Spásonosná úloha umenia. Esej na text L

Plán

Úvod

Kapitola 1. Problém tvorivosti v dejinách filozofie a psychológie

§1.1. Problém tvorivosti v dejinách filozofie

§1.2. Problém tvorivosti v zahraničnej psychológii 19.-20

Kapitola 2 vedeckej tvorivosti v ruskej filozofii a psychológii 20. storočia

§2.1.Potebnitskaya koncepcia umeleckej tvorivosti

§ 2.2 Reflexná teória tvorivosti

Záver

Úvod

Problém tvorivosti bol už dlho predmetom záujmu filozofov; a postoje k nemu boli vždy nejednoznačné. Tradične existujú 2 prístupy k pochopeniu kreativity:

Filozofický – možno ho rozdeliť na filozofický a metodologický a jeho prejav v oblasti tvorivého myslenia. Táto metóda považuje ľudské myslenie za vysoká forma odraz okolitého sveta človekom a kreativita sa v tomto prípade chápe ako formovanie mikro, prostredníctvom odrazu a transformácie okolitého sveta.

1. Logický – považuje kreativitu z vedecko – psychologického hľadiska za spôsob vyjadrenia osobných kvalít, a nie za premenu vesmíru.

V tomto príspevku chcem postaviť výskum na zvažovaní a porovnávaní týchto metód, keďže sa navzájom dopĺňajú.

Témou mojej práce je „Úloha kreativity v dejinách filozofie“, z môjho pohľadu je táto téma aktuálna vzhľadom na to, že filozofia sama o sebe je vedecká tvorivá, zameraná na neustále hľadanie niečoho nového a dokonalejšieho. . Vzťah medzi filozofickým a kreatívnym myslením je zrejmý. Navyše, v súčasnosti sa v spoločnosti vyvinul dosť neobjektívny názor na kreativitu, možno aj preto, že moderné vzdelávanie je jednostranné a vysoko špecializované. Verím, že takýto postoj a kreativita v budúcnosti môže viesť k duchovnej degradácii spoločnosti a preto je potrebné platiť veľká pozornosť tvorivý rozvoj jednotlivca.

Cieľom mojej práce je zvážiť problémy spojené s chápaním tvorivosti z pohľadu filozofických a psychologických prístupov; určiť filozofickú podstatu tvorivosti, preskúmať vplyv tvorivosti na osobnosť.

Na dosiahnutie svojich cieľov v prvej časti práce skúmam problém tvorivého procesu v rámci rozvoja filozofie a psychológie a v druhej skúmam vývoj a zmenu postojov ku kreativite vo svetovej a ruskej filozofii. .

Moja práca sa podľa štruktúry skladá z úvodu, dvoch kapitol, rozdelených po dvojiciach na odseky, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola 1. Problém tvorivosti v dejinách zahraničnej filozofie a psychológie.

§1.1 Problém tvorivosti v dejinách filozofie

Filozofické úvahy o kreativite zahŕňajú odpovede na otázky:

a) ako je kreativita vôbec možná, ako tvorba niečoho nového;

b) aký je ontologický význam aktu stvorenia?

V rôznych historických epochách filozofia odpovedala na tieto otázky rôznymi spôsobmi.

1. Starovek.

Špecifikum antickej filozofie, ako aj antického svetonázoru vôbec, spočíva v tom, že tvorivosť je v nej spojená so sférou konečného, ​​prechodného a premenlivého bytia (existencie), a nie s bytím večným, nekonečným a sebe rovným. .

Kreativita prichádza v dvoch formách:

a) ako božské - akt zrodenia (stvorenia) kozmu a

b) ako človek (umenie, remeslo).

Väčšina starovekých mysliteľov sa vyznačuje vierou vo večnú existenciu vesmíru. Grécki filozofi rôznych smerov tvrdili:

Herakleitos so svojou náukou o pravom bytí ako večnosti

zmeny.

Eleati, ktorí uznávali len večne nemenné bytie;

Democritus, ktorý učil o večnej existencii atómov;

Aristoteles, ktorý dokázal nekonečnosť času a tým vlastne poprel božský akt stvorenia.

Kreativita ako tvorba niečoho nového a jedinečného nie je zahrnutá do sféry božstva. Dokonca aj Platón, ktorý učí o stvorení vesmíru, chápe kreativitu veľmi zvláštnym spôsobom:

1. Demiurg vytvára svet "... v súlade s tým, čo pozná myseľ a myslenie a čo nepodlieha zmenám."

Tento vzor stvorenia nie je pre tvorcu niečím vonkajším, ale je niečím, čo čaká na jeho vnútornú kontempláciu. Preto samotná táto kontemplácia je najvyššia a schopnosť tvoriť je jej podriadená a je len prejavom tej plnosti dokonalosti, ktorá je obsiahnutá v božskej kontemplácii.

Toto chápanie božskej tvorivosti je charakteristické aj pre novoplatonizmus.

Podobne v oblasti človeka antická filozofia nepripisuje dominantnú hodnotu tvorivosti. Pravé poznanie, teda kontempláciu večného a nemenného bytia, predkladá na prvom mieste. Akákoľvek činnosť, vrátane tvorivej činnosti, je vo svojom ontologickom význame nižšia ako kontemplácia, tvorba je nižšia ako poznanie, pretože človek tvorí konečné, pominuteľné a kontempluje nekonečné, večné.

Táto všeobecná formulácia otázky našla svoje vyjadrenie aj v chápaní umeleckej tvorivosti. Raní grécki myslitelia nerozlišovali umenie od všeobecného komplexu tvorivej činnosti (remeslá, pestovanie rastlín atď.).

Na rozdiel od iných druhov tvorivej činnosti sa však práca umelca uskutočňuje pod vplyvom božského prílevu. Táto myšlienka našla živé vyjadrenie u Platóna v jeho doktríne erós. Božská tvorivosť, ktorej ovocím je vesmír, je momentom božskej kontemplácie.

Podobne ľudská tvorivosť je len okamihom na dosiahnutie najvyššej „inteligentnej“ kontemplácie dostupnej človeku. Túžba po tomto vyššom stave, druh posadnutosti, je „Eros“, ktorý sa javí ako erotická posadnutosť telom, túžba po narodení, ako aj erotická posadnutosť duše, túžba po umeleckej tvorivosti a, napokon ako posadnutosť duchom – vášnivá túžba po čistej kontemplácii krásy.

2. Kresťanstvo.

Iné chápanie kreativity vzniká v kresťanskej filozofii stredoveku, v ktorej sa prelínajú dva smery:

1) teistický, pochádzajúci z hebrejského náboženstva, a

2) panteistický – z antickej filozofie.

Prvý súvisí s chápaním Boha ako osoby, ktorá tvorí svet nie podľa nejakého večného vzoru, ale úplne slobodne. Kreativita je vyvolanie bytia z nebytia pomocou vôľového aktu božskej osobnosti.

Augustín, na rozdiel od novoplatonikov, zdôrazňuje aj dôležitosť momentu vôle v ľudskej osobnosti, ktorého funkcie sa líšia od funkcií mysle:

Vôľa je charakterizovaná motívmi rozhodnutia, voľby, súhlasu alebo nesúhlasu, ktoré nezávisia od primeranej úvahy (ktorá je zjavne spojená s telom - B.S.). Ak sa myseľ zaoberá tým, čo je (večné bytie antickej filozofie), potom sa vôľa zaoberá skôr tým, čo nie je (ničota východných náboženstiev), ale čo sa najprv uvádza do života aktom vôle.

Druhý trend, ktorý takmer tiahne k väčšina predstaviteľov stredovekej scholastiky, vrátane jej najväčšieho predstaviteľa – Tomáša Akvinského, sa v otázke kreativity približuje k antickej tradícii. Tomášov Boh je dobro vo svojej úplnosti, je to večná myseľ kontemplujúca samu seba, je to „...najdokonalejšia prirodzenosť, a nie vôľa, ktorá sa robí dokonalým“ (Windelband V. Dejiny filozofie. Petrohrad, 1898, str. 373). Preto je Tomášovo chápanie božskej tvorivosti blízke Platónovmu chápaniu tejto tvorivosti.

(Človek má dojem, že toto chápanie je prechodné k panteistickému, pretože pochádza zo „sebazlepšujúcej sa prírody, ktorej produktom je ľudská vôľa – B.S.)

Bez ohľadu na prevahu tej či onej tendencie medzi kresťanskými filozofmi však ľudskú tvorivosť hodnotia úplne inak, ako ju odhadovala antická filozofia. V kresťanstve sa objavuje predovšetkým ako „tvorivosť dejín“. Nie je náhoda, že filozofia dejín sa prvýkrát objavuje na kresťanskej pôde („O meste Božom“ od Augustína): dejiny sú podľa stredovekého poňatia sférou, v ktorej sa obmedzené ľudské bytosti zúčastňujú na realizácii Božieho plánu. vo svete. Keďže ďalej nie je to ani tak myseľ, ako vôľa a vôľový akt viery, ktoré primárne spájajú človeka s Bohom, osobný akt, osobné, individuálne rozhodnutie sa stáva dôležitým ako forma účasti na stvorení sveta. Bože. To sa ukazuje ako predpoklad pre pochopenie kreativity ako vytvorenia niečoho nevídaného, ​​jedinečného a nenapodobiteľného. Zároveň sa ukazuje, že oblasť tvorivosti je predovšetkým oblasťou historických činov, činov morálnych a náboženských.

Umelecká a vedecká tvorivosť naopak pôsobí ako niečo druhoradé. Človek je vo svojej práci akoby neustále obrátený k Bohu a ním obmedzený; a preto stredovek nikdy nepoznal ten pátos kreativity, ktorý prenikal do renesancie, modernej doby a moderny.

3. Oživenie.

Tento druh „obmedzenia“ ľudskej tvorivosti sa odstraňuje v renesancii, keď sa človek postupne oslobodzuje od Boha a začína sa považovať za tvorcu.

Renesancia chápe tvorivosť predovšetkým ako umeleckú tvorivosť, ako umenie v najširšom zmysle slova, ktoré sa vo svojej najhlbšej podstate považuje za tvorivú kontempláciu. Preto kult geniality charakteristický pre renesanciu ako nositeľa kreativity par excellence. Práve v období renesancie vznikol záujem o samotný akt tvorivosti a zároveň o osobnosť umelca, vznikla úvaha o tvorivom procese, ktorý bol antike ani stredoveku neznámy, no bol taký príznačný. modernej doby.

Tento záujem o proces tvorivosti ako subjektívneho procesu v duši umelca vyvoláva v renesancii záujem o kultúru ako produkt tvorivosti predchádzajúcich období. Ak sú dejiny pre stredoveký svetonázor výsledkom spoločného stvorenia Boha a človeka, a preto je zmysel dejín niečím transcendentným, potom od konca 15.-16. tendencia považovať históriu za produkt ľudskej tvorivosti a hľadať jej zmysel a zákonitosti jej vývoja v sebe samých je čoraz zreteľnejšia.ako tvorca histórie.

4. Reformácia.

Na rozdiel od renesancie reformácia chápe tvorivosť nie ako estetický (tvorivý) obsah, ale ako akciu. Luteranizmus a v ešte väčšej miere kalvinizmus svojou tvrdou, rigoróznou etikou kládol dôraz na vecno-praktickú, vrátane ekonomickej aktivity. Úspech jednotlivca v praktických podnikoch na zemi je dôkazom toho, že bol vyvolený Bohom. Vynaliezavosť a bystrosť v uvádzaní záležitostí boli posvätené náboženstvom a tým prevzali celú ťarchu mravných a náboženských skutkov.

Chápanie kreativity v modernej dobe nesie stopy oboch tendencií. Panteistická tradícia v modernej filozofii, počnúc Brunom a ešte viac Spinozom, reprodukuje starodávny postoj ku kreativite ako niečo menej podstatné v porovnaní s poznaním, čo je v konečnom dôsledku kontemplácia večnej božej prírody. Naopak, filozofia, ktorá sa sformovala pod vplyvom protestantizmu (predovšetkým anglického empirizmu), má tendenciu interpretovať kreativitu ako úspešnú – no do značnej miery náhodnú – kombináciu už existujúcich prvkov: v tomto smere je charakteristická teória poznania Bacona, a ešte viac Hobbes, Locke a Hume. Kreativita je v podstate niečo podobné ako vynález.

5. Nemecká klasická filozofia.

Dotvorený koncept kreativity v 18. storočí vytvoril Kant, ktorý špecificky rozoberá tvorivú činnosť pod názvom produktívna schopnosť predstavivosti. Kant zdedil protestantskú myšlienku kreativity ako objekt transformujúcej aktivity, ktorá mení tvár sveta, vytvára akoby nový, predtým neexistujúci, „humanizovaný“ svet a filozoficky túto myšlienku chápe. Kant analyzuje štruktúru tvorivého procesu ako jeden z najdôležitejších aspektov štruktúry vedomia. Tvorivá schopnosť imaginácie sa podľa Kanta ukazuje ako spojovací článok medzi rozmanitosťou zmyslových dojmov a jednotou pojmov mysle, pretože má tak viditeľnosť dojmov, ako aj syntetizujúce, zjednocujúca sila konceptu. „Transcendentálna“ predstavivosť je teda akoby identitou kontemplácie a aktivity, spoločným koreňom oboch. Tvorivosť teda spočíva v samom základe poznania – taký je Kantov záver, opak Platónovho. Keďže v tvorivej predstavivosti je moment svojvôle, je korelátom invencie, keďže je v ňom už moment nutnosti (kontemplácie), ukazuje sa, že je nepriamo spojený s myšlienkami rozumu a následne s morálny svetový poriadok a prostredníctvom neho s morálnym svetom.

V kantovskej doktríne predstavivosti pokračoval Schelling. Tvorivá schopnosť imaginácie je podľa Schellinga jednotou vedomých a nevedomých činností, pretože kto je touto schopnosťou najviac obdarený – génius – tvorí akoby v stave inšpirácie, nevedome, tak ako tvorí príroda, s tým rozdielom, že tento objektívny, teda nevedomý charakter procesu sa predsa odohráva v subjektivite človeka, a teda je sprostredkovaný jeho slobodou. Podľa Schellinga a romantikov je kreativita a predovšetkým kreativita umelca a filozofa najvyššou formou ľudského života. Tu človek prichádza do kontaktu s Absolútnom, s Bohom. Spolu s kultom umeleckej tvorivosti rastie u romantikov záujem o dejiny kultúry ako produkt tvorivosti minulosti.

Toto chápanie tvorivosti do značnej miery viedlo k novej interpretácii histórie, odlišnej od jej starovekého a stredovekého chápania. Zároveň sa dejiny ukázali ako sféra na realizáciu ľudskej tvorivosti bez ohľadu na akýkoľvek transcendentálny význam. Táto koncepcia dejín bola najhlbšie rozvinutá v Hegelovej filozofii.

6. Filozofia marxizmu.

Na marxistický koncept kreativity malo významný vplyv chápanie kreativity v nemeckej klasickej filozofii ako činnosti, ktorá rodí svet. Materialisticky interpretujúc pojem činnosť, eliminujúc z nej tie morálne a náboženské predpoklady, ktoré mali Kant a Fichte, Marx ju považuje za vecno-praktickú činnosť, za „výrobu“ v širšom zmysle slova, pretvárajúcu prírodný svet v súlade s tzv. ciele a potreby človeka.a ľudstva. Marxovi bol blízky pátos renesancie, ktorá stavala človeka a ľudstvo na miesto Boha, a preto kreativita pre neho pôsobí ako činnosť človeka, ktorý sa v priebehu dejín vytvára. Dejiny sa javia predovšetkým ako zdokonaľovanie predmetovo-praktických metód ľudskej činnosti, ktoré samy seba určujú a rôzne druhy tvorivosť.

(Nemôžeme súhlasiť s marxizmom, že hlavnou vecou v kreativite je objektovo-praktická premena prírodného sveta a zároveň seba samého. Veď tu sa skutočne prejavuje „podstatný“ – „pud ľudskosti“ v tzv. jednotlivec sa prehliada. Podľa Marxa sa ukazuje, že úroveň ľudskosti je určená úrovňou rozvoja výroby materiálnych statkov. Domnievame sa, že tento „pud ľudskosti“ si človek a ľudstvo uvedomili niekde v primitívnej spoločnosti, veď nie nadarmo ten istý marxizmus tvrdí, že hlavným spôsobom riadenia starovekej ľudskej morálky bola komunita.Preto úlohou prežitia človeka a ľudstva je vedome upevňovať morálny základ ľudskej existencie a chrániť ho pred zamilovanosti tela a z absolutizácie predmetovo-praktických determinantov B.S.)

7. Zahraničná filozofia konca XIX - začiatku XX storočia.

Vo filozofii konca 19. a 20. storočia sa kreativita považuje predovšetkým za jej protiklad k mechanickej a technickej činnosti. Zároveň, ak filozofia života stavia tvorivý bioprírodný princíp proti technickému racionalizmu, potom existencializmus zdôrazňuje duchovnú a osobnú podstatu tvorivosti. Vo filozofii života najrozvinutejší koncept tvorivosti uvádza Bergson („Creative Evolution“, 1907, ruský preklad, 1909). Kreativita ako nepretržité zrodenie nového je podľa Bergsona podstatou života; kreativita je niečo, čo sa objektívne odohráva (v prírode - vo forme procesov zrodu, rastu, dozrievania; vo vedomí - vo forme vzniku nových vzorov a skúseností) na rozdiel od subjektívnej technickej činnosti dizajnu. Činnosť intelektu podľa Bergsona nie je schopná vytvárať niečo nové, ale iba spája staré.

Klages ešte ostrejšie ako Bergson stavia do protikladu prírodno-duchovný princíp ako tvorivý s duchovno-intelektuálnym ako technický. Vo filozofii života sa kreativita považuje nielen za analógiu s prírodnými biologickými procesmi, ale aj za tvorivosť kultúry a histórie (Dilthey, Ortega y Gaset). Zdôrazňujúc v súlade s tradíciami nemeckého romantizmu osobnú jedinečnosť tvorivého procesu, Dilthey sa v mnohom ukázal ako sprostredkovateľ v chápaní kreativity medzi filozofiou života a existencializmom.

V existencializme je nositeľom tvorivosti človek, chápaný ako existencia, teda ako nejaký iracionálny princíp slobody, prielom prirodzenej nevyhnutnosti a rozumnej účelnosti, cez ktorý „nič neprichádza na svet“.

V náboženskej verzii existencializmu sa človek prostredníctvom existencie dostáva do kontaktu s nejakou transcendentnou bytosťou; v bezbožnom existencializme – s ničím. Je to existencia ako východ za hranice prirodzeného a spoločenského, vo všeobecnosti „totosvetského“ sveta – ako extatický impulz, ktorý prináša do sveta niečo nové, čo sa zvykne nazývať kreativita. Najdôležitejšie oblasti kreativity, v ktorých sa kreativita histórie objavuje, sú:

náboženský,

filozofický,

Umelecké a

Morálny.

Kreatívna extáza je podľa Berďajeva ("The Meaning of Creativity", 1916), skorého Heideggera, najvhodnejšou formou existencie alebo existencie.

Spoločné pre filozofiu života a existencializmus v interpretácii tvorivosti je protiklad k jej intelektuálnym a technickým aspektom, uznanie jej intuitívnej či extatickej povahy, akceptovanie organických duševných procesov či extatických duchovných aktov ako nositeľov tvorivého princípu, kde individualita alebo osobnosť sa prejavuje ako niečo integrálne, nedeliteľné a jedinečné.

Odlišne sa kreativita chápe v takých filozofických smeroch, akými sú pragmatizmus, inštrumentalizmus, operacionalizmus a im blízke varianty neopozitivizmu. Ako guľa tvorivá činnosť tu sa veda objavuje v podobe, v akej sa realizuje v modernej výrobe. Kreativita sa považuje predovšetkým za vynález, ktorého účelom je vyriešiť problém, ktorý predstavuje určitá situácia (pozri J. Dewey „How We Think“ – 1910). Inštrumentalizmus, ktorý pokračuje v línii anglického empirizmu v interpretácii kreativity, považuje ju za úspešnú kombináciu myšlienok vedúcich k riešeniu problému, a tak odhaľuje tie aspekty vedeckého myslenia, ktoré sa stali predpokladom pre technickú aplikáciu výsledkov vedy. . Kreativita pôsobí ako intelektuálne vyjadrená forma sociálnej aktivity.

Inú verziu intelektualistického chápania tvorivosti predstavuje čiastočne neorealizmus, čiastočne fenomenológia (Alexander, Whitehead, E. Husserl, N. Hartmann). Väčšina mysliteľov tohto typu sa v chápaní kreativity orientuje na vedu, ale ani nie tak na prírodné vedy (Dewey, Bridgman), ako skôr na matematiku (Husserl, Whitehead), takže ich zorné pole nie je až také veda v jej praktických aplikáciách, ale takzvaná „čistá veda“. Základom vedeckého poznania nie je aktivita ako v inštrumentalizme, ale skôr intelektuálna kontemplácia, takže tento smer má najbližšie k platónsko-antickej interpretácii tvorivosti: kult génia ustupuje kultu mudrca.

Ak sa teda pre Bergsona kreativita javí ako nezištné prehĺbenie do subjektu, ako sebarozpustenie v kontemplácii, pre Heideggera ako extatické prekračovanie vlastných hraníc, najvyššie napätie ľudskej bytosti, potom je pre Deweyho tvorivosť vynaliezavosťou myseľ, konfrontovaná s prísnou nevyhnutnosťou riešenia určitého problému a východiska z nebezpečnej situácie.

§ 1.2Problém kreativity v zahraničnej psychológii 19.-20

1. Problém tvorivého myslenia v asociatívnej psychológii.

Asociačná psychológia takmer nedokázala vysvetliť zákonitosti nielen tvorivého myslenia, ale ani procesu vedomého myslenia, keďže nebrala do úvahy dôležitú okolnosť, že tento proces je na každom kroku regulovaný vhodne reflektovaným obsahom problému. na riešenie ktorého postupuje.

Proces interakcie obsahu problému odrážajúceho sa v mysli a procesu myslenia až do momentu jeho riešenia sa stáva čoraz komplikovanejším.

Takéto ťažkosti sa zvyčajne vyskytujú, keď sa riešenie zložitého problému dosiahne náhlym, teda intuitívnym spôsobom.

V jednoduchších prípadoch sa v polovici procesu riešenia problému tento vzťah skomplikuje, ale potom sa začne zjednodušovať, keď subjekt vedome dôveruje riešeniu (alebo participácii na riešení) podvedomej a nevedomej úrovni psychiky. .

Intuícia (z lat. intueri - pozorne, pozorne pozeraj) - poznanie, ktoré vzniká bez uvedomenia si spôsobov a podmienok jeho osvojenia, vďaka čomu ho má subjekt v dôsledku "priamej diskrétnosti".

Intuícia sa interpretuje jednak ako špecifická schopnosť „celostne uchopiť“ podmienky problémovej situácie (zmyslová a intelektuálna intuícia), jednak ako mechanizmus tvorivej činnosti.

Predstavitelia asociatívnej psychológie nedokázali vnímať dialektický vzťah medzi reflektovaným obsahom riešeného problému a procesom myslenia, ktorý je v podstate spätná väzba. Treba si však uvedomiť, že zákony združení založené asociáciami sú najväčším úspechom psychologickej vedy X! X storočia. Problém je len v tom, ako sa tieto zákony interpretujú.

Zastavme sa krátko pri hlavných ustanoveniach asociatívnej psychológie.

Určujúcim dôvodom jeho neschopnosti správne riešiť problémy myslenia je absolutizácia racionálnej stránky myslenia, čiže intelektualizmus.

Základný zákon asociácie ideí vo svojej psychologickej formulácii hovorí, že „každá myšlienka spôsobuje za sebou buď takú ideu, ktorá je jej obsahom podobná, alebo takú, s ktorou často zároveň vznikla, princíp vonkajšej asociácie je simultánnosť. Princíp vnútorného je podobnosť."

Pri vysvetľovaní zložitých duševných procesov si tento predstaviteľ asociatívnej psychológie všíma štyri faktory, ktoré určujú priebeh myšlienok u človeka:

1) Asociačná afinita – všetky typy asociácií a zákonitosti ich fungovania;

2) odlišnosť rôznych obrazov pamäte, ktoré sa dostávajú do konfliktu (v asociáciách podľa podobnosti);

3) zmyselný tón reprezentácií;

4) konštelácia (kombinácia) reprezentácií, ktorá môže byť mimoriadne variabilná.

Ziegen, chybne absolutizujúci asociatívnu funkciu mozgu, tvrdí: „Naše myslenie sa riadi zákonom striktnej nevyhnutnosti“, pretože predchádzajúci stav mozgovej kôry určuje jej nasledujúci stav.

Asociacionisti popierajú psychofyzickú jednotu a tvrdia, že pod prahom vedomia môžu prebiehať iba fyziologické procesy, ktoré nie sú v žiadnom prípade spojené s duševnými. Mali by sa uviesť aj významné nedostatky spolupracovníkov:

Nedostatok všeobecnej správnej inštalácie:

Určenie myšlienkového procesu; to znamená: „Problém determinácie, ktorý je charakteristický pre psychológiu myslenia, je nahradený iným problémom: ako súvislosti medzi už danými prvkami určujú reprodukciu týchto prvkov“ (Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho výskumu. M., 1958, str. 16).

Úlohy v tomto procese problémovej situácie;

Úlohy analýzy a syntézy;

Asociačný princíp vysvetľovania mentálnych javov (vrátane myslenia), ak nie je absolutizovaný, môže zohrať veľkú úlohu v pochopení zákonitostí myslenia, najmä „podvedomia“, keď subjekt už nemá priamu dialektickú interakciu s obsahom problémová situácia.

Takže napríklad spolupracovník A. Ben vyjadril cenné (pre pochopenie kreativity) myšlienky:

a) Pre tvorivé myslenie je nevyhnutná radikálna zmena pohľadu na skúmanú tému (boj proti etablovaným združeniam);

b) že známy fakt úspešnej tvorivej práce mladých vedcov, ktorí v tejto oblasti ešte nedisponujú encyklopedickými znalosťami, možno racionálne vysvetliť.

Počiatočné princípy tradičnej empirickej asociatívnej psychológie jej však nedávali príležitosť študovať zložité duševné javy, najmä intuíciu. Uznávala iba „vedomé myslenie“ (indukciu, dedukciu, schopnosť porovnávania, vzťahy), podliehajúce asociačným zákonom. Príspevok asociatívnej psychológie k štúdiu kreatívneho myslenia je teda zanedbateľný.

2. Problém kreativity v Gestalt psychológii.

Každý psychologický smer, tak či onak, odpovedá na otázku: ako človek prostredníctvom myslenia chápe niečo nové (jav, jeho podstatu, ako aj myšlienky, ktoré ich odrážajú).

Historicky a dokonca aj logicky Gestalt psychológia zaujíma prvé miesto medzi psychologickými doktrínami myslenia. Práve ona iniciovala systematické štúdium mechanizmov tvorivého či produktívneho myslenia. Hlavné inštalácie Gestalt psychológie:

1) princíp integrity a smer myslenia;

2) rozdiel medzi hastaltmi:

fyzický,

fyziologický,

Intelektuálny - ako spôsob riešenia psychofyzického problému.

Táto škola vznikla ako protiklad k psychologickému atomizmu (elementarizmu) asociácií. Spočiatku bol dôležitý samotný údaj o integrite: ak je problém vyriešený, gestalt sa ukázal ako dobrý (holistický); ak sa nevyrieši, tak je gestalt zlý. Keďže skutočné riešenie vždy zahŕňa úspešné aj neúspešné ťahy, bolo prirodzené predpokladať zmenu hastaltov alebo celkov. Samotnú integritu možno interpretovať ako funkčnú, teda ako určitú štruktúru charakterizovanú prostredníctvom funkcie. Takto sa formovalo chápanie myslenia ako činnosti sekvenčnej reštrukturalizácie, ktorá pokračovala až po nájdenie gestaltu (štruktúry) potrebnej pre danú situáciu, ktorá sa nazývala „vhľad“ alebo „osvietenie“.

Empirická „atomistická“ psychológia absolutizuje asociatívny princíp.

Gestalt - princíp konzistencie, integrity (čo je obzvlášť dôležité pre štúdium problému tvorivého myslenia, pretože proces tvorivosti je proces syntetizácie holistického obrazu určitej časti materiálneho alebo duchovného sveta.

Moderní psychológovia vidia pravdu v syntéze oboch. Gestaltisti presvedčivo veria, že pri učení je oveľa dôležitejšie nehromadiť správne pravidlá a overené poznatky, ale rozvíjať schopnosť „uchopiť“, pochopiť význam, podstatu javov. Preto na myslenie nestačí splniť obvyklé tri podmienky:

a) nájsť správne riešenie problému;

b) dospieť k riešeniu pomocou logicky správnych operácií;

c) výsledok je všeobecne správny.

Tu ešte nie je cítiť realitu myslenia, pretože:

a) Každý logický krok sa robí naslepo, bez zmyslu pre smerovanie celého procesu;

b) pri prijatí rozhodnutia nedochádza k „vhľadu“ do myslenia (insider), čo znamená nedostatok porozumenia (Wertheimer, Dunker atď.).

V procese tvorivého myslenia sa všetky štrukturálne premeny myšlienok a myšlienok uskutočňujú ako adekvátny odraz štruktúry problémovej situácie, ktorú určuje.

Gestaltizmus uznáva úlohu bývalej kognitívnej skúsenosti subjektu, ale lámanej cez skutočnú problémová situácia, jej gestalt.

Oprávnene zdôrazňuje potrebu predbežnej vedomej hĺbkovej analýzy problému (alebo Wertheimera „precentrovanie problémovej situácie“).

Proces myslenia a jeho výsledok z hľadiska gestaltizmu sú v podstate determinované vlastnosťami poznávajúceho subjektu.

Požiadavky na mentálny sklad tvorcu:

Nebyť obmedzovaný, zaslepený zvykmi;

Neopakujte jednoducho a podriadene to, čo ste sa naučili;

Nekonajte mechanicky;

Nezaujímajte čiastočnú pozíciu;

Nekonajte s pozornosťou zameranou na obmedzenú časť štruktúry problému;

Nekonajte s čiastkovými operáciami, ale slobodne, s mysľou otvorenou novým nápadom, operujte so situáciou, snažte sa nájsť jej vnútorné vzťahy.

Najvýznamnejšie nedostatky gestaltistického chápania procesu myslenia sú:

a) V systéme interakcie medzi „problémovou situáciou“ a subjektom (aj v druhej schéme) je subjekt prevažne pasívny, kontemplatívny).

b) Ignoruje prirodzenú hierarchiu súvislostí, ktoré existujú v problémovej situácii, t.j. vyrovnávajú sa podstatné a nepodstatné súvislosti medzi prvkami problému.

Gestaltisti si všímajú nasledujúce fázy tvorivého procesu:

1) Túžba po skutočnom porozumení vedie k položeniu otázok a začína sa vyšetrovanie.

2) Určitá časť „mentálneho poľa“ sa stáva kritickou a sústredenou, ale neizoluje sa. Rozvíja sa hlbší štrukturálny pohľad na situáciu vrátane zmien funkčného významu, zoskupení prvkov. Na základe toho, čo štruktúra vyžaduje od kritickej časti, jedinec dospeje k racionálnej predvídavosti, ktorá si vyžaduje priame a nepriame overenie.

3) Rôzne, po sebe idúce etapy riešenia problému, po prvé, znižujú „neúplnosť jeho analýzy“; po druhé, - výsledok sa dosiahne v každej fáze prostredníctvom "osvietenia" myslenia (vhľadu).

4) Objav (vhľad) môže nastať iba v dôsledku toho, že vedec má určité schopnosti vnímať fakty, vedomú diskrétnosť a kladenie problémov, dostatočne silné podvedomé myslenie, ktoré dopĺňa analýzu a „inkubuje“ riešenie.

5) Ak vývoj vedy nedovoľuje vedcovi vedome študovať určitý súbor faktov postačujúcich na odhalenie aspoň čiastočnej zákonitosti v skúmaných javoch, potom žiadna „objektívna štrukturálna integrita“ javov nemôže viesť k úplnému sebaovládaniu. objav.

6) Od okamihu, keď sa vytvoril podvedomý obraz javu, nevyhnutne riadi proces myslenia už preto, že existuje ako aktívna duševná skúsenosť subjektu alebo „intelektuálna intuícia“.

7) Čisto logický prístup k riešeniu vedeckých problémov je beznádejný.

8) Aby si vedec zachoval „zmysel pre smer“ duševnej činnosti, musí neustále pracovať na vedeckých problémoch (v tomto prípade sú zrejme lepšie blízke problémy), aby získal potrebné logické a objektívne prvky. a postačujúce na prípravu objavu. Prítomnosť duševného napätia spojeného s neúplnosťou poznania určitého javu vedie k formovaniu akejsi túžby po duševnej rovnováhe.

Tvorivé osobnosti neustále túžia po harmónii svojich duchovných síl, preto pre nich neexistujú žiadne obmedzenia pre procesy poznania.

Gestaltský prístup k štúdiu tvorivého procesu vo vede sa teda napriek vážnym nedostatkom metodologického charakteru v určitom zmysle dotýka samotnej podstaty problému a má veľký význam pre rozvoj tejto oblasti psychológie.

Moderná zahraničná a ruská psychológia kreativity naďalej rozvíja pozitívne dedičstvo asociatívnej a gestalt psychológie a snaží sa nájsť odpovede na základné otázky:

Aké sú intímne psychologické mechanizmy tvorivého aktu;

Dialektika vonkajších a vnútorných podmienok, ktoré stimulujú a brzdia tvorivý proces;

Čo sú tvorivé schopnosti a ako ich rozvíjať, či už sú dedičné alebo získané; a ak hrajú úlohu oba faktory, aká je ich relatívna dôležitosť;

Aká je úloha náhody v tvorivosti;

Aké sú psychologické vzťahy v malých skupinách vedcov a ako ovplyvňujú proces tvorivosti.

Kapitola 2. Vývoj problému vedeckej tvorivosti v ruskej filozofii a psychológii 20. storočia.

§ 2.1. Potebnistický koncept umeleckej tvorby:

Priekopníkmi vznikajúcej psychológie tvorivosti v Rusku neboli psychológovia, ale teoretici literatúry, literatúry a umenia.

Filozofické a lingvistické diela A.A. Potebni. Potebnya považoval sémantický princíp za hlavný prístup k úvahám o gramatických kategóriách a študoval gramatickú formu hlavne ako význam.

Z hľadiska rozvíjania počiatkov psychológie umeleckej tvorivosti sú najznámejšími potebníkmi: D.N. Ovsyaniko-Kulikovskiy, B.A. Lezin a ďalší.

Umelecká tvorivosť bola nimi interpretovaná v súlade s princípom „ekonomiky myslenia“.

Nevedomie je podľa ich názoru prostriedkom myslenia, ktorý šetrí a hromadí sily.

Pozornosť ako moment vedomia míňa najviac duševnej energie. Gramatické myslenie, vykonávané v rodnom jazyku nevedome, bez plytvania energiou, vám umožňuje minúť túto energiu na sémantický aspekt myslenia a vedie k logickej myšlienke - slovo sa mení na koncept.

Inými slovami, jazyk minie oveľa menej energie, ako ušetrí; a táto ušetrená energia ide do umeleckej a vedeckej tvorivosti.

Princíp potebnika Ovsyaniko-Kulikovsky: Dávajte možno viac s čo najmenším plytvaním myšlienkou.

Lezin-potebnist pomenúva podľa neho dôležité vlastnosti jednotlivca, ktoré mu umožňujú stať sa tvorivým subjektom. Prvým znakom génia spisovateľa, umelca je mimoriadna schopnosť pozornosti a vnímania.

Goethe: Genialita je len pozornosť. Je to silnejšie ako jeho talent.

Génius je skvelý robotník, ktorý len ekonomicky rozdeľuje sily.

Newton: Genius je tvrdohlavá trpezlivosť. Talent vidí veci v ich podstate, je schopný uchopiť charakteristické detaily, má veľkú náchylnosť, ovplyvniteľnosť.

Vyjadrená schopnosť fantázie, fikcie;

Výnimočné, nedobrovoľné pozorovanie;

Útek zo šablóny, originalita, subjektivita;

Rozsiahlosť, vedomosti, postrehy;

Dar intuície, predtuchy, predvídavosti.

Kvality osobnosti tvorcu možno podľa Lezina posúdiť len sebapozorovaním.

Rozlišuje tieto fázy tvorivého procesu:

1. Práca. (Lezin nezdieľa názor Goetheho a Belinského, ktorí bagatelizujú úlohu práce vo vzťahu k intuícii).

2. Nevedomá práca, ktorá sa podľa neho rovná selekcii. Táto fáza je nepoznateľná.

3. Inšpirácia. Nejde o nič iné, ako o „presun“ z nevedomia do sféry vedomia už pripraveného záveru.

V roku 1910 vyšla kniha P.K.Engelmeyera. „Teória kreativity“, v ktorej sa jej autor zaoberá problémami podstaty tvorivosti, jej prejavmi, hľadá podstatné črty pojmu „ľudská tvorivosť“, uvažuje o inscenácii procesu tvorby, klasifikuje ľudské talenty, skúma vzťah „eurylógie“ k biológii a sociológii. Kreativitu stavia proti rutine ako novej k starej a pomenúva jej špecifické črty:

umelosť;

účelnosť;

Prekvapenie;

Hodnota.

Kreativita človeka je pokračovaním tvorivosti prírody. Kreativita je život a život je tvorivosť. Kreativita jednotlivca je daná úrovňou rozvoja spoločnosti.

Kde sú dohady, tam je kreativita.

Označuje niekoľko fáz v tvorivom procese:

1) Prvý stupeň tvorivosti: - intuícia a túžba, pôvod myšlienky, hypotézy. Je to teleologické, teda vlastne psychologické, intuitívne. Tu intuícia funguje na minulých skúsenostiach. Tu je potrebný génius.

Zdieľame Engelmeyerovu myšlienku, že už prvý stupeň tvorivosti vyžaduje od subjektu schopnosť nevedomého myslenia, aby videl problém na základe minulých skúseností, kde

iní ju nevideli.

2) Druhá etapa: - poznanie a zdôvodnenie, vypracovanie schémy alebo plánu, ktorý dáva úplný a realizovateľný plán, schému, kde je všetko potrebné a dostatočné. Je to logické, dokazujúce.

Mechanizmus tohto činu spočíva v experimentoch tak v myšlienkach, ako aj v skutkoch. Objav je spracovaný ako logická reprezentácia; jeho realizácia už nevyžaduje tvorivú prácu.

Tu je potrebný talent.

3) Tretie dejstvo – zručnosť, konštruktívny výkon tiež nevyžaduje kreativitu.

Tu potrebujete usilovnosť.

Práca subjektu sa tu redukuje na výber; vykonáva sa podľa zákona najmenšieho odporu, najmenšieho vynaloženia síl.

Nemôžeme súhlasiť s tým, že už v druhej fáze existuje „kompletný a realizovateľný plán, kde je všetko potrebné a dostatočné“. Ako bude neskôr známe, takýto plán riešenia odhalí najmä „spätná analýza“ už vyriešeného problému.

Okrem toho Engelmeyer neoprávnene, v rozpore so skutočnou logikou tvorivého procesu, redukuje dve funkčne a časom oddelené odrody intuície do jednej:

Intuícia pracujúca na minulých skúsenostiach a objavovaní problému a

Intuícia, nad materiálom predbežnej vedomej „neúplnej analýzy“. - Ide opäť o akt nevedomej duševnej činnosti, ktorá prekladá hotové riešenie problému z nevedomia do vedomia.

Vo všeobecnosti mnohé Engelmeyerove ustanovenia ani dnes nestratili svoj vedecký význam.

Z prvých diel v pooktóbrovom období je Blochova kniha M.A. „Kreativita vo vede a technike“. Zdieľa mnohé z Engelmeyerových myšlienok (najmä o povahe kreativity) a navrhuje nasledujúce fázy tvorivého procesu:

Vznik myšlienky;

Dôkaz;

Realizácia.

Psychologické, podľa jeho názoru, len prvé dejstvo; je nepoznateľný. Hlavná vec je tu introspekcia génia.

Hlavnou črtou génia je silná fantázia.

Druhou okolnosťou tvorivosti je úloha náhody.

Pozorovanie;

Komplexné zohľadnenie skutočnosti.

Potreba chýbajúcich. Genialita nie je podmienená biologicky a nevzniká výchovou a vzdelávaním; rodia sa géniovia.

Genialitu nepriťahuje ani tak výsledok, ako samotný proces. Optimálny vek pre kreativitu je 25 rokov.

Tu si protirečí: Bloch odmieta Jolyho biodetermináciu a zároveň tvrdí, že genialita je vlastná každému, ale v inej miere. Potom je tento stupeň stále určený genetikou, teda biologickým.

V rokoch 1923-1924 publikoval svoje diela ("Psychológia tvorivosti" a "Génius a kreativita") O.S. Gruzenberg. Rozlišuje tri teórie kreativity:

1) Filozofický typ:

Gnoseologické je poznanie sveta v procese intuície (Platón, Schopenhauer, Maine de Biran, Bergson, Lossky).

Metafyzické - odhalenie metafyzickej podstaty v náboženskej a etickej intuícii (Xenofanes, Sokrates, Plotinus, Augustín, Akvinský, Schelling, Vl. Solovjov).

2) Psychologický typ.

Jedna z jeho odrôd: - zblíženie s prírodnou vedou, spojené so zohľadnením tvorivej predstavivosti, intuitívneho myslenia, tvorivej extázy a inšpirácie, objektivizácia obrazov, tvorivosť primitívnych národov, davov, detí, tvorivosť vynálezcov (euryológia), nevedomá tvorivosť ( vo sne atď.) ...).

Ďalšou odrodou je odnož psychopatológie (Lombroso, Perti, Nordau, Barin, Toulouse, Pere, Mobius, Bekhterev, Kovalevsky, Chizh): genialita a šialenstvo; vplyv dedičnosti, alkoholizmu, pohlavia, úloha povier, zvláštnosti šialencov a médií.

3) Intuitívny typ s estetickými a historicko-literárnymi odrodami.

a) Estetické – odhaľovanie metafyzickej podstaty sveta v procese umeleckej intuície (Platón, Schiller, Schelling, Schopenhauer, Nietzsche, Bergson). Dôležité otázky pre nich sú:

Pôvod umeleckých obrazov;

Pôvod a štruktúra umeleckých diel;

Vnímanie poslucháča, diváka.

b) Druhá odroda je historická a literárna (Dilthey, Potebnya, Veselovsky, Ovsyaniko-Kulikovsky):

Ľudová poézia, mýty a rozprávky, rytmus v poézii, literárne improvizácie, psychológia čitateľa a diváka.

Predmet psychológie tvorivosti podľa Gruzenberga:

Skladba, vznik a prepojenie svojráznych duševných javov vnútorného sveta tvorcu intelektuálnych hodnôt. Štúdium tvorivej povahy génia. Dielo umelca nie je produktom svojvôle, ale prirodzenou činnosťou jeho ducha.

§ 2.2. Reflexná teória tvorivosti.

a) V.M. Bekhterev;

b) F.Yu. Levinson-Lessing;

c) Prvotná interpretácia problému intuície sovietskymi psychológmi.

d) pojem nadanie B.M. Teplova;

e) koncepcia tvorivého procesu A.N. Leontiev a Sumbaeva I.S.;

Veda o tvorivosti je vedou o zákonoch tvorivej povahy človeka a jeho predstavivosti.

Nie je možné reprodukovať tvorivý proces v skúsenosti, ľubovoľne vyvolávať inšpiráciu. Na základe biológie a reflexológie.

Reprodukčná metóda - reprodukcia čitateľom, poslucháčom, divákom tvorivého procesu jednotlivca je sama o sebe spoluvytváraním. Skutočná kreativita je intuitívna a racionálna kreativita je na nízkej úrovni. Nemôžete naučiť tvoriť; ale treba poznať podmienky, ktoré k tomu vedú; a preto by tento jav mala študovať psychológia tvorivosti.

Známy vedecký záujem má malá práca Bekhtereva V.M. „Kreativita z pohľadu reflexológie“ (ako príloha Gruzenbergovej knihy „Genius a kreativita“).

Pre Bekhtereva je kreativita reakciou na podnet, vyriešením tejto reakcie, odstránením napätia generovaného týmto podnetom.

Akcie stimulu:

Stimul vyvoláva koncentračný reflex;

To vytvára mimicko-somatický reflex;

Zvyšuje hladinu energie spojenú s pôsobením cievnych motorov a endokrinných hormónov, ktoré stimulujú mozgovú aktivitu.

Koncentrácia sprevádzaná mimicko-somatickým reflexom tvorí dominantu v mozgovej činnosti, ktorá priťahuje vzruchy zo všetkých ostatných oblastí mozgu. Okolo dominanty sa reprodukovaním minulej skúsenosti sústreďuje všetok rezervný materiál, tak či onak súvisiaci so stimulom-problémom.

Súčasne sú inhibované všetky ostatné procesy mozgovej aktivity, ktoré priamo nesúvisia s problémom stimulu. Materiál je vybraný, analyzovaný, syntetizovaný. Pre akýkoľvek druh kreativity je podľa Bekhtereva potrebný jeden alebo iný stupeň nadania a vhodná výchova, ktorá vytvára zručnosti pre prácu. Touto výchovou sa rozvíja sklon k prejavom prirodzených talentov, vďaka ktorým je v konečnom dôsledku takmer neodolateľná túžba po kreativite. Priamou definíciou jej úloh je životné prostredie v podobe danej prírody, materiálnej kultúry a sociálneho prostredia (najmä to posledné).

Hlavné tézy V.M. Bekhtereva rozdelili fyziológovia zo "školy I.P. Pavlova - Savicha V.V. (jeho práca: "Kreativita z pohľadu fyziológa" 1921-1923), V.Ya. Kurbatov, A.E. Fersman a ďalší. Kreativita , vo svojich názor, je vytváranie nových podmienených reflexov pomocou predtým vytvorených spojení (Blokh, Kurbatov, Fersman atď.).

Článok od F.Yu. Levinson-Lessing „Úloha fantázie vo vedeckej tvorivosti“ sa venuje logickému a metodologickému výskumu vedy. Fantázia sa interpretuje ako intuícia, ako nevedomá práca vedomého intelektu. Podľa autora tvorivá práca pozostáva z troch prvkov:

1) Hromadenie faktov prostredníctvom pozorovaní a experimentov; pripravuje pôdu pre kreativitu;

2) vznik myšlienky vo fantázii;

3) overenie a rozvoj nápadu.

Ďalší študent I.P. Pavlová, V.L. Omelyansky v článku „Úloha náhody vo vedeckom objave“ prichádza k záveru, že celý obsah nie je ani zďaleka vyčerpaný len náhodou. vedecký objav: nevyhnutnou podmienkou na to je tvorivý čin, teda systematická práca mysle a predstavivosti.

Drvivá väčšina sovietskych psychológov až do začiatku 50. rokov 20. storočia rezolútne odmietala samotný fenomén „nevedomia“, vyjadreného výrazmi „osvetlenie“, „intuícia“, „vhľad“. Takže napríklad P.M. Jacobson vo svojej knihe „The Process of the Inventor's Creative Work“, 1934 zdôrazňuje, že nie je možné vyvolať inšpiráciu priamo, ale existujú určité nepriame metódy, pomocou ktorých môže skúsený vedec a vynálezca organizovať svoju činnosť správnym smerom, majster jeho zložité mentálne operácie za účelom dosiahnutia stanovených cieľov.

Vjačeslav Polonsky - („Vedomie a kreativita“, L., (1934), sledujúci cieľ odhaliť legendu o nevedomí kreativity, však nepovažoval za možné úplne opustiť uznanie reality, ktorá sa zvyčajne spájala s pojem „intuícia". Definuje intuíciu nie ako nevedomie, ale ako nevedome vznikajúci prvok vedomia.Polonskij píše, že jednota zmyslového vnímania a racionálnej skúsenosti je podstatou tvorivosti.

Podobné názory vyvinul v tých rokoch S.L. Rubinstein („Základy všeobecná psychológia", 1940). Veril, že náhlosť najväčších objavov nemožno poprieť, ale ich zdrojom nie je "intuícia", nie akési "osvetlenie", ktoré vzniká bez akýchkoľvek ťažkostí. Tento jav je len akýmsi kritickým bodom, ktorý je ostro nápadná, oddeľuje riešený problém od neriešeného. Prechod cez tento bod je prudký. Náhla, „intuitívna“ povaha tvorivej činnosti sa najčastejšie objavuje tam, kde je hypotetické riešenie zrejmejšie ako cesty a metódy, ktoré k nemu vedú ( napríklad: „Mám svoje výsledky už dávno, ale len neviem, ako k nim prídem,“ povedal raz Gauss. Ide o akési očakávanie, alebo očakávanie výsledku duševnej práce, ktorá ale tam, kde je rozvinutá metóda myslenia, sa duševná činnosť vedca javí zvyčajne systematická a samotná anticipácia je zvyčajne produktom dlhej predbežnej vedomej práce." Tvorivá činnosť vedca je tvorivá práca "-" uzatvára Rubinstein.

Článok od B.M. Teplov "Schopnosť a nadanie". Autor článku stanovuje pre psychológiu tieto ciele:

1. Zistite si aspoň v čo najpribližnejšej forme obsah tých základných pojmov, s ktorými by mala náuka o nadaní operovať;

2. odstrániť niektoré chybné názory na tieto pojmy.

Teplov tvrdil, že vrodené sú iba anatomické a fyziologické sklony, nie však schopnosti, ktoré sa vytvárajú v činnosti, a hybnou silou ich rozvoja je boj protikladov. (pozri: Schopnosti a nadanie. - Problémy individuálnych rozdielov. M., 1961).

O úspešnosti výkonu činnosti ešte nerozhodujú samostatné schopnosti ako také, ale len ich dobre známa kombinácia. Súhrn schopností je nadanie. Pojem nadanie charakterizuje subjekt nie z kvantitatívnej, ale z kvalitatívnej stránky, ktorá má, samozrejme, aj kvantitatívnu. Žiaľ, tieto cenné myšlienky Teplova boli klasifikované ako nevedecké. 50-60-te roky sa ukázali byť prospešné pre sovietsku psychológiu na oživenie záujmu o mechanizmy tvorivej činnosti, čo uľahčila príťažlivosť psychológov k myšlienkam I.P. Pavlova.

Takže, A.N. Leontiev vo svojej správe „Experimentálna štúdia myslenia“ (1954) po prvé zdôrazňuje rozhodujúci význam experimentu pri štúdiu kreativity a po druhé ponúka vlastnú interpretáciu fáz tvorivého procesu:

1. Nájdenie adekvátneho princípu (metódy) riešenia;

2. jeho aplikácia spojená s overovaním, transformácia tohto princípu v súlade s charakteristikou riešeného problému.

Prvá etapa je podľa neho najkreatívnejším článkom duševnej činnosti. Hlavnou črtou tejto fázy „je, že po spočiatku bezvýsledných pokusoch nájsť riešenie problému sa náhle objaví domnienka, nový nápad riešenia. Zároveň sa veľmi často zdôrazňuje náhodnosť okolností, za ktorých k takémuto náhlemu objaveniu novej myšlienky, nového princípu riešenia dochádza“ (pozri: Správy na konferencii o psychológii (3. – 8. 6. 1953), str. 5).

Významným prínosom do histórie a teórie problému vedeckej tvorivosti bola kniha I.S. Sumbaeva (Vedecká práca. Irkutsk, 1957), v ktorej sa po prvý raz (pre sovietsku psychológiu) uznáva rozdelenie ľudskej psychiky na vedomie a podvedomie.

Načrtáva tri fázy tvorivého procesu, ktoré sú blízke ustanoveniam Engelmeyera a Blocha:

1. Inšpirácia, aktivita imaginácie, vznik nápadu;

2. Logické spracovanie myšlienky pomocou procesov abstrakcie a zovšeobecňovania;

3. Samotná realizácia tvorivého zámeru.

Intuícia ako mimovoľná, imaginácia, fantázia, domnienka dominuje v prvej fáze, keď sa vízia budúceho výsledku nezaobíde bez použitia jazyka a pojmov a uskutočňuje sa priamo, obrazne a vizuálne. Tu záver z premis bez dedukcie.

Vo vedeckej tvorivosti je podľa neho dôležité:

Zamerajte sa na konkrétnu tému;

Akumulácia a systematizácia relevantného materiálu;

Zhrnutie a získanie záverov, kontrola ich spoľahlivosti prostredníctvom tohto materiálu.

Sumbaev je proti identifikácii myšlienok a konceptov. Myšlienka je integrálna a obrazná. Obsah myšlienky nie je možné dostatočne presne definovať. Je úzko spojená s pocitom, má osobnú príslušnosť a má subjektívnu platnosť. Preto je potrebná logická práca na myšlienke.

Koncept je produktom rozkúskovania a zovšeobecnenia, chýba mu viditeľnosť.

Vlastnosti kreatívneho človeka:

Láska k pravde;

Schopnosť pracovať; - láska k práci;

Pozornosť;

Pozorovanie;

Schopnosť myslieť;

Kritika mysle a sebakritika.

Hlavná vec je vytrvalá a organizovaná práca. - 1% inšpirácie a 99% práce.

Záver

Kreativita v globálnom zmysle slova zaujíma obrovskú úlohu nielen v dejinách filozofie, ale aj v dejinách celého ľudstva.

V priebehu histórie sa postoj k tvorivosti menil, uvažovalo sa o nej z čisto vedeckého, psychologického, filozofického hľadiska, no vždy sa zdôrazňoval veľký význam kreativity ako procesu vytvárania a pretvárania okolitého vesmíru prostredníctvom diela. ľudského vedomia.

V našej dobe je tento fenomén ľudskej osobnosti mimoriadne skeptický. Už na začiatku dvadsiateho storočia mnohí myslitelia začali nazývať umenie „absolútne zbytočnou a nezmyselnou vecou“, pričom zabudli, že práve s pomocou umenia a tvorivosti sa človek môže intelektuálne rozvíjať. Na tento moment Mnoho ľudí nevidí v umení a kreativite žiadnu hodnotu a takýto trend nemôže len vystrašiť, pretože čoskoro môže viesť k intelektuálnej degradácii ľudstva.

Cieľom môjho výskumu bolo posúdiť tvorivý proces z vedeckej, psychologickej a filozofickej stránky a určiť pozitívne a negatívne stránky každého z týchto uhlov pohľadu, ako aj preskúmať problémy umeleckej tvorivosti vo filozofii.

Výsledkom môjho výskumu som dospel k záveru, že napriek rozdielnym postojom rôznych mysliteľov ku kreativite, všetci uznávali jej hodnotu, a preto možno proces tvorivosti považovať za hybnú silu, ktorá určuje vývoj ľudstva.

1. Asmus V.F. Problém intuície vo filozofii a matematike. M., 1965

2. Bunge M. Intuícia a veda. M., 1967

3. Vygotsky L.S. Psychológia umenia. - M., 1968

4. Glinsky B.A. atď. Modelovanie ako metóda vedecký výskum. M., 1965

5. Kedrov B.M. Dialektická analýza veľkého vedeckého objavu. - "Otázky filozofie", 1969, číslo 3.

6 Stručný psychologický slovník. M., 1985

7. Mazmanyan M.A., Talyan L.Sh. Úloha inšpirácie a intuície v procese realizácie umeleckého konceptu. - "problémy so schopnosťami". M., 1962, ss. 177-194.

8. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivého myslenia. M., 1960

9. Ponomarev Ya.A. "Vedomosti, myslenie a duševný rozvoj" M., 1967.

10. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti a pedagogika. M., 1976

11. Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania.M., 1958

12. Vedecká tvorivosť. Spracoval: S.R. Mikulinský a M.G. Jaroševskij. M., 1969

13. Problémy vedeckej tvorivosti v modernej psychológii. Spracoval M.G. Jaroševskij. M., 1971

14. Luk A.N. Psychológia tvorivosti. M., 1978

15. Tsigen T. Fyziologická psychológia. Petrohrad, 1909

16. Svetová encyklopédia. filozofia. 20. storočie Minsk, 2002;

17. Najnovšie filozofický slovník/ Comp. A.A. Gritsanov. Mn., 1998.

Napíšte esej na základe prečítaného textu.

Formulujte jeden z problémov, ktoré nastolil autor textu.

Vyjadrite sa k formulovanému problému. Do komentára uveďte dva ilustračné príklady z prečítaného textu, o ktorých si myslíte, že sú dôležité pre pochopenie problému v zdrojovom texte (vyhnite sa prehnaným citáciám). Vysvetlite význam každého príkladu a uveďte sémantický vzťah medzi nimi.

Rozsah eseje je minimálne 150 slov.

Dielo napísané bez spoliehania sa na prečítaný text (nie na tento text), Nehodnotí sa. Ak je esej parafrázou alebo úplným prepísaním zdrojového textu bez komentára, potom je takáto práca hodnotená 0 ​​bodmi.

Esej napíšte pozorne, čitateľným rukopisom.

(1) Umelecká tvorivosť z môjho pohľadu nie je len spôsob sebavyjadrenia. (2) Niekedy sa môže stať záchranou slamkou, ktorej lipnutie môže človek prejsť mnohými ťažkými skúškami a prežiť. (3) A tu je jeden z nápadných príkladov.

(4) Úžasná žena, amatérska umelkyňa Evfrosinya Antonovna Kersnovskaya strávila mnoho rokov v stalinistickom tábore, potom začala kresliť celý svoj život od samého začiatku: detstvo v Besarábii, ako bola zatknutá v Rumunsku, ako bola deportovaná. na Sibír. (5) Dlhé roky zobrazovala život, detaily a komentovala svoje kresby.

(6) Tu je to, čo píše svojej matke:

(7) „Nakreslil som ti ich, myslím na teba... (8) Začal som kresliť tam, v Noriľsku, hneď potom, čo som odišiel z tábora. (9) Stále tam nebol ani matrac, ani plachta, dokonca nebol ani roh. (10) Ale už som sníval o tom, že nakreslím niečo pekné, čo bude pripomínať minulosť – minulosť, že

bol s tebou nerozlučne spojený, moja drahá! (11) A jediné, čo ma napadlo, bolo nakresliť ... “

(12) A teraz v obrazoch Euphrosyne vytvára príbeh svojho života, všetkých svojich nešťastí, aby sa oslobodila od tých ťažkých spomienok, ktoré ju obklopovali po odchode z dvanásťročného pekla. (13) Kreslila tým, čo musela: farebnými ceruzkami, perom, občas tónovala vodovými farbami.

(14) A tieto nekomplikované, ale také detailné, pravdivé kresby udivujú svojou presvedčivosťou a vnútornou slobodou. (15) Až dvanásť obecných zošitov zložila a nakreslila v 60. rokoch minulého storočia. (16) V roku 1991 vyšli ako samostatná kniha s názvom „ skalné maľovanie". (17) A dodnes pri pohľade na tieto kresby, ktoré sa zrodili tak dávno, niekde hlboko vo vnútri cítim, ako veľmi umenie pomohlo prežiť tejto úžasnej umelkyni a len ušľachtilej žene.

(18) Tu je ďalší príbeh. (19) Dlho bol uväznený aj výtvarník Boris Sveshnikov. (20) Jeho albumy boli nakreslené priamo tam, v zajatí, ale neboli o tábore, ani o živote, ktorý vtedy žil – boli fantastické. (21) Zobrazoval akýsi druh fiktívnej reality a mimoriadne mestá. (22) S tenkým pierkom, najtenším, takmer priehľadným strieborným ťahom, vytvoril vo svojich albumoch paralelný, neskutočne tajomný, vzrušujúci život. (23) A následne sa tieto albumy stali dôkazom toho, že jeho vnútorný svet, fantazírovanie, kreativita mu v tomto tábore zachránila život. (24) Prežil vďaka kreativite.

(25) Ďalší výnimočný umelec Michail Sokolov, súčasník Sveshnikova, väznený pre svoj extravagantný vzhľad, sa tiež snažil vo svojej tvorbe hľadať slobodu a spásu. (26) Kreslil farebnými ceruzkami, niekedy aj úlomkami ceruzky, malé obrázky tri krát tri centimetre alebo päť krát päť centimetrov a skrýval sa pod vankúšom.

(27) A tieto malé fantastické kresby od Sokolova sú podľa mňa v istom zmysle veľkolepejšie ako nejaké obrovské obrazy namaľované iným umelcom vo svetlom a pohodlnom ateliéri.

(28) Ako vidíte, môžete zobrazovať realitu alebo môžete zobrazovať fantáziu. (29) V oboch prípadoch to, čo prenesiete z hlavy, z duše, zo srdca, z pamäte na papier, vás oslobodí, oslobodí, aj keď sú naokolo väzenské mreže. (30) Preto je úloha umenia skutočne veľká. (31) A nezáleží na tom, čo a ako to robíte: kreativita nepozná hranice, nevyžaduje špeciálne nástroje. (32) Ono, úprimné a pravdivé, jednoducho žije v človeku, hľadá východisko a je vždy pripravené nezištne mu pomôcť.

(podľa L.A. Tiškova*)

*Leonid Alexandrovič Tiškov (nar. 1953) je ruský karikaturista, pôsobí aj v oblasti knižnej grafiky.

Vysvetlenie.

Príklad rozsahu problémov:

1. Problém významu umeleckej tvorivosti v živote samotného umelca. (Aký je prínos spásonosnej sily umeleckej tvorivosti? Môže umelecká tvorivosť pomôcť človeku prežiť, zachrániť človeka?)

2. Problém chápania takéhoto javu. ako umelecké dielo. (Čo je umelecká tvorivosť? Existujú hranice kreativity? Kde sa rodí umelecká tvorivosť?)

3. Problém reálneho a fantastického v umení. (Na čom by mala byť založená umelecká tvorivosť: realita alebo fantázia?)

1. Umelecká tvorivosť nie je len spôsob sebavyjadrenia, môže priniesť veľké výhody: duchovne oslobodzuje človeka, aj keď je vo väzení. pomáha zbaviť sa zlých spomienok. prekonať ťažkosti, ponorí človeka do inej reality.

2. Umelecká tvorivosť je to. čo si človek prenesie z hlavy, z duše, zo srdca na papier. Kreativita nepozná hranice, nevyžaduje špeciálne nástroje. Skutočná kreativita sa môže zrodiť v umelcovej svetlej dielni aj na malom kúsku papiera.

3. Pri umeleckej tvorbe je jedno, či človek zobrazuje realitu alebo fantáziu. Zostáva kreatívny. veľkú moc ktorá je skutočne neobmedzená.

UMELECKÁ TVORIVOSŤ - proces vytvárania nových estetických hodnôt umeleckej tvorivosti je prvkom všetkých druhov spoločenskej a priemyselnej ľudskej činnosti, ale vo svojej plnej kvalite nachádza výraz v tvorbe a predvádzaní umeleckých diel. Ideová a estetická orientácia tvorivosti je determinovaná spoločenským triednym postavením umelca, jeho svetonázorom a estetickým ideálom.

Kreativita v umení je inovácia v obsahu aj vo forme umeleckých diel. Schopnosť produktívneho myslenia je určite povinným znakom talentu. Inovácia však nie je samoúčelná. Kreativita je potrebná na to, aby produkt estetickej činnosti mal novosť aj spoločenský význam; tak, aby jej tvorba a spôsob využívania vyhovovali záujmom vyspelých vrstiev a prispievali k spoločensko-kultúrnemu pokroku. Na rozdiel od formalistickej estetiky, ktorá kreativitu vníma predovšetkým ako budovanie nových foriem a štruktúr, marxistická estetika vychádza z toho, že heuristická práca v umení sa vyznačuje vytváraním nových spoločenských hodnôt v rámci takýchto štruktúr.

Umelecká tvorivosť je neoddeliteľná od rozvoja kultúrne dedičstvo, z ktorej si umelec spontánne alebo vedome vyberá tradície, ktoré majú progresívny význam a zodpovedajú jeho individualite. Kreativita na jednej strane zahŕňa prijatie a rozvíjanie určitých tradícií, na druhej strane odmietnutie niektorých z nich, ich prekonávanie. Tvorivý proces je dialektická jednota tvorby a negácie. Hlavná vec v tejto jednote je stvorenie. Samotné kázanie deštrukcie, ktoré je charakteristické pre mnohých teoretikov dekadencie a modernizmu, sa mení na pseudoinováciu, ktorá prekrvuje tvorivý potenciál umelca. Na to, aby sa človek posúval v umení dopredu bez toho, aby niekoho opakoval, musí dobre poznať úspechy svojich predchodcov.

Z hľadiska sociálno-epistemologickej kreativity ide o obraznú reflexiu objektívneho sveta, jeho nového videnia a chápania zo strany umelca. Pôsobí aj ako aktualizácia osobnosti umelca, jeho životných skúseností. Sebavyjadrenie, subjektívneho charakteru, nie je proti objektívnemu, ale je formou jeho odrazu v umeleckom diele. V tomto prípade sa toto sebavyjadrenie ukazuje súčasne ako vyjadrenie všeobecne platných, ľudových a triednych myšlienok.

Sloboda predstavivosti, fantázie a intuície, šírka rozhľadu, túžba po komplexnom poznaní bytia sú nevyhnutnými zložkami tvorivosti. Umelec zároveň potrebuje zdržanlivosť pri výbere a interpretácii životného materiálu, koncentráciu a selektívnosť pozornosti, prísnu disciplínu mysle a srdca. Celostný umelecký obraz, v ktorom vyúsťuje tvorivý proces, sa rodí až vtedy, keď umelec dokáže vidieť a hlboko pochopiť životné situácie a skutočnosti. vlastný životopis pravidelné a typické. V tejto funkcii pôsobí umelecká tvorivosť ako tvorivosť podľa „zákonov krásy“ (K. Marx).

Tvorenie tvorivá osobnosť- jedna z dôležitých úloh pedagogickej teórie a praxe v súčasné štádium. S jeho riešením by sa malo začať už v predškolskom detstve. Väčšina účinný prostriedok nápravy na to - vizuálna aktivita detí v predškolskej inštitúcii.

V procese kreslenia, modelovania, aplikácie dieťa zažíva rôzne pocity: raduje sa krásny obraz, ktorú si sám vytvoril, je naštvaný, ak niečo nevyjde. Ale to najdôležitejšie: vytváraním obrazu dieťa získava rôzne poznatky; objasňujú a prehlbujú sa jeho predstavy o životnom prostredí; v procese práce začína chápať vlastnosti predmetov, zapamätať si ich charakteristické črty a detaily, ovládať jemné zručnosti a schopnosti, učí sa ich vedome používať. Dokonca aj Aristoteles poznamenal: kresba prispieva k diverzifikovaný rozvoj dieťa. Písali o tom významní učitelia minulosti - Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Froebel - a mnohí domáci bádatelia. Ich práca svedčí: povolania v kreslení a iné druhy umeleckej činnosti vytvárať základ pre plnohodnotnú zmysluplnú komunikáciu detí medzi sebou a s dospelými; hrať terapeutická funkcia, odvádza pozornosť detí od smutných, smutných udalostí, zmierňuje nervové napätie, strach, spôsobuje radostnú, povznesenú náladu, poskytuje pozitívny emocionálny stav. Preto je také dôležité, aby sa do pedagogického procesu široko zaraďovali rôzne umelecké a tvorivé činnosti. Tu sa každé dieťa môže prejaviť najúplnejšie bez akéhokoľvek nátlaku zo strany dospelého.

Riadenie zrakovej činnosti vyžaduje, aby pedagóg vedel, čo je tvorivosť vo všeobecnosti a najmä detská, znalosť jej špecifík, schopnosť nenápadne, taktne, podporujúca iniciatívu a samostatnosť dieťaťa, prispievať k osvojeniu si potrebných zručností a schopností dieťaťa. schopnosti a rozvoj tvorivého potenciálu. Známy bádateľ A. Lilov vyjadril svoje chápanie tvorivosti takto: "... tvorivosť má svoje všeobecné, kvalitatívne nové črty a charakteristiky, ktoré ju definujú, z ktorých niektoré už celkom presvedčivo odhalila teória. Tieto všeobecné regulárne momenty sú nasledovné:
Kreativita je spoločenský fenomén
- je hlboký sociálny subjekt spočíva v tom, že vytvára spoločensky potrebné a spoločensky užitočné hodnoty, uspokojuje sociálne potreby a najmä v tom, že je najvyššou koncentráciou transformujúcej úlohy uvedomelého sociálneho subjektu (triedy, ľudí, spoločnosti) v jeho interakcii s objektívnym reality.

Ďalší bádateľ V. G. Zlotnikov upozorňuje: umelecká tvorivosť charakterizuje nepretržitú jednotu poznania a predstavivosti, praktickej činnosti a duševných procesov, je to špecifická duchovná a praktická činnosť, ktorej výsledkom je zvláštny hmotný produkt – umelecké dielo.

Čo je skôr výtvarné umenie dieťaťa školského veku? Domáci učitelia a psychológovia považujú kreativitu za to, že človek vytvára objektívne a subjektívne nové veci. Práve subjektívna novosť je výsledkom tvorivej činnosti detí predškolského a základného školského veku. Kreslením, strihaním a lepením si dieťa v predškolskom veku vytvára pre seba subjektívne novú vec. Produkt jeho tvorivosti nemá univerzálnu novosť a hodnotu. Ale jeho subjektívna hodnota je podstatná.

Vizuálna činnosť detí, ako prototyp činnosti dospelých, obsahuje spoločensko-historickú skúsenosť generácií. Je známe, že táto skúsenosť sa implementovala a zhmotnila v nástrojoch a produktoch činnosti, ako aj v metódach činnosti vyvinutých spoločensko-historickou praxou. Dieťa sa tejto skúsenosti nemôže naučiť bez pomoci dospelého. Nositeľom tohto zážitku a jeho prenášačom je práve dospelý. Asimiláciou tejto skúsenosti sa dieťa rozvíja. Zároveň samotná vizuálna aktivita ako typicky detská, vrátane kreslenia, modelovania a aplikácie, prispieva k všestrannému rozvoju dieťaťa.

Ako definujú detskú kreativitu známi domáci vedci? Ako sa určuje jeho význam pre formovanie osobnosti dieťaťa?

Učiteľ V.N. Shatskaya verí: vo všeobecných podmienkach estetická výchova detská výtvarná tvorivosť sa považuje skôr za metódu čo najdokonalejšieho zvládnutia určitého druhu umenia a formovania esteticky rozvinutej osobnosti, než za vytváranie objektívnych umeleckých hodnôt.

Výskumník detskej tvorivosti E.A. Flerina to hodnotí ako vedomý odraz dieťaťa okolitú realitu v kresbe, modelovaní, konštrukcii, reflexii, ktorá je postavená na práci predstavivosti, zobrazovaní vlastných postrehov, ako aj dojmov získaných slovom, obrazom a inými formami umenia. Dieťa pasívne nekopíruje prostredie, ale prerába ho v súvislosti s nahromadenými skúsenosťami, postojom k zobrazovanému.

A. A. Volkova uvádza: „Výchova kreativity je všestranným a komplexným pôsobením na dieťa, podieľa sa na nej myseľ (vedomosti, myslenie, predstavivosť), charakter (odvaha, vytrvalosť), cit (láska ku kráse, vášeň pre obraz, myšlienka). v tvorivej činnosti dospelých.Musíme v dieťati vychovávať rovnaké stránky osobnosti, aby sme v ňom úspešnejšie rozvíjali tvorivosť.Obohatiť myseľ dieťaťa rôznymi nápadmi,niektoré poznanie znamená dať bohatú potravu pre kreativitu. Naučiť sa pozorne pozerať, byť všímavý znamená robiť myšlienky jasné, úplnejšie. To deťom pomôže živšie reprodukovať to, čo vidia vo svojej práci."

I. Ya. Lerner definuje črty tvorivej činnosti dieťaťa takto:
samostatný prenos predtým získaných vedomostí do novej situácie;
vízia novej funkcie objektu (objektu);
videnie problému v štandardnej situácii;
vízia štruktúry objektu;
schopnosť alternatívnych riešení;
kombinujúci predtým známe metódy činnosti s novými.

I. Ya. Lerner tvrdí: kreativite sa dá naučiť, ale toto učenie je špeciálne, nie je to isté, ako sa zvyčajne učia vedomosti a zručnosti.

O správnosti tejto myšlienky sme sa presvedčili vo vlastnej praxi. Poznamenávame však: nezávislý prenos predtým získaných vedomostí do novej situácie (prvá črta podľa Lernera) sa u detí môže prejaviť, ak sa naučia vnímať predmety, predmety reality, naučia sa rozlišovať ich formy, vrátane pohyb oboch rúk pozdĺž obrysu objektu. (Inými slovami, keď predmet krúžkujeme, skúmame, kreslíme - ceruzkami, štetcom, fixkami.) Až potom budú môcť deti túto metódu používať samy, až potom si postupne osvoja sloboda zobrazovať akékoľvek predmety, dokonca aj tie, ktoré nemajú jasne stanovený tvar, napríklad oblaky, kaluže, plávajúce ľadové kryhy, neroztopený sneh.

Druhá črta podľa Lernerovej - vízia novej funkcie predmetu (predmetu) - sa prejavuje, keď dieťa začne používať náhradné predmety, napríklad premieňa nastrihané úzke a široké pásiky na časti predmetov alebo predmetov; hrá s lyžičkami a predstavuje si, že hrá v orchestri. Táto schopnosť izolovať v procese vnímania formu, časti, ktoré v deťoch tvoríme, ich vedie k videniu štruktúry objektu, osvojeniu si spôsobov jej prenosu kresbou, modelovaním, aplikáciou. Preto odporúčame na kreatívnych hodinách zahrnúť do plánu práce tému „Naučiť vytvárať obrazy zvierat, ktorých tvar a štruktúra sú zvládnuté“.

Zoznámenie detí s umeleckými dielami ( umenie, literatúra, hudba), uvádzame ich tým do sveta štandardov krásy, t.j. uvádzame do praxe tie ciele a zámery, ktoré sú uvedené vyššie - pochopiť expresívnosť prostriedkov a obrazových riešení, rozmanitosť farieb a kompozičná konštrukcia. Poznať napríklad tajomstvá Dymkovo maľovanie, dieťa ich nepochybne používa a vytvára obrazy báječných zvierat, vtákov; chápe kvality zobrazených, zapamätaných charakteristických čŕt.

Čo charakterizuje kreativitu? B. M. Teplov v tejto súvislosti píše: "Hlavnou podmienkou, ktorú treba zabezpečiť v detskej tvorivosti, je úprimnosť. Bez nej všetky ostatné cnosti strácajú zmysel."

Tejto podmienke samozrejme vyhovuje tvorivosť, „ktorá vzniká v dieťati samostatne, vychádzajúc z vnútornej potreby, bez akejkoľvek zámernej pedagogickej stimulácie“. Ale systematicky pedagogickej práci Podľa vedca nemôže byť založená len na samovzbudzujúcej sa kreativite, ktorá sa u mnohých detí nepozoruje, hoci tie isté deti, keď sú organizované v umeleckých aktivitách, niekedy vykazujú mimoriadne tvorivé schopnosti.

Vzniká tak pedagogický problém – hľadanie takých podnetov pre kreativitu, ktoré by v dieťati vyvolali skutočnú, efektívnu túžbu „skladať“. Takýto podnet našiel Lev Tolstoj. Veľký ruský spisovateľ, ktorý začal učiť roľnícke deti, už pochopil, aká významná je úloha „rozvoja detskej tvorivosti“; ako jedno z možných riešení ponúkol deťom spoločné skladby (viď článok „Kto sa má od koho učiť písať?“). Čo je teda podstatou zapájania detí do umeleckej tvorivosti podľa Leva Tolstého? Ukážte nielen produkt, ale aj samotný proces tvorivosti, písania, kreslenia atď. aby ste na vlastné oči videli, ako sa „to robí“. Potom, ako píše E. I. Ignatiev, domáci bádateľ v psychológii detskej tvorivosti, dieťa "od jednoduchého vymenovania jednotlivých detailov v kresbe prechádza k presnému prenosu čŕt zobrazovaného predmetu. úloha slova v vizuálna aktivita, slovo stále viac nadobúda význam regulátora, ktorý riadi proces obrazu, riadi metódy a metódy obrazu.

V procese kreslenia, modelovania dieťa zažíva rôzne pocity; ako sme už poznamenali, raduje sa z krásneho obrazu, rozčuľuje sa, ak mu niečo nevyjde, snaží sa dosiahnuť uspokojivý výsledok alebo naopak zablúdi, vzdáva sa, odmieta študovať (v tomto prípade citlivý , je potrebný pozorný prístup učiteľa, jeho pomoc). Prácou na obraze získava poznatky, ujasňuje a prehlbuje svoje predstavy o prostredí. Dieťa si osvojuje nielen nové zrakové zručnosti a schopnosti, ktoré rozširujú jeho kreatívne možnosti ale učí sa ich aj vedome používať. Veľmi významný faktor z hľadiska duševného vývoja. Koniec koncov, každé dieťa, ktoré vytvára obraz objektu, vyjadruje dej, zahŕňa jeho pocity, pochopenie toho, ako by to malo vyzerať. Toto je podstata dieťaťa výtvarného umenia, čo sa prejaví nielen vtedy, keď dieťa samostatne príde s námetom svojej kresby, modelovania, aplikácie, ale aj vtedy, keď na pokyn učiteľa vytvorí obrázok, ktorý určí kompozíciu, farebný roztok a iné výrazové prostriedky, robenie zaujímavých doplnkov a pod.
Analýza ustanovení o detskej tvorivosti známych domácich vedcov - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasistoy, I. Ya. Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - a náš dlhoročný výskum nám umožňujú formulovať jeho pracovnú definíciu. Pod výtvarnou tvorivosťou detí predškolského veku rozumieme vytvorenie subjektívne nového (pre dieťa predovšetkým významného) produktu (kresba, modelovanie, príbeh, tanec, pieseň, hra); tvorba (vynález) k známym doteraz nepoužitým detailom, ktoré novým spôsobom charakterizujú vytvorený obraz (v kresbe, príbehu a pod.), rôzne možnosti obrazy, situácie, pohyby, začiatok, koniec, nové akcie, vlastnosti postáv atď.; používanie skôr naučených spôsobov zobrazovania alebo výrazových prostriedkov v novej situácii (na zobrazovanie predmetov známeho tvaru - na základe osvojenia si mimiky, gest, hlasových variácií a pod.); prejaviť iniciatívu vo všetkom.

Pod tvorivosťou budeme chápať samotný proces tvorby obrazov rozprávky, príbehu, dramatizačné hry v kreslení a pod., hľadanie ciest, spôsobov riešenia problému, vizuálne, hravé, hudobné, v procese činnosti. .

Z nášho chápania umeleckej tvorivosti je zrejmé, že na rozvoj tvorivosti deti potrebujú určité vedomosti, zručnosti a schopnosti, metódy činnosti, ktoré samy bez pomoci dospelých nezvládnu. Inak: rozprávame sa o cieľavedomom učení, rozvíjaní bohatej umeleckej skúsenosti.

Pre dieťa ( juniorské skupiny) kreativita pri vytváraní obrazu sa môže prejaviť zmenou veľkosti predmetov. Dovoľte mi vysvetliť túto myšlienku: je tu lekcia, deti vyrezávajú jablká, a ak sa niekto po dokončení úlohy rozhodne samostatne formovať jablko menšie alebo väčšie alebo inej farby (žlté, zelené), pre neho je to je už kreatívne rozhodnutie. Prejav kreativity mladších predškolákov- to sú nejaké doplnky k modelovaniu, kresleniu, povedzme, palicu - stopku.

Osvojovaním zručností (už v starších skupinách) sa kreatívne riešenie komplikuje. Fantastické obrázky sa objavujú v kresbách, modelovaní, aplikáciách, rozprávkových hrdinov, paláce, magická príroda, priestor s lietajúcimi loďami a dokonca aj astronautmi pracujúcimi na obežnej dráhe. A v tejto situácii je pozitívny postoj učiteľa k iniciatíve a kreativite dieťaťa dôležitým stimulom pre rozvoj jeho kreativity. Učiteľ si všíma a podporuje tvorivé objavy detí, otvára výstavu detskej tvorivosti v skupine, v hale, vestibule, pripravuje inštitúciu s prácami žiakov.

V tvorivej činnosti dieťaťa by sa mali rozlišovať tri hlavné fázy, z ktorých každá môže byť podrobná a vyžaduje špecifické metódy a techniky vedenia od učiteľa.

Prvým je vznik, vývoj, uvedomenie si a dizajn myšlienky. Tému nadchádzajúceho obrázku si môže určiť dieťa samo alebo ho navrhne učiteľ (jeho konkrétne rozhodnutie určuje iba dieťa samo). Ako mladšie dieťa, tým viac situačný a nestabilný je jeho zámer. Náš výskum ukazuje, že pôvodne trojročné deti dokážu svoje plány realizovať len v 30-40 percentách prípadov. Zvyšok v podstate zmení myšlienku a spravidla pomenuje, čo chce nakresliť, potom vytvorí niečo úplne iné. Niekedy sa myšlienka niekoľkokrát zmení. Až do konca roka, a aj vtedy, za predpokladu, že vyučovanie prebieha systematicky (v 70 – 80 percentách prípadov), sa nápad a realizácia detí začínajú zhodovať. Aky je dôvod? Na jednej strane v situačnom charaktere myslenia dieťaťa: najprv chcelo nakresliť jeden predmet, zrazu sa mu do zorného poľa dostane ďalší, ktorý sa mu zdá zaujímavejší. Na druhej strane, pri pomenovaní predmetu obrazu dieťa, ktoré má ešte veľmi málo skúseností s činnosťou, nie vždy koreluje to, čo bolo koncipované, s jeho obrazovými schopnosťami. Preto, keď vezme do ruky ceruzku alebo štetec a uvedomí si svoju neschopnosť, odmieta to pôvodný zámer. Čím sú deti staršie, tým sú ich skúsenosti s vizuálnou činnosťou bohatšie, tým je ich koncept stabilnejší.

Druhou fázou je proces vytvárania obrazu. Téma úlohy nielenže nezbavuje dieťa možnosti prejaviť kreativitu, ale usmerňuje aj jeho fantáziu, samozrejme, ak učiteľ rozhodnutie nereguluje. Podstatne väčšie možnosti vznikajú vtedy, keď si dieťa vytvorí obraz podľa vlastného plánu, keď učiteľ iba udáva smer výberu témy, obsahu obrazu. Aktivity v tejto fáze vyžadujú, aby dieťa ovládalo metódy obrazu, výrazové prostriedky, špecifické pre kresbu, sochárstvo, aplikáciu.

Tretia etapa – analýza výsledkov – úzko súvisí s dvomi predchádzajúcimi – ide o ich logické pokračovanie a zavŕšenie. Prezeranie a analýza toho, čo vytvorili deti, sa vykonáva pri ich maximálnej aktivite, čo im umožňuje lepšie pochopiť výsledok ich vlastnej činnosti. Na konci hodiny je všetko, čo deti vytvorili, vystavené na špeciálnom stojane, t.j. každé dieťa má možnosť vidieť prácu celej skupiny, označiť s odôvodnením svojho výberu tie, ktoré sa mu najviac páčili. Taktné, usmerňujúce otázky učiteľa umožnia deťom vidieť tvorivé nálezy svojich kamarátov, originálne a výrazné riešenie témy.
Podrobný rozbor detských kresieb, modelovania alebo aplikácie je voliteľný na každej lekcii. To je určené funkciou a účelom vytvorené obrázky. Dôležité je však: diskusiu o práci, ich analýzu, učiteľ vedie zakaždým novým spôsobom. Ak teda deti vyrobili vianočné ozdoby, na konci hodiny sú všetky hračky zavesené na chlpatej kráske. Ak bola vytvorená kolektívna kompozícia, potom po dokončení práce učiteľ upozorní na celkový pohľad na obrázok a navrhne zvážiť, či je možné panorámu doplniť, urobiť ju bohatšou, a teda zaujímavejšou. Ak deti zdobili šaty bábiky, potom všetko najlepšia práca„ukázať sa v obchode“, aby si bábika alebo viaceré bábiky mohli „vybrať“, čo sa im páči.

Odborníci rozlišujú tri skupiny prostriedkov, ktorých účelom je zvyšovať úroveň estetickej výchovy: umenie vo všetkých podobách, okolitý život vrátane prírody, umelecká a tvorivá činnosť. Vďaka týmto prepojeným prostriedkom sa dieťa aktívne zapája do prežívania tvorivej činnosti dospelých. Avšak efektívne vedenie možné za predpokladu, že učiteľ pozná a zohľadní tie duševné procesy, ktoré sú základom tvorivosti detí, a čo je najdôležitejšie, systematicky ich rozvíja.

O akých duševných procesoch hovoríme? Zo všetkých prostriedkov estetickej výchovy vyčleňujeme všetky druhy umeleckej činnosti všeobecné skupiny ktoré tvoria základ tvorivosti.

1. Vnímanie predmetov a javov reality a ich vlastností, ktoré má individuálne rozdiely. Je známe, že deti vo svojich kresbách, modelovaní, aplikáciách odrážajú dojmy z okolitého sveta. To znamená, že majú o tomto svete rôzne dojmy. Predstavy o predmetoch a javoch sa vytvárajú na základe ich vnímania. Najdôležitejšou podmienkou kreativity je preto rozvíjať detské vnímanie (zrakové, hmatové, kinestetické), formovať rôznorodý zmyslový zážitok.

Ako by mala prebiehať výchova, aby sa deti rozvíjali potrebné znalosti a výkony? Psychológovia poznamenávajú: synkretizmus, fúzia a nevýraznosť obrazov vnímania sú charakteristické pre deti v predškolskom veku. Na zobrazenie predmetu alebo javu musí dieťa reprezentovať všetky jeho základné vlastnosti a sprostredkovať ich tak, aby bol obraz rozpoznateľný. Pre malý umelec toto je veľmi významné.

Učiteľ si cielene formuje poznatky a predstavy o prostredí. Ide jednak o špeciálne pozorovania, jednak o skúmanie učiva počas didaktických hier. Učiteľka usmerňuje vnímanie dieťaťa na určité vlastnosti a kvality predmetov (javov). Koniec koncov, nie všetci predškoláci prídu MATERSKÁ ŠKOLA, majúci bohaté skúsenosti s vnímaním prostredia – obrazne, esteticky zafarbené, emocionálne pozitívne. Pre väčšinu je obmedzená na roztrieštenosť, jednostrannosť a často jednoducho chudobu. Na rozvoj estetického vnímania u detí musí mať učiteľ sám schopnosť estetického videnia. Dokonca aj V. A. Suchomlinsky zdôraznil: "Nemôžete byť učiteľom bez toho, aby ste ovládali jemné emocionálne a estetické videnie sveta."

Deti by sa nemali len pozerať na predmet, rozpoznávať a zvýrazňovať jeho vlastnosti: tvar, štruktúru, farbu atď. Mali by vidieť jeho umelecké prednosti, ktoré majú byť zobrazené. Nie každý je schopný nezávisle určiť krásu objektu. Učiteľ im ukazuje. V opačnom prípade pojem „krásny“ nenadobudne v očiach žiaka konkrétny význam, zostane formálny. Ale aby pochopil, aký krásny ten či onen predmet, ten či onen jav, musí sám učiteľ, opakujeme, cítiť, vidieť krásu v živote. Túto vlastnosť v sebe a deťoch neustále rozvíja.

Ako to spraviť? Deň čo deň sledujte s deťmi úkazy prírody – ako púčiky napučiavajú na stromoch, kríkoch, ako postupne odkvitajú, zasypávajú strom lístím. A aké rozmanité sú sivé oblaky poháňané vetrom, ako rýchlo sa mení ich tvar, poloha, farba! Venujte pozornosť kráse pohybu oblakov, zmene ich tvaru. Sledujte, ako krásne oblohu a okolité predmety osvetľujú lúče zapadajúceho slnka.

Takéto pozorovania možno vykonať pomocou rôzne predmety. Schopnosť kontemplovať krásu, tešiť sa z nej je veľmi dôležitá pre rozvoj detskej kreativity. Nie nadarmo v Japonsku, kde je kultúra estetického vnímania taká vysoká, rozvíjajú učitelia u detí pozorovacie schopnosti, schopnosť počúvať, nahliadať do prostredia – zachytiť rozdiel v hluku dažďa, vidieť a počuť. ako ťažké kvapky hlasno klopú na sklo, ako radostne zazvoní zrazu letný „hub“ dážď.

Objekty na pozorovanie sa nachádzajú denne. Ich cieľom je rozširovať predstavy detí o svete, jeho premenlivosti a kráse. Ruský jazyk je taký bohatý na epitetá, prirovnania, metafory, poetické línie! Svojho času na to upozornil N. P. Sakulina.

L. S. Vygotsky, keď hovoril o úlohe tréningu, zdôraznil, že tréning vedie k rozvoju. Zároveň venoval pozornosť: "Vzdelanie môže dať rozvoju viac, ako je obsiahnuté v jeho bezprostredných výsledkoch. Aplikované na jeden bod vo sfére detského myslenia modifikuje a prestavuje mnoho ďalších bodov. Môže mať vzdialené, ale nielen okamžité následky.

Práve o takomto dlhodobom výsledku môžeme hovoriť pri formovaní figuratívnych zobrazení u detí v procese výučby zrakovej činnosti. Výrok nie je náhodný. Dôkazom toho sú práce E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanova, E. Yu. Šutkovej, ktorej témou je príprava detí na školu, diagnostika duševného vývinu a jeho náprava. Autori poznamenávajú: „Jedným z nich je nedostatočná úroveň rozvoja figuratívnych zobrazení bežné príčinyťažkosti s učením nielen vo veku šiestich rokov, ale aj oveľa neskôr (až do vyšších ročníkov). Zároveň obdobie ich najintenzívnejšieho formovania pripadá na predškolský vek a začiatok základného školského veku. Ak má teda dieťa nastupujúce do školy problémy, tak ho treba čo najskôr „kompenzovať“ vizuálnymi a konštruktívnymi aktivitami – v r. voľný čas stimulovať kreslenie, sochárstvo, aplikáciu, navrhovanie.

Pri charakterizovaní myslenia dieťaťa psychológovia zvyčajne rozlišujú štádiá: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Vizuálno-figuratívne je založené na vizuálnych zobrazeniach a ich premene ako prostriedku riešenia duševného problému. Je známe, že vstup do nového štádia myslenia neznamená odstránenie jeho predošlého štádia. Uchováva sa v dieťati, pomáha pri rozvoji myslenia novej etapy, tvorí základ pre formovanie rôznych činností a schopností. Okrem toho sa odborníci domnievajú, že táto forma myslenia je potrebná nielen pre kreativitu detí, ale aj pre kreativitu človeka akejkoľvek profesie. Preto je také dôležité rozvíjať sa kreatívne myslenie, ako aj predstavivosť, pozitívny citový vzťah, ovládanie obrazových metód, výrazových prostriedkov kresby, modelovania, nášivky.

časopis" predškolská výchova" № 2, 2005

Kreativita v umení je vytvorenie reflexie reálny svet obklopiť človeka. Je rozdelená do typov v súlade s metódami vyhotovenia materiálu. Kreativitu v umení spája jedna úloha – služba spoločnosti.

Klasifikácia

Moderný systém delenia umenia, ako aj s ním súvisiaci, naznačuje tri samostatné kategórie.

Do prvej skupiny patria výtvarné formy vnímané vizuálne. Tie obsahujú:

• Kreativita je dekoratívna a aplikovaná.
• Umenie architektúry.
• Kreativita vo výtvarnom umení.
• Umenie sochárskych obrazov.
• Maľovanie.
• Umelecká fotografia ako druh kreativity.

Do druhej skupiny patria druhy umenia dlhodobého charakteru. to:

• Beletria ako rozsiahla vrstva kultúry, pozostávajúca z početných kreatívne metódy na tvorbu diel.
• Hudba v celej svojej rozmanitosti ako odraz tvorivých procesov v umení.

Niektoré typy môžu byť navzájom korelované, ako napríklad hudobná opera sa pri tvorbe libreta syntetizuje s literatúrou.

Tretiu skupinu tvoria časopriestorové typy kreativity, vnímané zrakom aj sluchom:

• Divadelné umenie.
• Umenie choreografie, muzikál, balet.
• Kinematografia.
• cirkusový žáner.

Kreativita v umení jednotlivých foriem

Komplexný umelecký obraz nemožno vytvoriť na základe jedného druhu umenia. Aj také akademické typy ako maľba či sochárstvo potrebujú ďalšie financie – obrazy musia byť umiestnené v krásnom ráme a socha musí byť správne nasvietená.

Vzniká teda dosť široké pole pre uplatnenie rôznych tvorivých procesov v umení, niektoré môžu byť zásadné, iné pomocné, no v každom prípade budú užitočné oboje. Príklady kreativity v umení možno citovať donekonečna. Existuje niekoľko stupňov, ale všetky sa riadia jednou všeobecnou formuláciou: veľké umenie si vyžaduje vysoké štandardy kreativity, kultúrne kategórie menší sa uspokoja s nižšou tvorivou úrovňou.

Iná situácia je v oblasti vedy. Je to absolútne neprijateľné nízky level profesionalita. a umenie sú neporovnateľné veci. Veda neodpúšťa chyby, ale umenie je schopné premeniť akékoľvek relatívne nedostatky na dobro.

Talent a technológia

Kreativita v umení malých foriem, ako sú malé plastiky v umeleckých remeslách alebo scénické skice v divadle, si nevyžaduje vysokú odborného vzdelávania. Na to, aby ste uspeli v tejto tvorivosti, stačí mať určitý talent a ovládať technológie na výrobu umeleckých produktov alebo mať schopnosti pre divadelné inscenácie. V literatúre písať krátky príbeh alebo esej, nie je potrebné byť spisovateľom, stačí mať dobrý vkus a vedieť správne vyjadriť svoje myšlienky.

Jednou z oblastí kultúry, kde môže človek úspešne uplatniť svoj tvorivý potenciál, je Umelecká hodnota výrobky ľudových umeleckých remesiel môžu byť pomerne vysoké, ak majstri svojho remesla pracujú. Okrem virtuózneho remeselného spracovania musíte najskôr vybrať správny materiál a túto úlohu zvládne len skúsený majster.

Utility

Kreativita v umení umelca umenia a remesiel je tvorba umeleckých domácich potrieb. Tieto výrobky patria spravidla k folklóru, bez ohľadu na to, či sa používajú na určený účel alebo sú umiestnené ako exponáty na výstave. Pri výrobe dekoratívnych predmetov sa používajú prírodné materiály: kosť, kameň, drevo, hlina.

Metódy spracovania surovín sú tiež pomerne jednoduché - to sú ručná práca pomocou jednoduchého nástroja a techniky, ktoré sa používajú dnes modernom svete z dávnej minulosti.

miestna príslušnosť

Ľudové umenie a remeslá, ktoré tvoria základ dekoratívneho a úžitkového umenia v Rusku, sú rozdelené podľa regiónov, každý typ patrí do konkrétnej oblasti:

• vyrezávanie kostí - Kholmogory, Khotkovo;
• výšivka - zlatá výšivka Vladimír;
• kovové umelecké výrobky - šarlátové striebro Veliky Ustyug;
• - Pavlovo-Posadské šály;
• tkanie čipiek - Vologda, Mikhailovskoye;
• Ruská keramika - Gzhel, Skopino, hračka Dymkovo, Kargopol;
• malebné miniatúry - Palekh, Mstera, Kholuy;
• drevorezba - Bogorodskaya, Abramtsevo-Kudrinskaya;
• maľba na dreve - Khokhloma, Gorodetskaya, Fedoskino.

Sochárstvo

Umenie tvorby reliéfnych sôch má korene v stredoveku. Sochárstvo ako výtvarné umenie stelesňuje skutočný svet umelecké obrazy. Materiál používaný na tvorbu sôch je kameň, bronz, mramor, žula, drevo. V obzvlášť veľkých projektoch sa používa betón, oceľová výstuž a rôzne plastifikované plnivá.

Sochárske sochy sú podmienene rozdelené do dvoch typov: reliéfne a objemové trojrozmerné. Obe sa široko používajú na vytváranie pomníkov, pomníkov a pamätníkov. Reliéfne sochy sú zase rozdelené do troch poddruhov:

• basreliéf - nízky alebo stredný reliéfny obraz;
• vysoký reliéf - vysoký reliéf;
• protireliéf - zadlabaný obraz.

Každá socha môže byť klasifikovaná a kategorizovaná ako stojanová, dekoratívna, monumentálna. Sochárske obrazy na stojane sú spravidla muzeálnych exponátov. Sú v areáli. Dekoratívne sú umiestnené v na verejných miestach, parky, námestia, záhradné pozemky. vždy stáť na navštevovaných verejných miestach, na námestiach, v centrálnych uliciach a v tesnej blízkosti vládnych inštitúcií.

Architektúra

Úžitková architektúra sa objavila asi pred štyrmi tisíckami rokov a známky umenia začali nadobúdať krátko pred narodením Krista. Architektúra je považovaná za samostatnú formu umenia od začiatku dvanásteho storočia, keď architekti začali stavať gotické stavby v európskych krajinách.

Kreativita v umení architektúry je vytváranie stavieb, ktoré sú jedinečné z umeleckého hľadiska. dobrý príklad kreativitu pri výstavbe obytných budov možno považovať za projekty španielskeho architekta Antonia Gaudiho, ktoré sa nachádzajú v Barcelone.

Literatúra

Časopriestorové odrody umenia sú najvyhľadávanejšími a spoločensky najpopulárnejšími kategóriami. Literatúra je typ kreativity, v ktorej je umelecké slovo základným faktorom. ruská kultúra osemnáste až devätnáste storočie poznalo mnoho brilantní spisovatelia a básnikov.

Kreativita v umení Puškina Alexandra Sergejeviča, veľkého ruského básnika, bola in najvyšší stupeň plodné pre vaše krátky život vytvoril rozsah nesmrteľné diela vo veršoch a próze. Takmer všetky sú považované za majstrovské diela literatúry. Niektoré sú zahrnuté v zozname brilantných výtvorov svetového významu.

Lermontovova práca v umení tiež zanechala výraznú stopu. Jeho diela sú učebnicové, vo svojej podstate klasické. Básnik tiež zomrel skoro, ako dvadsaťšesťročný. Podarilo sa mu však zanechať neoceniteľné dedičstvo, majstrovské básne a mnohé básne.

Brilantný ruský spisovateľ Nikolaj Vasilievič Gogoľ zanechal stopu v ruskej literatúre devätnásteho storočia. Spisovateľ žil a pracoval v časoch rozkvetu ruská spoločnosť. Umenie v Gogoľovom diele reprezentujú mnohé vysoko umelecké diela zaradené do Zlatého fondu ruskej kultúry.

Choreografia a balet

Tanečné umenie vzniklo v Rusku v r nepamäti. V jazyku tanca sa ľudia začali dorozumievať najskôr na slávnostných slávnostiach. Potom už mali tance podobu divadelných predstavení, objavili sa profesionálni tanečníci a baletky. Tanečný parket bol najskôr stánkom alebo cirkusovou arénou. Potom sa začali otvárať štúdiá, v ktorých prebiehali skúšky aj baletné predstavenia. V každodennom živote sa objavil výraz „choreografia“, čo znamená „tanečné umenie“.

Balet sa rýchlo stal populárnou formou kreativity, najmä preto, že tance nevyhnutne sprevádzala hudba, najčastejšie klasická. Divadelné publikum sa rozdelilo na dva tábory: milovníkov činoherných či operných predstavení a tých, ktorí si radšej pozrú tanečné predstavenie na divadelnom javisku za sprievodu hudby.

Kinematografia

najobľúbenejšie a masívny výhľad umenie je kino. Za posledné polstoročie ho vytlačila televízia, no do kín stále chodia milióny ľudí. Čo vysvetľuje taký vysoký dopyt po kine? Po prvé, všestrannosť tejto umeleckej formy. akýkoľvek literárne dielo sa dá sfilmovať a v novom čítaní to bude ešte zaujímavejšie. Baletné predstavenia, populárno-vedecké príbehy – to všetko sa dá ukázať aj filmovému divákovi.

Existuje celý priemysel filmovej produkcie, ktorý je založený na filmových štúdiách prvej veľkosti, ako sú Metro-Goldwyn-Mayer, 20th Century Fox, Paramount Pictures a niekoľko ďalších. Všetky hlavné filmové produkčné firmy sa nachádzajú v Hollywoode, špeciálnej oblasti amerického mesta Los Angeles. Po svete sú roztrúsené stovky menších filmových štúdií. "Továreň na sny" - to je názov svetovej kinematografie a toto je veľmi presná definícia.