Poczucie rytmu jako sposób rozwijania zdolności muzycznych starszych dzieci w wieku przedszkolnym
1.2 Ucho rytmiczne jako podstawa muzykalności
Muzyka – sztuka tymczasowa – zawsze była uważana za centrum rytmu, jego najbardziej uderzające i bezpośrednie ucieleśnienie. Rytm (z greckiego ritmos – przepływ) to sekwencyjne naprzemienne w czasie dźwięki (pauzy) o takim samym lub różnym czasie trwania, jest trzecim najważniejszym elementem język muzyczny.
Motoryczny charakter czucia muzyczno-rytmicznego rozwinął się m.in koniec XIXw wieku, założyciel systemu edukacji muzycznej i rytmicznej, szwajcarski nauczyciel i muzyk E.Zh. Dalcroz: „Każdy rytm jest ruchem”, „Bez cielesnych doznań rytmu nie można dostrzec rytmu muzycznego” /10; 213/.
Już w latach dwudziestych XX wieku systemy edukacji rytmicznej charakterystyczne dla przedszkoli, szkół muzycznych, szkoły teatralne i instytuty, konserwatoria, a także instytucje medyczne. mgr brał udział w tworzeniu systemu rytmicznego przeznaczonego dla dzieci w wieku przedszkolnym. Rumer, TS Babajan, NA Mietłow, Yu.A. Dvoskin, później - N.A. Vetlugin, AV Keneman, SD Rudniew i inni. W przedszkole zamiast terminu „rytm” używali początkowo terminu („ruchy rytmiczne”, „edukacja muzyczno-ruchowa”, następnie „ruch do muzyki”, „ruch muzyczny”, „ruchy muzyczno-rytmiczne”).
Rytm jest jednym z podstawowych źródeł, podstawowych elementów muzyki, dla niej niezbędnych, niosących wraz z melodią podstawowe informacje. Ze względu na swój uniwersalny charakter rytm jest znacznie łatwiejszy do uchwycenia niż melodia i harmonia. Dlatego we współczesnych złożonych utworach kompozytorzy używają go jako środka ułatwiającego percepcję.
W muzyce rozumienie rytmu prowadzi do utożsamienia go z równym tempem lub taktem - miernik muzyczny. Rytm jest wewnętrzną ekspresją metrum; odczuwamy jej żywą konkretną manifestację jako wewnętrzne wypełnienie pewnymi trwaniami, figurami rytmicznymi o danej pulsacji metrycznej. Rytm muzyczny jest jedną z najbardziej złożonych pod względem organizacyjnym formacji rytmicznych. Istnieje wąskie i szerokie rozumienie rytmu muzycznego. Szeroka definicja rytmu muzycznego obejmuje czasową i akcentującą stronę melodii, harmonii, faktury, tematyki i wszystkich innych elementów języka muzycznego, to znaczy podkreśla się związek rytmu muzycznego ze wszystkimi innymi parametrami muzyki.
AA Mazel i V.A. Zuckerman podają pojęcie rytmu w wąskim sensie jako wzorzec temporalny, czyli organizację dźwięków według czasu ich trwania, tj. rytm muzyczny, utożsamiany z rytmicznym wzorem. Ci sami autorzy zauważają, że wzór rytmiczny powstaje z kombinacji identycznych lub różnych czasów trwania, w określony sposób akcentowanych, czyli innymi słowy metryzowanych i wybrzmiewających w określonych granicach tempa. Dlatego metrum i tempo, a także wzór rytmiczny, są głównymi składnikami rytmu muzycznego.
Tak więc rytm muzyczny jest najtrudniejszą do percepcji wieloskładnikową strukturą dźwiękową, organizującą początek rozwiniętego poczucia rytmu muzycznego, który jest jedną z głównych zdolności muzycznych.
O motorycznej naturze poczucia rytmu mówi się eksperymentalnie - badania psychologiczne poświęcone jego badaniu. Więc, G.A. Iljina na podstawie badań nad reakcjami rytmicznymi mówi, że odczuwanie rytmu muzycznego to w istocie umiejętność doświadczania muzyki poprzez ruch /11; 101/. BM Tepłow doszedł do wniosku, że doznania ruchowe są organicznym składnikiem percepcji rytmu, a nie towarzyszącym mu zjawiskiem zewnętrznym. Zwraca uwagę, że rytm w muzyce odbierany jest nie tylko przez słuch i świadomość, ale przez wszystkie komórki ciała. Podczas słuchania muzyki człowiek ma (intuicyjną) potrzebę ruchu, oddychania w słyszalnym rytmie. Według Tepłowa emocjonalne oddziaływanie rytmu na słuchacza jest bardzo silne, a emocjonalna reakcja na rytm jest niejako najprostszym, pierwotnym przejawem muzykalności. Doświadczanie rytmu jest aktywnym procesem ściśle związanym z percepcją muzyki /12; 116/.
Odczuwanie rytmu muzycznego ma nie tylko charakter motoryczny, ale także emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna. Rytm jest jednym ze środków wyrazu muzycznego, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak poczucie modalne, jest podstawą emocjonalnego reagowania na muzykę.
Aktywny, aktywny charakter rytmu muzycznego umożliwia oddanie w ruchach (które, podobnie jak sama muzyka, są tymczasowe) najmniejszych zmian nastroju muzyki, a tym samym zrozumienie wyrazistości języka muzycznego. Charakterystyczne cechy mowy muzycznej (akcenty, pauzy, ruchy płynne lub szarpane itp.) mogą być oddawane przez ruchy odpowiadające zabarwieniu emocjonalnemu (klaskanie, tupanie, płynne lub szarpane ruchy rąk, nóg itp.). Pozwala to na ich wykorzystanie do rozwijania wrażliwości emocjonalnej na muzykę.
Słyszenie rytmiczne to zatem zdolność do aktywnego (motorycznego) doświadczania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i jego dokładnego odtwarzania.
Dzieci już od 5 roku życia mogą wykonywać zadania polegające na odtworzeniu układu rytmicznego melodii w klaśnięciach, tupaniach, instrumenty muzyczne. Dzieci, które przychodzą do przedszkola mają różne doświadczenia muzyczne, różne upodobania i różną wrażliwość muzyczną. Jako punkt wyjścia należy przyjąć, że każde dziecko może rozwinąć słuch muzyczny (w tym rytmiczny).
Ze względu na nierozłączność (od siebie) piosenek i zabaw ruchowych w przedszkolu, poczucie rytmu (ucho rytmiczne) u przedszkolaka rozwija się w sposób naturalny i systematyczny w ciągłej aktywności muzycznej. Na przykład jednolita pulsacja pojawia się w żartach i piosenkach w postaci regularnie powtarzanych uderzeń, jotowanych co ćwiartki. W konsekwencji nawykowe ruchy (kroki) towarzyszące dziecięcym zabawom odpowiadają pulsacji ćwiartek. Ciągłość pulsacji podczas śpiewu jest wzmacniana przez ruchy grające. Dziecko powinno wykształcić zdolność odczuwania jednolitego pulsowania przez długi czas. W tym celu musisz powtarzać piosenki wiele razy z rzędu bez przerwy.
Skłonność dziecka do naśladowania jest wzmacniana przez potrzebę nadawania zabawnego znaczenia powtarzalnym ruchom. Dziecko zawsze chętnie przyzwyczaja się do sytuacji gry. Jeśli machnięcie ręką i pochylenie głowy zamieni się albo w mycie, potem w czesanie włosów, potem w przesiewanie mąki, potem w trzepotanie skrzydeł – ruchy i czyny nabierają określonego znaczenia.
Ucho rytmiczne rozwija się podczas nauki gry na dziecięcych instrumentach muzycznych. Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz mieć muzyczne i słuchowe wyobrażenia o położeniu dźwięków na wysokości (czy melodia porusza się w górę, w dół, czy stoi w miejscu) i rytmiczne (o stosunku czasu trwania dźwięków melodia). Gdy dzieci zaczynają wyczuwać i odtwarzać w ruchach (chodzenie, klaskanie) rytm muzyki, są uczone gry na samych instrumentach (tamburyn, bęben, drewniane patyki, łyżki, dzwonek itp.). Najpierw dorosły pomaga dzieciom wczuć się w rytm muzyki, potem ich działania stają się coraz bardziej niezależne. Ze względu na nierozłączność (od siebie) piosenek i zabaw ruchowych w przedszkolu, poczucie rytmu (ucho rytmiczne) u przedszkolaka rozwija się w sposób naturalny i systematyczny w ciągłej aktywności muzycznej. Świadomość rytmu piosenek powinna zostać osiągnięta dopiero wtedy, gdy dzieci dość pewnie zaczną odczuwać równomierne pulsowanie i będą w stanie dokładnie oddać je ruchami bez pomocy wychowawcy.
To. ucho rytmiczne to złożona zdolność obejmująca percepcję, rozumienie, wykonanie, tworzenie strony rytmicznej obrazy muzyczne. Wskaźnikami rozwoju poczucia rytmu (słyszenia rytmicznego) jest ekspresyjność ruchów, ich zgodność z naturą i rytmem muzyki. Wychowując poczucie rytmu u dzieci, nauczyciel zwiększa racjonalną organizację ruchów, ich wykonywanie w szybkim opanowaniu zdolności motorycznych i zdolności reprezentujących część składowa i doskonalenie fizyczne.
Analiza wpływu inscenizacji piosenek na rozwój zdolności muzycznych dzieci
Określenie struktury muzykalności umożliwia ustalenie tych zdolności muzycznych, które należy rozwinąć, aby dziecko mogło z powodzeniem wykonywać ten lub inny rodzaj aktywności muzycznej (3, s. 42) ...
Rozwój zdolności muzycznych jest jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci...
Postrzeganie muzyki jako środka rozwoju muzykalności dzieci w wieku przedszkolnym
Problem rozwoju muzykalności u dzieci w wieku przedszkolnym niepokoił wielu pedagogów i psychologów, którzy rozważali ten rozwój w różne rodzaje aktywność muzyczna dzieci: percepcja, wykonanie, kreatywność...
Postrzeganie muzyki jako środka rozwoju muzykalności dzieci w wieku przedszkolnym
Celem etapu ustalającego było rozpoznanie początkowego poziomu muzykalności dzieci. Postawiono następujące zadania: 1. Określenie składowych, kryteriów, wskaźników, poziomów rozwoju muzykalności dzieci; 2...
Edukacja muzyczna dzieci w wieku przedszkolnym
Dźwięki różnią się od siebie nie tylko dynamiką. Aby poznać kolejną tajemnicę dźwięku, zagraj z dzieckiem w grę dialogową. Wyobraź sobie, że spotkały się dwie osoby, jedna duża – duża, z niskim głosem, a druga malutka…
Kształcenie słuchu na początkowym etapie nauki języka obcego
Aby celowość uczenia się słuchania pokonywała problemy i kształtowanie na tej podstawie umiejętności i zdolności, które przyczyniają się do pomyślnej pracy w warunkach naturalnych ...
Kształcenie słuchu na początkowym etapie nauczania języka obcego
Słuchanie nie jest bynajmniej łatwą formą aktywności mowy. W artykule Kochkiny zauważa się, że „…uczenie się języka obcego i rozwijanie umiejętności mówienia odbywa się głównie poprzez słuchanie”…
Nauczanie ze słuchu oparte na wideo w szkole średniej
Praktyczne doświadczenie nauczanie języka obcego, praktyka tłumaczenia ustnego i proste porozumiewanie się w języku obcym przekonuje, że...
Nauczanie percepcji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym
nauka percepcji muzyki przedszkole Pojęcie „muzykalności” ma różne, choć powiązane ze sobą znaczenia. odsyłamy ta koncepcja przede wszystkim na szczególną właściwość, jakość odbioru, przeżycia lub wykonania muzyki. Oprócz...
Nauczanie rozumienia ze słuchu mowy angielskiej w klasie Liceum
Słuchanie nie jest bynajmniej łatwą formą aktywności mowy. Ponieważ przyswajanie języka obcego i rozwijanie umiejętności mówienia odbywa się głównie poprzez słuchanie, sprawia największe trudności...
Edukacja i wychowanie dzieci z niedorozwojem fonetycznym i fonemicznym
Świadomość fonemiczna to zdolność słyszenia i rozróżniania dźwięków. język ojczysty w toku mowy w innej kolejności liniowej (wdech – wejście, sen – nos); słowami podobnymi w brzmieniu, ale różniącymi się znaczeniem (czapla - kropla, wieloryb - kot) ...
Przy niedostatecznym ukształtowaniu elementów procesu audytu przebiega on z większymi lub mniejszymi trudnościami…
Organizacja procesu percepcji ze słuchu mowy obcej w szkole średniej
Nadrzędnym celem nauczania języka obcego we współczesnej szkole jest kompetencja komunikacyjna uczniów, której jednym z elementów składowych jest umiejętność odbierania i rozumienia ze słuchu mowy obcej, tj. słuchający...
Psychologia edukacji muzycznej zajmuje się psychologicznymi zagadnieniami zarządzania procesami szkolenie muzyczne i edukacji, zgłębia problematykę diagnozowania uzdolnień muzycznych, kształtowania i rozwoju zdolności...
Rozwój muzykalności dzieci w wieku szkolnym w procesie muzykowania elementarnego
Edukacja muzyczna jest jednym ze sposobów kształtowania osobowości dziecka. Sugerują to postulaty humanizacji edukacji stawiane przez psychologów i pedagogów duże skupienie do rozwoju kreatywność dziecko...
Nauczyciele i badacze zdolności muzyczne określają jako poczucie rytmu, jak każda zdolność muzyczna rozwija się ono w różnego rodzaju zajęciach muzycznych na lekcji muzyki. Rytm jest jednym z podstawowych źródeł, pierwotnych elementów muzyki, zawsze istotnych dla sztuki muzycznej. M. A. Michajłowa w swojej pracy nad rozwojem zdolności muzycznych przywiązuje dużą wagę do poczucia rytmu. Rytm koreluje ze zdolnością aktywnego motorycznego przeżywania muzyki. Poczucie rytmu muzycznego rozwija się u dzieci poprzez przyswojenie najczęściej występującego w muzyce systemu muzycznych standardów rytmicznych. „Wzorcami wzorca rytmicznego w praktyce muzycznej i pedagogicznej mogą być zarówno najprostsze struktury rytmiczne oparte na równości trwania, jak i bardziej złożone, obejmujące kombinacje nierównych czasów trwania” .
Rozwój rytmu prowadzi nas do pojęcia - poczucia muzycznego rytmu. Poczucie rytmu muzycznego jest złożoną zdolnością obejmującą percepcję, rozumienie, wykonanie, tworzenie rytmicznej strony obrazów muzycznych. A dla jego bardziej efektywnego rozwoju różne instrumenty muzyczne dla dzieci można włączyć do lekcji muzyki.
M. A. Michajłowa w swojej pracy zauważa, że „w praktyce muzycznej poczucie rytmu zwykle oznacza zdolność leżącą u podstaw wszystkich tych przejawów muzykalności, które są związane z percepcją, odtwarzaniem i przedstawianiem relacji czasowych w muzyce” .
Podczas początkowego rozwoju poczucia rytmu, tj. w okresie, który czasami ma decydujący wpływ na całą „rytmiczną przyszłość” ucznia, ten ostatni zajmuje się niemal wyłącznie wolnymi rytmami.
Ruchy jako takie nie tworzą jeszcze doświadczenia rytmicznego. To jest o tyle tylko, że motywy ruchowe są organicznym składnikiem percepcji rytmu, a nie zewnętrznym, w stosunku do tego ostatniego zjawiska, jedynie „towarzyszącym” mu w indywidualnych przypadkach.
Rytm muzyczny można odbierać i odtwarzać tylko na podstawie wyczucia rytmu, tj. oparte na kryterium emocjonalnym opartym na zdolnościach motorycznych.
Odczucie muzyczno-rytmiczne, tj. umiejętność aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jego odtwarzania. "W młodym wieku Odczucie muzyczno-rytmiczne przejawia się w tym, że słuchaniu muzyki bezpośrednio towarzyszą określone reakcje ruchowe, które mniej lub bardziej dokładnie oddają rytm muzyki. Leży u podstaw wszystkich tych przejawów muzykalności, które są związane z percepcją i odtwarzaniem przebiegu czasowego. ruch muzyczny» .
Motoryczny charakter czucia muzyczno-rytmicznego rozwinął pod koniec XIX wieku twórca systemu edukacji muzyczno-rytmicznej, szwajcarski nauczyciel i muzyk Emile Jacques Dalcroze. „Każdy rytm jest ruchem”, „Bez cielesnych doznań rytmu… nie można dostrzec rytmu muzycznego”.
Jacques Dalcroze, zdając sobie sprawę z aktywnego motorycznego podłoża czucia muzyczno-rytmicznego, podporządkował ruch rytmowi różnych utworów muzycznych i wyznaczył ścieżkę emocjonalnego przekazu ruchów. Stworzył serię ćwiczeń rytmicznych, które odpowiadają możliwościom i potrzebom dzieci, a także zwrócił szczególną uwagę na uczucie radości, jakie pojawia się w dziecięcej zabawie.
Zasługą E. Dalcroze'a jest przede wszystkim to, że uważał ćwiczenia muzyczno-rytmiczne za uniwersalny środek rozwoju dzieci. muzyczne ucho, pamięć, uwaga, ekspresja ruchów, wyobraźnia twórcza. Jego zdaniem „już od pierwszych lat życia dziecka należy zacząć kształtować w nim »czucie mięśniowe«, co z kolei przyczynia się do »żywszego i udana praca mózg".
Znany psycholog B. M. Tepłow, który prowadził szeroko zakrojone badania w dziedzinie psychologii zdolności muzycznych, argumentował: „Trudno jest znaleźć inny, bardziej bezpośredni i celowy sposób rozwijania poczucia muzyczno-rytmicznego na pierwszych etapach edukacja muzyczna niż rytm, rozumiany jako przekazywanie rytmu muzyki w prostych i łatwo dostępnych dla dzieci ruchach.
Ze względu na swój uniwersalny charakter rytm jest znacznie łatwiejszy do zauważenia niż harmonia i melodia. V. I. Petrushin uważa pojęcie muzyczno-rytmicznego uczucia za zdolność słuchacza do dostrzegania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego odtwarzania go w różnych reakcjach motorycznych.
A. N. Zimina w swojej książce „Podstawy edukacji muzycznej i rozwoju dziecka młodszy wiek” uważa, że aktywność muzyczna i rytmiczna jest ważna w systemie edukacji muzycznej.
AA Mazel i VA Zukkerman podają pojęcie rytmu w wąskim znaczeniu jako wzorzec czasowy, czyli organizację dźwięków według czasu ich trwania. Oznacza to, że rytm muzyczny jest utożsamiany z rytmicznym wzorem.
Dopiero uporządkowane w czasie dźwięki muzyczne nabierają znaczenia. Muzyka jest wyrazem pewnych treści, w sensie najbardziej bezpośrednim i bezpośrednim - treści emocjonalnych. Rytm jest jednym ze środków wyrazu muzyki. Rytm muzyczny jest więc zawsze wyrazem jakiejś emocjonalnej treści.
Tak więc, opierając się na definicjach czucia rytmicznego B. M. Tepłowa i V. I. Petrushina, możemy stwierdzić, że podstawą czucia rytmicznego jest emocjonalne przeżycie muzyki, ma ono charakter motoryczno-motoryczny.
„Muzykowanie elementarne jest formą kolektywnego, synkretycznego, ustnego musicalu aktywność twórcza, to doświadczenie ruchu i mowy, doświadczenie słuchacza, kompozytora, wykonawcy i aktora, doświadczenie komunikacji i bezpośrednie doświadczenie, kreatywność i fantazja, autoekspresja i spontaniczność, doświadczenie doświadczania muzyki jako radości i przyjemności.
Tłumaczone z język niemiecki Tworzenie muzyki oznacza tworzenie muzyki. Pojęcie „tworzenia muzyki” jest bardzo wieloaspektowe i ma swoją własną historię. TE Tyutyunnikova identyfikuje kilka głównych typów muzykowania:
- - „Muzykowanie według wzorców tradycji ustnej i pisanej;
- - reprodukcyjne i kreatywne tworzenie muzyki» .
T. E. Tyutyunnikova zauważa, że w historii muzykowania zawsze przeplatały się dwie tradycje - amatorska, publiczna i zawodowa, ściśle związane z talentem i umiejętnościami poszczególnych jednostek.
Pojęcie „elementarnego muzykowania” wprowadził K. Orff. Określenie „elementarny” nie oznacza prostego i prymitywnego, K. Orff podaje to następujące wyjaśnienie: (z łac.) „odnoszący się do elementów, do podstaw materii, pierwotnej, pierwotnej”. „Muzyka elementarna nie jest muzyką samą w sobie: kojarzy się z ruchem, tańcem i słowem; trzeba go samemu stworzyć, trzeba być w nim włączonym nie jako słuchacz, ale jako jego uczestnik. Ona nie wie duże formy architektonika; kojarzy się z małymi okrągłymi formami tanecznymi iz prosty widok rondo, każdy może je studiować i przeżywać; Jest blisko dzieci.
Ideami definiującymi koncepcję muzyczno-pedagogiczną K. Orffa są: „syntetyczne użycie brzmiącego słowa, śpiewu, gestu, początku taneczno-rytmicznego i atmosfery instrumentalnej charakteryzującej to, co się dzieje”.
Idea koncepcji metodologicznej K. Orffa odpowiada orientacji humanistycznej – jest uwolnieniem naturalnych sił jednostki. Dlatego w swojej metodologii wspaniałe miejsce oddano twórczości dziecięcej, która „stwarza atmosferę radości, kształtuje osobowość, kształci człowieczeństwo, stymuluje rozwój zdolności twórczych…”.
Jeśli mówimy o graniu muzyki na lekcjach muzyki w szkole, to można zauważyć, że jest to muzyczna czynność wykonawcza. Takie zajęcia pomagają dziecku wczuć się w naturę występu muzycznego, poczuć się muzykiem, zdolnym do postrzegania, uczenia się muzyki i wdrażania jej we własnych działaniach.
Główne zajęcia na lekcjach muzyki to: śpiew, muzyka mowy, gra na dziecięcych instrumentach muzycznych, taniec, ruch improwizowany, recytowanie wierszy i bajek, pantomima, spontaniczna improwizacja teatralna.
„Muzykowanie elementarne to praca słowem, instrumentami muzycznymi, to posługiwanie się rytmem, melodią, harmonią w najprostszych formach. Równoległe i jednoczesne działania na rzecz rozwoju tych elementarnych środków na inny materiał i jest naturalnym środowiskiem narodzin i rozwoju muzyki.
W elementarnym muzykowaniu dziecko występuje nie tylko jako słuchacz czy wykonawca sztuki muzyczne, ale przede wszystkim twórca, twórca muzyki. Elementarne muzykowanie staje się narzędziem nie nauczania, ale uczenia się, aktywności samego ucznia.
Tak więc, opierając się na definicjach K. Orffa, T. E. Tyutyunnikova i innych, elementarne muzykowanie jest najprostszą czynnością twórczą dzieci związaną z ruchem, tańcem i grą na instrumentach.
Podstawy psychologii muzyki Fedorowicz Elena Narimanovna
2.4. Uczucie muzyczno-rytmiczne
2.4. Uczucie muzyczno-rytmiczne
„Biblia muzyka zaczyna się od słów: „na początku był rytm” - w takiej figuratywnej formie wielki muzyk-nauczyciel G. G. Neuhaus wyraził rolę rytmu w sztuce muzycznej i działalności muzycznej. Muzyka jest sztuką tymczasową, a rytm obok dźwięku jest jej najważniejszą kategorią. Wyczucie rytmiczno-muzyczne jest obok ucha muzycznego najważniejszą umiejętnością muzyczną.
Rytm muzyczny to nie tylko kategoria czasowa (mierząca czas), ale także emocjonalna i ekspresyjna, figuratywnie poetycka, artystyczna i semantyczna (K. V. Tarasova). Dlatego czucie muzyczno-rytmiczne jest jednym z przejawów muzykalności, zarówno w szerokim, jak i wąskim znaczeniu.
Poczucie metrum jako równego podziału czasu z naprzemiennymi mocnymi i słabymi uderzeniami jest naturalnie nieodłącznym elementem ogromnej większości ludzi. Na tym opierają się systemy edukacji muzycznej i rytmicznej E. Jacquesa-Dalcroze'a i C. Orffa. Nauczyciel, rozpoczynając pracę z dzieckiem o bardzo małym doświadczeniu muzycznym, stara się „uwolnić” lub „uwolnić” jego naturalny rytm, aby później, opierając się na coraz bardziej złożonej działalności muzyczno-rytmicznej, stopniowo przyzwyczajał dziecko do wypełniania muzyką inne środki wyrazu.
Aby określić naturę uczucia muzyczno-rytmicznego i podstawowe możliwości jego rozwoju, konieczne jest odwołanie się do wyników pracy muzyczno-rytmicznej z dziećmi, ponieważ rozwiązywanie zadań metrorytmicznych przez dzieci w różnym wieku pokazuje etapy kształtowania się zdolności muzyczno-rytmicznych w ontogenezie. Taką pracę wykonał K. V. Tarasova w badaniu „Ontogeneza zdolności muzycznych”.
Stwierdzono, że małe dzieci dobrze wyczuwają pulsację metryczną, opanowując najczęściej spotykany w praktyce muzycznej system wzorców muzycznych i rytmicznych.
Najprostsze standardy to proste metrum dwu-, trzy- i czteroczłonowe. Przyswajanie przez dzieci wzorców muzycznych i rytmicznych odbywa się poprzez modelowanie motoryczne.
K. V. Tarasova zidentyfikowała trzy poziomy rozwiązywania zadań metrorytmicznych przez dzieci Różne wieki. Pierwszą można określić jako poziom działań arytmicznych; jest to nieodłączne u dzieci w czwartym roku życia, które nie są wystarczająco uzdolnione muzycznie i rozwinięte. Na drugim poziomie dzieci odtwarzają tempo i puls metryczny; ta opcja jest typowa dla dzieci w piątym roku życia. Trzeci poziom zwykle demonstrują dzieci w wieku 6-7 lat: udaje mu się odtworzyć tempo, metrum i układ rytmiczny.
Takie stwierdzenie ewolucji związanej z wiekiem w rozwiązywaniu problemów rytmicznych prowadzi do wniosku o określonej kolejności pojawiania się w ontogenezie składników struktury czucia muzyczno-rytmicznego: tempa, metrum, wzorca rytmicznego.
Tworzenie się składnik po składniku poczucia muzyczno-rytmicznego w ontogenezie wskazuje na możliwość stopniowego rozwoju tej zdolności u dzieci o słabych skłonnościach muzyczno-rytmicznych. Wniosek ten jest ważny, ponieważ czucie muzyczno-rytmiczne może w bardzo małym stopniu rozwinąć się w przypadku niesprzyjających naturalnych skłonności.
Trudności w rozwoju poczucia rytmu zauważyli czołowi psychologowie i pedagodzy: B. M. Teplov, A. B. Goldenweiser i inni, a samo pojęcie zdolności jest dynamiczne (K. V. Tarasova) (Cyt. za:). Jednak żaden z badaczy nie zaprzecza, że zmysł rytmu muzycznego jest znacznie mniej podatny na oddziaływanie pedagogiczne niż słuch muzyczny.
Najkorzystniejsze warunki dla rozwoju poczucia muzyczno-rytmicznego stwarza celowy wpływ pedagogiczny związany z wykonywaniem i doświadczaniem muzyki przez uczniów. Artystycznie znaczące wykonanie muzyki stwarza naturalne warunki wstępne dla rozwoju umiejętności „odczuwania emocjonalnej ekspresji czasowego przebiegu ruchu muzycznego” (B. M. Tepłow). Emocjonalne przeżywanie muzyki w jedności wszystkich składowych, w tym także czasowej, pozwala w najbardziej optymalny sposób kompensować braki rytmiczne i stopniowo opanowywać coraz bardziej złożone struktury rytmiczne.
Mankamenty wyczucia muzyczno-rytmicznego, które ujawniają się na początkowym etapie treningu, wiążą się zwykle z błędami w określeniu tempa, metrum i wzorca rytmicznego. Kolejny etap związany jest z rozwojem złożonych rytmów (polirytmów), a także z wykonywaniem rubato (szerzej o problemie rubato zob. rozdział 3, akapit 3 - „ Nowoczesne widoki o esencji percepcja muzyczna"). Sukces w pokonywaniu trudności rytmicznych na tym etapie związany jest nie tylko i nie tyle z naturalnym wyczuciem rytmu, ile z takimi kategoriami jak: gust artystyczny, wyczucie formy i stylu, doświadczenie muzyczne, erudycja. Cechy te kształtują się w długim okresie, a powodzenie w ich nabywaniu zależy od całego zespołu zdolności muzycznych, a także od pedagogicznego kierowania procesem edukacji muzycznej i wychowania.
Z książki Przygody innego chłopca. Autyzm i nie tylko autor Zavarzina-Mammy Elżbieta Z książki Teoria i metody edukacji muzycznej. Instruktaż autor Bezborodowa Ludmiła Aleksandrowna Z książki Szacunek dla dziecka autor Korczak JanuszRozdział 2 Z historii rosyjskiej praktyki muzycznej i edukacyjnej forma podstawowa sztuka muzyczna Rosji - śpiew. W rosyjskiej kulturze muzycznej dominował śpiew chóralny, a więc zawodowy
Z książki Najważniejsza książka dla rodziców (kompilacja) autor Gippenreiter Julia Borysowna4. Ruchy muzyczne i rytmiczne Rozwija się ruch do muzyki młodzież szkolna poczucie rytmu, umiejętność wychwytywania nastroju muzyki, dostrzegania i przekazywania w ruchu różnych środków wyrazu muzycznego: tempa, jego przyspieszania i zwalniania,
Z książki Jak wychować zdrowe i mądre dziecko. Twoje dziecko od A do Z autor Szałajewa Galina Pietrowna Z książki Za wcześnie na trzy autor Biddulph Steve Z książki Klasa chóru. Stosunek do nauki autor Stułow Igor Charjewicz Z książki Twoje dziecko od urodzenia do dwóch lat autor Sears MartaUczucie urazy Słowo „uraza” w odniesieniu do emocji dziecka ma kilka odcieni. Np. dziecko jest oburzone karą, obraża się, że go nie słuchają, traktują jak małe, a on czuje się jak dorosły itp. W rodzinie, w
Z książki Historia profesjonalnej edukacji muzycznej w Rosji (XIX - XX wiek) autorPoczucie deprywacji Jeśli dziecko czuje, że jest niekochane lub niechciane, można powiedzieć, że cierpi z powodu deprywacji. Może nigdy nie być w stanie wyrazić swoich uczuć słowami, ale jest ich wewnętrznie głęboko świadomy i cierpi z ich powodu. Na mój własny sposób osobiste doświadczenie dorośli wiedzą
Z książki Podstawy psychologii muzyki autor Fedorowicz Jelena NarimanownaPoczucie odpowiedzialności Kształtowanie odpowiedzialnych zachowań u dziecka to stopniowy, długotrwały proces. Na przykład, aby przejść od samodzielnego ubierania się do regularnego występu zadanie domowe wszystkie lata dzieciństwa przemijają. Poczucie odpowiedzialności
Z książki autora Z książki autoraZasada stopniowego komplikowania zadań muzycznych i technicznych Na każdym etapie pracy z chórem konsekwentnie rozwiązywane są zadania kształtowania umiejętności wokalnych i chóralnych. Zgodnie z nimi repertuar stopniowo się komplikuje. Na początkowym etapie pracy z chórem żeńskim
Z książki autoraPoczucie winy Pewnego ranka usłyszałem słuchawka płaczliwy głos matki dziecka, które często budzi się w nocy. Widziała to podejście „pozwól dziecku płakać” w uwodzicielskim opakowaniu w telewizji. Zaczęła tak: „Po prostu próbowałam
Z książki autoraPoczucie jedności Wymagające dziecko, które „krzyczy, kiedy pozwalam mu odejść”, musi podtrzymywać poczucie jedności z matką. Przed urodzeniem to dziecko było jednym z matką. Po urodzeniu matka wie, jakie jest teraz dziecko
Z książki autoraROZDZIAŁ 3. KRAJOWE PROFESJONALNE SYSTEMY MUZYCZNE I PEDAGOGICZNE XX WIEKU 3.1. Największe rosyjskie szkoły pianistyczne XX wieku W rosyjskiej pedagogice fortepianowej XX wieku. gałęzie założone przez przodka Leningradu szkoła fortepianowa LV
Z książki autora8.3. Rozwój emocjonalności w wykonawstwie muzycznym Rola emocji w działalności muzycznej jest ogromna: przenikają one jej treść i bezpośredni przebieg wykonania. Emocje nadają atrakcyjności lekcjom muzyki, powodują powstawanie
Plan
Wstęp
I Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania i kształtowania poczucia rytmu kultura muzyczna młodzież szkolna
1.1 Rozwój poczucia rytmu dziecka jako przedmiot badań w literaturze
1.2 Cechy psychologiczne muzyczne poczucie rytmu
u młodszych uczniów
1.3 Lekcja muzyki – główna forma rozwijania poczucia rytmu
1.4 Poczucie rytmu jako warunek kształtowania się kultury muzycznej
II Praca nad rozwojem poczucia rytmu w szkole podstawowej
2.1 Techniki uruchamiania rytmu czucia w muzycznych ruchach rytmicznych
2.2 Organizacja musicalu gry rytmiczne z wykorzystaniem dziecięcych instrumentów muzycznych
2.3 Analiza doświadczenia zawodowego nad problemem
Wniosek
Bibliografia
Wstęp
Trafność tematu badań.
Na obecny etap rozwoju społeczeństwa sprzeczność między szybkim postępem technologicznym a niedostatecznym rozwojem sfery humanitarnej staje się coraz bardziej namacalna. Kryzys duchowości, prowadzący do wielu negatywnych konsekwencji o charakterze społeczno-politycznym i ekonomicznym, ma swoje korzenie w niedoskonałościach systemu edukacji. Cały przyspieszający rozwój nauki i techniki, powszechna komputeryzacja prowadzą do aktywnego rozwoju racjonalno-logicznego myślenia ze szkodą dla kształtowania się kultury muzycznej. Dlatego kreatywność jest sprawą indywidualną. Tradycyjny opinia publiczna uważa przedmioty ścisłe za najważniejsze, podstawowe dyscypliny niezbędne dzieciom. Jednocześnie muzyka, rysunek, choreografia – czyli dyscypliny cyklu estetycznego, które współtworzą kulturę muzyczną – pozostają w tle. Te pozycje są uważane za zabawne, uzupełniające główny cykl. Jednocześnie myślenie z wyobraźnią powinno dominować we wczesnym wieku (V.I. Garbuzov), którego niedocenianie powoduje pewne szkody w harmonijnym rozwoju osobowości.
Podstawowa kultura człowieka, fundament wszelkiego rodzaju myślenia, kładzie się w wieku wczesnoszkolnym. To wtedy powstały podstawy edukacji estetycznej, ponieważ w tym okresie mózg i całe ciało człowieka są najbardziej otwarte na nowe (G.A. Kuraev, T.N. Malyarenko, Yu.E. Malyarenko). Edukacja estetyczna dzieci w wieku szkolnym stymuluje wczesny rozwój twórczy, harmonizuje rozwijającego się człowieka, wspomaga rozwój funkcji psychologicznych i cechy osobiste. Problemom związanym z twórczym rozwojem dzieci na początkowym etapie edukacji i wychowania w pedagogice tradycyjnie poświęca się wiele uwagi. Studia pedagogiczne nad rozwojem wieku szkolnego opierają się na pracach znanych psychologów domowych: L.A. Wenger, L.S. Wygotski, L.V. Zankowa, A.V. Zaporożec, A.N. Leontiew, A.N. Lyublinskaya, S.L. Novoselovoy, S.L. Rubinstein, DB Elkonina i innych.
Nauczyciele Ansarina, K.D. Hubert, MI Kistyakovskaya, M.M. Koltsova, N.M. Kononowa, MI Lisina, MG Ryss, RG Sorochek, Z.V. Uvarova, N.M. Shchelovanov i inni.
Z punktu widzenia pedagogicznej teorii holistycznego podejścia do kształtowania osobowości (A.V. Mudrik, L.I. Novikov, V.A. Slastenin). A z punktu widzenia socjologii kultura muzyczna jest rodzajem kultury twórczej i jest badana jako życie muzyki w społeczeństwie (B. Asafiev, R. Gruber, M. Kogan, L. Kogan, V. Tsukerman, G. Jermakowa).
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej badane są elementy kultury muzycznej, kryteria i poziomy formacji, sposoby rozwoju jednostek o różnym grupy wiekowe. Podejścia do rozwiązania problemu proponują: E.B. Abdullin, Yu.B. Alijew, L.V. Goryunova, R.I. Gruber, TS Zinowjew, ED Kritskaya, R.A. Telczarowa, V.F. Tsannkai-si, L.V. Uczeń.
Perspektywa kierunku badań muzyczno-pedagogicznych w zakresie kultury muzycznej wymaga dalszego jej rozwinięcia. Szczególnie istotne jest badanie kultury muzycznej dzieci w wieku szkolnym, ponieważ z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia okres ten jest najbardziej wrażliwy w kształtowaniu struktury osobowości i jej kultury (L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, A.G. Kovalev, A.A. Lublinskaya).
Jednak problem celowości kształtowania kultury muzycznej młodszych uczniów w jedności, rozwoju poczucia rytmu i form pracy nie został w pełni zbadany.
Nowatorstwo i perswazyjność współczesnego sformułowania i rozwiązania problemu nauczania przedmiotów artystycznych w szkole, coraz bardziej dostrzegana potrzeba kształtowania kultury muzycznej uczniów szkół podstawowych w oparciu o ujednolicone konceptualne podejścia do lekcji muzyki, formy edukacji muzycznej w dużej mierze z góry ustalone wybór tematu „Rozwijanie poczucia rytmu jako warunek kształtowania się kultury muzycznej młodszych uczniów.
Cel badania. Teoretycznie uzasadnić i przetestować praktycznie sposoby rozwijania poczucia rytmu jako warunku kształtowania się kultury muzycznej młodszych uczniów.
Przedmiot badań. Kształtowanie kultury muzycznej młodzieży szkolnej.
Przedmiotem badań. Kształtowanie poczucia rytmu w procesie kształtowania się kultury muzycznej młodszych uczniów.
Hipoteza. Rozwój poczucia rytmu będzie efektowny stan kształtowanie kultury muzycznej młodszych uczniów w procesie realizacji swoich możliwości, do których należą:
W rozwoju pamięci, myślenia, aktywności, obserwacji, celowości, logiki, intuicji;
W tworzeniu warunków do doświadczania osobistego dobrostanu;
W rozwoju uczniów w jedności wewnętrznego doświadczenia i zewnętrznej ekspresji.
Aby osiągnąć ten cel i przetestować zaproponowaną hipotezę, konieczne jest rozwiązanie następujących zadań:
1. Przeprowadzić analizę psychologiczno-pedagogiczną i literatura muzyczna na badany problem.
2. Rozważyć treść pojęcia „Poczucie rytmu” i określić drogi jego rozwoju w odniesieniu do procesu kształtowania się kultury muzycznej młodszych uczniów.
3. Rozwinięcie i przeprowadzenie procesu kształtowania poczucia rytmu jako warunku kształtowania się kultury muzycznej młodszych uczniów.
ROZDZIAŁ 1 Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania poczucia rytmu i kultury muzycznej młodszych uczniów
1.1 Rozwijanie poczucia rytmu dziecka
jako przedmiot badań w literaturze
Rytm jest jednym z podstawowych źródeł, pierwotnych elementów muzyki, zawsze istotnych dla sztuki muzycznej. W wieki historii W muzyce europejskiej, równolegle z rozwojem harmonii, melodii i wszystkich innych elementów, postępował także rozwój strony rytmicznej, prowadząc czasem do gwałtownego załamania ustalonych, tradycyjnych środków, rytmu, do zmiany „rytmicznego myślenia ”, ewolucja rytmiki skłoniła myśl teoretyczną do opisania nowych zjawisk rytmicznych, ustalenia rytmu wzorcowego, wypracowania reguł kompozytorskich rytmu i wyjaśnienia jego istoty. Potrzeba teoretycznego uzasadnienia zjawisk rytmu była szczególnie odczuwalna w okresach ostrych jakościowych zmian rytmu. Jeden z takich okresów przypadł na połowę XX wieku, kiedy radykalne zmiany objęły wszystkie główne elementy języka muzycznego (6.25).
We współczesnej psychologii i pedagogice coraz więcej uwagi poświęca się związanej z wiekiem dynamice rozwoju emocjonalnego dziecka. W swoich badaniach L.I. Bożowicz, N.I. Nepomnyashchaya i inne wydarzenia są podzielone na trzy etapy, które charakteryzują oryginalność życie emocjonalne sztuka.
To właśnie na pierwszym etapie edukacji dzieci charakteryzują się żywym entuzjazmem dla samego procesu uczenia się. Jednocześnie doświadczenia emocjonalne dzieci są ściśle związane z obrazami i wyobrażeniami wizualnymi.
W pedagogice muzycznej cechy życia emocjonalnego dzieci są związane z ich naturalną ekspresją i rozwojem cech ideowych i moralnych jednostki.
Aktywność muzyczna uczniów to różnorodne sposoby, środki dziecięcej wiedzy o sztuce muzycznej (a przez nią o otaczającym życiu i sobie), za pomocą których odbywa się rozwój muzyczny i ogólny.
U podstaw edukacji muzycznej młodszych uczniów leży idea takiego nauczania plastyki muzycznej, które łączyłoby specyfikę natury dziecka w wieku szkolnym z naturą samej sztuki. Dla młodszego ucznia to przede wszystkim zainteresowanie wyobrażeniowymi wrażeniami sensorycznymi wyniesionymi z dzieciństwa w wieku przedszkolnym i emocjonalnym reagowaniem na nie, chęć traktowania wszystkiego jak żywego, bogate doświadczenie w grach.
Na podstawie prac O.P. Radynova i A.I. Katinena o cechach aktywności muzycznej dzieci, zwrócimy również uwagę na cechy rozwoju poczucia rytmu.
Reakcja emocjonalna na muzykę może objawiać się u dzieci bardzo wcześnie, już w pierwszych miesiącach życia. Dziecko potrafi z ożywieniem reagować na dźwięki wesołej muzyki - mimowolnymi ruchami, okrzykami - i odbierać spokojną muzykę ze spokojem, skupieniem i uwagą. Stopniowo reakcje motoryczne stają się bardziej dobrowolne, skoordynowane z muzyką, zorganizowane rytmicznie.
W pojęciu poczucia rytmu zdefiniowane są następujące zadania: nauczenie określania i dokładnego odtwarzania wzoru rytmicznego, wybierania ruchów odpowiadających charakterowi obrazu utworu muzycznego.
Poczucie rytmu można kształtować nie tylko w muzycznych ruchach rytmicznych, ale także w innych czynnościach, przede wszystkim w śpiewie i grze na instrumentach muzycznych.
Aby przezwyciężyć niedokładności rytmiczne, odtwarzanie rytmu w klaskaniu nie zawsze daje pozytywny wynik. Rytm jest integralną częścią wyrazistości muzyki, dlatego to właśnie świadomość jej ekspresyjnego znaczenia (za pomocą znaczeń figuratywnych, muzycznych gier rytmicznych) ma często większy efekt rozwojowy.
Rozwój poczucia rytmu jest możliwy we wszystkich rodzajach aktywności muzycznej (według definicji O.P. Radynovej, aktywność jest aktywnym procesem opanowywania doświadczenia) percepcji muzyki, wykonania (śpiew, muzyczne ruchy rytmiczne, gra na instrumentach muzycznych), kreatywność (improwizacja, kompozycja).
Psycholog A. I. Leontiev w swojej książce „Aktywność. Świadomość. Osobowość." zauważa, że rozwój czynności prowadzi do poszerzenia ich „katalogu”, powstania u dziecka figuratywnego „słownika emocji”, co pozwala na poszerzenie wyobrażeń o uczuciach człowieka wyrażanych w muzyce związanej z życiem. Muzyczne i rytmiczne ruchy nabierają wyrafinowania i piękna. Gra na dziecięcych instrumentach muzycznych rozwija słuch, sprzyja kreatywnemu muzykowaniu.
Rozwój poczucia muzyczno-rytmicznego, jego kształtowanie się u uczniów w procesie uczenia się, jest jednym z najważniejszych zadań pedagogika muzyczna a jednocześnie – jednym z najtrudniejszych. Mając na uwadze realne trudności, z jakimi wiąże się edukacja muzyczna i rytmiczna, niektórzy eksperci sceptycznie podchodzą do samych perspektyw i możliwości tej edukacji.
W swoich rozważaniach A.B. Goldenweiser mówił o możliwości rozwinięcia pełnego poczucia rytmu u dzieci z bardzo słabym rytmem.
Inni nauczyciele zwracają się jednak ku tym obiektywnym trudnościom, które naprawdę wiążą się z edukacją muzyczną i rytmiczną. Przede wszystkim na tym, że w bodźcu złożonym, jakim jest dźwięk, czas trwania jest składową słabszą (nieokreśloną), w porównaniu z tonem – składową mocniejszą (określoną). Wysokość w zasadzie zawsze można ustalić dość wyraźnie, co określa dokładną lokalizację konkretnego dźwięku personel muzyczny; Jeśli chodzi o czas trwania dźwięku, jego „życie w czasie”, to nadaje się ono jedynie do mniej lub bardziej względnego (żeby nie powiedzieć warunkowego) utrwalenia. Czasu trwania dźwięków nie można zmierzyć niczym innym niż bezpośrednim rytmicznym wyczuciem osoby. B. Golden-Weiser rozwija tezę o „słabym wykształceniu” zdolności muzyczno-rytmicznych. Cała nuta jest dwa razy dłuższa niż półnuta, co można wytłumaczyć jedynie analogiami przestrzennymi.
W pracach I. P. Pavlova dowiadujemy się, że wszystko można osiągnąć, zmienić na lepsze, gdy zostaną stworzone odpowiednie warunki. Udowodnili, że nic w sferze wyższej aktywność nerwowa nie pozostaje nieruchomy, nieustępliwy.
Podstawowym, wiodącym rodzajem aktywności muzycznej dzieci jest percepcja muzyki. U dzieci w wieku szkolnym słuchowa „skarbonka”, „osobisty zbiór skojarzeń i obrazów - rodzaj słownika - tezaurus” (definicja E. V. Nazaikinsky'ego „O psychologii edukacji muzycznej” - s. 358) jest po prostu zaczyna się zapełniać. W okolicy słyszy rytmiczny stukot kół tramwaju, pociągu, bicie serca, tupot wojska, różnorodność muzycznych rytmów popularnej muzyki rozrywkowej. W klasie, na lekcjach muzyki, nauczyciel musi analizować i organizować wiedzę i umiejętności, gdzie rytm kółek odbija się w rytmie punktowym (co nie jest łatwo przyswajalne przez uczniów), kroku gonionym - o równych odstępach ćwiartkowych. Więc możesz nauczyć się elementów pisania muzycznego, notacja muzyczna na początkowym etapie w zadaniach twórczych improwizuj, komponuj własne muzyczne „obrazy”.
Planując systematyczne zajęcia lektor bierze pod uwagę:
Estetyczny wygląd klasy;
Wyposażenie techniczne biura;
Właściwy dobór repertuaru (zabawne, radosne utwory wyrażające świat dzieci, relacja na żywo treść poetycka, prosta i przejrzysta forma, jasność obrazu, piękny i estetyczny dźwięk, 1-1,5 minuty na czas 1 pracy).
W wieku 6-7 lat dopiero kształtują się preferencje słuchowe, ważna staje się jakość utworów, których słuchają dzieci oraz poziom ich wykonania. Jakość musi spełniać najwyższe standardy artystyczne, ponieważ pierwsze wrażenie jest bardzo ważne dla całej późniejszej działalności muzycznej.
Według N. A. Vetluginy edukacja muzyczna zależy od poziomu muzycznego i ogólny rozwój dziecko.
W wieku szkolnym, kiedy doświadczenie percepcji jest jeszcze niewielkie, z reguły potrzeba kilku odsłuchów, aby percepcja stała się bardziej znacząca, odczuwalna. Uwaga słuchowa dzieci z każdym rokiem staje się bardziej aktywna, nabywane są umiejętności arbitralnego słuchania.
Podstawą edukacji muzycznej i rytmicznej jest rozwój u dzieci percepcji artystycznych obrazów muzycznych, umiejętności ich odzwierciedlenia w ruchu, umiejętności poruszania się zgodnie z ich charakterem. Poruszając się zgodnie z temporalnym przebiegiem utworu muzycznego, dziecko dostrzega równocześnie ruch wysokości, czyli melodię-temat w połączeniu ze wszystkimi środkami wyrazu. Odzwierciedla charakter i tempo utworu muzycznego w ruchu, odpowiednio reaguje na zmiany dynamiczne, rozpoczyna, zmienia i kończy ruch zgodnie z początkiem i końcem utworu muzycznego, czyli formą utworu muzycznego oraz odtwarza prosty rytmiczny wzór w ruchu. W związku z tym dziecko, dostrzegając ekspresyjność rytmu muzycznego, postrzega całe dzieło muzyczne jako całość i nie może nie reagować na postrzeganie wszystkich powiązanych ze sobą środków muzycznej ekspresji, dostępnych do odtwarzania w ruchu. W swojej reakcji słuchowo-motorycznej oddaje emocjonalny charakter dzieła muzycznego ze wszystkimi nierozłącznymi składnikami (rozwój i zmiana obrazów muzycznych, struktura utworu, zmiany tempa, dynamiki, rejestrów itp.).
Przedmiotem rozwoju rytmicznego są korzenie zarówno estetyczne, jak i fizyczne, które pozostają ze sobą w ścisłym związku i interakcji. Muzyka to emocje, rytm, a rytm jest tym elementem muzyki, który najszerzej odzwierciedla się w ruchu. Dlatego aktywność muzyczno-rytmiczna jest lubiana przez uczniów, przyciąga ich emocjonalnością i umiejętnością aktywnego wyrażania swoich uczuć.
Aktywność sceniczna dzieci w wieku szkolnym różni się w szczególny sposób od aktywności artystycznej dzieci w innym wieku. To leży w ich mocy cechy wieku odtwarzanie elementarnych melodii (głosowych, na instrumentach muzycznych), ruchów muzycznych i rytmicznych, które wyróżnia się ekspresją, a jednocześnie zachowuje naturalność dziecięcej spontaniczności. Często występ dzieci nie ma wartości dla dalszych rozwój muzyczny.
Występ dzieci wymaga określonych działań treningowych: powtórzeń, ćwiczeń.
Jednym z głównych zadań jest dbanie o to, aby dzieci nie straciły zainteresowania zajęciami muzycznymi. Wszystkie ćwiczenia, które mają na celu opanowanie pewnych umiejętności i zdolności, muszą mieć zabawną formę, być figuratywne. Ważne jest tu wyczucie proporcji, zmienność, naprzemienność reprodukcji i twórcze działania dzieci, słuchanie muzyki. Z tej okazji D. B. Kabalewski napisał, że na lekcjach muzyki w szkole nie powinno być żadnych zasad i ćwiczeń, które wymagają wielokrotnych powtórzeń.
Rozwojowi muzycznego wyczucia rytmicznego sprzyjają również dzieci twórczość muzyczna. Są to kompozycje i improwizacje: pieśniowa, taneczna, instrumentalna. Dzieci potrafią komponować motywy rytmiczne, improwizować na zadany temat na dziecięcych instrumentach muzycznych. Badacze Radynova i A.I. Katinenya ma za zadanie wymyślić marsz i zagrać na drewnianych patykach, zagrać „deszcz” na metalofonie itp. Należy jeszcze raz podkreślić: wszystkie zadania i ćwiczenia należy wykonywać w zabawny sposób, aby dzieci czuły się swobodnie i były zadowolone z efektów. Ten rodzaj aktywności muzycznej zaspokaja jedną z ważnych potrzeb dziecka – wyrażanie siebie. I tutaj konieczny jest (według A.V. Zaporozhetsa, N.A. Vetluginy, I.L. Dzierżyńskiej i innych) rozsądny wpływ nauczyciela w postaci pozytywnych ocen, taka ingerencja tylko sprzyja kreatywności.
Mówiąc o rozwoju poczucia rytmu u dzieci w wieku 6-7 lat (klasa 1) w muzycznej działalności figuratywnej, polegającej na innych rodzajach aktywności muzycznej, bardziej celowe jest, zgodnie z zaleceniami O.A. Apraksin ograniczył początkowo koncepcje metrum rytmicznego tylko do dwóch czasów trwania (ćwiartki i ósemki), stosunku uderzeń mocnych i słabych, pojęcia taktu i kreski taktowej.
Ważne jest, aby sformułować pojęcie rytmu jako jednego ze środków wyrazu muzyki (płynny, spokojny rytm w melodyjnej, czułej muzyce i ostry, przerywany - w utworach marszowych itp.), Definicja wyrazistej istoty rytmu na materiał znanych dzieł. Diagramy, tabele, metronom mogą być pomocne dla nauczyciela. To pokazuje, że dzięki rytmowi możemy odróżnić walca od polki, poloneza itp.
Rozwijanie poczucia rytmu – umiejętności aktywnego (ruchowego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej wyrazistości rytmu muzycznego i dokładnego jego odtwarzania – polega na wykorzystaniu zabaw muzyczno-motorycznych oraz pomocy związanych z odtwarzaniem wzorca rytmicznego dziecka. melodia w klaśnięciach, na instrumentach muzycznych oraz przeniesienie zmiany charakteru muzyki za pomocą ruchu.
Aby rozwinąć pomysły na temat pozytywności dźwięków, zaleca się korzystanie z podręczników i gry planszowe, modelując te relacje dźwięków, z jednoczesnym odtwarzaniem melodii. (Krótkie i długie patyki lub małe i duże przedmioty mogą odpowiadać krótkim i długim dźwiękom).
Ponieważ poczucie rytmu wraz ze zmysłem modalnym stanowi podstawę emocjonalnego reagowania na muzykę, do oddania rytmu i charakteru muzyki w ruchach wykorzystuje się wszelkiego rodzaju gry (planszowe, mobilne, okrągłe). Gry mobilne mogą być zarówno fabularne, jak i niefabularne.
Duże możliwości w rozwoju poczucia rytmu mają kreatywne gry w którym dziecko odtwarza określony obraz postaci lub dowolnie łączy znane mu ruchy, zaawansowany charakter i rytm muzyki, które zmieniają się w trakcie utworu.
Oczywiście ze względu na te cechy możliwości rozwoju muzycznego dzieci w wieku 6-7 lat na lekcjach nie są tożsame.
Rozwój muzyczny dzieci zależy od form organizacji działalności muzycznej, z których każda ma swoje własne możliwości. Różne formy organizacje wzbogacają i różnicują treść działań oraz sposoby zarządzania nimi.
według B.V. Asafiew, słynny kompozytor, naukowca, planowanie lekcji muzyki powinno uwzględniać wysłuchanie utworu muzycznego, „praktyczne przyswajanie muzyki” oraz rozwijanie zdolności twórczych. Poczynione przez niego postanowienia zachowały swoje znaczenie w przyszłości.
W latach porewolucyjnych do treści lekcji wprowadzono nowe zajęcia: słuchanie muzyki, poruszanie się do muzyki (rytm), kreatywność dzieci które przed rewolucją miały miejsce w pracy tylko poszczególnych nauczycieli (B. L. Yavorsky, V. N. Shatskaya, N. Ya. Bryusova). Zwrócono uwagę na psychologię i fizjologię dzieciństwa.
Studiując problemy edukacji muzycznej ważna rola grana praca słynny psycholog B. M. Tepłow „Psychologia zdolności muzycznych” (1947). Podała klasyfikację zdolności muzycznych, ujawniła podstawowe uwarunkowania ich rozwoju.
Uważał, że nauka rytmu w większym stopniu przyczynia się do poprawy wyczucia muzyczno-rytmicznego.
BM Teplov pokazał również, że manifestacja zdolności muzycznych jest indywidualna dla każdego dziecka.
Książka B.M. Tepłowa wciąż nie straciła na znaczeniu dla zrozumienia rozwoju muzycznego uczniów, pokazując, że nauka jest owocna, gdy nieco przekracza możliwości uczniów. Stanowisko to, wysunięte przez słynnego rosyjskiego psychologa L. S. Wygotskiego, staje się później głównym stanowiskiem dydaktyki szkolnej.
MAMA. Rumer po raz pierwszy podejmuje próbę ujęcia edukacji muzycznej za pomocą muzykologii (uwydatnianie elementów mowy muzycznej), psychologii (reprezentacje muzyczno-słuchowe i elementarne zdolności muzyczne) oraz dydaktyki ogólnej.
OA Apraksina w swoich pracach stawia problem korelacji wychowania i edukacji w procesie edukacji muzycznej, swoistego załamania ogólnokształcących zadań na lekcji muzyki.
Rozwój myśli naukowej, zespołu nauk, które składają się na metodologiczną podstawę szkolnej pedagogiki muzycznej, pobudził prace eksperymentalne do stworzenia programy szkolne w muzyce pod koniec XX wieku pod kierunkiem kompozytora D. B. Kabalewskiego i profesora Yu. B. Alijewa. Ponieważ to właśnie te programy są dziś aktywnie wykorzystywane w praktyce szkolnej.
Największym sukcesem DB Kabalewskiego i jego współautorów był program szkoły podstawowej. Perswazyjne sformułowanie tematów, ich kolejność i treść. To tutaj ujawniają się podstawowe właściwości muzyki. pozytywna strona Treść tematyczna programu to konsekwentne ujawnianie specyfiki muzyki, ciekawe ustalenia dydaktyczne mające na celu wyjaśnienie istotnych właściwości sztuki muzycznej (wyjaśnienie w przystępnej dla studentów formie gatunkowej podstawy muzyki, treści gatunkowej poprzez pojęcie „ trzy filary”). Podstawy system metodologiczny Kabalewski postawił tezę, że muzyka nie powinna być zjawiskiem badanym, ale obserwowalnym, uzasadniając to tym, że głównymi celami lekcji muzyki w szkole jest ogólny rozwój duchowy uczniów oparty na obcowaniu z muzyką i nabywaniu kultury muzycznej . W przyszłości ten kierunek badań pedagogicznych nazwano „pedagogiką sztuki” lub „pedagogiką sztuki”.
W programie muzycznym opracowanym przez zespół autorów pod kierunkiem profesora Yu B. Alijewa wiele uwagi poświęca się śpiew chóralny młodzież szkolna, różnorodne formy aktywności muzycznej studentów, powiązania interdyscyplinarne. W największym stopniu Yu B. Aliyev opracował problematyczną metodologię mającą na celu rozwijanie umiejętności rozróżniania stylów przez uczniów.
Zastosowano do edukacja muzyczna E. B. Abdullin skonkretyzował elementy treści jako doświadczenie emocjonalnego i moralnego stosunku do rzeczywistości, ucieleśnionego w muzyce, wiedzy muzycznej, umiejętnościach i zdolnościach muzycznych, przejawiających się w twórczej aktywności uczniów. W materiale z IV kwartału 1. klasy (temat „Czym jest mowa muzyczna”) E. B. Abdullin daje uczniom możliwość dostrzeżenia i zrozumienia ekspresyjnych znaczeń elementów mowy muzycznej w oparciu o zgromadzone doświadczenie i wiedzę słuchową. E. B. Abdullin uważa za konieczne rozwijanie zmysłu rytmicznego oraz innych zdolności i wiedzy muzycznej w oparciu o prace V. A. Suchomlinskiego: „Dziecko musi wiedzieć, że melodia, intonacja, tryb, rytm, harmonia odzwierciedlają otaczającą nas rzeczywistość - przyrodę, świat ludzkich uczuć, historii, przyszłości ludzkości. .
Tak więc poczucie rytmu jest postrzeganiem i odtwarzaniem relacji czasowych w muzyce. Duża rola Akcenty grają w podziale ruchu muzycznego i percepcji wyrazistości rytmu.
Poczucie rytmu rozwija się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, odpowiadających z natury emocjonalnemu kolorytowi muzyki. Spójność rytmu ruchów i muzyki jest również jednym z warunków niezbędnych do rozwoju tej zdolności. Zajęcia rytmiczne pozwalają odczuć i wyrazić ruchem zmiany nastrojów utwór muzyczny, doskonalić poczucie rytmu poprzez koordynację ruchu i muzyki. Ważne jest, aby podporządkować tę lekcję rozwojowi zdolności dzieci, percepcji muzycznej, a nie tylko nauce motoryki.
