Cel tej pracy:
- zwrócić uwagę nauczycieli i uczniów na wspólny proces twórczy;
- pokazać efekty wieloletniej wspólnej twórczej aktywności uczniów i nauczyciela, czyli do czego zdolne są dzieci, jeśli są stale zaangażowane w twórczość.
- uczyć dzieci kompetentnej pracy z literaturą, tekstem muzycznym, słownikami elektronicznymi i Internetem.
- rozwijanie umiejętności abstrakcji, wypowiedzi ustnej, erudycji, zdolności redakcyjnych.
Praca oparta jest na zadaniach wykonanych przez uczniów i zredagowanych przez nauczyciela.
Literatura muzyczna jest jednym z fascynujących i pouczających przedmiotów wśród dyscyplin muzyczno-teoretycznych w Dziecięcej Szkole Muzycznej (DShI). Przy odpowiednim doborze materiałów, ilustracji plastycznych i muzycznych, badane prace prawie zawsze wywołują żywą i aktywną reakcję uczniów. „Kluczem” do sukcesu nauczyciela jest często pobudzenie dzieci do samodzielnej twórczości. Uczniowie z zainteresowaniem wykonują zadania twórcze zaproponowane przez nauczyciela, ale z jeszcze większym zainteresowaniem sami wymyślają gry, krzyżówki, testy, piszą wypracowania, streszczenia i sprawozdania. Wszystkie te formy pracy realizowane są zarówno w godzinach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych (jako praca domowa).
Zadania kreatywne pomagają nie tylko rozwijać naturalne zdolności uczniów, ich wyobraźnię, ale także identyfikować utalentowane dzieci. W praktyce trzeba się liczyć z tym, że wykonując zadanie z literatury muzycznej, dziecko oprócz zdolności analitycznych i muzycznych wykazuje również zdolności plastyczne. Dobrym tego przykładem jest projekt niektórych raportów uczniów (zob. Dodatek).
Studiując ten lub inny temat co roku, gromadzi się dość duża liczba interesujących prac twórczych dzieci. Spośród nich chciałbym przedstawić najjaśniejsze zadania będące wynikiem wieloletniej wspólnej pracy nauczyciela i uczniów. Nie sposób pokazać wszystkich dzieł, które zasługują na uwagę, dlatego ograniczę się do tematu „Przegląd życia i twórczości posła Musorgskiego”, który należy do działu tematów monograficznych „Rosyjscy kompozytorzy klasyczni” i jest studiowany w VI klasa Dziecięcej Szkoły Muzycznej (DShI). Przedstawione zadania mogą być wykorzystane przez nauczyciela, zarówno na lekcjach literatury muzycznej w Dziecięcej Szkole Muzycznej (DSHI), jak i na lekcjach muzyki oraz pozalekcyjnych imprezach muzycznych, konkursach w szkołach ponadgimnazjalnych.
Krzyżówki dotyczące twórczości posła Musorgskiego
Krzyżówka nr 1
poziomo:
- Nazwa ballady wokalnej, której programem był obraz V. Vereshchagina.
- Tytuł cyklu wokalnego „Pieśni i tańce…”.
- Prawdziwe imię Fałszywego Dmitrija (Pretendenta) z tragedii Puszkina „Borys Godunow” i opery M. Musorgskiego pod tym samym tytułem.
- Imię kronikarza z opery „Borys Godunow” posła Musorgskiego.
- Tytuł utworu z cyklu na fortepian "Obrazki z wystawy".
- Gatunek solowego aktu Borysa z II aktu „Dosięgnąłem najwyższej mocy”.
pionowo:
8. Nazwisko artysty, którego obrazy posłużyły zarówno jako bodziec, jak i program do powstania cyklu fortepianowego „Obrazki z wystawy”.
1. „Gnom”, 2. „Zapomniany”. 3. „…śmierć”. 4. Otrepiew. 5. Pimen. 6. „Spacer”. 7. Monolog. 8. Hartmanna.
Krzyżówka nr 2
poziomo:
- Imię księcia, o którym mowa w operze „Borys Godunow”.
- Nazwisko bohatera jednej z oper M. Musorgskiego, stworzonej na podstawie fabuły tragedii A. Puszkina.
- Tytuł jednego z cykli wokalnych M. Musorgskiego.
- Nazwa jednej z oper stworzonych przez Musorgskiego na historycznej fabule.
- Wieś, w której urodził się kompozytor.
- Nazwisko jednego z nauczycieli gry na fortepianie, u którego studiował M. Musorgski.
- Opera stworzona przez kompozytora na podstawie fabuły powieści Flauberta.
- Tytuł utworu z cyklu fortepianowego „Obrazki z wystawy”.
- Charakter (pozycja) opery, zmuszający lud do proszenia Godunowa o objęcie siłą króla.
- Nazwisko księcia, bliskiego współpracownika cara Borysa w operze Borys Godunow.
pionowo:
11. Nazwisko kompozytora, którego dzieło jest poświęcone tej krzyżówce.
1. Dmitrij. 2. Godunow. 3. „Dziecięce”. 4. „Chowańszczyzna”. 5. Karewo. 6. Gerke. 7. „Salambo”. 8. „Katakumby”. 9. Komornik. 10. Szujski. 11. Musorgski.
Gra „Zgadnij, o czym (o kim) jest?”
- W 1857 r. W domu Dargomyżskiego spotkał się M. Musorgski… .. (go). Miał wtedy… 20 lat, ale był już uznanym muzykiem, kompozytorem, koncertującym pianistą. Ten człowiek miał odpowiedni gust, zmysł krytyczny i od razu rozpoznał wybitny talent Musorgskiego. Ten człowiek dowodził „Potężną garstką”. O kim mówimy? (M. Bałakiriew).
- Utwór ten napisał M. Musorgski na podstawie powieści francuskiego pisarza Flauberta. Fabuła, zaczerpnięta z życia starożytnej Kartaginy, przyciągnęła kompozytora dramatycznymi wydarzeniami i możliwością tworzenia dużych scen ludowych. Prace nad tym dziełem trwały około 3 lat, ale pozostały niedokończone. Czym jest dzieło Musorgskiego? (opera „Salambo”)
- Do końca 1869 roku jedna z oper Musorgskiego została ukończona i zaprezentowana w Teatrze Maryjskim w pierwszym wydaniu w celu rozwiązania problemu jej wystawienia. Opera została odrzucona przez komisję repertuarową. „Nowość i niezwykłość muzyki”, wspominał Rimski-Korsakow w Kronice mojego życia muzycznego, „zmylił czcigodny komitet, który między innymi zarzucił autorowi brak jakiejkolwiek znaczącej części kobiecej… Rozczarowany i urażony Musorgski cofnął swoją partyturę, ale po namyśle zdecydowałem się poddać ją gruntownym zmianom i uzupełnieniom. O jakiej operze Musorgskiego mówimy? („Borys Godunow”)
- W okresie pracy nad „Borysem Godunowem” Musorgski utrzymuje najbliższe przyjazne stosunki z jednym z kompozytorów” potężna garstka". „Nasze życie z Modestem – wspominał ten kompozytor – było, jak sądzę, jedynym przykładem wspólnego życia dwóch kompozytorów. Jak moglibyśmy sobie nie przeszkadzać? Właśnie tak. Od rana do dwunastej Musorgski grał na pianinie, a ja albo przepisałem, albo zaaranżowałem coś, co było już w pełni przemyślane. O godzinie 12 wyszedł na służbę w ministerstwie, a ja korzystałem z pianina. Wieczorami toczyło się za obopólną zgodą... Tej jesieni i zimy oboje dużo ćwiczyliśmy, nieustannie wymieniając myśli i zamiary. Musorgski skomponował i zaaranżował polski akt „Borys Godunow” oraz malarstwo ludowe pod Kromami. Zaaranżowałem i ukończyłem Dziewicę z Pskowa. O którym z kompozytorów „Potężnej garstki” mowa? (N. Rimski-Korsakow)
- V. Stasov stał się inspiratorem i najbliższym asystentem Musorgskiego w tworzenie opery, nad którym kompozytor pracował od 1872 roku niemal do końca życia. W tej operze kompozytora ponownie zainteresował los narodu rosyjskiego w krytycznym okresie rosyjska historia. Buntownicze wydarzenia koniec XVII wieku, ostra walka między Rusią a nową młodą Rosją Piotra I, zamieszki łuczników i ruch schizmatyków dały Musorgskiemu możliwość stworzenia nowego ludowego dramatu muzycznego. Ta opera jest dedykowana V. Stasovowi. O jakiej operze Musorgskiego mówimy? („Chowańszczyzna”)
- Udana premiera opery „Borys Godunow” dała Musorgskiemu nową siłę. Rok 1874 stał się dla niego niezwykle intensywny pod względem twórczości. W ciągu zaledwie 3 tygodni kompozytor komponuje główne dzieło fortepianowe, które podobnie jak opera „Khovanshchina” zostało poświęcone V. Stasovowi. Dzieło to powstało jako ciepła odpowiedź Musorgskiego na śmierć jego przyjaciela, artysty i architekta W. Hartmanna i powstało pod wrażeniem pośmiertnej wystawy jego prac. O jakiej pracy mówisz? („Zdjęcia z wystawy”)
- W latach 60. XIX wieku Musorgski stworzył kilka piosenek, które można nazwać „obrazami ludowymi”. Fabuła jednego z tych „obrazów” była prawdziwym epizodem z życia kompozytora. V. Stasov przypomniał historię samego Musorgskiego:
„Kiedyś stał przy oknie i uderzyło go zamieszanie, jakie miało miejsce na jego oczach. Nieszczęsny święty głupiec wyznał miłość młodej kobiecie, którą lubił… ale wstydził się siebie, swojej brzydoty i niefortunnej pozycji; on sam zrozumiał, że nic na świecie, a zwłaszcza szczęście miłości, dla niego nie istnieje. Musorgski był pod wielkim wrażeniem; typ i scena głęboko zapadły w jego duszę; oryginalne formy i dźwięki natychmiast zdawały się ucieleśniać obrazy, które go zszokowały.
Kompozytor sam napisał teksty. O której piosence Musorgskiego mówisz? („Svetik Savishna”) - W ostatnie lataŻycie Musorgskiego w jego twórczości wielokrotnie zwracało się do obrazów śmierci. Temu tematowi poświęcona jest jedna z najjaśniejszych „dramatycznych piosenek”, stworzona pod wrażeniem malarstwa V. Vereshchagina. V. Stasov napisał o obrazie:
„... To biedny żołnierz, zabity w bitwie i zapomniany w polu. W oddali, za rzeką, odchodzą „swoi”, być może po to, by z każdym po kolei stało się to samo, co z tym. A potem goście lecą z nieba w chmurze: orły trzepoczą szerokimi skrzydłami, a całe stado kruków zstąpiło i zamierza rozpocząć bogatą ucztę… Wydawało mi się, że całe serce boleśnie przewraca się na ten, który wymyślił i namalował ten obraz. Ile miłości, czułości i oburzenia musiało tam bulgotać!”
Piosenka-ballada Musorgskiego została napisana do wierszy A. Golenishcheva-Kutuzova. O którym z utworów kompozytora mówisz? ("Zapomniany") - M. Musorgski jest autorem kilku cykli wokalnych. W jednym z nich kompozytor odkrywa przed nami świat dziecięcych uczuć. „Wszystko, co poetyckie, naiwne, słodkie, trochę przebiegłe, dobroduszne, urocze, dziecinnie gorące, marzycielskie i głęboko wzruszające w świecie dziecka, pojawiło się tutaj w niespotykanych dotąd formach, których nikt jeszcze nie dotknął” – pisał V. Stasow o tym cyklu. Tutaj miniaturowe scenki (jest ich 7) oparte są na tekstach samego kompozytora. O jakim cyklu wokalnym mówisz? („Dziecięce”)
- Wiadomo, że M. Musorgski miał niezrównany talent komiczny. Jego kompozytor przejawiał się w wielu utworach, także wokalnych. W utworze, który według autora można nazwać „obrazem z natury”, zdrowy wieśniak głupio i bezsensownie zapamiętuje dla niego niezrozumiałą i niepotrzebną łacinę, a w myślach obraz rumianej Steszy, córki księdza , na którego patrzył podczas nabożeństwa, nieustannie pojawia się w jego myślach, za co został pobity przez księdza. Piosenka kontrastuje ze sobą dwa muzyczne obrazy - monotonny recytatyw „wkuwania”, mechanicznie powtarzający się na jednym dźwięku łacińskie słowa, oraz szeroką, zamaszystą melodię kojarzącą się ze wspomnieniami o pięknej Steshy. O jakiej piosence mówisz? („seminarzysta”)
Testy pracy posła Musorgskiego
„Życie i ścieżka twórcza posła Musorgskiego”
- W jakim wieku żył i tworzył M. Musorgski?
a) w XX wieku
*b) w 19-stym wieku
c) w XVIII wieku. - Kiedy i gdzie urodził się kompozytor?
a) 9 marca 1839 r. We wsi Karewo w obwodzie pskowskim
b) 20 maja 1804 r. we wsi Nowospasskoje w guberni smoleńskiej
c) 6 marca 1844 r. W mieście Tichwin w prowincji Nowogród. - Kto był pierwszym nauczycielem muzyki M. Musorgskiego?
I ojciec
b) matka
c) brat. - W jakiej instytucji kompozytor kształcił się?
a) w Korpusie Piechoty Morskiej w Petersburgu
b) w Akademii Medyczno-Chirurgicznej w Petersburgu
w) Chorąży Petersburskiej Szkoły Gwardii. - W którym roku M. Musorgski spotkał się z kompozytorami Potężnej garstki?
a) w 1857 roku
b) w 1860 r
c) w 1861 r. - Jak nazywał się pierwszy romans stworzony przez kompozytora?
a) „Rozstaliśmy się dumnie”
b)– Gdzie jesteś, mała gwiazdo?
c) „Śpij, śpij chłopski synu”. - Która z powstałych w latach 60. oper M. Musorgskiego stała się szczytem twórczości kompozytora?
a) „Salambo”
b) „Małżeństwo”
w)„Borys Godunow”. - Z którym z przywódców „potężnej garstki” M. Musorgski szczególnie się zbliżył i utrzymywał ciepłe przyjazne stosunki w latach 1868-72?
a) z C. Cui
b) z M. Bałakiriewem
w) z W. Stasowem. - Który z kompozytorów po śmierci M. Musorgskiego ukończył „Khovanshchina” i dokonał nowego wydania „Borysa Godunowa”?
a) N. Rimskiego-Korsakowa
b) A. Borodina
c) M. Bałakiriew. - Z którym ze słynnych ówczesnych wokalistów kompozytor odbył swoją ostatnią trasę koncertową na południu Rosji?
a) D. Leonowa
b) F. Chaliapina
c) I. Kozłowski.
Opera „Borys Godunow”
- Kto zaproponował tragedię M. Musorgskiego Puszkina „Borys Godunow” jako fabułę opery?
a) Czernyszewski
b) Nikolski
c) Stasow. - Kto w operze M. Musorgski „… rozumiany jako wielka osobowość”?
a) Godunow
b) Pimena
w) ludzie. - Kto napisał libretto opery?
a) Musorgski
b) Stasow
c) Borodin. - Który z wymienionych chórów ludowych w operze zawiera cytat z prawdziwej pieśni ludowej?
a) Refren „Dla kogo nas opuszczasz?”
b) Chór „O, jak chwała czerwonemu słońcu na niebie”
c) Chór „Chleb!” - Który z wymienionych bohaterów opery nie ma wyraźnego motywu przewodniego?
a) Szujski
b) Komornik
c) głupie - Która z poniższych postaci operowych jest bohaterem „poza sceną”?
a) Carewicz Dmitrij
b) kronikarz Pimen
c) Varlaam. - Jak naprawdę nazywał się Fałszywy Dmitrij w operze?
a) Stepan Razin
b) Emelyan Pugaczow
w) Grigorij Otrepiew. - Który z poniższych chórów stanowi zwieńczenie obrazu postaci w operze?
a) „Och, jak chwała czerwonemu słońcu na niebie”
b) „Chleb!”
w)„Rozproszona, oczyszczona siła, waleczna waleczność”.
*Prawidłowe odpowiedzi zaznaczono pogrubioną czcionką.
Quiz muzyczny. Naucz się znanego tematu muzycznego z dzieł W. A. Mozarta: tytuł utworu część, akcja część, temat, sekcja tonacja tempo 1 Symfonia 40 IV h. GP g-mollAllegro assai 2 Sonata 11 I godz. A-durAndante grazioso 3 „Wesele Figara” I d.I d. Cherubino Aria Es-durAllegro vivace 4 Symphony 40 I ch.I PP B-durAllegro molto 5 Sonata 11 III ch. SE Es-durAndante 7 „Wesele Figaro" I d.I d. Aria Figaro C-durVivace 8 "Requiem" VII rozdz. "Wesele Figara" UwerturaZP A-durPresto
Poprzez strony biografii W.A. Mozarta. Wybierz i zapisz daty odpowiadające wydarzeniom z życia kompozytora 1756 1756 G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G Yl rengurate w Wiedniu Znajomość z Hydanem Urodzenie w rodzinie muzyka u arcybiskupa Collusopia, Przeprowadzka do Wiednia Symfonia 40 w Wiedniu Mianowanie nadwornym kompozytorem cesarza Józef II w Wiedniu Znajomość z Beethovenem w Wiedniu Małżeństwo z Constance Weber Skomponowanie opery „Czarodziejski flet”, „Requiem”, śmierć kompozytora Nagrodzenie Orderem Złotej Ostrogi Trasa koncertowa po Europie z ojcem i siostrą przez 3 lata
Poprzez strony opery „Wesele Figara” Znajdź arię bohatera opery z notatek, podpisz po rosyjsku początkowe słowa, położyć kluczowe znaki, uzupełnij tabelę: bohater aktu operowego numer ton głosu tempo
Kraje i języki według stron „Wesela Figara” pytanie odpowiedź Jak nazywa się komedia Beaumarchais, która stała się podstawą fabuły opery? W jakim języku jest napisana ta komedia? W jakim języku jest libretto opery? W jakim kraju rozgrywa się akcja opery? W jakim kraju urodził się i żył twórca opery Mozart? Który język ojczysty kompozytor? Kto przetłumaczył tekst opery na język rosyjski w 1875 roku?
Uzupełnij tytuły oper W. A. Mozarta Porwanie z ……………………………………. Przywdziewać …………………………………………………..…. Wszyscy …………………………………………….… Wyimaginowany …………………………………………..….. Reżyser …………… ……………………………… Miłosierdzie ……………………………………….. Magia ………………………………………… Bastien i … …………………………………………………………………..
Napisz, w jakich klasycznych formach muzycznych napisane są badane kompozycje W. A. Mozarta? formy muzyczne utworu W. A. Mozarta Prosta forma dwugłosowa Prosta forma trzygłosowa Złożona forma trzygłosowa Forma rondo Forma odmiany forma sonatowa
Ustal ze słuchu formę muzyczną jednej z części sonaty W. A. Mozarta …………………….. (rondo z sonatyny C-dur w wykonaniu nauczyciel brzmi dwukrotnie) * * * Odpowiedz na pytania: 1) W jakiej tonacji brzmi boczna część ekspozycji? forma sonatowa, jeśli w repryzie jest to napisane w A-dur?) W jakiej tonacji brzmi końcowa część ekspozycji sonaty d-moll? ………
Odpowiedz krótko na pytania: Jaką kompozycję Mozart zadedykował Haydnowi? W jakich kompozycjach badano metrum 6/8? Jakie kraje odwiedził Mozart? W jakich językach mówiłeś? Na jakich instrumentach grał? Kto jest autorem małej tragedii „Mozart i Salieri”? Kto skomponował operę o tym samym tytule? Jak nazywa się romans z Mozartem D. Weissa?
Udziel krótkich odpowiedzi na pytania: Kto skomponował suitę orkiestrową „Mozartiana” w 1887 roku? Wymień gatunek opery komicznej w XVIII wieku. w Austrii i Niemczech? Wymień gatunki oper włoskich XVII-XVIII wieku. w. (poważnie i komicznie) Co oznacza „podwójna kompozycja”? Orkiestra symfoniczna? Jakiego instrumentu (smyczkowego - smyczkowego) nie ma Kwartet smyczkowy? Z jakim tańcem włoskim przypominają tematy z części sonaty A-dur I i arii Zuzanny z IV aktu opery?
System zadań twórczych na lekcjach słuchania muzyki i literatury muzycznej w klasach podstawowych dla rozwoju przedstawień plastycznych i figuratywnych
System zadań muzycznych i twórczych dla rozwoju plastycznych i figuratywnych przedstawień młodszych uczniów
Ogromną i bezpośrednią rolę w kształtowaniu plastycznych i figuratywnych przedstawień młodszych uczniów odgrywa twórcza praca na zajęciach. Wybierzemy i opiszemy zadania muzyczne i twórcze, które będą związane z aktywną percepcją figuratywną, wykorzystaniem fantazji i wyobraźni, z umiejętnością odzwierciedlenia określonych obrazów za pomocą środków wyrazu muzycznego.
W tej pracy twórczej zaleca się wykonywanie zadań na piśmie, z obowiązkową późniejszą rozmową. W każdej grupie są liderzy aktywni i bierni „cichi”, najczęściej ci drudzy nie przeszkadzają tym pierwszym, a rozmowa zamienia się w dialog lub monolog. Dlatego, gdy proponuje się spisanie swoich myśli, zwykle w małych, prostych definicjach, każde dziecko ma możliwość myślenia, czyli aktywowania zarówno siebie, jak i swojego potencjału, i na podstawie tego, co już zostało rozważone, jest łatwiej wejść w rozmowę, wyrazić swoje wrażenia i punkt widzenia. Tytuły utwory muzyczne dzieci nie są podane, uczniowie polegają tylko na umiejętności słuchania. Ta praca obejmuje dzieci w aktywność twórcza, uruchamia wyobraźnię i fantazję, pozwala tworzyć obrazy artystyczne na podstawie słuchanej muzyki.
1. a) Dzieci oferowane są po jednym lub dwóch przesłuchaniach utwór muzyczny(R. Schumann „Piosenka wiosenna”) do stworzenia obrazu, który powstaje w ich wyobraźni. Dzieci opisują powstały obraz, jego charakter, można opisać obraz w działaniu.
b) Dzieci zapisują wszystkie obrazy, które kojarzą im się ze słowem „las”. Oto trzy utwory muzyczne:
P.I. Czajkowski „Choroba lalki” z cyklu fortepianowego „Album dziecięcy”
P.I. Czajkowski „Przebiśnieg” z cyklu fortepianowego „Pory roku”
S.S. Prokofiew „Wariacje o zimowej wróżce” z baletu „Kopciuszek”
Omawiamy werbalnie, jaki obraz lasu słychać w każdym fragmencie muzycznym, jaki nastrój w nim panuje, o jakiej porze roku go widzicie, jaka jest w nim pogoda itp. Pożądane jest wskazanie, dlaczego to zdjęcie powstaje w wyobraźni, jakie środki wyrazu ją podkreślają.
c) Porównaj trzy obrazy lasu z obrazem, który został odtworzony w pierwszym zadaniu. Zastanów się, która z trzech opcji będzie pasować do tego obrazu, co jest między nimi wspólne ( cechy muzyczne)
d) Wyobraź sobie obrazy: słońce, niebo .... Po wysłuchaniu utworu muzycznego (E. Grieg. „Poranek” z suity „Peer Gynt”) zastanów się, jaki obraz słońca i nieba odbija się w tej muzyce, o której porze dnia, na podstawie środki wyrazu muzyka.
e) Weźcie pierwszy z trzech obrazów lasu z drugiego zadania (punkt „b”) i porównajcie z obrazami z poprzedniego zadania (punkt „d”). Zastanów się, w jaki sposób obraz lasu może zostać zmieniony przez obrazy słońca i nieba słyszane w muzyce. Zapisz kilka definicji nowego obrazu lasu.
f) Wybierz jedną z proponowanych ilustracji przedstawiających las, która najbardziej pasuje do twojego nowego obrazu opisanego powyżej (I.I. Shishkin „Wilderness”, „ Las sosnowy”,„ Wieczór w sosnowym lesie ”,„ Zima ”,„ Dębowy Gaj», « Mglisty poranek" itd.).
2. Studiując instrumenty orkiestry symfonicznej, podchodzimy również do poszczególnych grup instrumentów kreatywna strona czyli przedstawiamy je jako osobne rodziny, które coś łączy, ale każda ma swoją rolę, swój wizerunek. Wsłuchujemy się w brzmienie każdego instrumentu z osobna, zauważamy jego nieodłączną barwę, ekspresyjną obrazowość. Po poznaniu oddzielna grupa instrumentów, proponuje się ułożyć bajkę o rodzinie tych instrumentów na podstawie umiejętności słuchacza i wyobrażeń figuratywnych, przedstawić każdy instrument jako żywy baśniowy obraz i wymyślić kilka niezwykła historia, używać „mowy” instrumentów, ich konwersacji, używać czasowników „słuchać”, „słyszeć?”,
„słuchaj” itp. To kreatywne zadanie jest wykonywane w domu. Następnie eseje są czytane w klasie, omawiane, można je ułożyć i zilustrować, aby przekazać bardziej żywą figuratywność i obrazowość artystyczną, nauczyciel może „głosować” mowę lub dialogi instrumentów fragmenty muzyczne. W ten sposób ta twórcza praca wzmacnia otrzymane figuratywne „słuchowe” wyobrażenia o instrumentach i ich brzmieniu.
3. Zadanie to dotyczy również instrumentów orkiestry symfonicznej. Wybieramy dźwiękowo-wizualne melodie monofoniczne - w różnych rejestrach, inny charakter, z różnymi pociągnięciami i dynamiczne odcienie(przykład 3). Dzieci słuchają melodii granych na fortepianie, analizują charakter, obraz, nastrój i podpowiadają, który instrument orkiestry symfonicznej można przypisać do wykonania tej lub innej melodii. Powiąż charakter brzmienia melodii z barwą dźwięku wybranego instrumentu.
4. Wybierz jasne dzieło artystyczne i wizualne (P.I. Czajkowski „Taniec wróżki peletowej” z baletu „Dziadek do orzechów”; N.A. Rimski-Korsakow „Taniec ryb” z opery „Sadko”; A. Lyadov „Muzyczna tabakierka ") . Dzieci słuchają muzyki i wyobrażają sobie obraz. Ponadto przy dźwiękach muzyki dzieci rysują, rysują lepsze farby, dlatego dokładny obraz dzieciom może się nie udać, a nieco rozmyty obraz będzie wyglądał dość jasno i twórczo obrazowo. Jest to dość trudne zadanie, ale te umiejętności należy rozwijać, aby dzieci nie bały się eksperymentować, można po prostu dać możliwość przedstawienia pomysłu na papierze za pomocą koloru, to znaczy, że dziecko wyraża obraz za pomocą tych kolorów farb, które jego zdaniem charakteryzują jego artystyczną wizję.
5. Podczas ustalania środków wyrazu muzycznego dzieci są proszone o wyobrażenie sobie siebie jako kompozytorów. Zadanie polega na wybraniu dowolnego ilustracja sztuki i wiersz, ale w taki sposób, aby były różnorodne, żywo pomysłowe, wyraziste. Następnie dzieci wybierają środki wyrazu, których użyłyby, gdyby komponowały muzykę do tej ilustracji lub wiersza.
6. Zawierające różne obrazy wiersze - 4-5, ale na jeden temat, na przykład: (pr-e 2.)
Tyutchev „Jak wesoły ryk letnich burz”, „Wiosenna burza”;
G. Sapgir „Chmury”;
L. Ogurtsova „Deszczowa niegrzeczna”;
R. Sef „Grzmot”;
T. Agibalova „Zachorowałem ...”.
Wiersze są czytane, analizowane; omawia się, w jaki sposób obraz odbija się w wierszu, jego charakter, stan, nastrój. Następnie odtwarzana jest muzyka.
S. Prokofiewa „Wariacje o wróżce jesieni” z baletu „Kopciuszek”, „Deszcz”.
S. Rokhmaninow Preludium B-dur.
A. Vivaldiego „Lato”;
C. Debussy „Serenada do lalki”.
V. Sviridov „Deszcz”.
Najpierw słuchany jest jeden utwór, dzieci porównują muzykę i poezję, wybierają wiersz, który najlepiej pasuje do tej muzyki, wyjaśniają dlaczego, co oznacza podkreślenie wybranego obrazu itp. Słuchamy również pozostałych dwóch fragmentów muzycznych i wybieramy artystyczne obrazy z wierszy, które odpowiadają muzyce, analizując i wyjaśniając. Zaleca się, aby tę pracę wykonywać w formie rozmowy, ponieważ na lekcji będzie panować bardziej zrelaksowana kreatywna atmosfera.
7. Dzieciom proponuje się schematy przedstawiające ludzkie emocje. Proponuje się nazwać, jakie uczucia są wyrażone na każdym obrazie, powiedzieć, jakie wyrażenia są charakterystyczne dla miłych, złych, wesołych, towarzyskich, zrzędliwych, niegrzecznych ludzi itp. Ten piktogram może wisieć cały czas na tablicy, a nauczyciel może na każdej lekcji postawić jedną zabawę, a dzieci same wybiorą odpowiedni obrazek.
8. Dzieciom oferowane są różne jasne ilustracje, rysunki, wycinki z książek i czasopism dla dzieci, obrazy. Następnie rozbrzmiewa fragment muzyczny, wszyscy myślą, który z rysunków najbardziej pasuje do tej muzyki, jedna osoba wybiera, wyjaśniając swój wybór. ( materiał muzyczny naszym zdaniem lepiej wybrać z tak zwanej „muzyki dziecięcej”: S. Prokofiew „Muzyka dziecięca”, G. Sviridov „Album utworów dla dzieci”, C. Saint-Saens „Karnawał zwierząt”, P. Czajkowskiego „Album dziecięcy”, R. Schumanna „Album dziecięcy”, sztuki Słonimskiego, Kabalewskiego itp.) Reszta ocenia, dyskutuje, zgadza się z nim lub przedstawia swój punkt widzenia. Ta praca jest prowadzona w formie dyskusji, kolektywnie.
9. To zadanie jest podobne do zadania nr 6, ale tutaj proponowany jest jeden wiersz, omawiany jest obraz i postać, a także prośba o narysowanie obrazu w domu. Na następnej lekcji dzieci do rysowania wybierają spośród kilku słuchanych utworów muzycznych ten, który najlepiej do nich pasuje.
I. Mordowina „Ryba”:
Ryby pływają w stawie
I grają w skaczącą żabę.
W ciepły dzień bawią się
Baw się razem.
Łapanie promieni słonecznych,
Od wiosny mają klucze,
By zawsze było Ci ciepło
Śnieg nie jest biały,
Zakwitły lilie, lilie wodne...
Ryby nie potrzebują lodu.
Lato potrzebuje wody
Nasza ryba na zimno.
Letnia zabawa
I gonić się nawzajem.
Kręgi pędzą przez wodę.
Ryba, złap rybę.
Łuski błyszczą jak iskry
Płetwy startują szybko.
Lewo, prawo, dół i góra -
Bezgłośny śmiech w stawie.
N. Rimskiego-Korsakowa „Szeherezada” 1 godz.
F. Schuberta „Pstrąg” (wł Niemiecki).
R. Schumanna „Marsz”.
Powyższe zadania powierzane są dzieciom stopniowo, wybiórczo, w zależności od poziomu uzdolnień, emocjonalności dzieci. Zaleca się wykonywanie zadań od trzeciej ćwiartki, ponieważ wcześniej dzieci nie będą miały wystarczającej wiedzy, umiejętności słuchania, w tym czasie kontakt emocjonalny między dziećmi a nauczycielem został już wystarczająco nawiązany, bez którego nie niemożliwe jest wykonywanie tego rodzaju pracy twórczej. W tej pracy nie może być konkretnych odpowiedzi dobrych i złych, każda próba powinna być pozytywnie oceniona, nauczyciel powinien aktywizować i rozbudzać w dzieciach chęć twórczego wyrażania siebie.
Załącznik
1.
AA Fet
- « -
Co za noc! Jak czyste powietrze
Jak srebrny liść śpi,
Jak cień nadmorskich czarnych wierzb,
Jak spokojnie śpi zatoka
Ponieważ fala nigdzie nie wzdycha,
Jak cisza wypełnia moją pierś!
Światło północy, jesteś tego samego dnia:
Tylko blask jest bielszy, cień jest czarniejszy,
Jedynie zapach soczystych ziół jest rzadszy,
Tylko umysł ma jaśniejsze, spokojniejsze usposobienie,
Tak, zamiast namiętności chce piersi
Tutaj jest powietrze do oddychania.
- « -
F. Tiutczew.
Cicha noc, późne lato
Jak gwiazdy świecą na niebie
Jak pod ich ponurym światłem
Uśpione pola dojrzewają...
Kojąco cichy,
Jak lśnią w ciszy nocy
Ich złote fale
Wybielone przez księżyc...
- « -
Nocne morze.
Jak dobry jesteś, o nocne morze, -
Tu jest promiennie, tam ciemno szaro...
W światło księżyca jakby żywy
Chodzi, oddycha i świeci.
W nieskończoności, w wolnej przestrzeni
Blask i ruch, ryk i grzmot ...
Morze skąpane w tępym blasku,
Jak dobry jesteś w pustce nocy!
Jesteś wielką falą, jesteś falą morską,
Czyje święto tak obchodzisz?
Fale pędzą, grzmią i iskrzą
Wrażliwe gwiazdy patrzą z góry.
- « -
Rzym nocą
Rzym spoczywa w lazurowej nocy.
Księżyc wzeszedł i wziął go w posiadanie,
A śpiące miasto, opuszczone i majestatyczne,
Wypełniony cichą chwałą...
Jak słodko Rzym drzemie w swoich promieniach!
Jak odnosił się do niej wieczny pył Rzymu! ..
Jakby księżycowy świat i miasto zmarłych -
Cały ten sam świat, magiczny, ale przestarzały! ..
- « -
S. Jesienin.
Noc
Cicho rzeka drzemie.
Ciemny las nie hałasuje.
Słowik nie śpiewa
A palant nie krzyczy.
Noc. Cisza wokół.
Strumień po prostu bulgocze.
Ze swoim blaskiem księżyc
Wszystko wokół jest srebrne.
Srebrna rzeka.
Srebrny strumień.
srebrna trawa
Nawadniane stepy.
Noc. Cisza wokół.
Wszystko w przyrodzie śpi.
Ze swoim blaskiem księżyc
Wszystko wokół jest srebrne.
2.
F. Tiutczew.
Wiosenna burza.
Uwielbiam burzę na początku maja,
Kiedy wiosna, pierwszy grzmot,
Jakby bawiąc się i bawiąc,
Huczy na niebieskim niebie.
Młode płatki grzmią,
Tutaj deszcz chlusnął, kurz leci,
Perły deszczu wisiały,
A słońce złoci nitki.
Bystry strumień płynie z góry,
W lesie brzęczenie ptaków nie ustaje,
I szum lasu i szum gór -
Wszystko wesoło odbija się echem od grzmotów.
- « -
Jak wesoły jest ryk letnich burz,
Kiedy, zbierając latający pył,
Burza z piorunami, rosnąca chmura,
Zdezorientowany lazur nieba
I bezmyślnie szalony
Nagle pobiegnie do dębowego lasu,
I cały las dębowy zadrży
Głośno i głośno!
- « -
Henryka Sapgira.
Chmura płynęła po niebie, niosąc pełne wiadra.
Chmura zatrzęsła się jak wiadro - po niebie przetoczył się grzmot.
I nad lasem, i nad stromą chmurą, która spotkała się z chmurą.
Błysnęła zła błyskawica! Wiadra pełne rozlane!
Chmura z chmurą kłócą się, po niebie toczą się wiadra! ..
Na niebie jarzmo - zawieszona tęcza.
- « -
T. Agibałowa.
Zachorowałem. Z temperaturą
Kładę się i biorę aspirynę.
A za oknem deszcz ponury
Cały dzień chodzi sam.
Musi być bardzo znudzony
„Hej, wyjdź” - puka w szybę.
Nie muszę wychodzić na zewnątrz.
Jest mokro, brudno i ciemno...
- « -
L. Ogurcowa.
Deszczowe złośliwości.
Deszcz z pełnym plecakiem pluskał po ścieżkach,
Zakrył kwiaty siatką, posypał okna.
Klaps i klaps wzdłuż półki, pływałem w kałuży,
W parku położył się na trawie - i tam został.
- « -
Roman Sef.
Grzmoty przetaczają się po całej okolicy.
Thunder jest szczęśliwy - dokładnie przyjaciel.
Z hukiem, z rykiem, grzmi
Aby wszystko wokół drżało ...
No krakus! Oto grzmot!
O, grzmot! Ogień wokół:
Więc zabłyśnie wokół nagle jasno,
Niebo jest gorące od burzy!
Ludzie pioruna podziękowali:
Grzmot przyprawił mnie o dreszcze.
MKOU DO „Korenevskaya dziecięca szkoła artystyczna im. A.M. Rudenki” obwód kurski rejon Korenevsky
Rozwój metodologiczny na ten temat:
„Rozwój zdolności twórczych
literatura"
Przygotowane i przeprowadzone
nauczyciel dyscyplin teoretycznych
Minasyan Gohar ZhoraiRok akademicki 2015-2016 „Rozwój zdolności twórczych
w solfeżu i lekcjach muzyki
literatura"
Treść
Wstęp
Wniosek
Bibliografia
Cel:
opanowanie form i zapisów metodycznych zadań twórczych na kursach dyscyplin muzycznych i teoretycznych Dziecięcej Szkoły Artystycznej
Zadania:
- analiza współczesnych podręczników dyscyplin muzycznych i teoretycznych w Dziecięcej Szkole Plastycznej w celu określenia wskazówek metodycznych do zadań twórczych;
- identyfikacja form zajęć na lekcjach solfeżu, które przyczyniają się do rozwoju zdolności twórczych dzieci;
- dobór zadań twórczych na lekcjach literatury muzycznej.
Wstęp
Twierdzenie, że muzycy są bardziej pracowici, pracowici, towarzyscy, celowi, myślą wielowymiarowo, umieją z góry rozegrać sytuację i oceniać to, co już zostało „zagrane”, od dawna nie podlega dyskusji, jednym słowem, mają wiele cech niezbędnych w naszym intensywnie zmieniającym się życiu. Jednak takie cechy kształtują się latami i nie zawsze są oczywiste. Ale fakt, że z uczęszczania do szkoły artystycznej nie ma praktycznego zwrotu, jest od razu zastanawiający. Rzeczywiście, oprócz pracy, wyczerpującej i długiej, w programie akademickim, absolwenci dziecięcych szkół artystycznych w większości nie wiedzą, jak wybrać muzyka popularna, zharmonizować melodię, zaaranżować piosenkę, nie mieć umiejętności transpozycji, jednym słowem wszystko to sprawia, że granie na instrumencie jest pilną codzienną potrzebą. Jednak w historii Edukacja muzyczna były okresy, kiedy umiejętność komponowania i improwizowania była integralną częścią zawodu. „W wiekach XYI-XYIII organiści i klawesyniści często zmuszeni byli uciekać się do improwizacji. Za najwyższe osiągnięcie wykonawcy uznano umiejętne improwizowanie utworu na zadany temat. Szczególną formą improwizacji był także akompaniament. Improwizator uchodził za kompozytora najwyższego gatunku. Improwizator został umieszczony nieskończenie wyżej niż wykonawca, który jest w stanie zagrać tylko zapamiętane nuty. Umiejętność improwizacji była uważana za sztukę, której oczywiście przy pewnych danych można było i należało się nauczyć. Trening improwizacji był nierozerwalne połączenie z nauczaniem kompozycji i teorii muzyki. Punktem zwrotnym w stosunku do improwizacji była, naszym zdaniem, epoka klasycyzmu. Beethovena w koncerty fortepianowe zaczął ograniczać wyobraźnię wykonawcy, wypisując kadencję do koncert instrumentalny aby nie zniszczyć intencji autora. O wiele bardziej cenione było dokładne odtworzenie tekstu przez wykonawcę. Ale nawet w XIX wieku dziennikarstwo muzyczno-historyczne pełne jest entuzjastycznych reakcji na improwizacje Liszta i Paganiniego.
Jeszcze w ubiegłym stuleciu badacze, naukowcy, którzy wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii i metodologii szkolenie muzyczne i edukacji K. Orff, B. Asafiev, L. Wygotski, B. Tepłow, E. Nazay-Kinsky w swoich pracach poruszyli problem rozwijania zdolności twórczych uczniów. Tak więc Carl Orff zwrócił uwagę na potrzebę wychowania kreatywności dziecka, twórczego myślenia, które następnie objawi się w dowolnym obszarze jego przyszłej działalności. Dziś nauka potwierdza, że rozwijanie zdolności twórczych dzieci za pomocą sztuki stymuluje rozwój zdolności matematycznych, czyli zdolność do twórczego działania (twórczości) można z powodzeniem przenosić z dziedziny sztuki na dziedzinę nauki ścisłe.
Wartość twórczych form pracy w Dziecięcej Szkole Plastycznej
We współczesnej edukacji muzycznej problem rozwijania zdolności twórczych uczniów staje się coraz bardziej aktualny: tempo i sukces Postęp społeczny w dużej mierze zależą od liczby kreatywnie rozwiniętych jednostek, które potrafią rozwiązywać pojawiające się problemy społeczne i zawodowe w sposób niestandardowy, proaktywny, kompetentny. Dlatego kształcenie zdolności do kreatywności powinno stać się wiodącym zadaniem współczesnej edukacji.
Istnieje pewnego rodzaju „dziwna”, ale bardzo stabilna opinia, że twórczość muzyczna jest czymś niezwykle złożonym, niedostępnym dla „zwykłych śmiertelników” i wywołującym niemal „święty” horror. Z jakiegoś powodu nikogo nie dziwią dzieci, które malują papier farbami, formują figurki z plasteliny, piszą trzy eseje tygodniowo o języku rosyjskim lub literaturze, a nawet próbują „poetyckiego pióra” na siłę, ale jak tylko się pojawi do potrzeby skomponowania prostej melodii, pojawiają się wątpliwości nie tylko co do „konieczności” i przydatności tego utworu, ale także co do samej możliwości jego realizacji. Właściwie żadne nadnaturalne moce nie trzeba go posiadać, ale nie sposób przecenić korzyści jakie niesie ze sobą tego typu aktywność dla rozwoju muzycznego.
Drugi problem wiąże się z faktem, że dzieci przychodzą do szkoły plastycznej już z pewnymi priorytetami i wzorcami zachowań. Świat twórczość muzyczna może przerażać swoją nowością, niezwykłością i pozorną złożonością, wywołując reakcję „odrzucenia”. Dlatego szczególnie ważne jest prawidłowe budowanie pracy twórczej na pierwszych lekcjach.
Twórcze zadania na lekcjach solfeggio
Zanim przejdziemy do rozważenia głównych form pracy twórczej, należy przypomnieć, że realizacja tych zadań na lekcjach solfeżu nie ma na celu nauczenia ucznia „dobrego” komponowania muzyki. główny cel– rozbudzać zainteresowanie głębokim i wszechstronnym studiowaniem muzyki, teorii muzyki, literatury oraz kształtować stałą i bezwarunkową potrzebę rozwoju własnych zdolności muzycznych. Jeżeli jednak uczeń, wykonując te zadania, wykaże się wybitnymi zdolnościami twórczymi, to taki wynik można uznać za wielkie „zwycięstwo” pedagogiczne – studiując w klasie kompozycji, uczeń bez wątpienia odniesie jeszcze większy sukces w swoim twórczym i ogólnomuzycznym rozwoju .
W centrum uwagi nauczyciela podczas edukacji muzycznej uczniów znajdują się trzy główne rodzaje twórczości muzycznej dzieci: słuchanie, wykonywanie i komponowanie muzyki. Jeśli jednak dwóm pierwszym w naszych szkołach od dawna poświęca się wystarczającą uwagę, to równie ważny aspekt edukacja muzyczna- rozpoznawanie i rozwijanie u uczniów umiejętności improwizowania i komponowania - niestety wciąż pozostaje w tyle. Niektórzy nauczyciele nie widzą pożytku z komponowanych „prymitywnych”, „nieudolnych” melodii swoich uczniów. Jednak dla ucznia ta melodia czasami wydaje się bardziej interesująca i znacząca niż te, które proponuje nauczyciel.
Twórcze formy pracy na lekcjach solfeżowych pełnią rolę swoistego „prim movera”, uruchamiającego cały mechanizm muzycznego rozwoju ucznia. Przyjmuje się (i nie bez powodu), że każde dziecko ma wewnętrzną potrzebę poznawania otaczającego go świata, której jedną z form jest aktywne (twórcze) oddziaływanie na nie. W rzeczywistości tworzenie jest najbardziej interesującą i ekscytującą „grą”, jaką „wymyśliła” ludzkość. Trzeba tylko w naturalny sposób, bez „przemocy” i psychologicznej presji, „wciągnąć” początkującego ucznia w tę niesamowitą „grę”, która może go całkowicie i całkowicie „wciągnąć”. Tu jednak mogą pojawić się pewne trudności przez większą część właśnie psychologiczny.
Doświadczenie sugeruje, że jednym z najbardziej skuteczne sposoby wprowadzenie dziecka w świat twórczości muzycznej – udział we wspólnej akcji muzyczno-teatralnej. Udział nie tylko jako wykonawca, ale także po części jako współtwórca dzieła (niekoniecznie na poziomie muzycznym – wystarczy aktywny udział w organizacji i inscenizacji akcji). Niestety, indywidualny kształt praca w klasie nie pozwala w pełni zastosować tej metody w Dziecięcej Szkole Plastycznej. Niemniej jednak istnieją pewne „rezerwy” w takich warunkach. Dobrym efektem jest nauka piosenek w formie dialogów. Dialog muzyczny z nauczycielem jest pierwszy i bardzo ważny kamień milowy„wciągnięcie” ucznia w proces twórczy. Nie tylko „zmusza” ucznia do aktywnego wsłuchiwania się w „uwagi” prowadzącego, ale także pozwala mu wykazać inicjatywę twórczą w intonacji „charakterystycznej” dla wykonania. To z reguły wystarcza, aby „zahaczyć” ucznia, wzbudzić jego zainteresowanie aktywną interpretacją tekstu. W kolejnym etapie możesz zaprosić dziecko do wykonania swoich wersów z różnymi innymi intonacjami, zaimprowizować zakończenie frazy, wymyślić wersje rytmiczne i melodyczne wersów oraz pełne melodie do danego tekstu (ustnie). Jeszcze jeden krok - i możesz uwzględnić w pracy główne formy zadań twórczych.
Jak wspomniano wcześniej, zadania twórcze mogą pełnić różne funkcje: stymulujące, rozwijające i wzmacniające. W niektórych przypadkach dwie lub trzy funkcje mogą być wykonywane jednocześnie w jednym zadaniu. Nie ma w tym nic paradoksalnego, wszystko zależy od nastawienia nauczyciela. W jednym przypadku dobór akordów akompaniamentu może służyć jako zachęta do studiowania odpowiednich zagadnień teorii, w drugim jako metoda utrwalania tego materiału. Ponadto stymulowaniu jednego zadania może towarzyszyć utrwalenie innego, ponieważ zadania skupione wyłącznie na jednym materiale teoretycznym są praktycznie niemożliwe lub mało interesujące. Jeśli chodzi o funkcję rozwijającą, jest ona w takim czy innym stopniu obecna w każdym zadaniu twórczym. Mimo to konieczne jest dokonanie pewnego podziału form pracy twórczej zgodnie z określonymi zadaniami pedagogicznymi.
Zadania „stymulujące” są ustawione w taki sposób, że ich realizacja jest niemożliwa lub bardzo utrudniona bez znajomości określonego tematu teoretycznego lub pewnej umiejętności praktycznej. W szczególności zadanie „ustnego” skomponowania kilku melodii, które samo w sobie jest proste, prędzej czy później napotka problem ich zapamiętania i rodzi pytanie o potrzebę ich spisywania. Kolejne zadanie – nagranie skomponowanej melodii – jest z gruntu niemożliwe bez znajomości podstaw alfabetu muzycznego. W innych przypadkach realizacja zadania twórczego jest możliwa zarówno na poziomie „intuicyjnym”, jak i na podstawie zdobytej już wiedzy teoretycznej. Tutaj sensowne jest podzielenie pracy na dwa etapy. Na przykład zaproponowane wcześniej zadanie skomponowania „egzotycznej” melodii w „duchu orientalnym” w pierwszym etapie jest wykonywane „intuicyjnie”. W przypadku udanej realizacji, cechy modalne melodii są rozważane, analizowane i formułowane koncepcje teoretyczne tryby harmoniczne, ich budowa i cechy zastosowania. Jeśli uczeń nie mógł samodzielnie rozwiązać tego problemu, analizowane są podobne przykłady, ponownie formułowane są odpowiednie koncepcje i problem jest rozwiązywany na podstawie pewnego szkolenie teoretyczne. Bardzo ważne jest, aby nie uznać pierwszej próby za porażkę, ważne jest skupienie uwagi ucznia na „szczególnych” zaletach znajomości danej teorii.
Inna wersja scenariusza zakłada analizę i analizę części teoretycznej na zajęciach zaraz po „ustaleniu zadania plastycznego”. W każdym razie konieczne jest, aby każdy temat studiował w poziom teoretyczny, znalazło swoje „odzwierciedlenie” w praktyce twórczej.
Wszystkie „pobudzające” zadania twórcze w przeważającej większości są zadaniami pisemnymi polegającymi na ułożeniu melodii lub innych elementów fakturalnych, spełniających określone warunki zgodnie z teorią badanego tematu. Jak pokazuje praktyka, te pisemne zadania twórcze najlepiej wykonywać w formie pracy domowej, aby uczeń mógł w spokojnej atmosferze nie tylko zrozumieć samą istotę zadań, ale także „twórczo” (w dosłownie tego słowa), aby je leczyć. Ważne jest, aby uczeń od samego początku zrozumiał, że kreatywność nie toleruje „wybrednego” stosunku do siebie.
Na pierwszym etapie, na samym początku nauki szkolnej, jak i na późniejszych etapach można dawać zadania w formie improwizacji, tak aby już na lekcji zrozumieć i „wypróbować” zadanie w sposób najbardziej ogólny, bez biorąc to jest dużo czasu.
Zadania „rozwojowe” mogą również brzmieć zbieżnie z zadaniami pozostałych dwóch typów. Jak już wspomniano, funkcja rozwojowa jest obecna w takim czy innym stopniu w każdym zadaniu twórczym. Niemniej jednak program oferuje szereg zadań specjalnych ukierunkowanych na rozwój zdolności muzycznych, przede wszystkim słuchu muzycznego. Zadania „rozwojowe” można wykonywać zarówno w klasie, jak iw domu. Jak pokazuje praktyka, kreatywne formy pracy przyczyniają się do rozwoju zdolności muzycznych znacznie skuteczniej niż zwykłe słuchowe i ćwiczenia intonacyjne. Jednym z najbardziej przydatnych ćwiczeń rozwojowych jest pisanie melodii i innych elementów fakturalnych bez pomocy pianina lub innego instrumentu - ćwiczenie, które pozwala lepiej rozwinąć umiejętność pisania dyktand niż faktyczna praca nad dyktandami. W klasie takie ćwiczenie można wykonać wspólnie z nauczycielem – np. układając melodię kolejno po taktach. Z jednej strony to również oszczędność cennego czasu lekcyjnego, z drugiej strony uczeń będzie musiał nie tylko nagrać słyszaną „wewnętrznym” uchem melodię, ale także usłyszeć fragment napisany przez nauczyciela. We wczesnych stadiach bardzo wskazane jest śpiewanie współkomponowanego fragmentu na każdym etapie jego pisania. Pozwoli to kontrolować rzeczywistą pracę i aktywność słuchacza, a nie pozwoli mu pisać „nic”.
Zadania „wzmacniające” w swojej formie i treści mogą pokrywać się z zadaniami stymulującymi lub różnić się od nich większą złożonością lub specyficznością. Tego typu zadania są szeroko stosowane w praktyce pedagogicznej, dlatego nie ma sensu ich szczegółowa analiza. Zauważmy tylko, że największy efekt z ich stosowania będzie widoczny, jeśli zostaną one „sparowane” ze stymulantami, jak pokazano w poprzednim przykładzie. Jednak sytuacja zastosowania tych zadań w „samodzielnej” formie jest całkiem możliwa, zwłaszcza jeśli zadanie „stymulujące” dla studiowanego tematu jest trudne do sformułowania lub jego realizacja w oczywisty sposób nie może przynieść uczniowi wymiernych korzyści.
Formy pracy twórczej na lekcjach literatury muzycznej
Literatura muzyczna jest jednym z fascynujących i pouczających przedmiotów wśród dyscyplin muzyczno-teoretycznych w Dziecięcej Szkole Artystycznej. Przy odpowiednim doborze materiałów, ilustracji plastycznych i muzycznych, badane prace prawie zawsze wywołują żywą i aktywną reakcję uczniów. „Kluczem” do sukcesu nauczyciela jest często pobudzenie dzieci do samodzielnej twórczości. Uczniowie z zainteresowaniem wykonują zadania twórcze zaproponowane przez nauczyciela, ale z jeszcze większym zainteresowaniem sami wymyślają gry, krzyżówki, testy, piszą wypracowania, streszczenia i sprawozdania. Wszystkie te formy pracy realizowane są zarówno w godzinach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych (jako praca domowa).
Umiejętność słuchania muzyki i myślenia o niej należy kształtować w dzieciach od samego początku. praca szkolna muzyka. Już na pierwszej lekcji pierwszego roku studiów w klasie należy ustanowić niezmienne prawo: kiedy w klasie gra muzyka, żadne z dzieci nie powinno podnosić ręki. Jednocześnie konieczne jest, aby uczniowie od razu zrozumieli, że muszą przestrzegać tego prawa, nie dlatego, że wymaga tego dyscyplina, ale dlatego, że kiedy gra muzyka, tylko uważne podążanie za jej dźwiękiem może ją głęboko dostrzec i naprawdę zrozumieć.
Odpowiedzi dzieci dają wyobrażenie o stopniu rozwoju ich percepcji muzycznej. A więc np.: tak się stało z fragmentem „Poranka” Griega. Chłopaki nazywali to na różne sposoby: „Wiosna”, „Wschód słońca”, „Kwitną kwiaty”, „Poranek w lesie”. Stopniowo doprowadzaj je do właściwej nazwy, musisz ostrożnie i dyskretnie przybliżać słuchaczy do muzyki, a nie zabierać ich w świat naiwnych fantazji dalekich od muzyki. Możesz uciekać się do „podpowiedzi”, wierząc, że pomagają one w odbiorze muzyki.
Konieczne jest ćwiczenie prac pisemnych, rodzaj kompozycji na tematy muzyczne. Niezależne refleksje uczniów powinny być starannie przygotowane przez ich przemyślenia. Twórcza percepcja należy nadać pewien kierunek, aby nie krępować wyobraźni dzieci, nie ograniczać ich myślenie asocjacyjne. To tylko niektóre formy komunikacji dzieci z muzyką, które mają na celu rozwijanie twórczej wyobraźni, rozwijanie percepcji obraz muzyczny, a przez to - na postrzeganie różnych aspektów życia.
Kreatywność dzieci opiera się na żywych wrażeniach muzycznych. Słuchając muzyki, dziecko zawsze słyszy nie tylko to, co jest w niej zawarte, co jest w niej zawarte przez kompozytora (i oczywiście wykonawcę), ale także to, co rodzi się pod jej wpływem w jego duszy, w jego umyśle, czyli to, co tworzy już własną wyobraźnię twórczą. W słuchanym utworze dochodzi więc do złożonej fuzji obiektywnej treści muzyki i jej subiektywnego odbioru. Kreatywność słuchacza łączy się z kreatywnością kompozytora i kreatywnością wykonawcy!
Wyobraźnia dzieci, zwłaszcza w wieku szkolnym, z reguły jest jasna, żywa, a „muzycznych obrazków” słuchają z przyjemnością, najczęściej z zamkniętymi oczami, żeby się nie rozpraszać, tylko zobaczyć muzyka w ich wyobraźni.
Wartość artystyczna i pedagogiczna tego pytania polega na umiejętności udzielania na nie różnych poprawnych odpowiedzi, na jego wszechstronności i twórczej podstawie. A potem kreatywność przejawia się w oryginalności odpowiedzi dzieci z pierwszej klasy. Zastanawiając się nad charakterem piosenki „Świstak” L. Beethovena, dzieci odpowiadają: „Smutny, delikatny, spokojny, cichy, wolny, czuły, piękny”, „To jest bardzo smutna piosenka”, „Żal mi biedny, samotny kataryniarz”. Wszystkie dzieci znajdują się pod wpływem brzmiącej muzyki: wspólnie tworzą, odtwarzają jej obraz, ujawniając swoje nastawienie. Jednocześnie wspaniale jest, jeśli zbiorowa refleksja zostanie „zebrana” przez same dzieci. Tych. nie nauczyciel połączy to, co powiedzieli, ale jeden z uczniów. Przewaga kolektywnych form pracy na lekcji muzyki stwarza obiektywne warunki do głębokiej i wszechstronnej komunikacji osobistej dzieci, ich wzajemnego wpływu na siebie. Dlatego konieczne jest wyczucie, zrozumienie i zachowanie indywidualności, wyjątkowości każdego dziecka.
Jednym z metodologicznych założeń programu jest zdefiniowanie pojedynczej, holistycznej działalności muzyczno-twórczej jako ujawniania żywotnych treści muzyki, realizowanych w różnych formach kontaktu ze sztuką.
Jeśli w trakcie szkolenia studenci odkrywają „dla siebie” prawa, które stanowią dziedzictwo ludzkości, a nie tylko otrzymują je gotowe, to w pewnym stopniu włączają się w twórczość, w proces odkrywania. Proces identyfikowania i rozwijania aktywności twórczej ucznia jest ściśle związany z jego emancypacją od przymusowego zapamiętywania i zapamiętywania.
Dzieci muszą tworzyć i doświadczać, aby zrozumieć. „Słyszę i zapominam. Widzę i pamiętam od dawna. robię i rozumiem. (Chińska mądrość ludowa). Aby muzyka była Twoja osobiste doświadczenie muszą śpiewać, grać na instrumentach, tańczyć, wymyślać i zmieniać się. Kreatywność dzieci w klasie rozumiana jest jako zdolność i chęć zrobienia czegoś po swojemu, indywidualnie, być może nawet niebanalnie. „Baw się, śpiewaj, tańcz, jak chcesz” – te magiczne słowa otwierają przed dzieckiem niewidzialne wrota do świata fantazji, zaradności, pomysłowości, w którym nie ograniczają go niemal żadne ograniczenia.
Na zajęciach muzycznych uczniowie spotykają się z utworami nie tylko napisanymi specjalnie dla dzieci, ale i nie tylko repertuar dziecięcy– z kompozycjami klasycznymi i nowoczesnymi, domowymi i zagranicznych kompozytorów a także folklor muzyczny różne narody. Jednocześnie zdolność uczniów do emocjonalnego kierowania i jednocześnie opartego na refleksji, sensownego postrzegania klasyki muzycznej wskazuje na stopień ich rozwoju muzycznego, kultury muzycznej. Muzyka, wykonując wiele ważnych zadań, jest powołana do rozwiązania najważniejszej rzeczy - zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w duchową kulturę ludzkości, zaszczepienia pozycji życiowej uczniów w świecie muzyki.
Rozwijanie zdolności twórczych na lekcjach solfeżu i literatury muzycznej: formy i metody
Jeszcze w ubiegłym stuleciu badacze, naukowcy, którzy wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii i metod edukacji muzycznej i wychowania, K. Orff, B. Asafev, L. Wygotski, B. Tepłow, E. Nazay-Kinsky, wychowali problem rozwijania zdolności twórczych w swoich pracach studentów. Tak więc Carl Orff zwrócił uwagę na potrzebę wychowania kreatywności dziecka, twórczego myślenia, które następnie objawi się w dowolnym obszarze jego przyszłej działalności. Dziś nauka potwierdza, że rozwijanie zdolności twórczych dzieci za pomocą sztuki stymuluje rozwój zdolności matematycznych, czyli zdolność do twórczego działania (twórczości) można z powodzeniem przenosić z dziedziny sztuki na dziedzinę nauki ścisłe. We współczesnej edukacji muzycznej problem rozwijania zdolności twórczych uczniów staje się coraz bardziej aktualny: tempo i powodzenie postępu społecznego w dużej mierze zależą od liczby twórczo rozwiniętych jednostek, które są w stanie rozwiązywać pojawiające się problemy społeczne i zawodowe w sposób nie - standardowy, proaktywny, kompetentny sposób. Dlatego kształcenie zdolności do kreatywności powinno stać się wiodącym zadaniem współczesnej edukacji.
W centrum uwagi nauczyciela podczas edukacji muzycznej uczniów znajdują się trzy główne rodzaje twórczości muzycznej dzieci: słuchanie, wykonywanie i komponowanie muzyki. Jeśli jednak w naszych szkołach od dawna poświęca się wystarczającą uwagę dwóm pierwszym, to równie ważny aspekt edukacji muzycznej - identyfikacja i rozwijanie zdolności uczniów do improwizacji i komponowania - niestety wciąż pozostaje w tyle. Niektórzy nauczyciele nie widzą pożytku z komponowanych „prymitywnych”, „nieudolnych” melodii swoich uczniów. Jednak dla ucznia ta melodia czasami wydaje się bardziej interesująca i znacząca niż te, które proponuje nauczyciel. Przy tej okazji ważna wydaje mi się wypowiedź B. Asafiewa: „Osoba, która doświadczyła radości tworzenia nawet w bardzo minimalny stopień, pogłębia swoje doświadczenie życiowe i staje się inny pod względem psychologicznym niż osoba, która tylko naśladuje czyny innych.
Nie wolno nam zapominać, że kreatywność dzieci to proces dwukierunkowy. Z jednej strony dziecko może swobodnie, bez zamętu wykazać się w zadaniach twórczych, jedynie poprzez opanowanie określonego doświadczenia muzycznego i słuchowego oraz wystarczającego materiału teoretycznego. Z drugiej strony zaangażowanie w kreatywność przynosi ogromne korzyści: uczniowie są zaangażowani w aktywny proces zdobywania wiedzy. Taka wiedza będzie silna i produktywna. Jednocześnie rozwijana jest niezależność myślenia, umiejętność porównywania, porównywania, wyciągania wniosków, umiejętnego stosowania w praktyce całego kompleksu uzyskanych informacji teoretycznych. kreatywne metody i techniki pomagają stworzyć atmosferę swobody, emocjonalnej reakcji na lekcji, co przyczynia się do najpełniejszego ujawnienia indywidualnych możliwości uczniów, zwiększenia motywacji, zainteresowania dzieci tematem. Dlatego w ostatnie czasy Z zadowoleniem przyjmujemy fakt, że w programach i podręcznikach dotyczących solfeżu, literatury muzycznej i muzyki coraz więcej uwagi poświęca się takim formom pracy, jak komponowanie, improwizacja, granie na instrumentach, dobór akompaniamentu i drugiego głosu itp.
Swobodna atmosfera w klasie sprzyja tworzeniu zadań w zabawny sposób. Uczniowie, zwłaszcza ci z niższych klas, bardzo lubią takie formy pracy. Każde, nawet najtrudniejsze zadanie można zamienić w ekscytującą zabawę, jeśli nauczyciel odpowiednio sformułuje zadanie. Na przykład zadanie „zidentyfikuj znajomą piosenkę na podstawie rytmicznego lub melodycznego wzoru” można przedstawić w następujący sposób: „odgadnij zagadkę - jaki rodzaj piosenki jest zapisany na tablicy? „Dyktowanie ustne (wykonanie melodii głosem lub na instrumencie lub pokazanie ruchu melodii po „drabinie”) można przedstawić jako grę „Wydostań się z niewoli”: jeśli uczeń popełni błąd, inni spieszyć mu z pomocą. Czując wsparcie za plecami chłopaki nie boją się brać udziału w takich zadaniach, nie boją się popełniać błędów. Jednocześnie z lekcji na lekcję rośnie poprawność wykonania oraz nabywane wrażenia muzyczne i słuchowe.
W proces twórczy powinni być włączeni wszyscy uczniowie, bez wyjątku, niezależnie od poziomu umiejętności. Wskazane jest włączenie elementów kreatywności do lekcji tak wcześnie, jak to możliwe. Sześcio-siedmioletnie dzieci mają niezwykle bogatą wyobraźnię, mniej rozwinięte poczucie samokrytyki, przez co swobodniej improwizują, nawet jeśli ich kompozycja nie do końca się udaje. Jeśli zaczniesz wprowadzać kreatywne zadania od klas 5-7, to często spotykają się one z oporem wśród uczniów. Powodem moim zdaniem jest brak pewnych umiejętności oraz pojawiające się już zwiększone wymagania wobec wyników własnej działalności. Jednak po opanowaniu umiejętności kreatywności w młodym wieku, uczniowie chętnie komponują w klasach maturalnych.
Przez wiele lat praktyki nauczyciela solfeżu i literatury muzycznej różne formy twórcze zostały przez autora zbudowane w system. małe ramki artykuły nie pozwalają na jej pełne przedstawienie, dlatego proponuje się kilka fragmentów z tego procesu.
Improwizacja Dosłownie na pierwszych lekcjach pierwszoklasiści zapoznają się z pojęciami „rejestr”, „tempo”, „dynamika”, „uderzenia”. Po krótkim etapie wstępnym, obejmującym wysłuchanie utworów i przystępną analizę środków wyrazowych, podane są odpowiednie tematy-obrazy do improwizacji na fortepianie: „Tygrys”, „Króliczek”, „Letnia burza” itp. jednocześnie znajomość zapisu nutowego lub opanowanie techniki gry na instrumencie. Kilku uczniów na zmianę improwizuje na ten sam temat. Szczególną przyjemnością po każdej improwizacji jest dla dzieci określenie charakteru obrazu: jeden tygrys jest nieśmiały, drugi zły, trzeci w zamyśleniu „chodzi” w tę iz powrotem itp. Analiza środków wyrazu prowadzona jest wspólnie .
Jeszcze jeden główny przykład Wykorzystanie improwizacji na fortepianie wiąże się z tematem „Interwały”. Podczas studiowania tematu bardzo ważne jest zwrócenie uwagi uczniów na barwę akustyczną każdego interwału, ich indywidualną oryginalność oraz możliwości artystyczne i wyrazowe. Etap przygotowawczy do najprostszej improwizacji obejmuje: demonstrację brzmienia interwałów w różnych rejestrach, tempach, z różnymi uderzeniami i odcieniami dynamicznymi, w pozycji harmonicznej i melodycznej, zarówno w ruchach wstępujących, jak i opadających; wspólne scharakteryzowanie możliwości plastycznych i wyrazowych interwałów; pokazywanie przykładów z klasycznej literatury muzycznej (np zadanie domowe studenci mają za zadanie znaleźć jasne intonacje interwałów w utworach według specjalności, chóru lub orkiestry).
Wtedy możesz wykazać się kreatywnością. Tematy zadań do improwizacji dobierane są stosownie do możliwości wyrazowych każdego interwału. Na przykład: okazuje się bardzo jasny, symboliczny obraz muzyczny„Migające gwiazdy”, stworzone z wykorzystaniem interwału sekundy w formie harmonicznej. Uczniowie prezentują ciekawe, kreatywne znaleziska, improwizując w duecie na temat „Osioł i Osa”, używając tercji i sekund. Improwizacje są systematycznie włączane do pracy na różnych etapach nauki i mogą być śpiewne, rytmiczne, ruchowe, gatunkowe, figuratywne, fabularne, dowolne itp. W improwizacjach, kompozycjach nauczyciel ma możliwość kontrolowania procesu przyswajania pewnych informacje teoretyczne, monitorować rozwój ucznia, ujawniać stopień jego muzykalności, wzrostu możliwości twórcze. Improwizacja pozwala nie tylko tworzyć, ale także wykorzystywać nabyte umiejętności i wiedzę w procesie uczenia się, tym samym je utrwalając.
Przykład zadań kreatywnych w ramach opanowania trybu. Już początkowy etap opanowania trybu, zbudowany na łączeniu poszczególnych kroków, stopniowo łączących się w określone obroty, prowadzi do umiejętności komponowania i improwizowania melodii na ograniczonej liczbie kroków. Chciałbym tutaj zauważyć ważna rola pomoce wizualne „Guziki” i „Drabina” jako skuteczny środek, który nie tylko ułatwia poznanie rzeczywistości, ale także porządkuje percepcję, aktywizuje proces zapamiętywania. Percepcja zmiany ruchu melodii opiera się jednocześnie na doznaniach słuchowych, wzrokowych i motorycznych.
Podręcznik „Guziki” to pięciolinia muzyczna i guziki-nuty w dwóch kolorach (symbol długiego i krótkiego trwania). Wstępne (przygotowawcze) formy pracy: - układanie melodii nowych piosenek, przyśpiewek z pomocą nauczyciela, już znanych - z pamięci, - wykonywanie ułożonych melodii „według nut” głosem lub na instrumencie; wysokości); -rozpoznawanie ich po „tekście muzycznym”; -dyktando melodyczne (układanie krótkich fraz melodycznych na podstawie opanowanego kompleksu kroków).
Już najprostszy model intonacji (na przykład: V- III etap), opanowany we wskazanych formach przygotowawczych, może prowadzić do pewnych „odkryć” na przykładzie prostych zadań twórczych: „improwizacja-żart” (na podstawie rozłożonych przyśpiewek w 2-3 krokach, przyciski są przestawiane na wysokość w określonych krokach). Rezultat: wiele opcji, które są śpiewane razem z nauczycielem lub wykonywane na pianinie. Wniosek: użyto dwóch (trzech) dźwięków, ale ile różnych melodii można skomponować; skomponowanie melodii w 2-3 krokach na małym tekście.
W tym pozornie prostym zadaniu dzieci już uczą się rozumieć ekspresyjne znaczenie ruchu melodii i charakter rytmu.Począwszy od kilku konstruktywnych pierwszych eksperymentów twórczych, zadania komponowania muzyki stają się stopniowo coraz bardziej skomplikowane.
Przykład zadań twórczych w ramach rozwoju gatunków
Studiując metrum 3/4 i wiedząc już, jak operować niektórymi formułami rytmicznymi, przechodzimy do najpopularniejszego gatunku trzygłosowego – walca. Zapoznał się z przykładami światowej klasyki muzycznej charakterystyczne cechy gatunku, studenci chętnie komponują walce na 8-16 taktów różne instrumenty, z towarzyszeniem i bez (uczeń ma prawo wybrać stopień skomplikowania zadania zgodnie ze swoimi możliwościami). Chciałbym zwrócić uwagę na ciekawe prace: „Walc żab” Darii Gritsuk, kilka walców (!) Olgi Kowalczuk (uczniowie III klasy), „Lekcja tańca” w gatunku walca Aleksandry Fedorovej (uczennice V klasy) i wiele inni. Podobnie badanie grup rytmicznych o szesnastych czasach trwania zostało skonsolidowane poprzez komponowanie polki, a dzięki gatunkowi marszowemu łatwo jest przyswoić możliwości ekspresyjne metrum 4/4 i rytmu kropkowanego.
Do opanowania tematu „Formy muzyczne” stosuje się wiele ciekawych, ekscytujących zadań: od poszczególnych elementów składowych epoki (motyw, fraza, zdanie) po formy ronda, wariacje, fugę.
Od prostych do złożonych
Po opanowaniu całego bagażu niezbędna wiedza, podane są najtrudniejsze zadania do komponowania muzyki programowej. Jednocześnie uczniowie mają możliwość „eksperymentowania” z różnymi kompozycjami zespołowymi, na przykład: Elena Kutinova (uczennica 6 klasy) skomponowała „Romans rycerski” na cymbały, dwoje skrzypiec i fortepian (z tym i innymi utworami dziewczyna został laureatem regionalnego konkursu młodych kompozytorów). Powstało wiele duetów: na domrę i fortepian, flet i gitarę, flet i fortepian, trąbkę i fortepian i inne. Uczniowie chętnie grali w zespołach stworzonych przez ich kolegów z klasy. Najważniejszym warunkiem twórczego rozwoju uczniów jest konsekwencja i systematyczne stosowanie kreatywnych form pracy, a efekt nie każe czekać.
Pamiętaj – termin „zadania kreatywne” składa się z dwóch elementów. Zadania nazywane są kreatywnymi, ponieważ dzieci muszą łączyć, improwizować, komponować, czyli samodzielnie znajdować nowy wyraz swojej wiedzy. Ale jednocześnie nazywane są zadaniami, ponieważ kreatywność dzieci nie ma być całkowicie samodzielna, ale przy udziale nauczyciela, który organizuje warunki, materiały, zachęca dzieci do twórczych działań. Powodzenie tego złożonego i ekscytującego zajęcia zależy od osobowości nauczyciela, jego entuzjazmu, umiejętności uczestniczenia w kreatywności uczniów.
Wniosek
Zadania twórcze obejmują dwa komponenty. Zadania nazywane są kreatywnymi, ponieważ dzieci muszą łączyć, improwizować, komponować, czyli samodzielnie znajdować nowy wyraz swojej wiedzy. Ale jednocześnie nazywane są zadaniami, ponieważ kreatywność dzieci nie ma być całkowicie niezależna, ale z udziałem nauczyciela, który organizuje warunki. Materiały, zachęca dzieci do kreatywności. Powodzenie tego złożonego i ekscytującego zajęcia zależy od osobowości nauczyciela, jego entuzjazmu, umiejętności uczestniczenia w kreatywności uczniów.
Muzyka jednoczy myśl, wolę, uczucia mas, a jednocześnie zaspokaja potrzeby estetyczne ludzi, wprowadza słuchacza w wielkie radości, jakie niesie ze sobą sztuka. To poprzez słuchacza muzyka wpływa na życie, pomaga je zmieniać.
Przecież bez muzyki życie traci jakiś sens, nie ma takiej krawędzi, która skłaniałaby do myślenia, podziwiania, pomagania ludziom żyć i tworzyć. Muzyka jest jednym z tych bogactw, które są dane ludziom.
Bibliografia:
1. Kalugina M., Khalabuzar P. „Edukacja umiejętności twórczych na lekcjach solfeggio” - M., 1987.
2. Koganowicz, G. P. „Improwizacja muzyczna i edukacja twórcza osobowość"- Mińsk, 1997.
3. Levi V. „Sztuka bycia innym” M., 1981.
4. Malakhova I. A. Rozwój osobisty. Kreatywność, uzdolnienia, talent" -Ch. 1. - Mińsk, 2002.
5. Nikitin B.P. „Kroki twórczości czyli zabawy edukacyjne” – M. Oświecenie 1990.
6. Shatkovsky G. „Kompozycja i improwizacja melodii” M., 1991.
7. Shatkovsky G. „Rozwój słuchu muzycznego i umiejętności twórczej improwizacji” - M., 1996.
