecného klavíra v detských hudobných školách a detských umeleckých školách združujú žiakov, ktoríhra na rôzne hudobné nástroje. To je zrejmépostavenie študentov klavírneho a neklavírneho oddelenia detskej hudobnej školy je zásadne odlišné: majú bohatú paletuzvukové výrazové možnosti, dychové alebo sláčikové nástrojeobmedzená v reprodukcii polyfónie. V tomto zmysle sú rozvíjajúce sa možnosti klavírneho prejavu nepopierateľné.

Všeobecné hodiny klavíra pomáhajú študentom inýchšpeciality výrazne rozširujú hudobné obzory, rozvíjajúhudobné zručnosti. Vo vzťahu k predmetu je všeobecný klavírznamená v prvom rade príležitosť pre študenta osobne, vvlastnou interpretačnou praxou zoznámiť sa s obrovskýmtextúrne možnosti klavíra. To sa tiež nedá poprieťvýnimočnú úlohu klavíra pri rozvoji harmonických apolyfónny sluch od prvých krokov učenia. Oboznámenie sa so širokýmrozsah hudobných diel domácich a zahraničnýchskladateľov prispieva k rozširovaniu obzorov študentov a umožňuje výrazne prehĺbiť všeobecné teoretické a kultúrne aspektyvzdelanie.

LITERATÚRA:

Aizenshtadt S.A. "Detský album" P.I. Čajkovského. M.: 2006.

Otázky klavírneho prejavu. Comp. a vyd. M. Sokolov.

Ginzburg L. "O práci na hudobnom diele." - M., 1968.

Hoffman I. Hra na klavír. M.: 1998.

Kogan G. Dielo klaviristu. M.: 1979.

Lyubomudrova N. Metódy výučby hry na klavíri. - M., 1982.

Milich B.E. Vzdelávanie študenta klaviristu v 1.-2. ročníku hudobnej školy. Kyjev:
1977.

Milich B.E. Vzdelávanie študenta klaviristu v 3.-4. ročníku hudobnej školy. Kyjev:
1977.

10.Milich B.E. Vzdelávanie študenta klaviristu v 5.-7. ročníku hudobnej školy. Kyjev: 1977.

11. Eseje z metodiky výučby hry na klavíri. Ed. Nikolaeva A.A. M.: 1965.

12. Savšinskij SI. Pracujte na hudobnom diele. L.: 1961.

13. Timakin E.M. Výchova klaviristu. M.: 1989.

14. Feigin M. Individualita žiaka a umenie učiteľa. M., 1968.

15. Ščapov. A.P. Hodina klavíra na hudobnej škole a vysokej škole. M.: 2001

Tatyana Nikolaevna Kruglova

MBOU DOD "Detská umelecká škola č. 3", Angarsk

metodickýsprávu

„Práca na hudobnom diele na hodine klavíra.

Hlavné úlohy interpreta»

V tvorivej komunite učiteľa a žiaka, v ich spoločná práca Práca vyvoláva množstvo otázok. V akom poradí je dielo vypracované, od prvého dotyku až po uvedenie na javisko? V praxi vyučovania na hudobnej škole je najprijateľnejším procesom, keď je učenie skladby rozdelené do 3 etáp:

1. Oboznámenie sa s prácou a jej rozborom;

2. Prekonanie všeobecnejších aj súkromných ťažkostí súvisiacich s vykonávaním detailov;

3. "Kolekcia" všetkých sekcií diela do jedného celku, pracujte na ňom.

Zároveň je potrebné mať na pamäti, že takéto rozdelenie je stále veľmi podmienené, pretože v praxi nie sú tieto etapy práce „iba neoddeliteľne spojené a nemožno ich presne rozlíšiť, ale často sa zhodujú alebo prelínajú.

Zvážte celý priebeh práce na práci.

Zoznámenie sa s prácou pre študenta veľmi dôležitý bod. Niekedy je mu to známe z hry jeho kamarátov, nahrávok, koncertov, možno je to pre neho nová hudba. Študent to hrá s presnosťou, ktorú má k dispozícii, vníma to všeobecne. Kým žiak v nižšom a strednom ročníku zle číta z listu, je užitočné, aby si učiteľ dielo sám zahral, ​​aby sa zameral na hlavné výrazové znaky. Pre pripravenejších študentov je tiež užitočné povedať pár slov o charaktere práce, poukázať na typické ťažkosti.

Po oboznámení sa s prácou študent pristúpi k dôkladnému čítaniu textu. Kompetentný, hudobne zmysluplný rozbor je základom ďalšej korektnej práce. Nie je potrebné tráviť čas analýzou a prísne dodržiavať všetky poznámky a pokyny autora. Najprv je potrebné analyzovať prácu s malými, relatívne úplnými stavbami. Parsovanie každou rukou je zvlášť potrebné pre žiakov ZŠ, ale v zložité konštrukcie by sa mal uplatňovať a byť pripravený. No zároveň sa pre žiaka druhého stupňa dajú nájsť ľahké kúsky, ktoré rozoberie oboma rukami naraz.

zvuk pri parsovaní, samozrejme, závisí od charakteru diela a jeho hlavných výrazových znakov. Avšak, ako všeobecné postavenie možno poukázať na relatívne väčšiu plnosť zvuku, ako bude neskôr potrebné, a na kontrolovanú stabilitu zvukovej extrakcie.

Na frázovanie je potrebné dbať už od začiatku, inak hra stratí zmysel. Samozrejme, zdĺhavá práca na frázovaní bude vykonaná neskôr, ale mala by sa začať už počas analýzy.

Bežná nevýhoda pri analýze - nedbalý postoj k prstokladu. Samozrejme, neskôr sa môže prstoklad čiastočne zmeniť, niekde bude potrebná jeho najlepšia verzia, ale to nič nemení na podstate problému. Do riešenia problémov s prstokladom by sa mali zapojiť aj samotní študenti.

Otázka na pedál pri parsovaní textu žiaci, ktorí nie sú dostatočne oboznámení s pedálovaním, by ho mali uviesť neskôr, keď bude zabezpečená znalosť textu a správna kvalita bezpedálového zvuku.

Dôležitou otázkou je pexeso. Tí, ktorí veria, že značnú časť diel je užitočné vedieť naspamäť aj na začiatku štúdia, majú pravdu. To uľahčuje a urýchľuje priebeh práce, žiak skôr získava pocit emocionálnej a fyzickej pohody vo výkone.

Zvláštnu pozornosť však treba venovať analýze a učenia sa naspamäť hudby, ktorá je v texte zložitá, najmä polyfónnej hudby.

Tempo. Pokusy o predčasný prechod do plynulých temp majú zlý vplyv na kvalitu hry. Preto by sa malo memorovanie vykonávať podľa jednotlivých konštrukcií pomalým tempom; potom prejdite k ich spájaniu do väčších častí a potom k pomalému hraniu celej skladby. „Ak človeku, keď hrá naspamäť, povie, aby hral pomalšie a bude to pre neho ťažšie, potom je to prvé znamenie, že v skutočnosti nepozná naspamäť hudbu, ktorú hrá, ale jednoducho ju brblal. svojimi rukami. Toto bľabotanie je najväčším nebezpečenstvom, s ktorým treba neustále a tvrdohlavo bojovať. S týmito slovami nemožno len súhlasiť.

Hlavná náplň II, etapy práce na diele spočíva v nasledujúcich problémoch: zvuk nástroja; frázovanie; dynamika a agogika; prstoklad; pedálovanie.

Pre študenta (najmä nie veľmi pripraveného) je dôležitá aj otázka dôslednosti v práci. V praxi niektorých učiteľov je taký moment: po vypočutí eseje pripravenej na hodinu študentom nie je spokojný s mnohými vecami. Veľa hovorí o nedostatkoch, ktoré si všimol, niekedy slová posilňuje ukážkou na klavíri, ale ako vidno z následnej domácej úlohy, toto všetko neprináša správne výsledky. Dôvodom je, že študent, ktorý dostal veľa pripomienok naraz, sa v nich „zamotal“. Je vhodnejšie, aby sa učiteľ pozastavil nad tým najpodstatnejším, aby v tejto fáze odstránil hlavné opomenutia. Prvým problémom je teda zvuk nástroja. Neexistujú takmer žiadne prípady, keď sa študent nemusí učiť skladby pomaly, dosiahnuť hlboké znejúce a dobrú oporu prstov. Zručnosti takejto práce sa musia vychovávať od prvých hodín. Je dôležité naučiť milovať ten najobyčajnejší zvuk klavíra – plný, jemný, šťavnatý a vštepiť si potrebu takéhoto zvuku. Naučiť študenta spúšťať prsty a ruky „do klávesov“, do klavíra, „dobre cítiť klávesnicu“, akoby prekonávať jej odpor. Pokiaľ študent neovláda vlastné ruky, ľahšie získa pocit opory pri práci na dielach (alebo fragmentoch) akordového prednesu, ktoré vyžadujú plnosť zvuku. Súbežne s prácou na textúre akordu je potrebné hľadať zvuk a s ním spojený pocit pri hraní melodickej linky. Nemôžete "stlačiť" klávesy - to vytvára viskozitu zvuku a diskontinuitu melodickej línie. Stupeň sýtosti a charakter zvuku závisí od obsahu hudby, textúry, registra. Ale aj rýchle, priehľadné epizódy, ktoré nevyžadujú silný zvuk, musíte učiť pomalým tempom, so zvukom, ktorý je hustejší, ako neskôr potrebujete.

Frázovanie. Iba premyslený postoj k fráze vám umožní ponoriť sa do hudobného obsahu vystupovaného. „V každej fráze je dobre známa pointa, ktorá je logickým centrom frázy. Intonačné body sú akoby špeciálnymi ťažiskami, ktoré k sebe priťahujú centrálne uzly, na ktorých je všetko postavené. Veľmi súvisia s harmonickým základom. Teraz je pre mňa vo vete, v období, vždy stred, bod, ku ktorému všetko tiahne, ku ktorému sa všetko, ako keby, usiluje. To robí hudbu jasnejšou, súvislejšou, spája jednu s druhou,“ uvažoval.

Žiakom je potrebné neustále pripomínať, že je potrebné viesť líniu hudobnej frázy a pri prevedení nelegátovým úderom frázu precítiť v pauzách, ktoré by nemali prerušiť vývoj diela. Dôležitým bodom je pocit dychu v hudbe. Bez tohto pocitu sa začiatok vyrovnáva a stráca sa výraznosť ďalšej stavby.

Povedzme si niečo o dynamických výrazových prostriedkoch.

Škála dynamických gradácií je v podstate nekonečná. Jeho bohatosť závisí od jemnosti vnímania figuratívneho obsahu a zručnosti interpreta. S dynamikou je spojená timbrová stránka zvuku. Žiak potrebuje ovládať rôzne forte, rôzne hry na klavíri. Pri hre forte je dôležité varovať žiaka pred nebezpečenstvom preháňania a prehnanosti. Učiteľ musí žiakovi pomôcť predstaviť si neobmedzené zvukové možnosti klavíra a jeho neodmysliteľnú zvukovú ušľachtilosť.

Niekedy žiaci základných a stredných ročníkov nesprávne chápu podstatu zvuku klavíra. Začínajú sa báť samotného zvuku nástroja, strácajú pocit spoliehania sa na klávesy a klavír „neznie“. Učiteľ musí vysvetliť, že povaha zvuku klavíra je vždy určená významom hudby a vyžaduje si zvláštnu presnosť pri dotyku prstami na klávesy.

Sforzando nie je drsný ani silný prízvuk. Je potrebné upozorniť žiaka na sémantický význam sf v prostredí klavíra, potom forte.

Prstoklad.Čo by sa malo stať pre študenta rozhodujúcim pri výbere prstokladu? Prvá myšlienka bude - hrať tak, ako je to pohodlnejšie. Zdalo by sa to správne. Je však potrebné vštepiť žiakovi správne chápanie pojmu „pohodlnosť“: mal by byť určený významom hudby. Prstoklad sa považuje za pohodlný, pomocou ktorého možno najlepšie vyjadriť autorovu myšlienku. Je potrebné podporovať počúvanie rôznych zvukov dosiahnutých pri vystupovaní s rôznymi prstokladmi, naučiť sa uvedomovať si tento rozdiel. Samozrejme, študent je povinný naučiť sa prstoklad základných technických vzorcov - stupnice, arpeggiá a pod. a používať ho. Ale to je len časť otázky, pretože aj v Czerného klasických sonatínach a etudách sú momenty, kedy melodický vzor pasáže alebo výraznosť zvuku vybočujú z týchto kánonov.

Umenie pedálovania .

Anton Rubinshtein charakterizuje úlohu pedálu v klavírnej hre takto: „Pedál je dušou klavíra. Dobré šliapanie do pedálov sú tri štvrtiny dobrej hry na klavíri.“

To znamená, že podľa Rubinsteina len jedna štvrtina patrí artikulácii, intonácii, agogike, dynamike, tempu atď.

Pozornosť si zaslúžia niektoré metodologické úvahy o pedálovaní profesorky Leningradského konzervatória Nadeždy Iosifovny Golubovskej () spájajúce hudobný a interpretačný talent, hudobný a pedagogický talent a hĺbkovú výskumnú a metodickú prácu.

Pedálovanie sa nedá naučiť. Môžete si vypestovať porozumenie hudbe a pedálový vkus.

Odložený pedál sa deti ľahko naučia. Naučte sa hrať na stupnici pop legato jedným prstom a dosiahnite jej súdržnosť a čistotu.

Po prvé, samozrejme, musí byť študentovi povedané, kde má dostať pedál, ale je nevyhnutné, aby dieťa ja skontrolovat sluchom, ci sa ukaze, ze je planovane.

Zadávať pedálovanie do nôt je spočiatku nežiaduce a v ďalšom tréningu je to veľmi škodlivé. Študenta by sme nemali pripraviť o iniciatívu vo veľmi dôležitej a subtílnej oblasti. Pre študenta je škodlivé vizuálne asimilovať pedálovanie, takže impulz nohy je podriadený vizuálnemu príkazu oddelene od hudby ako celku. Pedál sa ovláda uchom. Toto je hlavné pravidlo.

Študent musí vedieť, prečo šliape, ovládať „kormidlo zvuku“ sluchom a vedomím, potom sa ovládanie pedálu postupne stáva bezvedomím. Samozrejmosťou sú nepozorní študenti, pre nich je možné do nôt vpísať pedálový nápad. Ako obrazne hovorí Golubovskaja: daj lekciu doma, keď dávajú drink „odniesť“ spolu s fľašou, ale musíme si uvedomiť, že záznam učiteľa je iba fľaša a musíte sa naučiť obsah tak, aby fľaša možno neskôr vyhodiť.

Ideálne je, ak si pedálovanie nemôžete ani zapamätať, ani prenaučiť. Základom držania pedálov je zručnosť adaptácie.

Pedál by nemal nahradiť hru legata prstami. V polyfónnej hudbe je obzvlášť dôležité kultivovať svalový pocit dlhých tónov, ktorý pre klaviristu nahrádza nepretržité dýchanie. Svalnaté legato, pocit spojenia v ruke – sláčik klaviristu.

Technická práca sa tiež nedá robiť na pedáloch, pretože to narúša dynamické a rytmické vzťahy sluchu. Ale naučiť sa kúsok bez pedálu a potom ho pridať je nevhodné a nesprávne. Už pri parsovaní skladby je potrebné zaradiť pedál do celkového zvukového komplexu. Potom, v prevádzkovom stave, môže a mal by byť opustený. Noha, rovnako ako ruky, by mala pomôcť počuť správnu hudbu. To je možné v počiatočných štádiách učenia. Čajkovského „Pohreb bábiky“ alebo Schumannova „Malá romanca“ si vyžadujú fúziu, ktorá je prstom nedostupná. Ak dieťa nezvládlo odložený pedál, tieto veci sa hrať nedajú. A ak pozná retardovaný pedál, nech sa okamžite prispôsobí tomu správnemu zvuku.

Vo "Waltz" z Čajkovského "Detského albumu" je potrebný rovný pedál, aby sa zdôraznila tanečnosť a rytmus skladby. Tieto dva primárne typy sú celkom prístupné detskému porozumeniu a asimilácii. Bacha je najlepšie hrať bez pedálu, kým ho dieťa nebude potrebovať. Potom sa to dá usmerniť, korigovať, ale pedálovanie sa nedá nijako opraviť. Je možné si zvyknúť na neúplné stlačenie pedálu v počiatočných fázach tréningu - čím skôr, tým lepšie.

„Hraj s pedálom“ – tak môžeš povedať dieťaťu, ktoré sa naučilo brať retardovaný a priamy pedál. "Ale ako"? môže sa spýtať študent. Odpoveď: hrajte, ako chcete, hrajte, ako chcete. A potom vysvetlite, aké sú jeho chyby. Je potrebné rozvíjať u žiakov návyk pedálovej iniciatívy. V jemnejších a zložitejších prípadoch treba so žiakom pracovať na pedálovaní, byť jeho ušami navyše, tlačiť na jeho predstavivosť. „Škola letecká akrobacia“ v pedálovaní je, keď pedál ide „špičkou v ruke“ so všetkými zámermi výkonu.

Vynikajúci učiteľ, profesor, vedúci. Katedra klavíra GMPI nich. Gnesinykh, Elena Fabianovna Gnesina dokonale zvládla metódy hudobného vzdelávania od začiatočníkov až po postgraduálnych študentov. V otázkach pedálovania pre Gnesinu boli neoddeliteľné dva faktory: takzvaná „pedálová intuícia“ a koordinačná zručnosť pohybu. „Všetky deti, ktoré voľne dosahujú nohami na pedál a ktoré môžu počúvať zvuk klavíra, sa môžu naučiť dobre pedálovať,“ píše sa v Prípravných cvičeniach. Etapy práce na pedáli: 1 - správna poloha nôh na pedáli; 2 - bez rozchodu s pedálovou nohou ticho stlačte a uvoľnite pedál, pričom oba pohyby urobte rovnomerne; 3. fáza - cvičenia so zvukom.

"Najskôr musíte pracovať (každou rukou samostatne) na zvukoch rovnakej dĺžky a stláčať pedál s polovičným trvaním." V ďalšom cvičení E.F. odporúča počas pauzy zložiť ruku a počúvať zostávajúci zvuk na pedáli.

Rada ku stupňovaniu pedálov: "Pri klavíri treba pedál stlačiť zľahka, pri forte hlbšie."

Samostatný oneskorený pedál by mal vytvárať transparentnosť zvuku, akoby „vybitý“. Niekedy je "špinavý" kvôli tomu, že sa berie skoro.

Tretia etapa práce na diele.

Vzdelávanie schopnosti študenta počuť, objať a plne vykonávať prácu je dôležitou súčasťou učenia. Už v stredných triedach hudobnej školy sa žiak stretáva s hrami napísanými jednoduchou trojdielnou formou. V tomto smere sa treba baviť o charaktere a nálade prvého dielu, poukázať na iný obsah stredu (najčastejšie kontrastný) a ďalej na návrat k hudbe úvodu. Tu je potrebné upriamiť pozornosť žiaka na to, že repríza nie je pre neho len opakovaním prvej časti hry. Aj pri presnom opakovaní textu častí je potrebné ponúknuť interpretáciu, v ktorej by bolo cítiť rozvoj hudobného myslenia. Ak dielo obsahuje množstvo vrcholov, je potrebné dbať na ich koreláciu v dôležitosti. Kulminácia je dobrá len vtedy, keď je na svojom mieste, keď je to posledná vlna, deviata vlna, pripravená všetkým predchádzajúcim vývojom.

Riadne prevedenie diela nemožno dosiahnuť bez pochopenia výpovedného významu jeho formy. Študent by si mal uvedomiť, že forma je neoddeliteľná od obsahu, od zámeru autora.

Pred interpreta skladby sú kladené podstatne vážnejšie interpretačné úlohy veľká forma(sonátové cykly, sonátové allegro, rondo, variácie) – často zložitá v štruktúre, plná početných zmien nálad, rôznorodých tém a epizód. Žiak, ktorý sa ešte na škole začína oboznamovať s veľkoformátovými dielami a pracuje na nich počas celého svojho vzdelávania, postupne získava potrebné zručnosti v tejto oblasti, osvojuje si zásady prístupu k ich štúdiu, črty práca.

Každá sonáta allegro si vyžaduje jasné pochopenie jej štruktúry a jej jednoty s konkrétnym obsahom. Už pri práci na expozícii by mal študent vidieť jednu z hlavných úloh v spojení relatívnej úplnosti tejto časti s rôznorodosťou vo výkone. Je potrebné zdôrazniť jednotlivé črty každej témy a zároveň podriadiť predstavenie všeobecnému hudobnému konceptu. Študent potrebuje vedieť (uisti sa o tom na študovaných prácach), že vo vývoji s jeho protikladmi a modifikáciami rôzne obrázky, s izoláciou a rozvojom prvkov hudobnej tkaniny sa často najzreteľnejšie odhalí dynamický začiatok diela. Je mimoriadne dôležité identifikovať výrazovú úlohu pre reprízu, ktorá má zvyčajne veľký sémantický význam. V repríze treba bezpodmienečne počuť novinky, ktoré sa v nej objavili, cítiť najmä iné tónové zafarbenie tém bočných a záverečných častí a v súvislosti s tým aj ich odlišné výrazové vyznenie. To pomôže cítiť reprízu ako výsledok predchádzajúceho vývoja, prispeje k celistvosti vnímania a výkonu celého allegra.

Štúdium diel napísaných v akejkoľvek inej forme si vyžaduje pozornosť aj výrazovým znakom týchto štruktúr. Asi najťažšie je udržať všeobecnú líniu vývoja a dosiahnuť celistvosť vo forme ronda: frekvencia opakovania hlavnej témy (refrénu) môže predstavenie urobiť monotónnym a statickým. Preto je potrebné pomôcť študentovi nájsť v každej prezentácii témy osobité čaro a novosť. Zároveň treba vysvetliť, že refrény – s rovnakým textom – sú vnímané a znejú odlišne v závislosti od predchádzajúcej epizódy a ich miesta v diele; len treba v podaní každého refrénu cítiť nový odtieň. V ronde je dôležité nájsť spoločný vrchol, viesť k nemu rozvoj hudobného myslenia.

V záverečnom období musia byť všetky prípravné práce formalizované do úplného celku. Oboznámenie sa s nahrávkami tohto diela môže pomôcť pochopiť zámery predstavenia; pri prevládajúcej vlastnej myšlienke sa takéto počúvanie často ukazuje ako veľmi užitočné, prispievajúce k objasneniu svojich zámerov.

Tempo vykonávania je veľmi dôležité. Definíciu tempa uľahčujú autorove pokyny, pochopenie povahy diela, jeho štýlu. V každom jednotlivom prípade by ste mali spolu so študentom nájsť tempo, ktoré mu umožní cítiť sa pohodlne pri predvádzaní skladby.

Je tiež potrebné, aby žiak správne vnímal základnú jednotku trvania, ktorá určuje časový pulz diela. Na dosiahnutie metrorytmickej presnosti pri prevedení akéhokoľvek úseku je často potrebné dočasne brať ako jednotku pulzácie kratšie trvanie, než aké zodpovedá zmyslu hudby a je uvedené autorom. Medzitým by sa pri správnom výkone mala jednotka časovej pulzácie zhodovať s veľkosťou vyznačenou v poznámkach a niekedy dokonca kombinovať niekoľko metrických častí do jednej väčšej.

Keď sa študent naučil vykonávať pohyblivú kompozíciu požadovaným tempom, musí, ako viete, pokračovať v práci pomalším pohybom; to ochráni dielo pred „brblaním“ a navyše pomôže zafixovať plán hrania v mysli plánu hrania vo všetkých jeho detailoch. Spomalené prehrávanie musíme pri dodržaní všetkých náležitostí študentovi viackrát pripomenúť výkonnostný zámer dovoľuje mu uskutočniť svoje zámery s maximálnou jasnosťou a dáva si ich obzvlášť jasne najavo; potom je o tom presvedčený aj sám študent. Treba zdôrazniť, že takéto prehrávanie si vyžaduje maximálnu pozornosť.

Takáto práca v spomalenom zábere by však nemala viesť k strate pochopenia požadovaného tempa. Keď ho študent nájde, precíti, musí ho opraviť, aby sa k nemu mohol vždy znova vrátiť. Pri štúdiu so žiakmi základných a stredných ročníkov hudobnej školy na tom treba často špecificky pracovať; prvok „straty“ pohybu nie je vylúčený medzi stredoškolákmi, ako aj na hudobných školách.

Niekedy je užitočné, keď sa naučíte skladbu (najmä pre študenta ťažkú), dočasne ju odložiť, po chvíli sa k nej opäť vrátiť a potom pristúpiť k priamej príprave a predstaveniu na javisku. To vždy vnáša do predstavenia prvky nového a hlavne vracia sviežosť jeho vnímania.

Na záver prehľadu hlavných častí práce na hudobnom diele môžeme konštatovať, že dôkladnosť, podrobnosť o požiadavkách, vytrvalosť učiteľa a študenta pri ich realizácii by mala byť spojená s rozvojom interpretačného princípu, s tréningom v predstavenie, v ktorom sa spája hudobné porozumenie s emocionalitou vnímania.

Rocková hudba je náš život!

Klasická hudba v modernej masovej kultúre Ruska

Počítačová hudba v ruskej vzdelávacej praxi

1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5

Metodická práca

Práca na hrách E. Griega v stredných triedach hudobnej školy

Blažnová Oľga Markovna,
učiteľ klavíra
Detská umelecká škola, Fryazino, Moskovský región

1. Vlastnosti kreatívna metóda E. Grieg a charakteristické črty jeho štýlu.

2. Rozbor niektorých klavírnych skladieb E. Griega. Definícia pracovných úloh a spôsoby ich riešenia.

3. Záver.

Národný a svetový význam Griegovho umenia najlepšie vystihujú tie krátke slová, v ktorých vyjadril svoje tvorivé krédo, svoje ciele a úlohy umelca: „Nahral som ľudovú hudbu svojej krajiny. Bohaté poklady som čerpal z ľudových nápevov svojej domoviny a z tohto ešte neprebádaného prameňa nórskej ľudovej duše som sa snažil vytvoriť národné umenie.

Grieg povedal celému svetu o svojej krajine. O jedinečnosti nórskej prírody s jej skalami, fjordmi a roklinami. O zvláštnostiach klímy: na úzkom Pri pobreží kvitne jar, teplý prúd ohrieva tieto miesta a robí z nich kvitnúcu krajinu.A o kúsok ďalej, v horách, je sneh, tuhá zima veľmi sťažuje život. Rozprával o živote ľudí v tejto krajine, tlačenej horami k moru, ktorí sa musia usadiť pri vode a navždy bojovať s kameňom, usporiadajúc si obydlia na holých strmých útesoch. O odvahe Nórov, ktorých predkami sú Vikingovia. Nóri sú odvážni a statoční, pretože Nórsko je krajina, kde nikdy nebolo nevoľníctvo. Grieg v hudbe sprostredkoval veľkosť nórskej prírody, slobodného ducha ľudí, ich úžasné ságy a rozprávky.

Melódia nórskej ľudovej hudby má množstvo charakteristických čŕt. V prvom rade je pôsobivá nevšednosť jeho intervalových sekvencií. Táto melódia nesie harmóniu. Grieg má rovnakú akordickú melodickú štruktúru. Štruktúra terc-sedmý akord-neakord nórskych melódií implikuje skrytú harmóniu. Odtiaľ pochádza Griegova tendencia k septimám a neakordom, k akordom bifunkčného významu (prekrývanie S na D). Variantný vývoj krátkych motívov-spevov bol prevzatý aj z ľudovej hudby. Často sa melodická línia odvíja vo forme zložitého ornamentu, vo vrstvení rôznych gracióznych tónov, mordentov, trilkov, melodických oneskorení alebo krátkych invokačných intonácií. Úvodný tón, prekonávajúc svoju prirodzenú gravitáciu, klesá o tretinu, na pätinu režimu. Toto prekonávanie modálnej gravitácie, ktorá dodáva hudbe nestálosť a napätie, je jednou zo základných čŕt nórskej ľudovej melodiky a pevne sa udomácnila v Griegovom štýle.

Modálne črty griegovského štýlu vyplývajú aj zo špeciálnej modálnej štruktúry nórskej ľudovej hudby, kde terciánsky tón kolíše medzi dur a mol. Práve modálna variabilita, vrátane dur-mol (svetlo a tieň), tak charakteristická pre skladateľa, dáva Griegovej hudbe trblietavú, dúhovú farbu, s ktorou sú pre nás spojené predstavy severskej krajiny. Význam lýdskeho režimu v nórskej hudbe je veľký. Takmer vo všetkých Griegových dielach sú rysy tohto režimu, aj keď téma nie je vypožičaná z folklóru. Štvrtý vysoký stupeň sa nachádza aj v malom. V harmonickej molovej sa siedmy vysoký stupeň často kombinuje so štvrtým vysokým stupňom, čím sa tvorí takzvaná „maďarská“ stupnica s dvomi predĺženými sekundami. Často je vedľajšia dominanta v dur a veľká subdominanta v molovej.

Griegov harmonický jazyk sa zmenil a stal sa komplexnejším zrelé roky a znovu zjednodušovanie do najnovšie diela. Vo všeobecnosti sa vyznačuje množstvom chromatizmov, septim a neakordov, kombináciou funkčne odlišných harmónií.

Mimoriadny význam má v nórskom hudobnom folklóre rytmus, ktorého charakteristickou črtou je podobne ako pre modus variabilita. Rozmarná zmena dvoch a troch taktov, bizarné umiestnenie akcentov, synkopa, zmena zoskupení taktov - to všetko je typické pre nórsku ľudovú hudbu. Dôležitým faktorom je v ňom samotný kontrast obrazného obsahu, nasýtenosť premenlivými náladami, náhle prechody od pátosu k ťažkým myšlienkam, od melanchólie k ľahkému humoru, z čoho niekedy vzniká zvláštny baladický tón, pochádzajúci do značnej miery z kontrastov života a krajiny v Nórsku.

Ďalším veľmi dôležitým a veľmi výrazným detailom Griegovho štýlu je orchestrálny zvuk, timbrová rôznorodosť. Navyše premenlivosť timbrov pripomína zmenu obrazov v kaleidoskope.

Typické črty nórskeho hudobného folklóru našli svojský odraz v Griegovej klavírnej hudbe a do značnej miery určovali originalitu jej štýlu. Griegova interpretácia rôznych ľudové tance. V Nórsku sa rozšírili tance s dvojitým a trojitým taktom. Trojdielne tance - springar, springlake - sa od seba líšili použitím synkopy, akcentov, charakteristických zmien metra, ktoré dodali každému tancu jedinečnú originalitu. Dvojité tance sa delia na dva typy: 2/4 a 6/8. V prvom rade sú to gangar a halling. Gangar je párový tanečný sprievod, halling (spravidla má rýchlejšie tempo ako gangar) je sólový mužský tanec, známy vo väčšine krajiny.

Griegova hudba mala genetické väzby nielen s nórčinou národné umenie ale aj so západoeurópskou kultúrou všeobecne. Najlepšie tradície nemeckého romantizmu, stelesnené predovšetkým v diele Schumanna, mali významný vplyv na formovanie Griegovej tvorivej metódy. To si všimol aj samotný skladateľ, ktorý sa nazval „romantom Schumannovej školy“. Grieg, podobne ako Schumann, aj romantizmus má blízko k sfére lyrických a psychologických ašpirácií, odráža svet komplexných a jemných ľudských citov. V Griegovom diele sa premietli aj ďalšie aspekty Schumannovho romantizmu: bystré pozorovanie, odovzdávanie životných javov v ich jedinečnej originalite – teda tých vlastností, ktoré určujú charakteristické rysy romantické umenie.

Grieg, dedič romantických tradícií, prijal všeobecné princípy Schumannovho poetického programovania, čo sa najplnšie odhaľuje v zbierkach Lyric Pieces, ku ktorým sa skladateľ obracal takmer počas celého svojho tvorivého života. Griegove klavírne miniatúry majú „opisné názvy“: sú to dojmy („Na karnevale“ op. 19 č. 3), krajinársky náčrt („V horách“ op. 19 č. 1), niekedy spomienky („To bolo raz“ op. 71 No1) pochádzajúce zo srdca, Grigovian svetlo a konkrétne "severné". Umeleckým cieľom skladateľa nie je stelesnenie zápletky, ale predovšetkým prenos neuchopiteľných nálad, ktoré sa rodia v našej mysli obrazmi skutočného života.

Schubertovo dielo malo významný vplyv aj na formovanie svetonázoru nórskeho skladateľa. Schubertovo vnímanie prírody, čistota a celistvosť jeho poetických obrazov dokonale zodpovedali Griegovým umeleckým ašpiráciám. Neubránil sa obdivu k umeniu harmonizácie, Schubertovým koloristickým objavom.

Grieg vysoko oceňoval hudbu Brahmsa, nepochybne tvorivý kontakt s Mendelssohnom a Chopinom, nezostal nepovšimnutý skladateľom a úspechmi Wagnera.

Je potrebné povedať aj o vnútornom vzťahu medzi mladou nórskou školou a kreativitou francúzskych skladateľov. Grieg poznamenal: „svetlo, prirodzená forma, transparentnosť, jasnosť, eufónia francúzske umenie“, zistil, že nórske umenie má podobné črty. Známa je Griegova anticipácia čŕt impresionizmu, najmä v oblasti harmónie a farby. Na druhej strane sa v hudobnej vede opakovane zdôrazňovalo, že tvorivé hľadania Ravela a Debussyho sa premietli do štýlu neskorého Griega.

Griegove spojenia s ruskou hudbou sú hlboké a organické. S tvorbou Rimského-Korsakova vznikajú isté umelecké paralely - záujem o ľudovú rozprávkovú fantáziu, bohaté zobrazovanie, priamejšie využitie ľudových melódií, melodické obraty. Najnezmazateľnejšou stopou na Griegovej duši však bolo zoznámenie sa s Čajkovského dielom a najmä osobné stretnutie s ním. Grieg má k Čajkovskému blízko osobitnou lyrickou expresivitou, úprimnosťou melódií, jednoduchosťou a prirodzenosťou výpovede „od srdca k srdcu“. Príkladom toho sú Griegove „Lyrické skladby“ a Čajkovského „Ročné obdobia“ s poéziou rodnej prírody, obrazmi ľudového života a jemnými náčrtmi ľudských skúseností.

Hudobné umenie je zdrojom estetického rozvoja okolitej reality, prispieva k tvorivému rozvoju hodnôt svetovej kultúry študentmi. Úvod do hudobného umenia ako dôležitý komponent výtvarná a estetická výchova, rozvíja citovú sféru žiakov, ich fantáziu, predstavivosť, imaginatívne myslenie.

Hudobná a pedagogická činnosť je komplexný tvorivý proces, ktorý vyžaduje od učiteľa širokú erudíciu, schopnosť porovnávať a nachádzať analógie v rôzne druhy umenie, osvojiť si zručnosti lektora. Pre hudobníka-učiteľa je obzvlášť dôležitá metóda verbálneho vysvetlenia. Slovo je dôležitým a silným prostriedkom vplyvu. Využitie metódy slovného výkladu na hodinách hudobnej výchovy (príbeh o diele skladateľa, výklad, rozhovor) by malo smerovať k vzbudeniu skutočného záujmu žiakov o hudobnú skladbu, ktorú budú počúvať alebo hrať. V hudobno-pedagogickej praxi je dôležitý proces komunikácie medzi hudobníkom a primárnym zdrojom autora, kedy interpret musí „vstúpiť“ do sveta skladateľových obrazov, pochopiť, precítiť a dať im estetické posúdenie. Práve tento proces komplexného chápania diela, jeho prepojenia s umeleckým životom doby, v ktorej skladateľ žil, prispieva k rozvoju kognitívnych schopností mladého hudobníka, rozširuje jeho kultúrne obzory.

Dôležitú úlohu pri formovaní schopnosti vnímať hudbu, rozširovaní všeobecných a hudobných obzorov študentov by malo byť prisúdené používaniu metódy asociatívnych vzťahov. Ponorenie sa do historickej a kultúrnej atmosféry, oboznámenie sa s dielami „susedného“ umenia, v súlade s figurálnym obsahom študovaných hudobných skladieb, môže posilniť emocionálne vnímanie týchto diel.

Pri oboznámení sa s Griegovými dielami treba poznamenať, že jeho aktivity sú neoddeliteľne spojené s historickým vývojom nórskej kultúry a s tendenciami nórskeho verejného života v polovici 19. storočia. Nórsko dlho nieslo bremeno ťažkej závislosti od susedných krajín – Dánska, Švédska, ktoré potláčali svoju pôvodnú kultúru. Štyristo rokov dánskej nadvlády sa nemohlo neodraziť vo všetkých aspektoch nórskeho kultúrneho a spoločenského života. Druhá polovica 19. storočia sa niesla v znamení rozvoja národnooslobodzovacieho hnutia. Skladateľova tvorba sa zrodila z tejto nádhernej doby, keď sa v boji za politickú a kultúrnu nezávislosť v Nórsku rozvíjala a posilňovala umeleckých tradícií prekvitala jej literatúra, dramaturgia a poézia. Toto obdobie je charakteristické aktívnym hľadaním foriem vyjadrenia nórskeho jazyka v literatúre, ktorá predtým nebola uznávaná ani ako spisovný, ani ako oficiálny štátny jazyk.

Najvýraznejšími predstaviteľmi národného obrodenia v literatúre boli G. Ibsen a B. Bjornson. Griegova tvorivá spolupráca s týmito spisovateľmi priniesla svetová sláva Nórske umenie. Obaja spisovatelia – každý svojím spôsobom – mali citeľný vplyv na vznik estetické názory skladateľ. Dôležitou témou dramaturgie B. Bjornsona je historická minulosť nórskeho ľudu, je autorom drám na motívy starých írskych ság, sedliackych príbehov, poetických diel a románov. Ovplyvnený dielom tohto spisovateľa sa Grieg obrátil k širokým hudobným a dramatickým myšlienkam zobrazujúcim majestátnu minulosť Nórska a napísal hudbu pre drámu B. Bjornsona „Sigurd Yursalfar“ pre Bjornsonov dramatický monológ „Bergliot“. Všetky tieto ľudovo-epické diela sú založené na jednej spoločnej myšlienke - myšlienke mocnej, krásnej a nezávislej vlasti.

Neoceniteľný vplyv na Griega mal aj G. Ibsen, jeden z najtalentovanejších spisovateľov v Nórsku. Vo svojich dielach spisovateľ tvoril svetlé obrázky moderný život. Vysmieval sa filistinizmu, odsudzoval mravy súčasnej spoločnosti. V drámach napísaných na zápletkách starých islandských ság, v historických dielach Ibsen maľoval silných, odvážnych, cieľavedomých ľudí, pričom ich staval do kontrastu s modernými obyvateľmi. Ibsenova dráma „Peer Gynt“, ktorej obraz hlavného hrdinu je vypožičaný z ľudovej rozprávky, sa stala azda najvýznamnejším dielom nórskej literatúry. V roku 1875 Ibsen pozval Griega, aby napísal hudbu pre produkciu jeho drámy. Grieg sa začal zaujímať o prácu a vytvoril vynikajúcu hudbu pre divadelnú inscenáciu, ktorá sa stala samostatným umeleckým dielom, ktoré zvečnilo meno skladateľa. Grieg dal svoju vlastnú, od Ibsenovej koncepcie hry. V Griegovej hudbe satirická stránka drámy ustúpila lyrickým krajinám, ľudovému žánru, fantastickým obrazom, ktoré boli Griegovi blízke. Grieg hovoril s najväčším obdivom o diele Ibsena a vlastné priznanie bol fanatickým obdivovateľom mnohých jeho diel. Lyrický postoj k prírode a životom ľudí, jemné pohyby duše otvoreného, ​​úprimného umelca sú stelesnené v jeho miniatúrach.

Griegova práca bola tiež v súlade s modernou nórčinou výtvarného umenia. Krajinári H. Dahl, Tiedemann a Gude zasvätili svoju tvorbu rodnej prírode a ľudový život. K. Krogh, F. Thaulov - Griegovi súčasníci - zobrazovali aj realitu, ktorá inšpirovala skladateľovu tvorivú fantáziu, vytvárali obrazy, ktoré boli v mnohom blízke obrazom jeho hudby. Zoznámenie študentov s ukážkami škandinávskeho maliarstva a literatúry samozrejme prispieva k rozvoju ich asociatívneho myslenia.

Princíp rozvojového vzdelávania sa realizuje v dvoch aspektoch. Prvá sa týka rozvoja umeleckého a estetického vedomia študentov, ich zoznamovaním s fenoménmi svetovej hudobnej kultúry prostredníctvom štúdia Griegových skladieb. Druhý, hudobný a interpretačný aspekt, sa týka stelesnenia vedomostí v špecifikách hudobných a interpretačných akcií. V praxi vyučovania hudobného prejavu sú hlavnými metódami práce so žiakom verbálna metóda, ako aj priama názorná a názorná ukážka na nástroji. Spolu s predvádzaním naštudovaných diel, návštevou koncertov vynikajúcich interpretov, dôležité miesto v rozvoji profesionálneho myslenia mladých hudobníkov je cieľavedomé využívanie moderných TSO, najmä zvukovo-reprodukčných zariadení, ktoré umožňujú zapojiť do vzdelávacieho procesu potrebné audio a video materiály, v tomto prípade nahrávky Griegových diel vyhotovené domácimi a zahraničnými účinkujúcimi hudobníkmi (M. Pletnev, E. Gilels, M. Argerich a i.)

Klavír bol vždy Griegovým obľúbeným nástrojom. Práve na tento nástroj, ktorý je mu drahý, bol od detstva zvyknutý zverovať sa so svojimi drahými myšlienkami. V dlhej šnúre klavírnych zbierok a cyklov, ktoré vytvoril („Poetické obrazy“, „Humoresky“, „Cyklus zo života ľudu“, „Albumové listy“, „Valčíky-Caprices“, „Lyrické skladby“, „Nálady“) z r. skoro do v posledných rokoch jedna spoločná sféra lyrických nálad a jedna všeobecný trend poetický softvér. Tento trend sa najviac prejavuje v cykle „Lyric Pieces“, ku ktorému sa skladateľ obracal takmer počas celého svojho tvorivého života. Tu je to, čo povedal slávny ruský muzikológ B. V. Asafiev: „Lyrické skladby tvoria väčšinu Griegovho klavírneho diela. Pokračujú v type klavírnej komornej hudby, ktorú reprezentujú Schubertove „Musical Moments“ a „Impromptu“, Mendelssohnove „Songs Without Words“. Bezprostrednosť výrazu, lyrika, výraz v hre prevažne jednej nálady, sklon k malým mierkam, jednoduchosť a dostupnosť výtvarného prevedenia a technických prostriedkov – to sú znaky romantickej klavírnej miniatúry, ktoré sú charakteristické aj pre Griegovu tvorbu. Lyrické skladby.

Poďme priamo k hudobnému materiálu a povedzme si o konkrétnych veciach na príklade konkrétnych diel. Bude to Impromptu Waltz op.47 zo štvrtej knihy "Lyrical Pieces" a Tanec z Jolstera zo zbierky "Nórske tance a ľudové piesne" op.17.

Keď sme sa rozhodli dať študentovi to alebo ono dielo, my, učitelia, sa v prvom rade uchýlime k jeho analýze: riešime otázku dostupnosti tejto práce pre študenta. Rozoberá sa obsah, nasledujú všetky zložky štruktúry hudobného diela, jeho hudobný jazyk. Ďalšou etapou práce je hľadanie techník vykonávania. Už to priamo súvisí so schopnosťami študenta. Samozrejme, existujú všeobecné pokyny v práci potrebné pre každého interpreta. Toto sú techniky, ktoré môže použiť učiteľ aj jeho žiaci. Existuje však oveľa viac špecifických techník, ktoré bude TENTO študent so svojou originalitou potrebovať (myslí sa fyziológia a emocionálna zložka a v konečnom dôsledku inteligencia a kultúra). Všetko, čo bolo povedané vyššie, je obrovské množstvo nových vedomostí pre študenta. Úlohou učiteľa je správne rozložiť zásoby týchto vedomostí, nájsť ich správnu „dávku“. A ešte jeden dôležitý bod: zapojiť do procesu analýzy aj samotného študenta. To, čo dieťa chápe, osvojuje si, sa pre neho stáva jasným a realizovateľným. Bol by som rád, keby sa práca na diele začala predbežným oboznámením sa s kultúrou krajiny, ktorej je skladateľ predstaviteľom, s jej históriou a dokonca aj geografiou! Je dobré, keď má dieťa hneď literárne asociácie. V tomto prípade, keď ide o diela E. Giga, netreba požadovať znalosť hier G. Ibsena, ale spoločné čítanie a diskusiu o rozprávkach G.-H. Andersen bude včas a veľmi nápomocný. Bezpodmienečne nutné bude počúvať aj Griegovu hudbu: klavírnu, symfonickú a najmä vokálnu. Kým prebehne predbežné oboznámenie, v tomto prípade so severnou škandinávskou kultúrou, text diela bude všeobecne zvládnutý. Vtedy sa začne najzaujímavejšia etapa v práci na diele - SPOLOČNÝ rozbor všetkých zložiek diela a následné prehĺbenie do textu. A vtedy sa odhalí niečo, čo neleží na povrchu, ale je podstatou diela. Zdôraznia sa nielen nádherné detaily, ale aj vnútorné súvislosti, ktoré prenikajú do diela, a ďalej budú naznačené potrebné techniky vykonávania.

Waltz Impromptu op.47. Zvážte názov hry. Impromptu - niečo, čo nemá konkrétnu formu, napísané bez prípravy v procese improvizácie. Ale všeobecné rysy formulára sú určené pomerne rýchlo a dokonca aj na prvé počúvanie. Je tam jasná 3-dielnosť. Tri časti sa úplne opakujú (v poslednej, tretej časti chýba už len posledný vrchol). Grieg pri opakovaní zachová text úplne, do najmenších detailov. Možno je to veršovaná forma, ako v piesni? Veď takáto forma je typická pre ľudovú hudbu a Griegove spojenia s ľudové umenie mimoriadne silný. Navyše, každá z 3 častí (verší) je zároveň 3-dielnou formou. Ale poďme ďalej. Ďalším dôležitým záverom z prvého pokusu o analýzu je, že všetkých sedem strán textu vyrástlo z jednej osemtaktovej témy. Ide vlastne o variácie na nemennú melódiu, ktorá pri zachovaní intonačnej štruktúry a rytmu štyrikrát mení svoj charakter: mení sa textúra, harmonický jazyk, dynamika, režim a žánre. Keď to študent pochopí, epizódy, ktoré tvoria každú veľkú časť formulára, sa s ním veľmi prirodzene spájajú. Každý nový zvuk témy už študent vníma ako stretnutie so starým známym. A pre deti je uznanie a opakovanie veľmi dôležité.

Vráťme sa k valčíku. Predchádza mu dvojtaktový úvod, rozostavaný v a-mol. O to nečakanejšie a prekvapivejšie znie melódia v E-dur. Táto kombinácia (ani nie porovnanie!) dvoch tonalít a rôznych režimov a farieb dáva zvuku na jednej strane úžasnú fluktuáciu, plynulosť a na druhej impulzívnosť. Jedným dychom prebehne osem taktov jemnej a nestabilnej, prerušovanej melódie. To je uľahčené absenciou silných úderov v každom druhom takte, čo akoby zbavovalo tému podpory a rovnováhy a neustále „skĺzlo“ nadol. Melódia je zložená z reťaze spevov a rozsah jej zvuku je malý – len pätina.

Rytmický vzorec témy je pre žiakov 4. – 5. ročníka, ktorí sú zvyčajne poverení predvedením tohto diela, dosť komplikovaný. Spája synkopu so zdobením.

Všimol som si, že často študenti, ktorí „ušetria“ čas na expresívnu výslovnosť ornamentu, začnú hrať o niečo skôr, ako sa očakávalo, čím sa zníži prvý synkopický úder. Zároveň v sprievode prichádza silný úder v každom druhom takte o niečo skôr. Táto chyba má aj svoje vysvetlenie: intervaly, ktoré sú od seba výrazne vzdialené, sú pre žiaka náročné a nechcú sa ponáhľať. Opakujúce sa intervaly sa často hrajú iným pohybom ako vzdialené. Mŕtvica blízko PIZZU. reťazce sa stratia a intervaly sa v čase zbiehajú. V dôsledku toho je narušená koordinácia pohybov rúk a rytmická štruktúra stráca presnosť svojich obrysov, stráca elasticitu charakteristickú pre tanec. Celá prvá epizóda je postavená na ostinátnom rytme. Opísaný moment, ktorý sa často vyskytuje vo výkone študentov, si zaslúži pozornosť učiteľa, pretože presnosť reprodukcie rytmického vzorca určí povahu diela ako celku. Tanečný žáner si vyžaduje túto presnosť!

Dôležitou charakteristikou témy je jej modálna organizácia. Spájanie kláves, dur-mol, použitie molovej dominanty, vnucovanie kláves – všetky tieto typicky griegovské metódy znejú v improvizovanom valčíku jasne. Sú to oni, ktorí dávajú oslneniu, dúhovému zvuku, ktorý je pre nás spojený so severnou škandinávskou príchuťou. Posilňovaním intuície faktografickým materiálom, štrukturálnym rozborom môžeme študenta sebavedomejšie motivovať pri riešení výtvarných a technických problémov.

Zaujímavosťou témy je označenie rubato na konci viet. Je veľmi ťažké splniť tento Griegov pokyn, pretože sa vzťahuje iba na päťosmičky.

Existuje veľké nebezpečenstvo prekročenia prirodzenosti, zveličovania slobody prejavu. Môžeme vám len poradiť, aby ste tieto osminové noty bližšie preskúmali, aby ste ich vyslovovali so zvláštnym citom. Druhá veta opakuje prvú v nových tóninách, pričom zachováva rovnaký pomer melódie a sprievodu - H-dur-e-moll. Táto nádherná farebná technika (prekrývanie tonalít) vyžaduje, aby študent bol schopný myslieť polyfonicky, počuť hlasitosť zvuku a cítiť všestrannosť textúry. Zdanlivo jednoduchá téma je teda plná mnohých ťažkostí rôzneho charakteru.

Pri tretej vete dynamika rastie a môžeme hovoriť o nejakom vývoji témy. Grieg neposkytuje žiadne náznaky dynamiky v dôsledku crescenda. Len pri VI nízkom stupni v H-dur je sf. Dá sa predpokladať, že crescendo cez osem opatrení povedie k dosť svetlá epizóda. Znížením úvodného tónu (la becart) autor akoby odďaľoval vrchol. A skutočne, skutočným vrcholom celej prvej epizódy je nasledujúce stretto, crescendo a f. Textúra sa mení: ostinátny valčíkový sprievod je preč, dej sa posúva do horného registra, dlho znie dominantná harmónia. Všetko znamená začiatok novej epizódy. Autor tu z nejakého dôvodu nenasadil v druhej epizóde presný dynamický tón, ktorý tu chce počuť, no postava je jasne naznačená – moltopiulento a cantabile.

Aký kontrast! Prevláda vertikála, chromatické harmónie, juxtapozícia kláves (a-moll, e-moll, g-moll, a-moll, e-moll) bez modulácie. Boli tam rozvinuté podtóny. Dýchanie sa rozšírilo, medzitaktové hranice sa vymazali a valčík sa stratil. Autor nepoužíva rubatovú poznámku, ale voľnosť dýchania a pohybu je zjavná. Elegický charakter epizódy, prehĺbenie sa do seba si vyžiadalo statický charakter: vytratila sa tanečnosť. Ale melódia je stále rovnaká, zachovalo sa jej zrno. Ona však nesie úplne iný imidž. Aj bez toho, aby sme vzali do úvahy Piulentove poznámky, musíme mimovoľne zväčšiť pohyb, rozšíriť dych. To je nielen počuteľné, ale aj viditeľné na obrázku textu. Cantabile končí v e-mol. A neočakávaný vzhľad h-moll so sebou prináša nový imidž, iný pohľad na tému, aká je opäť - v nových farbách a s novým významom. Skrytá, hluchá, fantastická hudba. Harmonické disonancie (súčasné znenie A-becar a A-sharp rôznymi hlasmi) dodávajú téme zlovestný a tajomný charakter.

Napumpovanie zvuku z pp do f cez štyri takty a ako blesk vášnivý, no zároveň melodický ešte jeden vrchol (už tretí).

Hlasitosť zvuku je malá, melódia a sprievod sú blízko, nízky register nie je zapojený. To všetko naznačuje, že zvuk by ste nemali vynucovať. Má zmysel dosiahnuť vrchol pomocou vnútorného napätia, vzostupu pocitov. Tu treba zdôrazniť, že tento vrchol je ďalším pohľadom na tému, jej ďalšou transformáciou. Tým sa celé dielo – také pestrofarebné, s takou rozmanitosťou postáv, rozrástlo a je postavené len na jednej osemtaktovej téme. Rytmická a melodická štruktúra témy je zachovaná. Transformuje sa textúra, harmonický jazyk, modálne sfarbenie. Toto je Griegova obľúbená metóda variácie.

Niekoľko slov o tom, čo pomôže študentovi cítiť celistvosť formy tohto diela vzhľadom na jeho objem a rozmanitosť. V prvom rade je potrebné venovať pozornosť monotematizmu valčíka: prítomnosť leitovej témy pomôže spojiť kontrastné časti. Okrem toho podrobné pokyny v texte (ritenuto, ritenutomolto, piulento, TempoI, fermata atď.) poskytujú kľúč k riešeniu mnohých problémov. Epizóda Piulento jednoducho nadväzuje na predošlú, ak sa presne dodržia pokyny autora. Epizóda TempoI si vyžaduje vnútorné prepracovanie. Tu by sa malo presne určiť trvanie zastávky: počúvajte e-moll, „rozlúčte sa“ s ním. Aby mohol študent hrať TempoI, musí sa narodiť nová postava. V druhej kulminácii chýba rubato notácia, ale dá sa hrať široko, voľne, akoby stierajúc hranice taktov, prekonávajúc valčík.

Tanec z Yolster op.17

Žáner tejto hry možno presnejšie definovať ako tanečný pochod. Kombinácia čŕt pochodu a tanca, ktoré už nesú kontrast, dáva živý a rôznorodý obraz. ľudový život, prázdninové akcie. Táto hra, napriek zjavnej jednoduchosti jazyka, stručnosti výrazu, stručnosti a jasnosti formy, je plná mnohých ťažkostí. A prvou a hlavnou úlohou učiteľa je identifikovať tieto ťažkosti, prispôsobiť ich schopnostiam študenta, čo bude slúžiť ako záruka úspešnej práce.

V prvom rade sú určené charakteristické črty diela ako celku, typické črty štýlu, nájdené a naznačené všeobecné smery práce na texte. Na tento účel existujú všeobecne akceptované metódy na analýzu diela, to znamená, že sa berú do úvahy také zložky textu, ako je forma, dynamický plán, harmonický jazyk, rytmická štruktúra, textúra, zafarbenie farby. Následná podrobná analýza nám umožní hovoriť o niektorých ďalších vlastnostiach diela. Vzhľadom na formu „Dance from Yolster“ je potrebné zopakovať, že je jednoduchý a jasný, nespôsobuje nezrovnalosti - sú to dve kontrastné časti a coda. Okamžite upúta fakt, že coda sa objemom takmer vyrovná hlavným častiam a navyše hrá veľmi dôležitú dramatickú úlohu, ktorá je vrcholom celého diela.

Hlavné časti, ako to u Griega býva, sú kontrastné. Z tohto hľadiska stojí za to zvážiť všetky ostatné zložky textu a súčasne analyzovať hudobný materiál dvoch častí diela. V prvom rade ide o žánrový kontrast: tanečný pochod nahrádza tanečná pieseň. Ďalej sa mení modálne sfarbenie - moll ustupuje dur. Metrická jednotka sa mení - v druhej časti je krok v štvrtinách nahradený krokom osmín. Spolu s pochodom odchádza dvojdielna postava a kraľuje trojdielna. Zmenila sa samozrejme aj textúra. Stala sa transparentnejšou. A hoci autor neprináša žiadne nové označenie tempa, pohyb sa v druhej časti zreteľne stáva pokojnejším, čo umožňuje venovať väčšiu pozornosť detailom textu a prejsť od aktívneho charakteru expozície ku kontemplatívnemu. O rovnakej premene postavy svedčí aj zmena frázovania v druhej časti diela, ktorá nás odvádza zo štvortaktu na dvojtakt, po ktorom nasleduje fermata. A táto skutočnosť hovorí o nahradení účinnosti obrazu kontempláciou. Ďalším zaujímavým a podstatným detailom formácie je bezpodmienečná prevaha horizontálneho myslenia v druhej časti tanca, na rozdiel od vertikality konštrukcií prvej časti. Dynamický plán rozvoja prvej časti je zvlnený. Akoby sa zvuky sprievodu teraz blížili, potom sa od nás vzďaľovali, ako by to bolo v horách. Môžeme povedať o použití akéhosi zvukového písania autorom. V druhej časti sa dynamika veľmi postupne, ale plynulo zvyšuje z p na f.

Čo sa týka harmonického jazyka, dá sa povedať, že „Tanec z Yolsteru“ využíva typické griegovské techniky: množstvo chromatizmov, septimy, dur-mol, kombináciu rôznych funkčných harmónií (napríklad TcD v 1. takte) . Rytmus je typický aj pre nórsku ľudovú hudbu a Griegov hudobný jazyk: pozornosť priťahuje predovšetkým množstvo trojíc, synkopy.

A nakoniec, zmysel pre orchestráciu v klavírnej skladbe. Zafarbenie sa často mení, ako obrázky v kaleidoskope. Duch nórskej ľudovej hudby žiari v každej časti tanca: zvuk dedinského orchestra zloženého z huslí, rohu a basy sa doslova ozýva.

Keď sú definované všeobecné úlohy v práci, identifikujú sa vlastnosti, ktoré tvoria rámec práce, môžete pristúpiť k podrobnému a dôslednému zváženiu detailov textu.

Úvod je volacím signálom pre začiatok tanca, vášnivý a horúci. Opakované opakovanie tetrachordu končí D: toto je zväzok energie, pružina, ktorú stláčame. Fermata na dominante je pre študentov náročná na prevedenie, vzhľadom na autorovu poznámku Allegroconfuoco. Nenechať energiu vyčerpať čo najdlhšie, napätie v zvuku „la“, doznievajúce proti našej vôli – to je úloha vykonania. Nasleduje „znejúca“ pauza – pauza – čakanie, počúvanie, „aktívna“ pauza. A nakoniec odpoveď vo vysokom registri v inej dynamike, v iných farbách. Táto odpoveď, ktorá ako keby prišla z diaľky, znejúca pp, je naplnená rovnakou energiou. V tomto bode by sa mala venovať osobitná pozornosť žiaka, pretože spravidla deti spájajú zmenu dynamiky z f na p so zmenou charakteru a často so zmenou tempa a artikulácie. Fermata pred začiatkom témy je ešte výraznejšia a pauza výpovednejšia, zmysluplnejšia.

Autor v texte dostatočne podrobne rozpísal pokyny a študent stojí pred úlohou presne splniť všetky skladateľove želania. Samozrejme je potrebné upozorniť študenta na poznámky Allegroconfuoco a Moderatoemarcato. Práve v tempe Moderato po prvý raz zaznieva téma tanca.

Rodí sa z ticha, napätého ticha. Ide stále o ten istý úvodný tetrachord, ktorý k sebe pripája spev. Rozsah zvuku je len malá šestina. Dve opakované vety tvoria bodku, ale aký živý vývoj! Hlavné udalosti sa odohrávajú v sprievode. V prvej vete ide o reťaz akordov na pevnom base „d“, ktorý brzdí pohyb, vývoj udalostí. V druhej vete sa sprievod uvoľňuje z ostinátneho basu a odvážne klesá, čím dáva priestor pre dynamický nárast z p na ff. Zaujímavý je rytmický vzorec témy: ide o kombináciu kvartol s trojicami a synkopami. Sú to synkopy, ktoré predstavujú pre študentov značné ťažkosti pri realizácii tejto epizódy. Je veľmi dôležité pomôcť dieťaťu POČUŤ nezrovnalosť medzi metrickým vzorom a rytmickým vzorom. Ak sa študentovi nepodarí odkloniť sa od obsahu, zvuku, môžete skúsiť začať od pohybu: jemne zoberte „mi“ (začiatok motívu) zhora a „vydýchnite“ „la“ a odstráňte váhu ruky od 4. prsta a spájaním zvukov tetrachordu jediným pohybom ruky. Po vytiahnutí tohto „la“ a „zavesení“ nad klávesnicu ruka tiež jemne padne na akcentované „sol“. Je to „jemne“, pretože dôraz sa musí klásť v rámci pi a nič viac. Netreba zabúdať, že akcent sa týka aj prednesu akordov, na ktoré žiaci zvyknú zabúdať. Úloha akcentov je pri vyslovení témy mimoriadne dôležitá, pretože práve ony ovplyvňujú žáner hry a menia kroky pochodu na tanec. Melódia bude znieť veľmi rozmarne, ak zvýrazníte intonáciu na prirovnanie „otázka-odpoveď“ v nej obsiahnuté (1. takt a podobne). Dôležitým bodom vo vývoji témy je crescendo v 2. vete. Uskutočňuje sa nie vynútením zvuku vo vrchnom hlase, ktorý je často počuť v študentskom podaní, ale povinným paralelným zvýšením dynamiky v melódii aj v sprievode. Zároveň je potrebné zachovať dôraz, čo predstavuje určité ťažkosti. Pokiaľ ide o povahu témy, je dôležité vyjadriť jej výstrednosť, rozmarnosť. Pomôže to pozornému postoju nielen k akcentom, ale aj k mottom. Práve spev dodáva melódii sofistikovanosť a gracióznosť.

Druhá epizóda 1. časti je šetrnejšia, plastická. Po pochode nezostala ani stopa. A vzorec melodickej štruktúry je rovnaký - tetrachord + spev. Ale objavilo sa veľké množstvo zvuku, veľa vzduchu, nové farby zafarbenia. Sprievod sa vzdialil od melódie. Žiadne staccato, všetko je pružné, subtílne.

Táto epizóda je jednou z najťažších v hre. Žiaka by ste mali okamžite upozorniť na intonáciu motívov a na údery v melódii a v sprievode. Sú v „rozpore“: tradičný metrický vzor v sprievode a synkopovaný v melódii (hoci nie sú označené akcentmi, ale sú implikované autorskými vidličkami a usporiadaním intonačných líg). Je veľmi ťažké nespoliehať sa na prvý a druhý úder v takte 1, nestrieľať ich staccato. Pri práci so študentom na tejto epizóde budete musieť začať odznova s ​​pohybom, keďže aj 9-10-ročné dieťa má už stereotypy a chce na svojom obvyklom mieste počuť silný rytmus. Sprievod je navyše sprevádzaný nezávislým hlasovaním, zachovávajúcim tradičný silný beat. Táto polyfónna textúra ešte viac komplikuje výkon. Má zmysel učiť túto epizódu, vykonávať jednu z večierkov s dieťaťom, kým nebude mať stabilnú zvukovú reprezentáciu, ktorá vyvolá potrebný pohyb ruky. Práca teda môže ísť opačným smerom – od pohybu k zvuku a od zvuku k pohybu. Pozornosť by sa mala venovať formulácii tejto epizódy: jemná artikulácia, krátke motívy provokujú študenta k krátkemu premýšľaniu - je potrebné dosiahnuť vzhľad pocitu rovnomerného pohybu vpred, naučiť sa, ako správne „adresovať“ frázu. Žiak musí cítiť účel pohybu. V 3. a 4. takte sa napokon intonácie melódie a sprievodu zhodujú v očakávaní nejakého výsledku – f, ťažké kroky, exponované prízvuky, oktávy široké ťahy v sprievode, hrubší pedál. Druhá veta je trochu iná ako prvá. Staccato v sprievode nie je ľahké kombinovať s flexibilnou synkopickou melódiou: prekáža zložitá koordinácia pohybov (ľavá ruka je navrchu, jej blízkosť k pravej ruke, ktorá si zároveň musí zachovať pružnosť a plasticitu). Je potrebné šikovne rozložiť váhu rúk bez toho, aby ste ju dali prakticky doľava. Posledné sčítacie takty prvej časti sú presýtené autorskými návodmi a vyžadujú si ich presnú reprodukciu. Častou chybou mladých interpretov je ignorovanie akcentovaných out-beatov a prílišné zdôrazňovanie predchádzajúceho tónického rozuzlenia, čo je presný opak autorovho zámeru! Stredná epizóda je poznačená objavením sa ľahkého D-dur. Prináša pocit pokoja, obdivuje každý zvuk. Toto je jednoznačne „ženský“ tanec alebo skica krajiny.

V melodickej časti je opäť spev, ale textúra tejto časti je nasýtená prvkami polyfónie. Široko používané sú pražce ľudovej hudby: VI nízky krok, VII nízky krok. Zaujímavý je 3. takt, kde zrazu zaznie “D-ostré”. Pohyb je voľnejší ako v 1. časti, je tam určitá improvizácia. Zároveň je potrebné dodržiavať prípustnú mieru slobody, aby sme neprekročili štýl a vkus. Všetky početné fermaty treba dramaturgicky zdôvodniť. Môžete vyzvať študenta, aby ich predviedol opytovacou intonáciou. Možno to prinúti dieťa pozornejšie a so záujmom počúvať dlhý zvuk. V 2. vete 2. časti sa objavuje živosť a vracia sa tanečnosť stratená v 1. vete. Druhá perióda je variáciou na tému prvej periódy. Poznámka Piumosso - viac pohybu, menej zastávok, opytovacie intonácie. Sprievod prispieva k tomuto pohybu, stáva sa širokým, zovšeobecňujúcim. Tu je lepšie použiť väčšie myslenie – už nie v osminách, ale v mierach. Ďalší prístup, príprava na vyvrcholenie, je komplikovaná dôrazom na slabé údery. No práve tento „nepredčasný“ akcent umocňuje napätie a jas prechodu do finále.

Coda, brilantná, zápalná, závratná, vyžadujúca nielen emocionálne pozdvihnutie, ale aj fyzickú odolnosť, je významná v objeme. Je postavená na prvkoch tém 1. a 2. časti. Kód je náročný nielen technicky. Jeho realizácia, stelesnenie Griegovej myšlienky, vyžaduje od študenta pohyblivosť myslenia, schopnosť okamžite prestavovať a reagovať na časté zvraty v hudbe. Všetky detaily textu, tak starostlivo zaznamenané Griegom, treba preskúmať, pochopiť a podriadiť sa logike dramatického vývoja. A potom „zvláštne“, „predčasné“, neštandardné akcenty, zložité ťahy, bizarné intonácie vytvoria jedinečný obraz griegovského figuratívneho sveta. Okamžite treba upozorniť študenta usilujúceho sa vykonať codu závratným tempom, že po náznaku v 2. časti Piumosso autor tempo nemení. Autorom predpísaný nonlegato ťah navyše ukladá určité tempové obmedzenia. Tento nonlegato dotyk si zaslúži osobitnú pozornosť a samostatnú prácu.

S najväčšou pravdepodobnosťou budete musieť začať ťahom legata, aby ste si zvykli prsty na svoje miesto. A až potom prejdite na nonlegato, ktoré sa vykonáva prakticky bez zloženia ruky z klávesnice a dosiahnutia jej maximálnej slobody. Ďalšou etapou práce je prekonávanie plytkého myslenia: počúvanie dvojtaktových fráz. Nezabudnite upozorniť dieťa na rozdiel v dôraze na 1. a 2. frázu. Táto nestálosť, nepravidelnosť akcentov vytvára pocit premenlivosti, nestability metra a zároveň dynamického rozvoja. A nakoniec, posledný moment Piuallegroesemprestringendo. Tu je sloboda študenta obmedzená len jeho technickými možnosťami. Zaujímavá je vytrvalá kombinácia tóniky a dominanty D dur nad štyrmi taktmi. Záverečné akordy v 2/8 takte po 3/8 sú účinné, postupne zastavujú pohyb a pripravujú záverečný akord.

V tvorbe začínajúceho i profesionálneho hudobníka je ponorenie sa do obsahu diela, do štýlu doby a skladateľa, do detailov textu a do dramaturgie úzko späté s technickým stvárnením myšlienky. . U talentovaných ľudí sa táto integrita prejavuje prirodzene a prirodzene, keďže sa okrem vedomostí a zručností opiera o prirodzenú intuíciu. Menej nadaní dokážu veľa dosiahnuť silou vôle, námahou, vedomosťami. A na tejto ceste bude hrať neoceniteľnú úlohu schopnosť analyzovať text, ponoriť sa do neho, schopnosť porozumieť želaniam autora, správne posúdiť svoje vlastné vlastnosti a schopnosti. Zároveň netreba zabúdať (a to by malo byť študentovi vysvetlené), že môže existovať veľa rôznych interpretácií toho istého diela. Každý účinkujúci sprostredkúva hlavnú postavu hry vlastným spôsobom, pričom zostáva v medziach stanovených autorom. V procese práce na diele sa prvotný dojem prehlbuje, zintenzívňuje, dopĺňa sa o rôzne detaily a detaily, ktoré majú určitý význam, logiku, význam ako organická súčasť jedného celku. Identifikácia týchto detailov, detailov a znakov je výsledkom dlhého ponorenia sa do textu, jeho dôkladného štúdia. Paralelne s hudobná analýza je tu exkurz do historickej vedy, do iných oblastí umenia. Len hlboké, objemné štúdium materiálu dáva právo na vlastnú interpretáciu diela. Totiž toto (a nielen poslušné, aj keď úspešné plnenie vôle učiteľa) je cieľom hudobnej výchovy žiaka.Ďalej Aktualizované: 20.03.2019 21:38

Nemáte právo uverejňovať komentáre

N.R. Zrulín

L.A. Manina

učitelia Detskej školy umenia v okrese Motovilikhinskiy v Perme

Základ tohto metodického vývoja tvorili postrehy a závery z našej výchovnej a koncertnej praxe.

Prirodzene, nenárokujeme si originalitu nápadov, navyše mnohé z toho, čo nasleduje, budú naši kolegovia poznať. Snažili sme sa však systematizovať známe prístupy k práci na diele, podmienečne ich rozdeliť do etáp a zoradiť ich do logického sledu.

Práca na hudobnom diele je tŕnistá, náročná cesta, kde nie je možné použiť klišé a klišé. Jedna a tá istá práca si v závislosti od schopností študenta vyžaduje nový pohľad, iné čítanie. Stupeň pedagogickej zručnosti je premeniť prácu na diele na vzrušujúci, tvorivý proces, tak pre študenta, ako aj pre učiteľa.

Prvá fáza práce na práci:

• zoznámenie sa;
• analýza textu;

• učenie z poznámok.

Zvyčajne začíname pracovať na hudobnom diele predbežným počúvaním novej skladby, spoznaním štýlu, éry a biografie skladateľa. V našej pedagogickej praxi používame v počiatočnej fáze nasledujúce metódy práce:

prvý - učiteľ sám vykoná študentovi novú prácu, čím ho inšpiruje a podnieti k ďalšej práci;

druhá - počúvanie študovanej kompozície v audio alebo video nahrávke slávnych klaviristov rôznych epoch. Zvyčajne to robíme podľa hudobného textu. Po predbežnom oboznámení sa s novou prácou spolu so študentom analyzujeme:

Určujeme povahu a štruktúru práce;

Určujeme tónový plán, tempo, rysy rytmu;

Diskutujeme o dynamike a analyzujeme ťahy;

Načrtneme vrcholové body;

Rozhodneme sa, aké techniky v práci použijeme;

Potom študent hovorí o svojich dojmoch z práce. Pozývame ho, aby si v domácej úlohe našiel zaujímavé biografické fakty o skladateľovi, dozvedel sa o jeho tvorbe a vypočul si ďalšie diela tohto autora.

Po oboznámení sa s prácou študent pristúpi k analýze hudobného textu.

V tejto súvislosti je zaujímavé odkázať na výrok Konstantina Nikolajeviča Igumnova: „Do analýzy textu musíte vložiť všetku svoju pozornosť, všetky skúsenosti svojho života. Kompetentná, hudobne zmysluplná analýza vytvára základ pre ďalšiu korektnú prácu. Vyvinuli sme nasledovné požiadavky na analýzu hudobné dielo, ktoré považujeme za potrebné pre ďalšiu prácu na diele:

Pozorné čítanie hudobného textu pomalým tempom;

Metro - rytmická presnosť;

Výber a používanie presného prstokladu;

Použitie správnych ťahov;

Zmysluplné frázovanie a dynamika;

Pochopenie harmonickej štruktúry;

Jemné a presné pedálovanie.

Čas určený na analýzu diela bude pre študentov rôzneho stupňa hudobného rozvoja a nadania veľmi rozdielny. Naša pedagogická skúsenosť ukazuje, že jeden študent prinesie kompetentný rozbor na tretiu alebo štvrtú vyučovaciu hodinu, kým niekto na to bude potrebovať oveľa viac času a úsilia.

Za jeden z dôležitých momentov v počiatočnej fáze práce na diele považujeme prácu na prstoklade. Správny a pohodlný prstoklad prispieva k rýchlejšiemu zapamätaniu textu, nesprávny prstoklad spomaľuje proces učenia. Preto v našej praxi používame tieto metódy práce s prstokladom:

Učiteľ si prstoklad premyslí a zapíše, konzultuje so žiakom;

Žiak pokračuje v zaznamenávaní prstokladu na hodine pod dohľadom vyučujúceho;

Študent je povzbudzovaný, aby pokračoval v zaznamenávaní prstokladu samostatne;

Úloha učiteľa pri výbere prstokladu by mala byť aktívna, pretože je potrebné vziať do úvahy veľkosť ruky a vlastnosti klaviristického aparátu študenta, ako aj jeho technickú prípravu.

O umeleckú hodnotu prstoklady povedali a napísali mnohí vynikajúci klaviristi-učitelia:

G. G. Neuhaus považoval za najlepší prstoklad, „ktorý umožňuje čo najpresnejšie sprostredkovať túto hudbu a najpresnejšie v súlade s jej významom“.

Pri učení hudobnej skladby je to tiež dôležité rytmické ovládanie, rozvíjanie zmyslu pre jeden nádych, pochopenie celistvosti formy.

Pri našej práci využívame okrem tradičného počítania nahlas tieto metódy: práca s metronómom, učenie sa rytmu pomocou podtextov, vyslovovanie rytmických slabík, vyťukávanie silný úder noha atď. Je užitočné zapojiť sa do rytmu, a to tak v počiatočnej fáze práce, ako aj pri vykonávaní hotovej naučenej práce. Nacvičené techniky na hodine ponúkame žiakovi, aby si sám zafixoval v domácich úlohách.

Druhá etapa práce:

• učenie naspamäť;
• zvuková práca;
• frázovanie, dynamika;
• technické zvládnutie práce.

Dôležité obdobie v práci na diele - učenie naspamäť . O otázke, kedy sa naučiť dielo naspamäť – na konci práce na ňom alebo na začiatku – rozhodujú učitelia rôznymi spôsobmi. Napríklad A.B. Goldenweiser povedal: „Vždy trvám na tom, že sa najprv musíte naučiť kus spamäti a potom sa učiť technicky a nie naopak ...“.

V tomto prípade sa výkon pamäte stáva pre študenta pohodlným a prirodzeným, uľahčuje a urýchľuje priebeh práce, keďže študent nie je spojený s textom, skôr získava pocit fyzického a emocionálneho pohodlia. Len zmysluplné učenie sa práce povedie k úspechu.

Naša prax však ukazuje, že učenie sa diela naspamäť by malo prebiehať práve v druhej etape, keď si študent osvojí text dostatočne sebavedomo.

Existuje mnoho metód a spôsobov, ako si zapamätať hudobný text. Bližšie nám je: práca naučená naspamäť sa vykonáva pomalým tempom s pozorným počúvaním a podrobným uvedomovaním si textu.

Ale nemožno si nevšimnúť metódu navrhnutú I. Hoffmanom.

Píše: „Sú štyri spôsoby, ako sa naučiť kus:

Pre klavír s notami;

Bez klavíra s notami;

Pre klavír bez nôt;

Bez klavíra a bez nôt.

Najbežnejšia a v našej praxi často používaná je prvá metóda. Podľa nášho názoru je vhodnejšie rozdeliť prácu na časti alebo epizódy a pracovať po etapách, dosiahnuť kvalitný výsledok. Na zapamätanie a učenie sa kúsku naspamäť používame aj nasledujúce metódy:

2) začnite prácu z akejkoľvek sekcie, časti alebo hudobnej štruktúry. Táto metóda vedie k väčšej istote vykonania;

3) použiť metódu kumulatívneho zapamätania, t.j. predveďte kúsok naspamäť z poslednej vety, potom z predposlednej, a tak pridajte jednu vetu po druhej.

Pri použití tohto spôsobu práce má študent záruku na akékoľvek nehody na koncerte, pretože kedykoľvek bude môcť obsiahnuť dielo ako celok a predstaviť si akúkoľvek konkrétnu hudobnú konštrukciu.

Zvuková práca považovaný za najťažší. Za jednu z hlavných úloh dosiahnutia kvalitného zvuku považujeme schopnosť počúvať zvuk nástroja. Učiteľ sa prácou na zvuku snaží dosiahnuť prirodzený, bohatý, mäkký zvuk nástroja.

G. G. Neuhaus napísal: „Len ten, kto zreteľne počuje dĺžku zvuku klavíra ... so všetkými zmenami v sile ..., bude schopný zvládnuť potrebnú zvukovú rozmanitosť, ktorá je potrebná nielen pre polyfónne hranie, ale aj pre jasný prenos harmónie, vzťahu medzi melódiou a sprievodom, a čo je najdôležitejšie, pre vytvorenie zvukovej perspektívy, ktorá je v hudbe rovnako reálna pre ucho ako v maľbe pre oko.

Naučiť sa vyjadrovať pomocou zvuku rôzne emócie, najintímnejšie stavy duše, je podľa nášho názoru jednou z hlavných úloh učiteľa v tejto fáze práce.

Ako prvok expresivity a prenosu citový stav je tu dynamika, ktorá pomáha odhaliť vrcholné body diela a obohatiť textúru o svetlé farby.

V práci so žiakom sa snažíme postaviť dynamický plán tak, aby intenzita zvukového vyvrcholenia zodpovedala jeho významu v celkovom emocionálnom a sémantickom kontexte.

V dôsledku toho bude forma diela objatá jediným emocionálnym celkom, čo povedie k dotvoreniu kompozície.

Nemôžete ignorovať a majstrovstvo pedál . Táto práca je v tomto štádiu neoddeliteľná a potrebná. Neustále dbáme na redakčné poznámky, v niektorých prípadoch odporúčame žiakovi zložiť pedál sám. Hlavné je vedieť sa vyhnúť extrémom: príliš ekonomickému, suchému a naopak príliš výdatnému pedálovaniu.

Už od prvých hodín pri práci na hudobnom diele vštepujeme študentovi prvky kompetentného hudobného myslenia. Spolu so študentom rozoberáme štruktúru hudobnej frázy, ktorá by mala mať svoj sémantický vrchol. Preto v tejto fáze zvláštny význam získava prácu na frázovanie hudobné dielo. Premyslený prístup k fráze vám umožňuje ponoriť sa do hudobného obsahu diela. Jednou z podmienok zverejnenia obsahu je zmysel pre smer vývoja hudobnej konštrukcie.

Igumnov o tom napísal: „V každej fráze je dobre známy bod, ktorý tvorí logické centrum, teda bod, ku ktorému všetko tiahne a smeruje. Vďaka tomu je hudba jasná, jednotná, spája sa jedna s druhou.

Zároveň netreba strácať zo zreteľa momenty vymedzenia sa hudobných konštrukcií, zavŕšenia jednej a začiatku novej hudobnej myšlienky.

„Všetka hudba je vždy rozdelená dychom. žijúci dych, ktorý je „nervom“ každého výrazového prejavu, by mal byť podstatnou vlastnosťou klavírneho prejavu. Takto písal A.B. o dôležitosti dýchania v hudbe. Goldenweiser.

Jeden z dôležitých aspektov práce sa týka technické majstrovstvo práca. V súvislosti s týmto problémom možno rozlíšiť dva hlavné typy úloh: prekonávanie technických ťažkostí pomalým alebo miernym tempom a práca na technike v požadovanom charaktere zvuku a vo finálnom tempe.

Ako už bolo spomenuté, mali by sa vypracovať techniky výkonu pomalé tempo :

Pomaly alebo priemerným tempom sa vypracúvajú technicky náročné úseky, kým sa nezapamätajú do automatizácie;

Obzvlášť ťažké pasáže sú rozdelené do malých fráz a postupne zvládnuté v miernom tempe;

Každá ruka sa učí samostatne v cykloch so zastavením na silnom údere.

Čo sa týka práce v konečné tempo , potom je potrebné pred žiaka postaviť tieto úlohy: získanie potrebnej obratnosti, rýchla motorická reakcia, kontrola pozornosti a zmysluplnosť extrakcie zvuku.

Aby sa dobre rozvíjali technické možnosti mladého hudobníka, je podľa nás potrebné trénovať ani nie tak prsty, ako hlavu.

G. M. Tsypin o tom vo svojej knihe „Učíme sa hrať na klavír“ povedal: „Ten, kto vie pri hraní rýchlo myslieť, hrá na klavíri rýchlo. Rýchle myslenie pre hudobníka znamená schopnosť ľahko a prirodzene sa orientovať v okamžite sa meniacich herných situáciách, aby si udržal kontrolu nad výkonom pri najvyšších rýchlostiach...“ .

Na základe skúseností môžeme povedať, že niektoré deti majú dobrú plynulosť, no zároveň sa prsty pohybujú bez účasti myslenia. Takéto predstavenie sa najčastejšie stáva prázdnym formálnym playbackom.

Iné deti majú, naopak, taký blízky vzťah prstov k ovládaniu sluchu a mysleniu, že nedokážu predviesť kúsok bez toho, aby ho nepočuli vnútorným uchom.

Preto je v každom prípade z nášho pohľadu dôležité „trénovať hlavu“.

Tretia etapa práce:

Odhalenie celistvosti diela;

objasnenie plánu výkonnosti;

Príprava na koncertné vystúpenie.

V záverečnej etape práce je dôležitou úlohou vychovávať študenta k schopnosti počuť, obsiahnuť celé dielo ako celok a schopnosti predviesť ho na javisku.

Vnímanie hudobného diela je vždy spojené s počúvaním ako celku. To nám môže pomôcť vrátiť sa do raných fáz práce, ako je opätovné počúvanie zvuku, videa. To vám umožní porovnať vašu interpretáciu s interpretáciou veľkých klaviristov, obohatiť zážitok z estetického vnímania.

Po absolvovaní predchádzajúcich etáp práce na práci študent postupne dosahuje nezávislosť, ovláda zručnosti sebavyjadrenia. Najprv sa pohybuje po ceste napodobňovania a začína do predstavenia zavádzať svoj vlastný postoj, ktorý mu umožňuje rozvíjať zmysel pre proporcie u študenta a vštepuje umelecký vkus.

Brilantný výkon je znakom nepopierateľného umeleckého talentu. Nie je to charakteristické pre každého žiaka, ale rozvíjaním tejto vlastnosti môže učiteľ dosiahnuť určité výsledky.

Prax koncertných vystúpení ukázala, že jas prenosu hudobného obrazu úzko súvisí s emocionálnou stránkou vystúpenia. Keď sa študent naučí prácu, často ju nemôže vykonávať s vnútornou slobodou, odhaliť obrazový obsah. Veľký význam má podľa nás výber koncertného repertoáru, kde je dôležitá najmä žánrová, textúrna rozmanitosť, živá obraznosť – to všetko prispieva k nadšeniu pre túto hudbu a k samotnému procesu vystúpenia.

Dnes môžeme študenta zaujať nielen známymi klasickými dielami, ale aj repertoárom moderných skladateľov ako I. Parfenov, E. Poplyanova, V. Korovitsyn, Yu.Vesnyak, N. Toropova, Yu.Litovko.

Pri práci s dielami týchto autorov zaujme študenta živá obraznosť a moderné podanie. hudobný materiál, zaujímavé harmonické nálezy a nové rytmické vzorce.

Sloboda vystupovania sa nedá naplno odhaliť, ak študent nemá dostatočné skúsenosti s vystupovaním na verejnosti. Rôznorodé predstavenie zhŕňa všetku vykonanú prácu. Je veľmi dôležité, aby sa hraná skladba stala pre študenta obľúbenou a priniesla mladému hudobníkovi kreatívnu inšpiráciu. Jasné, emocionálne vystúpenie bude vždy veľmi dôležité a niekedy môže byť veľkým úspechom pre študenta aj pre učiteľa.

Vedieť pripraviť žiaka pred koncertným vystúpením, vzbudiť dôveru v jeho schopnosti a po vystúpení zaznamenať pozitívne výsledky a zároveň prejaviť korektnosť vo vyjadrovaní kritiky - to je prejav profesionality učiteľa.

Úloha učiteľa v procese práce na hudobnom diele je obrovská. Jeho účasť by mala byť aktívna a tvorivá vo všetkých fázach práce.

Záver

Kreatívna komunikácia učiteľa so svojím študentom nezapadá do formátu uvedených etáp práce. Výchova mladý klavirista nepodlieha regulácii vzdelávací proces, nemá žiadny limit. Počnúc prvými hodinami sa snažíme do každého študenta vložiť kúsok našej duše, vštepiť lásku k tomu najkrajšiemu z umenia, využiť všetok učiteľský talent a veľké skúsenosti.

Bibliografia:

1. Barenboim L.A. Hudobná pedagogika a performance. - L .: Hudba, 1986.
2. V triede A.B. Goldenweiser. - M., 1986.
3. Hoffman I. Hra na klavír. - M.: Muzgiz, 1961.
4. Igumnov K.N. Problémy s výkonom. //Sovy. umenie, 1932.
5. Ľubomudrová N.A. Metodika výučby klavíra. - M.: Hudba, 1986.
6. Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri: Poznámky učiteľa. - M.: Klasika XXI, 1999
7. Timakin E.M. Výchova klaviristu. - M.: Sovietsky skladateľ, 1984
8. Tsypin G.M. Naučiť sa hrať na klavíri. - M.: Osveta, 1984.