Dodnes je to jedna z najzaujímavejších tém literárnej kritiky. Veď dielo Michaila Jurijeviča poskytuje rozsiahlu pôdu na zamyslenie, udiera svojou hĺbkou, ako aj škálou pocitov a emócií v nich uložených. V mnohom je téma Lermontovovho diela spojená s jeho biografiou, navyše ju spisovateľovi diktuje sám čas. V tomto smere treba zvlášť posudzovať poéziu, lyricko-epické diela a autorovu prózu.

Texty piesní

M. Yu.Lermontov zanechal obrovské dedičstvo v podobe svojich nesmrteľných básní. Začal písať veľmi skoro a už prvé experimenty boli presiaknuté skvelými pocitmi. Problémy nám umožňujú rozdeliť celú jeho lyrickú tvorbu do niekoľkých kategórií:

1. Básne o samote, v ktorých je hlavným motívom nedorozumenie, rozchod s ľuďmi.

2. Básnik a poézia.

3. Básne o láske.

4. Básne o prírode, o vlasti.

5. Básne o vojne.

Pozrime sa na každú z kategórií.

Lermontovove básne o osamelosti

Michaila Lermontova vychovala jeho stará mama. Nepoznal ani otcovu, alebo možno práve to ovplyvnilo celú básnikovu tvorbu. To malo vplyv najmä na formovanie tejto témy kreativity. Lermontov sa obával, ako sa k nemu ľudia správajú. Deprimovali ho aj obyčaje, ktoré v jeho dobe panovali. Príkladom je báseň „Ako často obklopená pestrým davom“, v ktorej je počuť krutú výčitku pokryteckej spoločnosti. Hrdinovia Lermontova sú často unesení do sveta snov tento text je to svet detstva, bezstarostný a čistý. V neskoršej tvorbe sa motív osamelosti prestáva spájať s obvineniami, no ešte viac sa zintenzívňuje. Ako silno znejú riadky básne „The Rock“! V ôsmich riadkoch sa básnikovi podarilo vyjadriť všetku bolesť a túžbu osamelého srdca. Toto vydanie Lermontovových diel je úzko spojené s takými obrazmi, ako je plachta, list, útes.

Básne o prírode

Lermontov mal najvrúcnejšie pocity pre Ruské krajinky. Práve v prírode sa jeho lyrický hrdina cíti pokojnejšie, vyrovnanejšie a harmonickejšie. Väčšina svetlé dielo venovaný kráse ruskej prírody - "Keď sa žltnúce pole rozruší." Skladba je veľmi harmonická a melodická. Prvé tri strofy sú opisom prírody. Lermontov oživuje to, čo ho obklopuje. Pole sa trápi, slivka malinová sa „schováva v záhrade“, konvalinka „prívetivo kýva hlavou“. Obdivujúc, čo sa deje, hrdina začína pociťovať pokoru a pokoj, všetky jeho starosti sa rozplývajú a v nebi začína vidieť Božiu tvár.

milostné texty

Problémy Lermontovových diel o ľudských citoch sa neobmedzujú len na osamelosť. Básnik venuje pozornosť aj láske. Pravda, láska je v jeho textoch vždy zobrazená ako tragédia. Už od prvých básní nás Lermontov kreslí tragický vzťah medzi lyrickým hrdinom a jeho milovanou. Hrdina trpí kvôli výsmechu, nepochopeniu. Najvýraznejším príkladom je báseň „Žobrák“. Je postavená na princípe prvého dielu – príbehu o žobrákovi, ktorý si namiesto almužny vložil do ruky kameň. Druhou časťou sú oklamané city lyrického hrdinu. Po stretnutí s Lermontovom sa nálada mení. Teraz sú pocity vzájomné, ale milencom nie je dovolené byť spolu. Toto je báseň „Náhodou nás spojil osud“.

Vojenská poézia

Témy Lermontovovej tvorby sa neobmedzujú len na pocity. Venoval sa aj téme vojny. Originalita poézie tohto námetu spočíva v tom, že Lermontov platí veľká pozornosť neprirodzenosť násilia. Takže v básni "Valerik" kreslí básnik krásna príroda Kaukaz ju nezaujímajú krvavé udalosti, ktoré organizujú ľudia. V básni sa odvoláva na tému historickej minulosti svojej rodnej krajiny, teší sa z bývalej sily národa. Toto je hlboko vlastenecké dielo.

Próza Lermontov

Najvýraznejší bol román „Hrdina našej doby“. V strede obrazu je Pečorin. Toto je hrdina, ktorý robí veci bezohľadne. Ničí ľudí bez toho, aby si to uvedomoval. Pečorin je zároveň hlboko presvedčený, že mu ľudia nerozumejú, že mnohí sú ho nehodní. V skutočnosti je talentovaný a šikovný, možno ho obdivovať. Existujú však vlastnosti, ktoré nemožno nazvať pozitívnymi: neschopnosť nájsť priateľov a lásku, hrdosť a sebectvo. Problémy, na ktoré upozornil Lermontov ( zhrnutie diela to jasne ukazujú) - ide o hľadanie hrdinu doby a odhaľovanie modernej egocentrickej mládeže, ako aj o problémy morálky.

Lyrické epické diela

Jeden z najviac svetlé básne Michail Lermontov - "Mtsyri". Osamelého romantického hrdinu opustí vôľa osudu v kláštore. Je v nej vychovaný, no necíti sa ako doma. Mtsyri cíti jeho nepokoj, je ako vo väzení, sníva o tom, že sa dostane na slobodu. Problémy Lermontovových diel sa v tejto básni prelínajú. Je tu nastolená téma osamelosti aj téma slobody a je jasne vidieť, ako úctivo sa Lermontov správa k prírode.

Navyše báseň je ukážkový príklad romantická práca. Mtsyri ašpiruje na svet snov. Po jednom dni strávenom v divočine pochopí, čo je skutočný život. Pobyt v kláštore je teraz nemožný. Mtsyri umiera po smrteľných zraneniach v boji s leopardom (zosobnenie násilných síl prírody). Taký je tragický pátos celého diela spisovateľa. Hrdinovia Lermontova v zrážke s realitou najčastejšie prehrávajú. Ich sny nie sú predurčené na splnenie, no život na tomto svete je neznesiteľný.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Ruská štátna sociálna univerzita

Kurský inštitút sociálna výchova(pobočka) RSSU

Katedra: Filozofia a sociológia

TEST

K téme: Problém kreativity

Absolvuje študent kurzu

Belikova Elena Yurievna

Skontrolované senior lektorkou Alekhinou

Kursk 2008

Úvod

Kapitola 2. Rozvoj osobnosti dieťaťa ako predmet psychologického výskumu

Kapitola 4. Sociálno-psychologické problémy rozvoja osobnosti intelektovo nadaných detí

Záver

Bibliografia

Úvod

Problém adaptácie a agresivity nadaných detí je aktuálny a málo skúmaný. Agresívni sme sa narodili. Už prvý plač dieťaťa je agresívny. Prvý úchop dojčaťa je agresívny, podobne ako u malej opice, ktorá visí na krku svojej matky. Prvá komunikácia je agresívna: dieťa plače, že je hladné, že ho bolí atď. Taktiež rozvoj osobnosti dieťaťa priamo súvisí s procesom adaptácie. Tento proces je neoddeliteľný od samotného konceptu života: život bez adaptácie je nepredstaviteľný a rovnako adaptácia neexistuje vonku. životný cyklus organizmu. AT posledné roky Problém neprispôsobivosti a agresivity nadaných detí vyvoláva u rodičov a učiteľov naliehavú potrebu informácií, ako pomôcť nadanému dieťaťu, ktoré je v izolácii, ako prekonať strach sociálne kontakty ako sa vyrovnať s antisociálnym správaním, ako naučiť nadané deti zvládať sa, meniť sa, odolávať okolnostiam, ako zabezpečiť, aby nadané dieťa mohlo žiť plnohodnotný život, dosahovať úspechy, naplno realizovať svoj intelektuálny potenciál a hlavne cítiť radosť zo života. Poznanie charakteristík vývoja nadaného dieťaťa, rodičov, vychovávateľov a učiteľov mu môže pomôcť bezbolestne sa adaptovať v spoločnosti. Strach zo sociálnych kontaktov vedie k izolácii dieťaťa. V posledných rokoch je medzi nadanými deťmi viac izolovaných detí. Dôvody môžu byť rôzne: tak cieľová orientácia spoločnosti, ako aj dlhé hodiny, ktoré deti trávia pri počítači, surfovaní na internete a veľmi často aj osobný príklad rodičov. V našom diplomovej práce analyzované rôzne pohľady domácich a zahraničných psychológov o probléme rozvoja osobnosti nadaných detí. Sledujú sa samostatné vekové obdobia formovania osobnosti moderného dieťaťa. Skúmajú sa mentálne črty spojené so špeciálnou štruktúrou osobnosti a špecifiká vývoja intelektovo nadaného dieťaťa. Skúma aj sociálno-psychologické problémy, ktoré vznikajú u nadaného dieťaťa v dôsledku nesúladu medzi charakteristikami jeho vývoja a tými požiadavkami, pravidlami, normami, ktoré mu spoločnosť poskytuje. Na základe získaných údajov sme vypracovali množstvo odporúčaní pre učiteľov a rodičov o psychickej podpore nadaných detí, o hľadaní rovnováhy medzi sociálnou náročnosťou spoločnosti a špeciálnymi potrebami, možnosťami a záujmami nadaného dieťaťa.

Výskumný problém:

Problém agresivity a adaptácie nadaného dieťaťa v mikrospoločnosti zatiaľ nebol predmetom mnohostranného výskumu domácej psychologickej vedy, aj keď o potrebe hĺbkového štúdia tohto problému niet pochýb.

Účel štúdie:

Odhaliť špecifické črty vývinu osobnosti intelektovo nadaného dieťaťa a na základe týchto čŕt odhaliť podstatu problémov neprispôsobivosti a agresivity.

Kapitola 1. Rozvoj osobnosti ako predmet psychologického výskumu

intelektovo nadané dieťa psychologické

Pojem „osobnosť“ prešiel dlhú cestu a prešiel výraznými zmenami. Do ruského jazyka sa dostal s negatívnym významom, s významom diametrálne odlišným od moderného: „osobná urážka, rúhanie, ktoré padne priamo do tváre, urážka do tváre, náznak osoby“ (22, s. 259). Paralelne sa však vyvinul aj iný význam tohto pojmu, blízky modernému. Problém rozvoja osobnosti sa opakovane dotýkal klasikov ruskej psychológie. Oslovili ju takí významní vedci ako L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev a ďalší. Takže, L.S. Vygotsky veril, že problém rozvoja osobnosti je najvyšším problémom celej psychologickej vedy. Vyčlenil 4 základné zákony, podľa ktorých dochádza k vývinu dieťaťa. Ide o cyklickosť, nerovnomernosť, „metamorfózy“ a kombináciu procesov evolúcie a involúcie. Niektoré z týchto zákonov platia nielen pre duševný vývoj, ale aj pre rozvoj osobnosti dieťaťa ako celku (Vygotsky L.S., 2000). Rubinstein spája rozvoj osobnosti s rozvojom potrieb, schopností, motivačnej sféry, vedomia, sebauvedomenia, ľudskej činnosti atď. Zdieľa koncepty formácie (kde veľkú rolu hrá výchova a vplyv prostredia) a osobnostný rozvoj (kde je zdôraznený moment spontánnosti). Osobný rozvoj je sprostredkovaný svojimi činmi, praktickou a teoretickou činnosťou. „Hranica od toho, čím bol človek v jednej fáze svojej histórie k tomu, čím sa stal v ďalšej, prechádza cez to, čo urobil. V ľudskej činnosti, vo svojich záležitostiach, praktických a teoretických, duševných, duchovný rozvojčloveka sa nielen prejavuje, ale aj uskutočňuje. Toto je kľúč k pochopeniu osobnostného rozvoja“ (36, s. 255).V slovníku sociálno-psychologických pojmov sa pod rozvojom osobnosti rozumie proces postupného nasadzovania vlastností, vlastností a vlastností, ktoré sú vlastné človeku ako jednotlivcovi a členovi. spoločnosti a prejavuje sa v jeho aktivitách, komunikácii a interakcii s inými ľuďmi (14, s. 87) Každá etapa vývinu osobnosti je sprostredkovaná vedúcim typom činnosti charakteristickou pre dané vekové obdobie a úzko súvisí s duševným vývinom jedinca. . Osobnosť je komplexná formácia, ktorú človek získava v sociokultúrnom prostredí v procese interakcie s inými ľuďmi v rámci spoločných aktivít a komunikácie. Stupeň formovania rôznych osobných formácií, ich vývoj do značnej miery určuje životnú cestu jednotlivca. Osobnú formáciu zároveň určuje komplex rôznych faktorov: biologické, sociálne, kognitívne a iné. Vývoj je charakterizovaný kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami generovanými vonkajšími a vnútornými podmienkami. Takže slávny psychológ B.G. Ananiev píše: „Vývoj človeka je podmienený interakciou mnohých faktorov: dedičnosťou, prostredím (sociálnym, biogénnym, abiogénnym), výchovou (alebo skôr mnohými typmi riadeného vplyvu spoločnosti na formovanie osobnosti) a vlastnou praktickou činnosťou človeka. činnosť. Tieto faktory nepôsobia oddelene, ale spoločne na komplexnú štruktúru vývinu "" (1, s. 44-45) Osobnosť je predmetom mnohých psychologických štúdií. Spôsoby jej formovania skúmali mnohí autori ruskej psychológie (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, Ya.L. Kolominsky, A.V. Zakharova, I.S. Kon, A. N. Leontiev, N. L. Menchinskaya, V. S. Petr Merlin, A. V. D. I. Feldshtein, G. A. Zukerman, V. E. Chudnovsky, D. B. El'konin atď.). Pomerne často sa v rôznych prácach psychológov spája myšlienka, že osobné vlastnosti majú významný vplyv na rozvoj iných psychologických javov. Výskumníci vyššie schopnosti všimnite si, že nadanie môže výrazne ovplyvniť formovanie osobnosti. Autor konceptu kreatívneho talentu A.M. Konkrétne Matyushkin píše, že „nadanie“ možno považovať za všeobecný predpoklad kreativity v akejkoľvek profesii, vo vede a umení, za predpoklad formovania a rozvoja tvorivej osobnosti, schopnej nielen vytvárať niečo nové a objavovať. nové zákony, ale aj sebavyjadrenia, sebaodhaľovania v literárnych a umeleckých dielach; osobnosť je nielen rozhodujúca, ale predstavuje pre človeka a ľudstvo problémy "" (23, s. 158). Tvorcovia konceptuálnych modelov nadania zaraďujú do jeho štruktúry osobnostné faktory (A.M. Matyushkin, J. Renzulli, J. Feldhusen, K. Heller). Osobnosť sa vyvíja v súvislosti s vnútornými rozpormi, ktoré vznikajú v jej živote. Určuje ich vzťah k okoliu, jeho úspechy a neúspechy, nerovnováha medzi jednotlivcom a spoločnosťou. Ale vonkajšie rozpory, dokonca nadobúdajúce konfliktný charakter (napríklad konflikty medzi dieťaťom a rodičmi), sa ešte nestávajú samotným motorom rozvoja. Len integrovaním, vyvolávaním v samotnom jedincovi protichodné tendencie, ktoré sa dostávajú do vzájomného konfliktu, sa stávajú zdrojom jeho aktivity zameranej na riešenie vnútorných rozporov rozvíjaním nových spôsobov správania. Rozpory sa riešia činnosťami, ktoré vedú k formovaniu nových vlastností a kvalít jednotlivca. Dialektická povaha vývinu nachádza svoje vyjadrenie vo formovaní tak jednotlivých stránok osobnosti, ako aj jej duševného života ako celku. Rastúca osobnosť sa usiluje o nové postavenie, nové typy spoločensky významných aktivít (v škole, mimo školy, v pracovnom kolektíve a pod.) a pri realizácii týchto ašpirácií nachádza nové zdroje svojho rozvoja. Osobný rozvoj je charakterizovaný bojom mnohých protichodných tendencií. Rozpory sa riešia rozvíjaním dokonalejších spôsobov regulácie interakcie vyvíjajúceho sa jedinca s prostredím: charakterizované dynamickou stereotypnosťou, flexibilnou stabilitou. Takýmito metódami sú zovšeobecnené poznatky, schopnosť riešiť rôzne problémy, ktoré vznikajú v živote jednotlivca, systémy zovšeobecnených a reverzibilných operácií využívané v rôzne situácie. Ich vývoj charakterizuje progresívny pohyb osobnosti od nižších k vyšším úrovniam jej intelektuálneho rozvoja. Vo vývoji motivačnej sféry osobnosti sa formujú aj zovšeobecnenia, ktoré poskytujú stabilnú logiku jej správania v meniacich sa životných situáciách. hnacích síl vývoj sa vyvíja v priebehu tohto procesu, pričom v každej fáze nadobúda nový obsah a nové formy svojho prejavu. V počiatočných štádiách vývoja rozpory medzi rôznymi tendenciami, ktoré vznikajú v živote jednotlivca, nerozoznáva, ešte pre neho neexistujú. V neskorších štádiách sa stávajú predmetom vedomia a sebauvedomenia jednotlivca, sú ňou prežívané v podobe nespokojnosti, nespokojnosti so sebou samým, túžby prekonávať rozpory. Nové vzniká v starom činnosťou subjektu. Vzdelávanie a výchova prispievajú nielen k úspešnému prekonávaniu problémov, ktoré vznikajú v živote jednotlivca vnútorné rozpory, ale aj ich výskyt. Vzdelávanie stanovuje pre osobnosť nové ciele a zámery, ktoré si uvedomuje a prijíma, stávajú sa cieľmi a zámermi jej vlastnej činnosti. Existujú rozpory medzi nimi a úrovňou zvládnutia prostriedkov na ich dosiahnutie, čo ho vedie k sebapropagácii. Tréningom a výchovou vytváraním optimálnych mier týchto rozporov úspešne formuje nové činy a pre ne potrebné motívy, pomáha jednotlivcovi nájsť formy prejavu jeho túžby po nezávislosti, po sebapotvrdení, ktoré zodpovedajú požiadavkám spoločnosti a jeho vlastným ideálom. Skutočné riadenie rozvoja osobnosti si teda vyžaduje znalosť tejto zložitej dialektiky, ktorá je nevyhnutná na to, aby prispela k riešeniu vnútorných rozporov v správny smer. Ak zhrnieme definície pojmu „osobnosť“, ktoré existujú v rámci rôznych psychologických teórií a škôl (K. Jung, G. Allport, E. Kretschmer, K. Levin, J. Nutten, J. Gilford, G. Eysenck, A. Maslow a ďalší.), potom môžeme povedať, že osobnosť sa tradične chápe ako „... syntéza všetkých charakteristík jednotlivca do jedinečnej štruktúry, ktorá je určená a zmenená v dôsledku prispôsobenia sa neustále sa meniace prostredie“ a „... je do značnej miery formované reakciami ostatných na správanie tohto jedinca“. Môžeme teda povedať, že osobnosť človeka má sociálny charakter, ide o relatívne stabilnú a in vivo vznikajúcu psychologickú formáciu, ktorá je systémom motivačno-potrebných vzťahov, ktoré sprostredkúvajú interakciu subjektu a objektu.

Kapitola 2

Ak sa teda štrnásťročný tínedžer najviac zaujíma o sebaúctu a prijatie ostatnými, potom u pätnásťročného tínedžera zaujíma hlavné miesto rozvoj schopností, rozvoj zručností a intelektuálne rozvoj. V tomto smere je výpovedná aj dynamika postojov k svojej budúcnosti, v 15 rokoch (prvý polrok) sa želané aj dostupné „ja“ zreteľne preorientuje na predmetovo-praktickú činnosť. 15 až 17 roky plynú rozvoj abstraktného a logické myslenie, odrazy vlastné životná cesta, túžbu po sebarealizácii, ktorá umocňuje potrebu mládeže zaujať pozíciu akéhokoľvek sociálna skupina definované civilné pozície, čo spôsobilo vznik nového bodu obratu sociálneho hnutia – „Ja a spoločnosť.“ Všetky uvažované hranice fixujú tie úrovňové zmeny v sociálnej zrelosti, v procese socializácie – individualizácie, ktoré zabezpečujú rozvoj pozície rastúceho človek ako subjekt subjekt-objekt a subjekt- subjekt, formovanie jeho „ja“ nielen v spoločnosti, ale aj najaktívnejšie postavenie „ja a spoločnosti“. Práve táto pozícia „ja“ vo vzťahu k spoločnosti poskytuje maximálne možnosti sociálneho dozrievania, určujúce nové úrovne rozvoja osobnosti, keďže tu nejde len o afirmáciu vo „svete vecí“, ale o skutočné potvrdenie sociálnu podstatu vo „svete ľudí“. Viacúrovňový stav sociálnej zrelosti, fixovaný hlavnými uzlami rozvoja osobnosti, sa odráža v troch štádiách ontogenézy.

I. Do 3. roku veku, kedy na úrovni prístupnej dieťaťu, prebieha jeho socializácia (a podmienená individualizácia) vo forme osvojovania si prítomnosti iných.

II. Od 3 rokov, kedy dieťa, uvedomujúc si svoje „ja“, prejavuje prvé momenty sebapotvrdenia, sebaurčenia („ja sám“), vstupuje do vzťahu „ja a ostatní“, ovláda normy ľudského vzťahy, fixuje a snaží sa (od 6 rokov) zamerať na hodnotenie spoločnosti.

III. Od 10 rokov, keď sa teenager snaží upevniť svoje „ja“ v systéme sociálnych vzťahov. Toto štádium socializácie sa vyznačuje nielen najvýraznejšou individualizáciou, ale aj sebaurčením, sebariadením rastúceho človeka, ktorý sa nielen stáva subjektom, ale sa ako on aj realizuje.kvantitatívne a kvalitatívne ukazovatele, istá komplikácia cieľov a motívov, ktoré majú svoje možnosti rozvoja, teda dosiahnuť vyššiu úroveň takého špeciálneho systémového vzdelávania ako osobnosť, v ktorej je zafixovaný proces socializácie - individualizácia ako jednota protikladov. Preto rozdelenie úrovní sociálneho hnutia, ktoré sú vo vzťahu k organickej integrite, vám umožňuje najúplnejšie odhaliť podstatu rozvoja jednotlivca, fázy zvyšovania jeho organizácie. Najväčšími etapami sociálneho vývoja jedinca v období od narodenia do dospelosti sú dva bloky, ktoré možno označiť ako fázy formovania jedinca. V prvej fáze (od 0 do 10 rokov) - fáza samotného detstva - prebieha formovanie osobnosti na úrovni nerozvinutého sebauvedomenia. V druhej fáze (od 10 do 17 rokov) - fáza dospievania - dochádza k aktívnemu formovaniu sebauvedomenia rastúceho človeka, ktorý pôsobí v sociálnej pozícii spoločensky zodpovedného subjektu. V čom rozprávame sa o osobitnom chápaní zodpovednosti nielen za seba, ale zodpovednosti za seba v spoločná príčina, zodpovednosť za túto spoločnú vec a za iných ľudí nie v zmysle „sebaaktualizácie“ ... ale v zmysle aktualizácie seba v druhých, „prekročenia seba samého“ (36, s. 240 – 242), keď „ Ja“ sa v systéme vzájomných vzťahov ľudí v spoločnosti vôbec nerozpúšťa, ale naopak získava a prejavuje v nej sily svojho pôsobenia. Identifikované fázy pokrývajú určité cykly vývinu osobnosti, fixujú výsledok tejto formy sociálneho vývinu – formovanie postavenia dieťaťa v systéme spoločnosti a realizovanie tohto postavenia. Štúdium úrovne po úrovni rozvoja rastúcej osoby ako osoby má produktívny význam a vyžaduje si hĺbkový výskum v mnohých oblastiach. Preto je dôležité preniknúť do podstaty takého fenoménu, akým je relatívne povedané „naťahovanie“ období ontogenézy v čase: prvé obdobie trvá 1 rok, druhé – 2 roky, tretie – 3 roky, štvrtý - 4, piaty - 5 rokov... Sľubne sa javí uvažovať o osobnom rozvoji prostredníctvom motívov dieťaťa, ktoré naznačujú stupeň rozvoja jeho sociálnej zrelosti - z motívu, ktorý charakterizuje túžbu deklarovať sa, o svojej prítomnosti , na motív prospievať iným ľuďom. Štúdium holistického procesu formovania osobnosti zároveň zahŕňa odhaľovanie jeho znakov a mechanizmov v rámci jednotlivých období, na úrovni mikroprocesov, kedy funkčná aktivita (3, s. 103) vedie nielen k zvýšeniu kvalita fungovania rôznych komponentov, ale kvantitatívna akumulácia kvalitatívne nových prvkov tvorí potenciálnu rezervu, ktorá pripravuje prechod na novú etapu vývoja. Zohľadnenie procesu sociálneho vývoja jednotlivca v rôznych obdobiach ontogenézy ukazuje, že v rámci každého obdobia prechádza tromi pravidelne sa striedajúcimi štádiami. Prvý stupeň je charakterizovaný objavením sa tendencií vo vývoji určitého aspektu činnosti, keď predtým nahromadené sémantické zaťaženia vyčleňujú nové možnosti fungovania dieťaťa a vytvárajú vhodné pole pre jeho rozšírenú činnosť. Druhá etapa sa vyznačuje maximálnou implementáciou, kumuláciou rozvoja vedúceho typu činnosti. Tretím je saturácia vedúceho typu činnosti, keď nie je možné ďalej realizovať jeho potenciál, čo vedie k aktualizácii druhej strany činnosti... Takže progresívne sociálny vývoj prechádza od uvedomenia si svojich sociálnych možností dieťaťa, cez vytváranie osobných novotvarov, až po prejavenie, posilnenie a kvalitatívnu zmenu sociálneho postavenia v dôsledku jeho vlastného tvorivá činnosť. Najvýraznejšie sa táto poloha prejavuje pri prechode dieťaťa z jedného štádia ontogenézy do druhého. Navyše, ako ukazujú údaje získané v priebehu experimentálnej práce, východiskovým bodom je pri všetkých medzivekových prechodoch nová úroveň sociálny rozvoj dieťaťa. V praxi to pôsobí ako dôležitý vzorec, ktorý nekorešponduje s postojom J. Piageta, ktorý tvrdil, že rozvoj intelektuálnej zrelosti je začiatkom sociálnej zrelosti. (27, s. 246-249) Uvedené skutočnosti ukazujú, že práve dosiahnutie určitej úrovne sociálnej zrelosti v konkrétnom štádiu každého obdobia ontogenézy predbieha rozumový vývoj dieťaťa, predchádza mu a odráža sa v túžba zaujať nové spoločenské postavenie. Táto túžba je charakteristická pre všetky medzivekové prechody a je v skutočnosti jedným z mechanizmov týchto prechodov. Špecifiká rôznych prechodné obdobia nie je samo osebe túžbou detí nájsť si miesto v spoločnosti, určité sociálne postavenie, ale v kvalitatívnych znakoch systému vzťahov, ktorý sa v konkrétnom veku medzi dieťaťom a spoločnosťou rozvíja, „pre sociálnu situáciu vývoja je nič iné ako systém vzťahov medzi dieťaťom tohto veku spoločenská realita“ (6, s. 67) Okrem toho, ako poznamenal Bozhovich L.I., s každou ďalšou vekovou fázou sa okruh komunikácie dieťaťa rozširuje; to znamená, že sa rozširuje adresát tejto komunikácie, zastúpenie spoločnosti v nej, mení sa aj obsah a prostriedky komunikácie. Takže v dospievaní sa takýmto adresátom stáva celá spoločnosť; adolescent vstupuje do komunikácie so spoločnosťou (v širšom zmysle so svetom ľudskej kultúry) „priamo“, pričom si osvojuje pozíciu „ja a spoločnosť.“ V podstate to znamená, že na tejto úrovni adolescent rieši nielen úlohu obsadzovania určité „miesto“ v spoločnosti, ale aj problém vzťahov v spoločnosti, vymedzovanie sa v spoločnosti a prostredníctvom spoločnosti, t. j. úloha osobného sebaurčenia, prijatia aktívna pozícia o socio-kultúrnych hodnotách a tým určovaní zmyslu vlastnej existencie. Izolácia reálne existujúcich stavov špeciálnej úrovne sociálnej zrelosti dieťaťa v procese ontogenézy a etablovanie ich obsahu do pozície „ja“ vo vzťahu k spoločnosti obsahuje vysoké potenciálne možnosti optimalizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, umožňujúceho budovať druhý primerane k psychologickým vzorcom formácie spoločenská aktivita dieťa ... Sociálny vývin jedinca je teda zložitý, multifaktoriálne podmienený proces, ktorý sa uskutočňuje v rozvíjajúcej sa činnosti dieťaťa, ktorého protichodné vzájomné prelínanie oboch strán vytvára svojrázne uzly sociálneho pohybu. Práve v odhaľovaní zákonitostí a mechanizmov vývoja v rámci etáp, období, etáp, fáz sa skrývajú možnosti odhaľovania podstaty procesu nasadzovania socializácie – individualizácie, faktorov, ktoré ju determinujú, čo nám umožňuje hlboko uvažovať o sociálnom vývoji na celej veľkej vzdialenosti – od narodenia až po sociálnu zrelosť človeka ako osobnosti.

Kapitola 3 Psychologické vlastnosti osobnostný rozvoj intelektovo nadaných detí

Nie je možné nerozpoznať skutočné črty, ktoré odlišujú nadané deti od bežných. „Existujú dva konkurenčné stereotypy fyzických vlastností nadaných detí. Prvý je vychudnutý, malý, bledý „knihomoľ“ s okuliarmi. Druhý nám hovorí, že nadané deti sú vyššie, silnejšie, zdravšie a krajšie ako ich bežní rovesníci. Hoci je druhý obrázok výhodnejší ako prvý, oba sú dosť ďaleko od pravdy. Fyzické charakteristiky nadaných detí sú také rozmanité ako deti samotné“ (45, s. 54-57) Niektorí psychológovia však poznamenávajú, že nadané deti majú vonkajšie charakteristické črty, ktoré sa prejavujú v tom, že ich tvár inšpiruje práca myslenia. Mnohí psychológovia (20), (51) poznamenávajú, že nadané deti majú veľmi vysokú energetickú hladinu. Motorická koordinácia a zručnosti rúk nadaných detí často zaostávajú za ich kognitívnymi schopnosťami. Rozdiely sú v kognitívnej sfére nadaných detí. Vnímanie okolitého sveta má podľa psychológov mnohostranný charakter. Pre nadané deti je charakteristické holistické myslenie (celostné), nezaujaté, neobmedzované stereotypmi, vyžaduje si slobodu, otvorenosť, schopnosť vysporiadať sa s neistými a nejednoznačnými javmi okolitého sveta. To hlavné, čo všetky nadané deti spája a do značnej miery odlišuje od bežných, je podľa psychológov takzvaná duševná aktivita spojená s kognitívnou potrebou.

Jedným z prvých, ktorí opísali túto neukojiteľnú potrebu, bol N.S. Leites (19). Podľa V.S. Yurkevič (51), táto potreba je „motorom“ rozvoja nadaných detí. V.S. Yurkevič verí, že deti sa stávajú nadanými vďaka pozitívnemu sociálnemu prostrediu a neukojiteľnej kognitívnej potrebe, vďaka ktorej sa ich schopnosti rozvíjajú míľovými krokmi. dôležitá vlastnosť nadaných detí je všestrannosť ich schopností. B.M. Teplov zdôraznil, že „talent je mnohostranný“ a veril, že by sa nemalo diskutovať o existencii rôzneho nadania, ale o šírke samotného nadania. Napísal: „Schopnosť úspešne pôsobiť v rôznych oblastiach sa vysvetľuje predovšetkým prítomnosťou niektorých spoločných momentov nadania, ktoré sú dôležité pre rôzne typy činností. Toto je centrum vedeckého problému multilaterálnych talentov“ (38, s. 141-145). A.G. Asmolov verí, že profil schopností nadaného človeka je rôznorodý, má mnoho vrcholov, ktoré v rôznej miere podliehajú dynamike. Rozmanitosť poskytuje udržateľnosť. To je charakteristické pre kultúru aj životy ľudí. Podľa A.G. Asmolova, muž s jedným vrcholom, je mimoriadne labilný tvor a vo svojom vrcholnom prejave ním aj je psychologický typ fanatik. Pre tento typ osobnosti sa narušenie jeho vedúceho cieľa rovná narušeniu celého jeho života. Muž s odrezaným vrcholom jediného šiltu kritická situácia jednoducho stratený, nevediac ako a ako ďalej žiť. (53, s. 28-34) Nadané deti sa vyznačujú vysokou duchovnosťou, túžbou chrániť a zachovávať krásu a harmóniu. Nadané dieťa nie je vždy „geniálne“ dieťa. Podľa K.G. Jung, „nadané dieťa môže mať aj nepriaznivé vlastnosti: rozlietané, hlavu plnú žartov; je nedbalý, nedbalý, nevšímavý, zlomyseľný, svojvoľný, môže pôsobiť až ospalým dojmom“ (15, s. 138-141) K.G. Jung verí, že vynikajúce vlastnosti môžu byť ochranné, sú obranou pred vonkajšími vplyvmi, ktorých účelom je pokojne a bez rušenia sa oddávať vnútorným pochodom fantázie. Podľa jeho názoru u nadaného dieťaťa rotuje jeho duchovný sklon v širokej škále protikladov, pretože talent mimoriadne zriedkavo charakterizuje všetky duchovné oblasti viac-menej rovnomerne. Tekeks K., akoby potvrdzoval myšlienku vyslovenú Jungom, o nadaných napísal: „Sú odvážnejší a zároveň informovanejší, konformnejší, zároveň nekonformnejší, autonómnejší a závislejší, viac vážny a náchylnejší k hre., bojazlivejší a nebojácnejší, sebavedomejší a náchylnejší k pochybnostiam o sebe, vnímavejší a nezávislejší v porovnaní s menej kreatívnymi kolegami. Integrujú tieto polárne protiklady do svojho myslenia, a preto majú nevysvetliteľnú schopnosť riešiť problémy, ktoré, ako sa zdá, nie sú prístupné logicky rozumnému riešeniu“ (54, s. 296) K.G. Jung poznamenáva, že osobnosť nadaného dieťaťa môže byť charakterizovaná disharmóniou, ktorá sa prejavuje v tom, že tej či onej oblasti osobnosti sa môže venovať taká malá pozornosť, že sa dá hovoriť o jej vypadnutí zo všeobecného vývoja. „V prvom rade existujú obrovské rozdiely v stupni zrelosti. V oblasti nadania za určitých okolností prevláda abnormálna predčasnosť, za iných sú duchovné funkcie pod hranicou normálneho veku. Z tohto dôvodu niekedy existuje taký vonkajší obraz, ktorý je zavádzajúci. Pred nami je, zdá sa, nedostatočne vyvinuté a duchovne zaostalé dieťa, a v žiadnom prípade od neho neočakávame mimoriadne schopnosti“ (15, s. 156-160). Podľa E. Landaua je nadané dieťa schopné „sústrediť sa a spája niekoľko individualít vo svojom, pretože sama o sebe je akoby živou spoločnosťou “(15, s. 121-124) Nadané deti majú vysoko vyvinutý zmysel pre spravodlivosť a prejavuje sa to veľmi skoro. Ostro vnímajú sociálnu nespravodlivosť, nastavujú vysoké štandardy pre seba a svoje okolie a živo reagujú na pravdu, spravodlivosť, harmóniu a krásu prírody (7, s. 49-62). Veľmi skoro sa snažia pochopiť sociálna štruktúra spoločnosti, v ktorej žijú, cítia svoje spojenie s ňou a reagujú na spoločenské zmeny. Niektorí psychológovia sa domnievajú, že nadané dieťa, vzhľadom na jeho emocionálnu citlivosť v takýchto obdobiach krízy, možno považovať za latentnú obeť socializácie. V.S. Yurkevič (52) verí, že svet, v ktorom nie je istota, má deštruktívny vplyv na psychiku nadaného dieťaťa. Nadaní „... ľudia sa dokážu jasne, jednoducho, prirodzene vyjadrovať rečou vyššieho bytia, rečou básnikov, mystikov, prorokov, hlboko veriacich ľudí, ľudí žijúcich vo svete platónskych ideí, Spinozu a večnosti. v porovnaní s nimi Obyčajní ľudia, význam podobenstiev, alegórií, paradoxov, hudobného umenia je lepšie pochopiteľný, neverbálne komunikácie atď." (25, s. 232) Veľký význam majú črty sebauvedomenia osobnosti nadaného dieťaťa. Mnohí výskumníci zaznamenali nízku sebaúctu u nadaných detí (10), (31), (3). Pre túto skutočnosť existuje mnoho vysvetlení. Jedna z nich súvisí so špecifickou štruktúrou ego-stavu nadaných detí. Nadané deti, ktoré svoje úspechy posudzujú realisticky a dosť tvrdo z pohľadu dospelého, ich považujú za málo vysoké, detinské. To môže vysvetliť ich nepriaznivé sebapoňatie, najmä nízke sebavedomie. Pre nadaných je problém sebarealizácie veľmi dôležitý. Keď sa bráni realizácii nadaných detí, spôsobuje im to ďalšie plytvanie energiou a ťažké emocionálne zážitky.

Nadané deti totiž zažívajú ťažkosti v socializácii, adaptácii, čo im spôsobuje vysoký neuropsychický stres, neurotizmus a vedie k maladaptácii. Nie náhodou sú nadané deti zaradené do rizikovej skupiny. Celkom bežný je pohľad na nadaných ako na neurotické alebo psychotické deti (7), (15), (54), t.j. vzniká analógia medzi správaním tvorivého, nadaného človeka a človeka s nervovými alebo duševnými poruchami. Správanie oboch vybočuje zo stereotypného, ​​všeobecne akceptovaného. Môže to byť spôsobené psychologickými charakteristikami nadaných detí a objektívnou situáciou, ktorá v spoločnosti existuje. Viacerí vedci dokázali, že medzi nadanými deťmi sú častejšie deti s vysokou úrovňou neuropsychický stres, ktorá na jednej strane energeticky zabezpečuje ich široké kognitívne procesy a možnosti a na druhej strane je základom nerovnováhy, hyperaktivity a excitability, ktoré prispievajú k vysokej reakcii na stresové faktory, vyvolávajúce akútne emocionálne reakcie, poruchy správania, neurotické a somatické poruchy. (37, c. 34-35) Väčšie schopnosti sú teda spojené s väčšou zraniteľnosťou osobnosti nadaného dieťaťa. Nadané deti všetko vnímajú a na všetko reagujú. Ich normálny egocentrizmus vedie k tomu, že všetko, čo sa deje, pripisujú na svoj účet. Ťažkosti s každodennou komunikáciou, ktoré sa bežného dieťaťa netýkajú, môžu nadanému dieťaťu bolestivo ublížiť. Vďaka šírke vnímania a citlivosti nadané deti hlboko prežívajú sociálnu nespravodlivosť. Americkí psychológovia (54), (42) poznamenávajú, že človek, ktorého vnímanie chronicky predbieha jeho vek, je vždy v strese. Sociálne prispôsobení dospelí ťažko adekvátne vnímajú neúnavnú túžbu nadaného dieťaťa napraviť nespravodlivosť spoločnosti. Zvýšená emocionálna citlivosť nadaných detí, túžba po sociálnej spravodlivosti sú nevyhnutné, aby nadané deti naplnili svoj osud v spoločnosti. Nie je možné si nevšimnúť skutočnosť, že celá moderná kultúra je zameraná na priemerného človeka. V domácej psychológii sa vyvinul tradičný prístup k pozornému štúdiu a pozornosti voči bežným a mentálne retardovaným deťom. Tieto deti boli komplexne študované, boli pre nich vyvinuté špeciálne školiace programy a vyškolený psychologický personál. Zároveň bola pomoc nadaným deťom považovaná za rastúcu intelektuálna elita a porušovanie sociálnej spravodlivosti.

A.G. Maslow si všíma komplexnú povahu vzťahu nadaných ľudí ku kultúre. Podľa jeho názoru sú charakteristické vysoký stupeň akceptovanie kultúry a zároveň odpútanie sa od nej, čo sa vysvetľuje vysoko výraznou osobnou autonómiou, „... porovnávajúc týchto ľudí s inými členmi našej spoločnosti, prehnane socializovanými, robotickými, etnocentrickými, sme nútení pripustiť, že ak ich svetonázor to nedovoľuje Ak ich považujeme za tvorcov zvláštnej subkultúry, potom máme stále do činenia s osobitnou skupinou „pomerne nekultúrnych“ jedincov, ktorí dokázali nepodľahnúť nivelizačnému vplyvu okolitej kultúry“ (42, s. 133-135) Analýza literatúry teda ukázala, že nadaný človek sa spravidla vyznačuje zrýchleným duševným vývojom. Platí to pre kognitívnu aj psycho-emocionálnu sféru. Výskumníci zároveň zaznamenávajú problémy, ktoré vznikajú u nadaných ľudí v modernej spoločnosti a bránia procesu sebarealizácie a osobného rozvoja.

Kapitola 4. Sociálno-psychologické problémy rozvoja osobnosti intelektovo nadaných detí

Vplyv spoločnosti na rozvoj jednotlivca, ukazuje sa, cez výchovu v rodine a školstvo. Pokiaľ ide o analýzu biografií veľkých ľudí, Eidemiller E.G. poznamenáva nejednoznačnosť údajov získaných k tejto problematike: „V niektorých prípadoch rodina poskytovala maximálnu podporu a príležitosť pre rozvoj nadaných detí, inokedy museli prekonávať negatívne dôsledky detstva stráveného s nadmernou ochranou. alebo dominantná matka, s neúspešným otcom alebo vo všeobecnosti dysfunkčná rodina“ (50, s. 57). Okrem toho Eidemiller E.G. zdôrazňuje význam vplyvu rovesníkov a školy. Prebiehajúci empirický výskum naznačuje, že medzi americkými študentmi existuje asociácia negatívnych stereotypov s akademickým úspechom za predpokladu, že vynikajúci akademický výkon je kombinovaný s inými nepopulárnymi vlastnosťami, ako je napríklad nezáujem o šport. Pozitívna korelácia bola stanovená aj medzi výkonom nadaných stredoškolákov a postojom žiakov v škole k vzdelávacie aktivity. N.S. Leites, ktorý venoval veľa prác problému nadania (16 - 21), poznamenáva, že deti s raným mentálnym vzplanutím majú svoje špecifické ťažkosti. Rodinu tak často znepokojuje nezvyčajnosť takéhoto dieťaťa. Výsledkom je, že nadané dieťa sa stretáva s nepochopením zo strany jeho najbližších – svojich rodičov. Často sa to deje inak. Dieťa v rodine je obklopené atmosférou chvály, dochádza k nemiernemu prejavu jeho úspechu (20, s. 216). Obe tieto situácie majú rovnaký traumatický vplyv na psychiku dieťaťa. V škole to také dieťa nie je ľahké, pretože priority sú usporiadané tak, aby učitelia venovali väčšiu pozornosť a poskytovali pomoc tým deťom, ktoré majú rôzne problémy v intelektuálnom a duševnom vývoji. V dôsledku toho je najčastejšie nadané dieťa v škole ponechané samé na seba. Po N.S. Letes, B.C. Yurkevič vo svojich prácach (51,52) poznamenáva, že v škole je to pod vplyvom určitých stereotypov, z ktorých hlavné sú postoj k učeniu ako tvrdá práca, povinnosti, povinnosť, ako aj existujúci systém známok, kognitívne potreba, buď výrazne klesá, alebo je nahradená náhradnou potrebou. Práve v škole je dieťa odstavené od kladenia otázok, spontánnosť sa stáva porušením disciplíny a smäd po vedomostiach je do značnej miery brzdený autoritárstvom a konzervativizmom. existujúci systém vzdelávanie (52, s. 98-99).G. Lindsay, K.H. Hall a R.F. Thompson, zdôrazňujúc množstvo prekážok pri realizácii intelektuálneho talentu, poukazuje na ich sociálnu povahu (42). Prvou a hlavnou prekážkou je konformizmus, ktorý autori chápu ako túžbu dieťaťa byť ako druhý. "Človek sa bojí vysloviť nezvyčajné myšlienky zo strachu, aby nevyzeral smiešne alebo veľmi múdro. Takýto pocit môže vzniknúť už v detstve" (42, s. 156). Naznačuje aj dôvody vzniku tejto prekážky – ide predovšetkým o nedorozumenie, ktoré vzniká zo strany dospelých. Druhou prekážkou je vnútorná cenzúra. Táto prekážka vzniká, keď dieťa pociťuje strach z vlastných predstáv. Tento strach vedie k tomu, že začne pasívne reagovať na všetko, čo sa okolo neho deje a nesnaží sa vzniknuté problémy riešiť. A napokon treťou prekážkou je tuhosť. Autori uvádzajú, že táto prekážka sa najčastejšie vyskytuje v procese školskej dochádzky. "Typické školské metódy pomáhajú upevňovať dnes akceptované vedomosti, ale neumožňujú učiť, ako klásť a riešiť nové problémy, zlepšovať existujúce riešenia (42, s. 154). Vo svojom článku "Diagnostika a rozvoj nadaných detí a dospievajúcich" K.A. Heller (43), pričom ako najvýznamnejšie uvádza „špeciálne dôvody pre poradenstvo nadaným deťom a stratégie ich rozvoja“, poukazuje na problémy sociálneho správania (40,6 %) a problémy spojené so školským prospechom (31 %) (43, s. 256).Rozlúštenie dôvodov sociálne problémy s nadanými deťmi sme dospeli k záveru, že v prvom rade stojí za zmienku určitá zraniteľnosť sebapoňatia u nadaných detí, ktorá sa vyznačuje pomerne silnou citlivosťou na sociálne prostredie. Veľmi nízka prahová úroveň reaktivity u nadaných detí vedie k tomu, že všetko, čo sa deje, pripisujú na svoj účet. Táto sebastrednosť často prispieva k pocitom viny, aj keď v skutočnosti nie sú z ničoho obvinení. Často sú zakorenené pocity viny rané detstvo v procese rodinná výchova . Rodičia nadaných detí majú neprimerane vysoké očakávania, že ich dieťa dosiahne rovnako vysoké výsledky takmer vo všetkých odvetviach, s ktorými sa stretáva. A samozrejme, sú si istí, že ich syn alebo dcéra musia byť vynikajúci študenti. V dôsledku toho sa u dieťaťa vytvára „výborný študentský komplex“, v ktorom je každé zníženie známok vnímané v rodine aj samotným dieťaťom ako dráma. V tomto prípade, keď dieťa nesplní očakávania, ktoré sú naň kladené, rodičia najčastejšie prejavujú nespokojnosť, pričom táto demonštrácia môže prebiehať na vedomej aj nevedomej úrovni. Takto vyvíjaný tlak zo strany rodičov má pomerne silný vplyv na formovanie sebapoňatia nadaného dieťaťa, pretože najmä v ranom detstve sú preňho rodičia tými najsmerodajnejšími a najvýraznejšími postavami, od nich závisí, či budú pre dieťa vytvorené podmienky, ktoré by mu mohli zabezpečiť psychickú bezpečnosť, navodiť atmosféru prijatia a empatického porozumenia. Nastáva paradoxná situácia. Zdalo by sa, že tie výnimočné úspechy, ktoré dosahujú nadané deti, ich vysoký tvorivý a intelektuálny potenciál, by mali v dieťati vytvárať pocit sebavedomia a nedostatočná sebaúcta by sa mala prikláňať k jeho preceňovaniu a nepodceňovať (10, s. 161). Namiesto pozitívneho vnímania seba samého, ktoré by si nadané dieťa malo pod vplyvom úspechov v aktivitách a zanietenosti druhých rozvíjať, sa však psychológovia stretávajú s alarmujúcimi príznakmi takmer zúfalstva. Ktoré faktory vysvetľujúce takýto pokles sebavedomia možno označiť za hlavné? V prvom rade ide o nadhodnotené štandardy hodnotenia ich činnosti, niekedy sa zhodujúce s nedostatočne vysokými výsledkami. Tvorba týchto noriem je často výsledkom rodičovskej výchovy. V mnohých rodinách, kde vyrastá dieťa, ktoré je pred svojimi rovesníkmi v mnohých ukazovateľoch, predovšetkým kognitívnych, je pre rodičov veľmi ťažké vyhnúť sa extrémom vo výchove. Vytvára sa atmosféra buď chválenia dieťaťa, a potom vývoj prebieha podľa scenára typu: „všetko mi dlžíš,“ alebo sú na dieťa kladené prehnané nároky. V tomto prípade rodičia spájajú úspech svojho dieťaťa s realizáciou vlastných nárokov. Takéto skreslenie nastavenia rolí môže viesť k emocionálnemu, fyzickému alebo intelektuálnemu zrúteniu dieťaťa a následnej strate záujmu o typ činnosti, ktorá predtým priniesla úspech alebo mu spôsobovala neustály stres, keďže vykonávanie akejkoľvek činnosti sa skončí porovnanie výsledku s očakávanými požiadavkami. V prípade, že dieťa „nevydrží“ požadovanú úroveň určenú sociálnym prostredím, jeho sebavedomie rapídne klesá. Navyše na to nie je vôbec potrebné, aby ostatní otvorene demonštrovali svoju reakciu. U nadaného dieťaťa sa v procese osobného rozvoja formujú mimoriadne vysoké osobné štandardy (samozrejme, nie bez vplyvu spoločnosti). Táto kvalita mu umožňuje vykonávať porovnávací mechanizmus sám. Ďalším faktorom, ktorý má vážny vplyv na pokles sebaúcty, je reakcia na zlyhanie v škole. Prekvapivo, ale deti s vysoko rozvinutým intelektom v škole môžu mať problémy akademického charakteru (26, s. 108). Domáci psychológ B.C. Yurkevich, ktorý má značné skúsenosti s prácou s nadanými deťmi, poznamenáva, že prípady takzvanej dyssynchrónie vo vývoji intelektuálneho a akademického nadania v moderných školách sú pomerne časté (52). Navyše učitelia, ktorí zlyhali, sú pripravení predpokladať, že dieťa má takmer mentálne postihnutie. Moderná kultúra školy, najzávažnejší vplyv na sebapoňatie nadaného dieťaťa majú stereotypy prevládajúce v jej stenách. Hlavné hodnoty pre školský systém po mnoho rokov zostali, a aj teraz je prioritou, súlad získaných vedomostí s určitými pravidlami, predurčenie (a teda správnosť) odpovede. Treba si všimnúť aj prevahu verbálneho charakteru vyučovania v škole. Akademické úspechy sú často spojené so znalosťou reči a písania. To znamená, že nie je dôležitá len a (alebo) ani tak originalita, presnosť nápadu, ale predovšetkým forma, do ktorej je tento nápad odetý. Pre nadané dieťa je tento stav úplne neprijateľný. Pre neho je dôležitejšia podstata ako škrupina. Rýchle uchopenie, výborná pamäť informácií, sila obohatenia, zvedavosť a nezávislosť úsudku pod vplyvom už zvládnutého nudného programu sú nazmar. Vďaka tomu sa nadané dieťa "prispôsobí svojim bežným rovesníkom a jeho správanie sa bude podobať správaniu jeho spolužiakov. Začne plnenie tejto úlohy v kvalite a kvantite prispôsobovať zodpovedajúcim očakávaniam učiteľov" (3, s. 180).Mnohé problémy sú spojené aj s tým, že jednou z hlavných úloh školstva zostáva formovanie všestrannej osobnosti. Zároveň sa vôbec nezohľadňujú špeciálne oblasti záujmu nadaných detí. A štúdie psychologickej vedy presvedčivo dokazujú rozšírenosť práve špeciálnych typov nadania. Svojho času N.S. Leites vyčlenil špeciálnu kategóriu nadaných detí, ktoré „na obvyklej úrovni inteligencie majú osobitné predispozície na akýkoľvek konkrétny predmet (16, 17).Takýto študent má záľubu v matematike alebo fyzike, biológii alebo jazykoch. alebo skupina predmetov dokáže vyniknúť, výrazne predčiť spolužiakov s ľahkosťou, s akou sa mu dávajú špecifiká látky, hĺbka záujmu, tu má zvláštnu ochotu asimilovať sa, ba aj tvorivo sa podieľať na práci “ (16. s. 100). V tomto prípade môže špecifické nadanie skutočne spôsobiť nedostatok primeranej úrovne rozvoja iných schopností a niekedy nízky záujem o predmety, ktoré priamo nesúvisia s obľúbeným podnikaním. Veľmi často v škole nadané dieťa pociťuje nedostatok pozornosti dospelých. Vo všeobecnovzdelávacej škole sa totiž väčšina učiteľov zameriava špeciálne na deti s „nízkym prahom vypínania“, teda najčastejšie si odpovedajú na svoje otázky, pričom majú istotu, že deti na nich správnu odpoveď nenájdu. ich vlastné. V tejto situácii vytvára nadané dieťa určité prekážky a ťažkosti v práci učiteľa. Pre neho obzvlášť Základná škola, túžba správne dokončiť úlohu učiteľa, odpovedať na jeho otázku správne a rýchlejšie ako ostatní - len zaujímavá mentálna hra, akási súťaž a dvíha ruku pred ostatnými. „Väčšina učiteľov jednoducho nemá čas starať sa o nadané dieťa a niekedy im dokonca prekážajú žiaci s úžasnými vedomosťami a s nie vždy jasnou duševnou aktivitou“ (31 s. 219). Nízka psychologická úroveň prípravy učiteľov na prácu s takýmito deťmi vedie k tomu, že pri hodnotení svojich zverencov u nich učitelia zaznamenávajú predovšetkým demonštratívnosť, túžbu robiť všetko po svojom, hystériu, neochotu a niekedy neschopnosť nasledovať prijaté vzorce atď. atď. Treba poznamenať, že takéto hodnotenia sú výsledkom nedostatočného pochopenia osobných charakteristík a vzorcov vývoja nadaného dieťaťa zo strany učiteľov. Výsledky mnohých štúdií ukazujú, že deti s vynikajúcou mentálne schopnosti, komunikačné ťažkosti sú často zistené, viac nízky level sociálnej kompetencie, sú viac introvertní. Môžeme teda hovoriť o prítomnosti intelektuálno-sociálnej dyssynchrónie, ktorá sa vyznačuje prítomnosťou vysokej úrovne rozvoja inteligencie a nedostatočne formovaných a (alebo) testovaných sociálnych zručností. charakteristický znak nadané deti sú nekonformné. Vždy je pre nich ťažké zvyknúť si na zavedené normy a pravidlá a niektorí sa rozhodnú konfrontovať. A to podľa investičnej teórie

Podobné dokumenty

Štúdium problému nadania detí v vedeckej literatúry. Psychosociálne charakteristiky nadaného dieťaťa. Proces včasnej identifikácie, prípravy a vzdelávania nadaného a talentovaného dieťaťa ako úloha skvalitniť výchovno-vzdelávací proces.

ročníková práca, pridaná 23.04.2015


Psychologické a pedagogické črty nadaného dieťaťa. Pojem a definícia nadania u detí. Rozvoj nadaného dieťaťa a jeho sebaúcty. Ťažkosti duševný vývoj nadané deti. Nadanie dieťaťa ako problém.

ročníková práca, pridaná 04.03.2007


Charakteristika vzťahu medzi rodičmi a deťmi. Špecifiká učiteľskej profesie. „Rodičovský“ a „pedagogický“ postoj. Analýza vplyvu profesijnej príslušnosti rodičov – učiteľov na štýl výchovy a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

semestrálna práca, pridaná 20.01.2011


Vedecký výskum pokrýval systém problémov psychológie nadania, diagnostické problémy, vývoj zásad a metód pre rozvoj a vzdelávanie nadaných detí. Špeciálne komplexné programy pre nadaných študentov. Psychosociálny vývoj.

práca, pridané 01.05.2009


Problém agresivity v psychologickej vede. Vekové a rodové znaky úrovne a prejavov agresivity jedinca. Analýza výsledkov štúdie rodových charakteristík agresie u adolescentov, odporúčania na nápravu agresie.

práca, pridané 13.11.2009


Vplyv spoločnosti a meniaceho sa sveta na deti a dospievajúcich. Úloha počiatočnej výchovy rodičov na rozvoj dieťaťa ako osobnosti. Problém vzájomného odcudzenia detí a rodičov, nesúlad videnia okolitého sveta. Rozšírenie rodičovských právomocí.

esej, pridaná 31.10.2013


Problém „ťažkých“ žiakov ako jeden z ústredných psychologických a pedagogických problémov. Znaky výchovného pôsobenia sociálne a pedagogicky zanedbaných detí. Charakterové defekty u detí a dospievajúcich. Typológia maladaptácie detí a adolescentov.

abstrakt, pridaný 07.05.2011


Teoretické štúdie adaptácie a agresivity u adolescentov. Adaptácia a maladaptácia ako psychologické javy. Faktory rozvoja maladaptácie a prejavu agresivity v dospievaní. Organizácia a metódy skúmania problému.

semestrálna práca, pridaná 18.09.2014


Psychologické znaky prejavu agresivity u študentov stredných škôl. Charakteristika normálnych, deviantných a patologických typov sociálnej adaptácie. Štúdium vzťahu medzi konfliktom a sociálno-psychologickou adaptáciou u adolescentov.

práca, pridané 19.09.2011


Sociálno-psychologický rozbor rodiny. Vlastnosti vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Samostatnosť ako súčasť formovania sebaorganizácie detí. Samostatnosť ako osobná kvalita a faktor pozitívnych vzťahov medzi deťmi a rodičmi.

Problematika (rp. problema - niečo vrhnuté dopredu, teda izolované od iných aspektov života) je spisovateľovo ideologické chápanie tých spoločenských postáv, ktoré v diele zobrazil. Toto chápanie spočíva v tom, že autor vyčleňuje a umocňuje tie vlastnosti, aspekty, vzťahy zobrazených postáv, ktoré na základe svojho ideologického svetonázoru považuje za najvýznamnejšie.

Černyševskij pri definovaní hlavných úloh umenia zdôraznil, že „umenie má okrem reprodukcie života aj ďalší zmysel – vysvetlenie života“ (99, 85). Aj keď v zásade súhlasíme s touto myšlienkou, treba poznamenať, že slovo „vysvetlenie“ nie je celkom vhodné pre umelecké diela, je vhodnejšie vo vede. Spisovatelia sa zriedka a zvyčajne v malej miere usilujú o „vysvetlenia“ svojho dizajnu; takmer vždy vyjadrujú svoje chápanie postáv v ich obraze.

Takže v Puškinovej básni „Cigáni“ sú zobrazené postavy „divokých“ Rómov potulujúcich sa v stepiach Besarábie a postava mladý muž Aleko, ktorý predtým patril k vzdelaným a slobodu milujúcim kruhom kapitálovej spoločnosti, ale z „otroctva dusných miest“ (“prenasleduje ho zákon”) utiekol k Cigánom. To je téma básne , nezvyčajná, dovtedy ruským čitateľom nepoznaná. Ide o novú tému básne, ktorú vygenerovala nová, romantická problematika. Tá spočíva v tom, že básnik všemožne zdôrazňuje v zobrazení cigánskeho života jeho ucelenosť sloboda, úplná absencia akéhokoľvek nátlaku (pracovného, ​​občianskeho, rodinného) a v postave Aleka - túžba pripojiť sa voľný život cigánmi, aby sa stal „slobodným, ako oni“, a neúspechom jeho túžob, spôsobeným prepuknutím sebeckých vášní v jeho duši, vychovanej „spútanosťou dusných miest“.

Problematika ešte vo väčšej miere ako námet závisí od svetonázoru autora. Preto život jedného a toho istého sociálneho prostredia môžu spisovatelia s rôznym ideologickým svetonázorom vnímať rôzne. Gorkij a Kuprin stvárnení v ich

porazvedeniya továrenské pracovné prostredie. V chápaní jej života sú však ďaleko od seba. Gorky v románe „Matka“, v dráme „Nepriatelia“ sa zaujíma o ľudí v tomto prostredí, ktorí sú politicky zmýšľajúci a morálne silní. Všíma si v nich tie výhonky socialistického sebavedomia, ktorého rozvoj čoskoro urobí z tohto triedneho prostredia najaktívnejšiu a sociálne najpokrokovejšiu silu stojacu proti celému ponižujúcemu buržoázno-šľachtickému systému. Kuprin v príbehu „Moloch“ vidí v robotníkoch masu vyčerpaných, trpiacich, súcitu hodných ľudí bez tváre, ktorí nie sú schopní odolať kapitalistovi Molochovi, požierajúc ich silu, myseľ, zdravie a vyvolávajúc medzi ľuďmi tie najtrpkejšie úvahy. humanisticky zmýšľajúca demokratická inteligencia.

Ale oni sami sociálne postavy vyobrazené v diele a ich emocionálne chápanie zo strany autora môže byť v iný pomer. V mnohých dielach literatúry staroveku, stredoveku a začiatku novej doby pochopenie postáv, vyzdvihnutie a posilnenie niektorých z ich najvýznamnejších. vlastnosti boli pre samotných autorov a čitateľov často dôležitejšie ako zobrazenie týchto postáv v celej ich celistvosti, v celej ich všestrannosti a reálnosti. Autorom uznané vlastnosti charakteru boli zároveň natoľko výrazné a zosilnené, že zatemnili a podmanili si všetky ostatné. V dôsledku toho sa postavy stali akoby len nositeľmi týchto najpodstatnejších vlastností – hrdinstva, nezištnosti, múdrosti či krutosti, lichotivosti, chamtivosti atď., a tieto vlastnosti samotné preto dostali široký zovšeobecňujúci význam. Obrazy postáv v dielach, založené na takomto chápaní ich charakterov, ľahko získali nominálnu hodnotu.

Takto zobrazil Shakespeare dánsky princ Hamlet, zvýrazňujúci a ostro zosilňujúci morálne váhanie v jeho povahe, ťažký vnútorný boj medzi pocitom povinnosti pomstiť smrť svojho otca svojmu vrahovi, ktorý sa zmocnil trónu, a nejasným vedomím nemožnosti vystúpiť proti vládnuce zlo; Preto tento obrázok dostal nominálnu hodnotu.

Molière v komédii "Tartuffe", dedukujúci v osobe hlavného hrdinu podvodníka a pokrytca, ktorý klame priamych a čestných ľudí, zobrazil všetky jeho myšlienky a činy.

ako prejavy tohto zákl negatívna vlastnosť charakter. Puškin o tom napísal: „V Molièrovi sa pokrytec vlečie za manželkou svojho dobrodinca, pokrytca; prijme majetok na zachovanie - pokrytec; prosí o pohár vody – pokrytec“ (50, 322). Meno Tartuffe sa stalo pojmom pokrytcov.

Pri analýze takýchto obrazov a celých diel je potrebné venovať pozornosť nielen ich veľmi akútnym problémom, ale aj spoločensko-historickej podstate postáv v nich zobrazených, čo umožnilo ich týmto spôsobom pochopiť. V Molièrovi nie je Tartuffe náhodným povýšencom, ktorý prenikol do ušľachtilého prostredia. Svoje podvody pokrytecky zakrýva kázaním náboženskej morálky, čo bolo príznačné pre reakčných cirkevníkov – Francúzsko Moliérovej éry. Vo viac neskoršie éry, najmä do začiatkom XIX storočí začali poprední spisovatelia rôznych európskych krajín hlbšie prenikať do podstaty medziľudských vzťahov, jasnejšie si uvedomovať spätosť ľudských charakterov s určitým prostredím, určitými podmienkami života. Preto bolo povedomie o charakteroch nimi stvárnených postáv čoraz všestrannejšie a mnohostrannejšie. Problematika diel teraz spočívala v tom, že najdôležitejšie vlastnosti charakterov postáv vynikali spomedzi mnohých iných, ktoré s nimi súvisia, no niekedy si protirečia.

V realistických dielach sa problematika obzvlášť ťažko analyzuje, keďže tieto diela často obsahujú veľmi široký a. všestranné zobrazenie postáv; a v mnohostrannosti ich obrazu sa odhaľujú tie ich podstatné črty, ktoré sú pre spisovateľa najdôležitejšie. Príkladom toho je obraz niektorých hlavných postáv vo Vojna a mier L. Tolstého. Princa Andreja teda spisovateľ zobrazuje najviac rôzne spojenia a vzťahy s mnohými hrdinami v civilnom živote aj vo vojne. V jeho osobnosti sa prejavujú rôzne vlastnosti - inteligencia, vzdelanie, schopnosť vojenských a štátnych aktivít, kritický postoj k svetu, úprimná súcit s jeho otcom a sestrou, láska k synovi a Natashe, priateľský prístup k Pierrovi atď. .

No táto všestrannosť Andreiho charakteru v sebe predsa len skrýva isté autorské chápanie. Tolstoy sa zameriava na tie črty, ktoré sa mu zdajú najvýznamnejšie z morálneho a psychologického hľadiska

V logickom zmysle ide o príliš vyvinutú osobnosť a určitú racionalitu, prevahu mentálnej sféry vedomia nad emocionálnou a z toho vyplývajúci skeptický postoj k životu. Prítomnosť postáv s integritou správania, svetonázoru, skúseností je nevyhnutnou podmienkou existencie plnohodnotného eposu a dramatické diela 1 .

Pri analyzovaní problémov treba mať na pamäti, že spisovatelia sa veľmi často uchyľujú k postaveniu postáv vedľa seba a naopak k odhaleniu čŕt, ktoré spisovateľa zaujímajú. Zároveň sú to práve tie stránky postáv, ktoré sa spisovateľom javia ako najdôležitejšie, najvýznamnejšie a v ktorých spočíva ideový problém diela. Áno, späť ľudové rozprávky dobrá čarodejnica bola proti zlá macocha, inteligentní starší bratia - mladšiemu bratovi Ivanushkovi bláznovi, ktorý sa ukázal byť múdrejší a úspešnejší ako oni.

V dielach klasicizmu sa zvyčajne ostro zdôrazňuje antitetická povaha postáv. Antitézy predstavujú podstatnú stránku problému aj v realistických dielach. Odrážajú a lámu skutočné rozpory samotnej reality s ešte väčšou jasnosťou. Lermontovov príbeh „Princezná Mária“ je teda postavený na protiklade postavy Pečorina s jeho hlbokými a skrytými romantickými ašpiráciami, postavy Grushnitského s jeho simulovanou a okázalou romantikou; Čechovov príbeh „Muž v prípade“ – v kontraste s Belikovovou politickou zbabelosťou a Kovalenkovou voľnomyšlienkou; "Ruský les" Leonov - o protiklade občanov

"AT modernistickej literatúry bola rozšírená mylná predstava, že pojem „charakter“ ako vedomie je zastaraný moderný človek je niečo neprepracované a chaotické. Takéto myšlienky, vychádzajúce zo skúseností z literatúry „prúdu vedomia“ (J. Joyce, M. Proust), vytrvalo vyjadrujú predstavitelia francúzskeho „nového románu“ (A. Robbe-Griys, N. Sarrot) . Predmetom umeleckého obrazu je proklamované „čisté“ vedomie človeka, ktorý pod tlakom dojmov zvonka stratil svoju osobnosť. Postava je považovaná len za „podporu“ (voliteľnú, v konečnom dôsledku aj nepotrebnú) pre reprodukciu tohto „čistého“ vedomia. Popretie postavy znamená zároveň popretie celého systému umeleckého rozvoja života, príznačného pre epiku a drámu. Odtiaľ pochádzajú heslá „antiromán“, „antidivadlo“ atď., bežné v modernistickej estetike.

čestnosť Vikhrova a karierizmus a velebnosť Gratsianskeho; "Živí a mŕtvi" Simonov - hlboko v opozícii uvedomelého vlastenectva Serpilin, Sintsov a mnohí ďalší predstavitelia sovietskej spoločnosti k zbabelému egoizmu ľudí ako Baranov.

Problémy literárnych diel môžu odrážať rôzne aspekty spoločenského života. Môže byť morálny, filozofický, sociálny, ideologicko-politický, spoločensko-politický atď. Záleží na tom, na aké stránky postáv a na aké rozpory sa autor zameriava.

Puškin v postave Onegina, Lermontov v Pečorinovi si uvedomovali najmä ideologickú a politickú nespokojnosť s reakčným spôsobom ruského života. Turgenev v Hniezde šľachticov odhaľuje v Lavreckom predovšetkým zmysel pre občiansku a morálnu povinnosť voči Rusku a jeho ľudu. V „Otcoch a synoch“ od Turgeneva sa hlavná pozornosť sústreďuje na filozofické pozície postáv, najmä na materialistické názory Bazarova; preto v románe také významné miesto zaujímajú filozofické spory medzi

Dôležité je najmä to, aká hlboká a významná sú literárne diela vo svojej problematike. Význam a hĺbka problému závisí od toho, aké závažné a významné sú rozpory samotnej reality, ktoré si spisovatelia môžu uvedomiť vzhľadom na osobitosti svojho svetonázoru.

Takými sú napríklad rozdiely v zobrazení sedliackeho života od Turgeneva a Nekrasova. Turgenev so svojimi liberálnymi výchovnými názormi vidí v živote roľníkov ich utrpenie pod jarmom zemepánov a uvedomuje si, že nešťastia a smútky ľudu nevyplývajú ani tak z krutosti a ľahkomyseľnosti jednotlivých šľachticov, ale z otrockej postavenie roľníka vo všeobecnosti. Zaujíma ho však najmä morálna dôstojnosť jednotlivých roľníkov a ukazuje, že často roľníci, v oveľa väčšej miere ako statkári, môžu vlastniť nielen dobré srdce ale aj hlbokú myseľ a estetické sklony a niekedy aj schopnosť spoločenskej nespokojnosti. Samotné odhaľovanie vysokých morálnych kvalít a ľudskej dôstojnosti ľudí z ľudu bolo výrazom spisovateľovho protestu proti poddanstvu.

Nekrasov so svojimi revolučnými demokratickými ideálmi chápe život ľudu oveľa hlbšie. Na jeho obraz je zeman utláčaný statkármi a úradníkmi predovšetkým robotníkom, „rozsievačom a strážcom“ rodnej zeme, tvorcom všetkých materiálnych hodnôt, vďaka ktorým žije celá spoločnosť. Jeho roľníctvo je zároveň nezávislou spoločenskou silou schopnou vzdorovať svojim zotročovateľom.

Z uvedeného môžeme usúdiť, že problematika je aktívnejšia stránka ideového obsahu diel ako ich námet a že námet je do značnej miery determinovaný námetom.

Spisovateľ si pre svoje zobrazenie vyberá vždy určité postavy a vzťahy práve preto, že ho zaujímajú najmä určité aspekty a vlastnosti týchto postáv a vzťahov.

Mnohí z nás chcú byť kreatívnymi jednotlivcami. A mnohí sa vo svojich srdciach považujú práve za takých, ale nevedia, ako realizovať svoju túžbu. Často nosíme zaujímavé nápady ale nedokážu ich implementovať. Máme ašpirácie, ktoré chceme nasledovať – naučiť sa hrať na klavíri, kresliť, chodiť na hodiny herectva alebo písať. Niekedy sú túžby nejasnejšie. Priťahuje nás niečo, čo možno nazvať tvorivým životom.

„Melanchólia“ je medená rytina od nemeckého umelca Albrechta Dürera. Melanchólia je jednou z najviac tajomné diela Durer, nasýtený mnohými symbolmi a alegóriami.

Všetci máme talent a kreativitu. Kreativita je prirodzená životná sila, ktorú môže každý cítiť v tej či onej forme. Tak ako je krv len časťou nášho tela, ktorú si nemusíme vymýšľať, kreativita je súčasťou nás samých a každý z nás sa môže „napojiť“ na túto nevyčerpateľnú moc duchovný zdroj realizovať sa.

Sme predurčení tvoriť. Renovujeme interiér bytu, zdobíme vianočný stromček na sviatky, experimentujeme pri varení chutná polievka. Bez ohľadu na to, akými úctyhodnými ľuďmi sa snažíme stať, naše sny naďalej žijú, šumia v chladných dušiach ako lístie na jeseň. Neodchádzajú, len sa skrývajú. Kreslíme malých čertov na nudnom stretnutí, necháme vtipný odkaz na nástenke v kancelárii, vymyslíme vhodnú prezývku pre prísneho šéfa, vysadíme dvakrát toľko kvetov, koľko treba.

Prežívame tvorivú netrpezlivosť, túžime viac, po niečom túžime, sme nervózni. Chceme niečo urobiť, ale myslíme si, že by to malo byť niečo správnečo znamená niečo dôležité. Najdôležitejší sme však my sami. A nie je také ťažké zariadiť si sviatok kreativity, aj keď veľmi malý.

Hoci prostriedkom na okamžitú a bezbolestnú premenu do tvorivá osobnosť neexistuje, kreatívny rozvoj je proces, ktorý sa dá naučiť. Každý z nás je zložitý a odlišný jedinec, a predsa existuje spoločný prístup k tomuto procesu.

Myslite na mágiu, potešenie, radosť. Nepovažujte kreativitu za povinnosť. Nerob to, čo by si mal by mal Urobte: Odmietajte zdvorilé gestá, ako je čítanie nudného článku, aj keď to bolo odporúčané. Robte to, čo vás láka, študujte to, čo vás zaujíma. Myslite na záhadu, nie na výsledok, zručnosť, prestíž. Hádanka nás láka, láka, zvádza. Povinnosť, naopak, zbavuje akéhokoľvek záujmu o vec, nudí vás.

Jedna z najdôležitejších kreatívnych potrieb potreba podpory a schválenia. Bohužiaľ nie je ľahké ho získať. V ideálnom prípade by nás mala podporovať predovšetkým rodina a potom postupne sa rozširujúci okruh priateľov, učiteľov a priaznivcov. Tí, ktorí začínajú skúšať umenie, by mali byť povzbudzovaní nielen k úspechu, ale aj k skúške a úsiliu. Väčšina umelcov, žiaľ, nedostala túto skorú podporu. Z tohto dôvodu si niekedy ani neuvedomujú, že sú schopní tvoriť.

Kreatívni ľudia milujú svoj vlastný druh. Nerozhodní sú priťahovaní k svojmu kmeňu, ale neodvážia sa konať, presadzovať svoje prirodzené práva. Veľmi často je to odvaha, nie talent, čo núti ľudí zapojiť sa do tvorivosti.

Možno hlavnou prekážkou kreatívneho života je naša vlastná skepticizmus. Dá sa to nazvať aj tajnými pochybnosťami. Pochybnosti o Stvoriteľovi a tvorivosti žijú v každom z nás. Ak pochybnosti nie sú vypudené z vedomia, budú nám naďalej škodiť.

Začali sme vlastný proces tvorivé oživenie je čas zmeniť prístup. K tomu treba odložiť skepsu (na chvíľu sa sama vráti, keď treba) a opatrne pootvoriť dvere vnímania o niečo širšie.

Buďte opatrní, chráňte v sebe novorodeného umelca. Často sa ocitneme v slepej uličke, pretože sa riadime plánmi niekoho iného. Keď si chceme nájsť čas na kreativitu, máme pocit, že musíme robiť niečo iné. Kladieme veľký dôraz na povinnosti voči druhým a máme tendenciu si myslieť, že takéto správanie z nás robí „dobrého človeka“. Bez ohľadu na to, ako. Je zlé byť obyčajný a nudný.

Keď sme v kreatívnej slepej uličke, často sedíme na pódiu a kritizujeme tých, ktorí hrajú na ihrisku. „Nie je taký talentovaný,“ hovoríme o populárnom umelcovi. A možno máme pravdu. Často je to odvaha, nie talent, čo posúva človeka do stredu javiska. A my sa na tohto šťastlivca pozeráme nepriateľsky a sme rozhorčení: „Mohli by sme sa s tým zmieriť skutočný génius, ale on (a) je génius sebapropagácie! A nie je to len žiarlivosť. Je to zložitá úniková technika, ktorá nás drží prilepených. V duchu robíme celé prejavy pre seba a každého, kto chce: „Urobil by som oveľa lepšie, keby ...“.

Máš všetko dopadlo by to pri jednej dôležitá podmienka- Ak ty odvážte sa vyskúšať!

Na základe knihy
J. Camereon "Cesta umelca"

Copyright site, 2010. Pri kopírovaní je potrebný aktívny odkaz na zdroj

Problémy kreativity

Alexander Kudlay

Sú ľudia, ktorí vždy prinesú niečo zaujímavé a svieže do každodenného života väčšiny, ktorá žije takmer výlučne inštinktívne alebo mechanicky. Napadá ich, ako sa zdvihnúť do vzduchu, ponoriť sa do vody a tam dýchať, ako vytesať obydlie do mäkkého kameňa a dokonca aj chrám, ako zobraziť krásu, ktorú videli, alebo krásu, ktorú nikto nikdy nevidel. , ako zobraziť hudbu reči v poetickej forme a po tom, čo bolo povedané hlavné, nerozpustiť sa v sekundárnej. Takíto ľudia vytvárajú vedy a umenia, nad ktorými sa potom všetci ostatní čudujú. Zázračné stvorenie niečoho takého sa veľmi často spája s mukami. A dôvodom je, napodiv, odpor k takejto tvorivosti úplnej väčšiny, ktorá koná podľa vzoru obvyklého alebo vôbec nekoná, ale iba reaguje. Prvou reakciou na niečo nezvyčajné (nové), úspešné je prekvapenie a odcudzenie – napokon, sami o sebe reakcionári nevnímajú schopnosť nezvyčajného a krásneho, a preto považujú tvorcov za cudzích. Cudzinec je spojený v slabom vedomí snebezpečné , s tým, na čo si dať pozor a na čo si dať pozor. Dýchajú teda cez plece a dokonca majú pripravenú palicu. A budú sa vyhrážať tvorcom, z času na čas sa stiahnu a pre každý prípad potrestajú.

Tvorcovia a reakcionári konajú a cítia v protifáze: tí prví sú zaplavení dobrou energiou, láskou; sú štedrí, kým druhí sú bezvýznamní, lakomí, lakomí a nenávistní, lebo sú naklonení vidieť svoj odraz v celom okolitom svete, t.j. chmatári, žumpi peňazí, bojovníci za už dostupný obmedzený tovar – a preto si ctia konkurenciu. Tí prví skôr vidia nové príležitosti na zveľadenie už existujúceho dobra, zatiaľ čo tí druhí sa sústreďujú výlučne len na hádku o kosť už hodenú do kŕdľa. Prvý dáva a dáva bez dostávania a druhý dostáva a dostáva bez dávania. Ruka darcu nie je ochudobnená a brucho konzumenta nie je naplnené. A to aj napriek tomu, že obaja fungujú nepretržite, hoci každý svojím štýlom: prvý je nastavený tak, aby prinášal veci z nebytia do bytia, a druhý na vyvlastňovanie vecí, ktoré už existujú. Tých prvých možno preto nazvať idealistami a druhých existencialistov (alebo materialistov-realistov).

Existencialisti, ktorí si veľmi dobre uvedomujú existenciu svojho ega a vecí,existujúce spolu s ním a pre neho opovrhujú idealistickými mimozemšťanmi, ktorí do reality (alebo do existencie) prinášajú to, čo ešte patrí len mysli (tvorivé), no empirickým mysliam je neznáme.už majúci imperiálnu existenciu (existenciu). Zvedavosť existencialistických empirikov je určená výlučne ich spotrebiteľskými záujmami. Oni sú veľmipraktické , t.j. pozerajú sa len na to, čo už je k dispozícii, a zaoberajú sa len otázkouako manipulovať s ním. Majú praktické mysleniehronisis . Idealistickí tvorcovia sú zvedavíepistemologicky , t.j. cenia si poznanie samo osebe, poznanie toho, čo ešte neexistuje ani vo fyzickom epsotassi, hoci už žije ako myšlienka rozumu a podlieha odhaleniu čisto ideálnymi prostriedkami tvorivosti, vždy novým – napr.vytvoriť je zakázané už existujúce respuž mať existenciu.

Tvorivosť je teda už tisícročia spojená s božským – je to totiž Boh, ktorý námahou svojej vôle alebo rozumu vytvára existujúce veci z vecí neexistujúcich. Verilo sa, že anjeli, múzy a géniovia navštevujú tvorcov umelcov a básnikov, ktorí sa preto nazývali brilantnými. Priemerní tomu nerozumeli a vo svojej márnivosti začali vymýšľať vysvetlenia neznámeho v im známych pojmoch a konceptoch, snažiac sa opísať génia materiálnym, telesným alebo „pripnúť slnečný lúč na papier“. Ale oni, prinajmenšom vo svojej existenciálno-materialistickej ideológii, dokonca pod seba postavili geniálnych tvorcov, neschopných kreativity, nazývali tých excentrikov, zvláštnych šialencov a snílkov, ktorí potrebujú ich realistické vedenie a kontrolu. Snažili sa zmanipulovať génia manipuláciou s fyzickou podstatou jeho nadaných. A to vedeli hlavne zastrašovaním a bolesťou, ktoré sa naučili využívať ako svoj prostriedok manipulácie. To skomplikovalo prácu tvorcom z hľadiska praktickej realizácie aj z hľadiska motivácie k samotnej kreativite. Ministri múz preto často upúšťali od svojej kreativity, ničili svoje diela, skrývali ich do lepších čias, kódovali vynálezy, robili jazyk nezrozumiteľným pre manipulátorov. Tvorcovia často trpeli tým, čo museli urobiť, mali pocit, že páchajú zločin, nenasledujú svoje vysoké povolanie, a preto sa previnili pred múzami a Bohom. Realisti-manipulátori, vidiac, že ​​nové a kedysi „nebezpečné“ vynálezy sú dnes všeobecne uznávané a používané, prinášajúce zisk, skreslene dali menogéniovia už tak ľudí tvorcov (často posmrtne). S novými talentami sa stále zaobchádzalo podozrievavo a sabotážne.

Tvorcovia, ktorí chceli zlepšiť situáciu vo svete, sa snažili rozširovať počet vzdelaných ľudí, snažili sa neznalých oboznámiť s výdobytkami vedy a techniky, literatúry a filozofie, ale to boloneľahké absorbovať vedomosti. Ten posledný prešiel v mysliach pologramotných premenou. Vznikla „vedecká“ mytológia pologramotných o vedomostiach a kreativite. Teraz sa pologramotní nielenže neoznačovali za ignorantov, ale začali sa považovať aj za vedcov a tvorcov, hoci študovali skreslené veci, no vytvárali všelijaké zvrátenosti. Vedomosti sa hlásali už nie elitárske, ale demokratické (dostupné každému), a to sa stalo v ére empirickej epistemológie, t.j. presvedčenie, že všetky vedomosti sú získanéiba cez zmysly a myseľ slúži zmyslom. Pôvodným idealistickým tvorcom vyvstali nové problémy: 1. Ako rozpustiť ilúziu empirickej existencionality v mysliach znalcov demokratických manipulátorov? 2. Ako skutočné poznanie, ktoré sa vždy hromadilo skôr len elitárskym, aby sa stalo majetkom väčšieho počtu jednotlivcov,ale žiadne skreslenie ? 3. Ako pozvať viac ľudí, aby boli spolutvorcami a nie skresľovačmi? 4. Ako zabezpečiť, aby neprekážali pri vytváraní krásnych vecí v duchu zadarmoJudaimonia ? 5. Ako presadiť kritérium dobrého vkusu v kreativite? Ako zostať verný múzam a géniom a nie zlým démonom v ich maske?

Tieto problémy sa snažia riešiť idealistickí tvorcovia prostredníctvom obrovského odporu priemernosti a zvrhlíkov na pozadí divokých ideológií pologramotnýchvedci susedia ktorých bludy nie je ľahké ukázať imtvorcovia , nemajúci ani jedno dobré vzdelanie, žiadny dobrý vkus a ostražitý, ako predtým, voči mimozemským tvorcom-idealistom, ktorí žijú prevažne mimo existencie.

Ako je možné žiť mimo existencie, ktorú existencialisti stotožňujú so životom? Pre ten druhý to môže znieť takto:žiť mimo života , čo sa môže zdať zbytočné. Vysvetlenie sa vracia k pochopeniu významu slovabytie (esej ) ako kombináciesubjektov (esencie) a existencie (existencia). Pre vec je možné existovať, ale nejestvovať, kým pre človeka je možné existovať, ale nebyť. Dá sa povedať, že vec existuje aj vtedy, keď existuje jej idea, t.j. potom,čo táto vec je, aleviac alebo už neexistuje žiadna materializácia tejto myšlienky. Dá sa povedať aj to, že človekexistujú , ale nie byť pri vedomí jeho nápad, a teda v jeho myslinebyť aký je podľa predstavy, ktorá mu unikala. Preto paradoxne existencialista, ktorý hovorí o bytí ako o existencii, môže byť v skutočnosti zbavený spravodlivého bytia, alev zmysle podstaty zmeškal v dôsledku nedostatočne vyvinutej mysle (alebonerealizácie nápady svojej existencie). K tomu druhému dochádza len preto, že existencialista udržiava umelú duševnú aktivitu, ktorá spočíva v jeho tvrdení o sekundárnej povahe a odvodenosti idey od existencie, ktorá je falošná, a preto ho zbavuje pravého bytia, z pozíciesubjektov . Vedomie, zotročené existenciou, prestáva byť tvorivé, pretože nie je možné vytvoriť to, čo už existuje. Už existujúcimi sa dá len manipulovať, takže existencialistovi zostáva len tento druh činnosti. Toto je onja odišiel, pričom v prvom rade urobil logickú chybu. Ak sa teda takýto človek nejakým spôsobom spojí s kreativitou, bude to „nie vďaka, ale v rozpore“ s jeho vlastnou filozofiou, t.j. v tých chvíľach, keď na to zabudne alebo je od nej odvedený, pôsobí mediumisticky, akoslepý dirigent cudzej vôle, ktorú neskôr pre nedostatočnú rozlišovaciu schopnosť nazýva svojou vlastnou. Ak k takejto kreativite predsa len dôjde, je to vždy temné pre samotného takého „tvorcu“, ktorého jazyk a ruky v podstate vytvára niekto iný, bez jeho vedomia (pretože existencialista-tvorca existuje, ale vedome neexistuje, resp.vedomie je uzavretá v umelej predstave o svojej (vedomej) neexistencii alebo neexistencii. Tvorca idealistu túto chybu nerobí, onnie uzavrie svoju myseľ do ilúzie, logicky neopodstatnenej. Pre nehobytie vedomie primárna a existencia je sekundárna, alebo náhodná, t.j. nie je potrebné (t. j. vec alebo spolubs kravatu mať možnosť sa premieta do fyzickej reality z mentálnej reality a má tiež možnosť nepremietnúť sa do existencie). Tvorí z pravdy a prináša pravdu na tento svet, t.j. jeho dielo hovorí len pravdu. Keď ich navštívi génius alebo múza, spolupracujú na plodnom spoluvytváraní. Problém kreativity zostáva len v zmysle protireakcie zo strany temných. Tí druhí, ak niečo urobia, potom „neviem čo robia." Krédom ich viery je: "Človek môže plne existovať, ale nemôže plne poznať." Hoci je toto presvedčenie založené na logickom omyle, existencialistická činnosť, pokiaľ to tak zostane, je vždy zásadne proti základnému poznaniu a skutočnej kreativite.

Preto na zmiernenie trápenia idealistovej kreativity ho treba len menej vyrušovaťz vonka . Zatiaľ čo na to, aby umožnil tvorivosť existencialistu, musí sa prestať držať svojej iracionálnej viery a nezasahovať tak do seba.zvnútra . Prvému musí rozumieť svet a druhému musí porozumieť on sám.