Praca dyplomowa

Elistratova, Galina Borisovna

Stopień naukowy:

Doktor filozofii

Miejsce obrony rozprawy:

Kod specjalności VAK:

Specjalność:

Teoria i historia kultury

Numer stron:

1 METODOLOGICZNE PODSTAWY KSZTAŁTOWANIA MYŚLENIA MUZYCZNEGO

1.1 Myślenie muzyczne: badania wielopoziomowe 11 1.2 Struktura myślenia muzycznego

2 MYŚLENIE MUZYCZNE W SYSTEMIE DZIAŁALNOŚCI TWÓRCZEJ

2.1 Postrzeganie muzyki jako procesu twórczego i aktywnego

2.2 Czynniki środowiska społecznego wpływające na kształtowanie się myślenia muzycznego

2.3 Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Wstęp do pracy (część streszczenia) Na temat „Myślenie muzyczne jako forma aktywności twórczej”

Znaczenie badań. " Muzyka objawia się jako język, jako sfera wyrażania uczuć i jako myślenie» . Rzeczywiście, koncepcja myślenie muzyczne» ma szerokie zastosowanie w pracach filozoficznych, estetycznych, muzykologicznych, częściowo psychologiczno-pedagogicznych. Ale wśród badaczy nie ma jedności poglądów na jego istotę, co więcej, istnieją „rozbieżności”. W kulturoznawstwie, muzykologii, pedagogika muzyczna istnieją: myślenie „intonacyjno-figuratywne” (V. V. Medushevsky), „artystyczno-figuratywne” (N. P. Antonets), myślenie „figuratywno-muzyczne” (JI. G. Archazhnikova) itp. Najczęściej używana jest koncepcja myślenie muzyczne”(M. G. Aranovsky, V. Yu. Ozerov, A. N. Sokhor, Yu. N. Tyulin, Yu. N. Kholopov i inni).

Badacze uważają za zasadne wyodrębnienie myślenia muzycznego jako formy niezależnej, ukazanie jego specyfiki w stosunku do myślenia artystycznego i myślenia jako rodzaju działalności człowieka: „Myślenie muzyczne jest zjawiskiem złożonym, które wymaga zintegrowanego podejścia do siebie. Należy ją badać jednocześnie z trzech punktów widzenia: jako przykład odkrycia ogólnych wzorców wszelkiego ludzkiego myślenia, jako jeden z rodzajów myślenia artystycznego oraz jako przejaw specyficzne właściwości myślenie muzyczne”. Jednak dziś koncepcja myślenie muzyczne» nie otrzymał jeszcze statusu stricte pojęcie naukowe. Chodzi nie tylko o stosunkowo niewystarczające zbadanie tego zjawiska, ale także o jego różnice w stosunku do tego, co nazywamy właściwym myśleniem. I chociaż obszar pojęć i operacji logicznych gra znana rola, jak w trakcie tworzenia utwór muzyczny, a kiedy się go dostrzeże, jest całkiem jasne, że nie przesądza o specyfice myślenia muzycznego. Dlatego kwestia zasadności tej koncepcji jest wciąż otwarta. Jednocześnie jego szerokie rozpowszechnienie – wraz z koncepcjami myśli muzycznej, logiki muzycznej, język muzyczny- nie jest, jak nam się wydaje, przypadkowy, co przesądziło o wyborze tematu badań.

Droga do zdefiniowania myślenia muzycznego wiedzie formy ogólne filozoficzna definicja myślenia jako najwyższej formy czynnej refleksji obiektywnej rzeczywistości, polegającej na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu przez podmiot istniejących powiązań i relacji przedmiotów i zjawisk, na twórczym tworzeniu nowych idei, na przewidywaniu zdarzeń i działań. Szczególnym rodzajem myślenia, rodzajem aktywności intelektualnej, mającej na celu tworzenie i odbiór dzieł sztuki, jest myślenie artystyczne, która, przekazując podstawowe struktury filozoficzne, ma swoją specyfikę - odzwierciedlenie rzeczywistości oraz wyrażenie myśli i uczuć artysty w artystycznym obrazie. Myślenie muzyczne obejmuje swoją specyfikę, cechy jakościowe myślenia artystycznego i główne wzorce myślenia w ogóle. O specyfice myślenia muzycznego decyduje intonacja, figuratywność, semantyka języka muzycznego i aktywność muzyczna.

Myślenie muzyczne jest zatem szczególnym rodzajem artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, polegającego na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przetwarzaniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym tworzeniu, przekazywaniu i odbieraniu określonych obrazów muzycznych i dźwiękowych.

Myślenie muzyczne kształtuje się w działalności twórczej (ang. creative – creative), którą rozumiemy jako tworzenie, wykonywanie i postrzeganie dzieł sztuki w różnych formach sztuki profesjonalnej i amatorskiej w oparciu o prawa artystycznego i figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości.

Problem wychowania potencjału twórczego młodszych pokoleń, ich gustów i upodobań artystycznych jest dziś palący. Wśród celów i zadań edukacji bardzo istotne jest kształtowanie myślenia artystycznego (i jako odmiany - myślenia muzycznego). Dlatego w pracy, jako materiał empiryczny, rozważane są odrębne problemy rozwoju działalności twórczej, jako podstawy myślenia artystycznego i muzycznego.

O stanie naukowego rozwoju problemu przesądza fakt, że badania prowadzone są na styku kilku dyscyplin naukowych.

Konceptualne podstawy analizy pojęcia” myślenie muzyczne”to prace nad filozofią badaczy F. Schellinga, A. Schopenhauera. Uważają sztukę za doskonałe narzędzie do zrozumienia Wszechświata. Historycznie problem specyfiki myślenia muzycznego rozwiązywany jest w kontekście badania istoty sztuki i nauki, dialektyki racjonalności i emocji. W 19-stym wieku rozwinęła się tradycja (sięgająca G. Hegla, V. Belinsky'ego, A. Potebnej) interpretowania sztuki jako myślenia obrazami, w przeciwieństwie do nauki jako myślenia pojęciami.

Estetyczny poziom tego problemu uważa myślenie muzyczne za integralną część działalności muzycznej, za twórcze myślenie (M. S. Kagan, D. S. Likhachev, S. Kh. Rappoport, Yu. N. Kholopov itp.).

Kulturologiczny poziom myślenia muzycznego ujawnia się w pracach V.V.

Społeczny aspekt problemu jest badany w pracach A. N. Sohora, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

W pracach B. V. Asafiewa, MG Aranovsky'ego, L. Bernsteina, A. F. Loseva, V. V. Medushevsky'ego, R. Mullera-Frayenfelsa, E. V. Nazaykinsky'ego, G. Riemanna, G. Fechnera itp. Rozważano historyczne formowanie się i rozwój myślenia muzycznego.

Poziom muzykologiczny, przede wszystkim poprzez specyfikę intonacyjną sztuka muzyczna, jako podstawa obrazu muzycznego, jest przedstawiony w pracach B. V. Asafiewa, M. G. Aranovsky'ego, L. A. Ma-zela, E. V. Nazaykinsky'ego, V. Yu. Ozerova, A. N. Sokhor, Yu. N Tyulin, Yu. N. Kholopov, BL Yavorsky i inni. Badacze, łącząc specyfikę muzyki z naturą intonacji, rozumieją ją jako „ sztuka intonacji». Intonacja muzyczna- to jest "skrzep" kultury, rozmieszczony w różny sposób na poziomie historycznym, narodowym, indywidualnym twórczość muzyczna, wyraźnie przejawia się w tradycjach stylistycznych i gatunkowych (V. V. Medushevsky, E. A. Ruchyevskaya).

Badania z zakresu psychologii sztuki polegały na ujawnieniu specyfiki percepcji muzycznej – początkowego etapu myślenia muzycznego, procesu poznawania treści ideowych i emocjonalnych, jako wyrażania przez osobę swojego „ja” (B. V. Asafiev, L. S. Wygotski, A. L. Gotsdiner, W. Meduszewski,

M. K. Mikhailov, E. V. Nazaikinsky, V. I. Petrushin, A. V. Razhnikov, S. L. Rubinstein, B. M. Teplov, G. S. Tarasova i A. V. Toropova V. A. Zuckerman i inni).

Wyróżnijmy dzieła muzyczne i pedagogiczne, które uzasadniają sposoby, metody i środki kształtowania myślenia muzycznego w określonej działalności muzycznej i pedagogicznej: Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar.

Dla naszych badań prace A.F. Loseva mają znaczenie metodologiczne. Muzyka jako przedmiot logiki», « Podstawowe pytanie filozofii muzyki”, które stanowiły podstawę podejścia do określenia istoty myślenia muzycznego.

Tak szeroki wachlarz kierunków studiów wynika z celu i kompozycji zadań badawczych rozprawy.

Celem opracowania jest rozważenie myślenia muzycznego jako formy aktywności twórczej.

Sposoby osiągnięcia celu to konkretne zadania, które są rozwiązywane w pracy:

Analiza wielopoziomowości badanego problemu;

Rozważanie struktury myślenia muzycznego;

Określenie społecznych czynników wpływających na kształtowanie się myślenia muzycznego;

Identyfikacja nowych zasad interakcji dziecka z muzykiem-twórcą w przestrzeni muzycznej.

Przedmiotem badań jest myślenie muzyczne jako jedna z form świadomości artystycznej, która przyczynia się do formacji kultura muzyczna społeczeństwo.

Przedmiotem badań jest kształtowanie się problematyki myślenia muzycznego jako zjawiska.

Teoretyczną i metodologiczną podstawę badania stanowią prace naukowców krajowych i zagranicznych: M. M. Bachtina na temat dialogu kultur; A. F. Losev o istocie muzyki; MS Kagan o strukturze twórczości artystycznej; teoria intonacji B. V. Asafiewa; teoria dwoistości formy muzycznej VV Medushevsky'ego; naukowe idee dotyczące relacji między formą a treścią w muzyce (B. V. Asafiev, V. V. Zaderetsky, A. N. Sokhor itp.); narodowa szkoła psychologii myślenia (L. S. Wygotski, A. Ya. Zis, A. G. Kovalev, A. N. Leontiev, V. N. Myasishchev, V. N. Petrushin, S. L. Rubinshtein itp.); koncepcja języka muzycznego L. Bursteina; prace współczesnych dydaktyków na temat rozwoju osobowości nauczyciela i ucznia we wspólnych działaniach; muzyczne i pedagogiczne koncepcje programów autorskich.

Zastosowano następujące metody badawcze:

Integracyjny, który pozwolił nam uznać myślenie muzyczne za kategorię nie tylko muzykologiczną, ale także filozoficzną, estetyczną, społeczną, logiczną, historyczną, psychologiczną i pedagogiczną;

Rekonstrukcja historyczna, za pomocą której ujawniają się główne etapy rozwoju teorii myślenia muzycznego;

Modelowanie – budowanie struktury myślenia muzycznego;

Analityczny, przyczyniający się do identyfikacji czynników środowiska społecznego wpływających na kształtowanie się myślenia muzycznego, nowych zasad interakcji między uczniem a nauczycielem w przestrzeni muzycznej.

Nowość naukowa. Nowością rozprawy jest kompleksowe rozumienie myślenia muzycznego. Przepisy obronne obejmują:

Na podstawie analizy teoretycznej zidentyfikowano różne podejścia do badania myślenia muzycznego: filozoficzne, estetyczne, kulturowe, socjologiczne, logiczne, historyczne, muzykologiczne, psychologiczne i pedagogiczne, co umożliwiło wypełnienie tej kategorii następującą treścią: myślenie muzyczne - obejmuje podstawowe prawa myślenia w ogóle, a jego specyfikę określa figuratywność, intonacyjny charakter sztuki muzycznej, semantyka języka muzycznego oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie działalności muzycznej. Intonacja jest główną kategorią myślenia muzycznego.

Wyróżnia się dwa poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa). Do poziomu pierwszego przypisano następujące komponenty: emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Do drugiego - skojarzenia; twórcza intuicja; logiczne metody myślenia (analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie); język muzyczny. I wreszcie „nadbudowa” - cechy właściwe kreatywnemu myśleniu: płynność, elastyczność, oryginalność.

Ustalono, że myślenie muzyczne kształtuje się w środowisku społecznym, na jego rozwój wpływają różne czynniki: rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej, lekcje muzyki w szkole itp. Konieczne jest skuteczne przywództwo do jego realizacji, na podstawie osobiste podejście, opatrzona zasadami edukacji muzycznej: dialogizacja, problematyzacja, personifikacja, indywidualizacja, co pozwala na tworzenie twórczej interakcji w oparciu o muzykę.

Praktyczne znaczenie badań polega na możliwości włączenia wyników badań w ogólną koncepcję teoretyczną myślenia muzycznego. W opracowaniu można wykorzystać materiały analityczne pomoc naukowa, wykłady z kulturoznawstwa, teorii estetyki, metod wychowania muzycznego.

Zatwierdzenie pracy. Główne założenia teoretyczne i wnioski z badań rozprawy autor przedstawił w publikacjach i wystąpieniach na Odczytach Naukowych Ogarevsky'ego (Sarańsk, 1999 - 2003), na Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Trendy w rozwoju regionalnych systemów Ogólnokształcąca i zawodowa edukacja muzyczna” (Saransk, 2002); na konferencji młodych naukowców (2003); na seminariach podyplomowych (Sarańsk, 2000-2003).

Struktura pracy. Rozprawa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii. Spis wykorzystanej literatury obejmuje 234 tytuły.

Konkluzja rozprawy na temat „Teoria i historia kultury”, Elistratova, Galina Borisovna

WNIOSEK

Badanie przedstawione w ramach pracy doktorskiej umożliwiło wyciągnięcie szeregu głównych wniosków w trakcie analizy i uogólnienia jego wyników.

Po przestudiowaniu stanu problemu kształtowania się myślenia muzycznego w nauce i literatura metodyczna, stwierdziliśmy, że problem ten nie został dotychczas wystarczająco uzasadniony. Fraza " myślenie muzyczne» muzycy używają go od dawna, choć nie ma on statusu terminologicznego. Odzwierciedlało to, jak zauważył N. I. Voronina, intuicyjnie słuszne przekonanie, że muzyka jest szczególnym rodzajem aktywności umysłowej, pod pewnymi względami bardzo zbliżonej do myślenia. Badacze tego problemu w pewnym stopniu poruszali ten problem, ale warunki i sposoby kształtowania pożądanej jakości nie są wystarczająco ujawnione.

Analiza programów nauczania i badanie doświadczeń czołowych muzyków-nauczycieli wykazało, że podczas nauczania muzyki w szkole ogólnokształcącej zgromadzono znaczący materiał z zakresu teorii i praktyki kształtowania się myślenia muzycznego. Jednak mimo sukcesów sytuacja w tej dziedzinie jest taka, że ​​ogromna liczba osób nie potrafi poruszać się w przestrzeni dźwiękowej, a ich preferencje muzyczne zatrzymują się na muzyce z gatunków rozrywkowych. W ten sposób ujawniono aktualność problemu i potrzebę jego naukowego rozwoju.

W rozprawie postawiono i konsekwentnie rozwiązano następujące zadania: uwzględnienie wielopoziomowego charakteru badanego zjawiska; ujawnienie istoty myślenia muzycznego i jego twórczego wcielenia; budowanie struktury myślenia muzycznego; rozważenie związku między percepcją muzyczną a myśleniem muzycznym; ujawnienie społecznych czynników wpływających na kształtowanie się myślenia muzycznego; ukazanie podstawowych zasad interakcji między dzieckiem a muzykiem-twórcą w przestrzeni muzyki.

Ważnym kierunkiem badań była analiza literatury naukowej i specjalistycznej, która umożliwiła rozwiązanie problemu teoretycznego uzasadnienia problemu.

Myślenie muzyczne to rodzaj artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, polegający na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznawaniu i przekształcaniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym tworzeniu, przekazywaniu i odbieraniu określonych obrazów muzycznych i dźwiękowych. Analiza literatury specjalistycznej wykazała, że ​​główną kategorią myślenia muzycznego jest intonacja. To intonacja i obrazowość, semantyka języka muzycznego określa specyfikę myślenia muzycznego.

Wskaźnikami rozwoju myślenia muzycznego są: objętość słownika muzyczno-intonacyjnego; ogólny funkcjonalny związek wszystkich tych intonacji, ponieważ przede wszystkim uwaga muzyka skierowana jest na chwytanie komunikacja wewnętrzna prace i analiza przyczyn tych powiązań-relacji (strona semantyczna); rozwinięta wyobraźnia i sfera skojarzeniowa; wysoki stopień opanowania emocji muzycznych i artystycznych oraz regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej.

Struktura myślenia muzycznego odzwierciedla proces rozwoju muzycznego. Wyróżniliśmy w nim dwa poziomy: zmysłowy i racjonalny. Łącznikiem między tymi dwoma poziomami jest wyobraźnia muzyczna. Oraz „nadbudowę”, której przypisaliśmy cechy tkwiące w kreatywnym myśleniu: płynność, elastyczność, oryginalność. Podstawa metodologiczna struktura myślenia muzycznego była koncepcją S. L. Rubinshteina i uwagi V. P. Puszkina o proceduralnej stronie myślenia.

Na kształtowanie się myślenia muzycznego mają wpływ czynniki środowiska społecznego: rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej oraz lekcja muzyki. Rolą rodziny i szkoły jest wspólna praca nad rozwojem rozwiniętego umysłu i gustu muzycznego dziecka.

Tworzenie twórcza osobowość dziecko, jego świadomość jest możliwa tylko przy nim efektywne przywództwo oparte na indywidualnym podejściu, opatrzone adekwatnymi treściami i zasadami edukacji muzycznej. Dla naszych badań interesujące było podejście A. B. Orłowa, który sformułował cztery powiązane ze sobą zasady organizacji pedagogicznej interakcji w przestrzeni muzycznej, przyczyniając się nie tylko do przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności od nauczyciela dzieciom, ale także do ich wspólny rozwój osobisty, wzajemny rozwój twórczy. Wspólna aktywność na lekcjach muzyki to wspólnota nauczyciela i ucznia, która nie jest dana na stałe, w skończonej formie, ale jest dynamicznym procesem samoorganizacji osobowości uczniów, co jest możliwe przy odwoływaniu się do zasad -zorientowana interakcja pedagogiczna. Kierowanie się zasadami – dialogizacja, problematyzacja, personifikacja, indywidualizacja – pozwala rozpatrywać wspólną działalność muzyczną nie tylko jako proces opanowywania wiedzy przedmiotowej, ale przede wszystkim jako wyraz i kształtowanie indywidualności człowieka, twórczości.

Jednocześnie uważamy, że przeprowadzone badanie nie wyczerpuje całej głębi i różnorodności problemu. W kontekście stale ewoluujących system edukacji, pojawienie się nowych form i metod edukacji muzycznej otwiera szerokie możliwości dalszych badań w tym zakresie.

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej kandydat nauk filozoficznych Yelistratova, Galina Borisovna, 2003

1. Abdullin E. Analiza metodologiczna problemy pedagogiki muzycznej w systemie szkolnictwa wyższego. M.: Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. V.I. Lenina, 1990. -186s.

2. Abulkhanova-Slavskaya K. Dialektyka życia ludzkiego. -M.: Myśl, 1977. 224 s.

3. Abulkhanova-Slavskaya K. O przedmiocie aktywności psychologicznej. Metodologiczne problemy psychologii. M.: Nauka, 1973. - 288s.

4. Azarow Yu Sztuka edukacji. M.: Oświecenie, 1985. - 448s.

5. Azarow Yu Umiejętności wychowawcy. M.: Oświecenie, 1971. - 127p.

6. Alekseev B., Myasoedov A. Elementarna teoria muzyki. -M.: Muzyka, 1986. 239s.

7. Aliev Yu Muzyka // Program i materiały metodyczne / Comp. EO Jaremenko. M.: Drop, 2001. - S.131-181.

8. Alijew Ju. Ogólne problemy edukacja muzyczna // Aliev Yu. B. Metody edukacji muzycznej dzieci. Woroneż, 1998. -S.8-38.

9. Amonashvili Sh. Edukacyjno-wychowawcza funkcja oceniania nauczania uczniów. M.: Pedagogika, 1984. - 297p.

10. Amonashvili Sh. Jedność celu: (Powodzenia, chłopaki!): Przewodnik dla nauczyciela. M.: Oświecenie, 1987. - 206s.

11. Amonashvili Sh. Osobowe i humanitarne podstawy procesu pedagogicznego. Mińsk: Universitetskoe, 1990. - 559p.

12. Ananiev B. Człowiek jako podmiot wiedzy. Doprowadziło. Uniwersytet Leningradzki, 1968. - 339 s.

13. Anufriew E. status społeczny i aktywność jednostki: Osobowość jako przedmiot i podmiot stosunków społecznych. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1984. - 287 s.

15. Aranovsky M. Myślenie, język, semantyka // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. M.: Muzyka, 1974. - S.90-128.

16. Aranovsky M. Świadomy i nieświadomy w procesie twórczym kompozytora // Kwestie stylu muzycznego / wyd. I. Laszczenko. L.: Muzyka, 1978. - S. 140-156.

17. Archazhnikova L. Zawód nauczyciela muzyki. - M.: Oświecenie, 1984.- 111s.

18. Asafiev B. Wybrane artykuły dotyczące wychowania muzycznego i edukacji muzycznej. M.-L.: Muzyka, 1965. - 152p.

19. Asafiev B. Forma muzyczna jako proces: w 2 książkach. Książka. II. Intonacja - L.: Muzyka, 1971. 378s.

20. Asafiev B. Książka o Strawińskim. L.: Muzyka, 1977. -279p.

21. Asafiev B. O sobie // Wspomnienia BV Asafieva / Comp. A. Kryukow. L.: Muzyka, 1974. -S. 317-505.

22. Asafiev B. (I. Glebov) Przewodnik po koncertach. M.: Sow. kompozytor, 1978r. - lata 80.

23. Stowarzyszenia // Phil. śl. / wyd. I. T. Frolova. M.: Polit, lit., 1980. - S.24-25.

24. Afasizhev M. Psychologiczne podstawy potrzeb estetycznych // art. 1973. - nr 7. - S. 43-46.

25. Afasizhev M. Estetyczne potrzeby człowieka. M.: Wiedza, 1979. - 63p.

26. Barenboim L. Pedagogika muzyczna i wykonawstwo. L.: Muzyka, 1974. - 335s.

27. Barenboim L. Eseje o technice fortepianowej. L.: Muzyka, 1985. - 185s.

28. Barinova M. O rozwoju zdolności twórczych ucznia: Zbieranie statystyk. / wyd. V. Michelis. M.: Muzgiz, 1961. - lata 60.

29. Dorzecze E. Psychologia twórczości artystycznej. M.: Wiedza, 1985. - 64p.

30. Bachtin M. Zagadnienia literatury i estetyki. M .: Literatura artystyczna, 1975. - 502s.

31. Bachtin M. Estetyka kreatywność werbalna/ Komp. SG Bocharow; Tekst przygotowawczy. GS Bernshtein i LV Deryugina; Uwaga. SS Averintseva i SG Bocharova. M.: Sztuka, 1979. - 424 s.

32. Belinsky V. Spojrzenie na literaturę rosyjską 1847 r. // PSS / Comp. VS Spiridonov. M.: AN SSSR, 1956. - V.10. - S.279-359.

33. Belinsky V. Wybrane dzieła estetyczne. W 2 tomach / komp., intro. stan. i komentować. NK Geya. M.: Sztuka, 1986.

34. Beloborodova V. Percepcja muzyczna (do teorii pytania) // Percepcja muzyczna ucznia / wyd. MA Ru-mer. M.: Pedagogika, 1975. - S. 6-35.

35. Berezavchuk L. Muzyka i my: samouczek elementarnej teorii muzyki. SPb., 1995. - 288s.

36. Biologiczne i społeczne w rozwoju człowieka: Zbiór artykułów / Wyd. wyd. BF Łomow. M.: Nauka, 1977. - 227 s.

37. Bochkarev L. Problemy psychologii zdolności muzycznych: Sposoby i perspektywy badań // Twórczość artystyczna: Problemy badań kompleksowych / Wyd. redaktor BS Mei-lah. L.: Nauka, 1983. - S. 151-165.

38. Bochkarev L. Psychologia działalności muzycznej. - M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1997. 352 s.

39. Buryanek I. O historycznym rozwoju teorii myślenia muzycznego // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. M.: Muzyka, 1974. - S. 29-58.

40. Butskoy A. Struktura utworów muzycznych. - M.: Gosmuzizdat, 1948. 258s.

41. Vanslov V. Estetyka romantyzmu. M.: Sztuka, 1966. -308s.

42. Vasadze A. Odczucie artystyczne jako przeżycie " dojrzała instalacja" // Nieświadomy. Przyroda, funkcje, metody badawcze. W 4 tomach / Pod generałem. pod redakcją AS Prangishvilli. -Tbilisi, Matsniereba, 1978. V.2. - P.512-117.

43. Vetlugina N. Rozwój muzyczny dziecka. M.: Oświecenie, 1968.- 413 s.

44. Voronina N. I. Przestrzeń dźwiękowa i dialog ” różne wszechświaty duchowe» // M. M. Bachtin i myślenie humanitarne u progu XXI wieku: Proceedings. doktorze III Saran. Międzynarodowy Czytania Bachtina: O godzinie 2. Wydawnictwo Sarańsk Mord. Uniwersytet. - 4.2. - str. 24-27.

45. Wygotski L. Psychologia sztuki. - M.: Sztuka, 1968. 576s.

46. ​​​​Wygotski L. Spinoza i jego doktryna emocji w świetle współczesnej psychoneurologii // Problemy filozofii. 1970. - nr 6. -Z. 119-130.

47. Gabay T. Działalność edukacyjna i jej środki. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1988. - 254 s.

48. Hanslik E. O pięknie muzycznie. M.1895.

49. Hegel G. Istota treści w muzyce // Kultura metodologiczna nauczyciela-muzyka / wyd. EB Abdullina. M.: Akademia, 2002. - S.106-113.

50. Gelgolts G. Czytelnik o wrażeniach i percepcji: podręcznik. dodatek / wyd. Yu B. Gippenreiter, MB Mikhaylevskaya. M.: MSU, 1975. - 400p.

51. Ginzburg L. O wykonawstwie muzycznym. M.: Wiedza, 1972r. - lata 40.

52. Glebow I. Musorgski. M.: Gosizdat, 1923. - lata 69.

53. Gozenpud A. Z obserwacji procesu twórczego Rimskiego Korsakowa // Rimsky-Korsakov. Badania. Materiały. Litery. Dziedzictwo muzyczne. - M .: Wydawnictwo Akademii Nauk ZSRR, 1953. - T.1. - str. 145-251.

54. Goryunova N. W drodze do pedagogiki artystycznej // Muzyka w szkole. 1997. - nr 3. - P.3-14.

55. Goryukhina N. Uogólnienie jako element myślenia artystycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań / Comp. LI Dys. Kijów: Muzyczna Ukraina, 1989. -s.47-54.

56. Gotsdiner A. Geneza i dynamika kształtowania się zdolności percepcji muzycznej: Streszczenie pracy. doktor dis. M., 1989r. - 45s.

57. Hoffman I. Gra na fortepianie. Odpowiedzi i pytania dotyczące gry na pianinie. M.: Muzgiz, 1961. - 223p.

58. Grodzenskaya N. Słuchanie muzyki w szkole. M.: Muzyka, 1962r. - 87p.

59. Gurenko E. Sztuki widowiskowe: problemy metodologiczne: podręcznik. dodatek. Nowosybirsk: Nowy. Państwo. Konserwacja, 1985. - 86s.

60. Davydov V. Problemy edukacji rozwojowej: doświadczenia teoret. i eksperymentuj. psychol. badania M.: Pedagogika, 1986. - 239s.

62. Dzhidoryan I. Potrzeba estetyczna. M.: Wiedza, 1976. - 256s.

63. Dmitirieva L. O problemie aktywizacji myślenia młodszych uczniów w procesie percepcji muzyki // Zagadnienia przygotowania zawodowego studentów wydziału muzycznego i pedagogicznego. M.: MGPI, 1985. - S. 116-121.

64. Dys L. Myślenie muzyczne jako przedmiot badań // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. artykuły / Komp. LI Dys. Kijów: Muzyka. Ukraina, 1989. -s.35-47.

65. Ermolaeva-Tomina L., Vit N. Manifestacja emocjonalnych cech osobowości w aktywność mowy// Psychologiczne badania aktywności intelektualnej. M.: MSU, 1979. - S.82-87.

66. Zelenov L. Kulikov G. Metodologiczne problemy estetyki. M.: Szkoła wyższa, 1982r. - 176s.

67. Zis L. Do kwestii psychologii twórczości artystycznej // Pytania filozoficzne. 1985. - nr 12. - S. 72 - 83.

68. Ilyasov I. Struktura procesu uczenia się. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1986. - 198s.

69. Intuicja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. M.: Sow. Ents., 1970. - T. 10. - S. 330-331.

70. Kabalevsky D. Edukacja umysłu i serca. M.: Oświecenie, 1984. - 206s.

71. Kabalevsky D. Music // Materiały programowe i metodyczne / Comp. EO Jaremenko. M.: Drop, 1994. - 52p.

72. Kagan M. Do budowy filozoficznej teorii osobowości // Nauki filozoficzne. - 1977. nr 6. - S. 11-21.

73. Kagan M. Działalność człowieka. M.: Politizdat, 1974. - 328s.

74. Kan-Kalik V. Komunikacja pedagogiczna w pracy innowacyjnych nauczycieli // Nauczyciel o technologii pedagogicznej / wyd. LI Ruvinsky. M.: Pedagogika, 1987. - 160s.

75. Kant I. Dzieła. W 6 tomach / Pod generałem. wyd. VF Asmus i inni M.: Myśl, 1964.

76. Karpova E. Interakcja logiczna i emocjonalna - ważna metoda aktywacji samokontroli muzycznej i słuchowej // Metody aktywizacji edukacji muzycznej. Kolekcja, stan. / ks. wyd. GV Jakowlew. V. 2. - Saratów, 1975. - S. 22-30.

77. Kedrov B. O kreatywności w nauce i technice. M.: Mol. Strażnik, 1987. - 192s.

78. Kovalev A., Myasishchev V. Cechy psychologiczne osoba. - L .: Wydawnictwo Uniwersytetu Leningradzkiego, 1960. T. 2. - 304 s.

79. Kogan L. Wspomnienia. Litery. Artykuły. Wywiad / Komp. W. Yu Grigoriew. M.: Sow. kompozytor, 1987r. - 246p.

80. Kogan G. Jak wykonuje się pracę naukową (podręcznik dla młodych muzykologów) // Kultura metodologiczna nauczyciela-muzyka / wyd. EB Abullina. M.: Akademia, 2002. - S. 122-129.

81. Kon I. Ludzie i role // Nowy świat. 1970. - nr 12. - S. 168-191.

82. Kon I. Socjologia osobowości. M.: Politizdat, 1967.383s.

83. Konen V. Etiudy o muzyka zagraniczna. M.: Muzyka, 1975.- 479s.

84. Korykhalova N. Interpretacja muzyki: problemy muzyki. Wykonanie i krytyczna analiza ich rozwoju we współczesnym. burżuazyjny. estetyka. - L.: Muzyka, 1979. 208s.

85. Kotlyarevsky I. W kwestii pojęciowości myślenia muzycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. stan. / Komp. LI Dys. Kijów: Muzyka. Ukraina, 1989. - S.28-34.

86. Koshmina I. Aleev V. Muzyka duchowa: Rosja i Zachód / Program 1-4 klasy szkoły podstawowej. M.: Brat, 1993r. - lata 60.

87. Koshmina I., Ilyina Yu., Sergeeva M., Muzyczne bajki i gry dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. - M., 2002. 56s.

88. Koshmina I. Rosyjska muzyka sakralna / programy. Wytyczne. M.: VLADOS, 2001. - Księga 2. - 159s.

89. Kremlew Yu. muzyka radziecka. 1952. - nr 7. - str. 36-41.

90. Kubantseva E. Tworzenie obrazu artystycznego w utworze muzycznym // Muzyka w szkole. 2001. - nr 6. - S. 50-54.

91. Kuzin V. Psychologia: Podręcznik dla szkół artystycznych / wyd. B. F. Łomowa. wyd. 2 przetwarzanie i - M.: Szkoła Wyższa, 1982r. - 256s.

92. Kupriyanova L. Rosyjski folklor // Program i materiały metodyczne / Comp. EO Jaremenko. M.: Drop, 2001. -S.269-285.

93. Kushnarev X. O polifonii. M.: Muzyka, 1971. - 135p.

94. Leontiev A. Aktywność. Świadomość. Osobowość. M.: Politizdat, 1975.- 304p.

95. Leontiev A. Problem aktywności w psychologii // Zagadnienia psychologii. 1972. - nr 9. - S. 101 - 108.

96. Leontiev A. Problemy rozwoju psychiki. M.: MGU, 1972. - 576s.

97. Likhachev D. Aktywność, świadomość, osobowość. M.: Wyd. podlewane, lit., 1977. - 304 s.

98. Lomov B. Cechy procesów poznawczych w warunkach komunikacji // Czasopismo psychologiczne, 1980. Nr 5. - T.1. - str. 26-42.

99. Losev A. Muzyka jako przedmiot logiki // Z wczesnych prac / Comp. i przygotować. tekst I. I. Makhonkowa // Pytania filozoficzne. M.: Prawda 1990. - 655s.

100. Losev A. Główne pytanie filozofii muzyki // Filozofia. Mitologia. Kultura / Wejście. stan. AA Takho-Godi. M. Politizdat, 1991. - S. 315-335.

101. Lossky N. Zmysłowa, intelektualna i mistyczna intuicja / Comp. A. P. Poliakow. M.: Respublika, 1995. - lata 400.

102. Luk A. Psychologia twórczości. M.: Nauka, 1978. - 125p.

103. Łunaczarski A. W świecie muzyki. Artykuły i przemówienia. M.: Sow. kompozytor, 1971. - 540s.

104. Lyaudis V. Struktura produktywnej interakcji edukacyjnej między nauczycielem a uczniami / Under. wyd. A. Bodaleva. - M., 1980. -S.37-52.

105. Lyashchenko I. Wyznaczanie celów i aktywność myślenia muzycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. artykuły / Komp. LI Dys. Kijów: Muzyczna Ukraina, 1989. - S. 9-18.

106. Mazel L. O naturze i środkach muzyki: esej teoretyczny. M.: Muzyka, 1991r. - lata 80.

107. Mazel JI. Struktura utworów muzycznych. - M.: Gosmuzizdat, 1960. 466s.

108. Mazepa V. Dziedzictwo estetyczne V. I. Lenina i współczesne problemy kultura artystyczna. Kijów: Nauk Dumka, 1980. - 162p.

109. Makarenko A. Prace zebrane: W 4 tomach M.: Prawda, 1987. - V.4. - 573s.

110. Maltsev S. O psychologii muzycznej improwizacji. -M.: Muzyka, 1991. lata 85.

111. Matonis V. Muzycznie edukacja estetyczna osobowość. L.: Muzyka, 1988. - 88s.

112. Medushevsky V. Dwoistość formy muzycznej i percepcja muzyki // Percepcja muzyki / Ed.-comp. VN Maksimow. M.: Muzyka, 1980. - S.178-194.

113. Medushevsky V. Muzykologia // Towarzysz nauczyciela muzyki / komp. TV Chelysheva. M.: Edukacja, 1993. - S. 64-120.

114. Medushevsky V. Człowiek w zwierciadle formy intonacyjnej // Kultura metodologiczna nauczyciela-muzyka / wyd. EB Abdullina. M.: Akademia, 2002. - S.129-138.

115. Meilakh B. Kompleksowe studium twórczości i muzykologii // Problemy myślenia muzycznego / Sosot. MG Aranowski. M.: Muzyka, 1974. - S.9-28.

116. Milshtein Ya.Zagadnienia teorii i historii performansu. M.: Sow. Kompozytor, 1983. - 262s.

117. Michajłow M. Etiudy o stylu w muzyce. L.: Muzyka, 1990. - 285s.

118. Fly A. Proces twórczości kompozytorskiej. Kijów: Muzyka. Udekoruj, 1979. - 271s.

119. Myślenie // FES / wyd. collegium S. S. Avernentsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev, S. M. Kovaleva i inni M .: Sov. Enz., 1989. - S.382-383.

120. Myślenie artystyczne // Estetyka. Słownik. - M.: Polit, lit., 1989. S.220-221.

121. Myasishchev V. Osobowość i nerwica. - L.: Nauka, 1960. 359s.

122. Myasishchev V. Psychologia relacji: wyd. psychol. prace / wyd. A. A. Bodaleva. - M.; Woroneż: Instytut psychologia praktyczna; NPO MODEK, 1998. 368s.

123. Nazaikinskiy E. Dźwiękowy świat muzyki. - M.: Muzyka, 1988. 254 s.

124. Nazaikinsky E. Percepcja muzyczna jako problem muzykologii // Percepcja muzyki / Ed.-comp. VN Maksimov.-M .: Muzyka, 1980. S. 91-110.

125. Nazaikinsky E. O psychologii percepcji muzycznej. M.: Muzyka, 1972. - 383s.

126. Nazaikinsky E. Styl jako przedmiot teorii muzyki // Język muzyczny, gatunek, styl. Problemy teorii i historii. M.: Muzyka, 1987.-S. 175-185.

127. Nalimov V. W poszukiwaniu innych znaczeń. - M.: Postęp, 1993.- 260s.

128. Nalimov V. Prawdopodobny model językowy: O relacji między językami naturalnymi i sztucznymi. - M.: Nauka, 1979. 303 s.

129. Naumenko G. Alfabet ludowy. M.: Akademia, 1996.134s.

130. Neuhaus G. O związku aktywności nieświadomości z twórczością artystyczną i percepcją artystyczną // Nieświadomość: natura, funkcje, metody badawcze / Wyd. AS Prangishvilli. Tbilisi: Matsniereba, 1978. - V.2. - S. 477-491.

131. Neuhaus G. Nauczyciel i uczeń // Kultura metodologiczna nauczyciela-muzyka / wyd. EA Abdullina. M.: Akademia, 2002. - S. 162-167.

132. Nemov PC Psychologia. proc. dla studentów wyższych ped. podręcznik zakłady. W 2 książkach. Księga 1. Ogólne podstawy psychologii. M., 1994. - 576 s.

133. Nestiev I. Jak rozumieć muzykę. M.: Muzyka, lata 1965.68.

134. Nikiforova O. Badania nad psychologią twórczości artystycznej. M.: MSU, 1987. - 303p.

135. Nirenberg D. Sztuka twórczego myślenia. - JL: Potpourri, 1996. 240s.

136. Obozov N. Relacje interpersonalne. - JL: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, 1979. 151p.

137. Odoevsky V. Wybrane artykuły. - M.: Muzgiz, 1951. -120p.

138. Ordżonikidze G. Ciągłość historyczna i patos przyszłości // Muzyka radziecka wł obecny etap: Artykuły. Wywiad / Komp. GL Golovinsky, NG Shakhnozarova. M.: Sow. Kompozytor, 1981. - S. 278-336.

139. Orłow A. Psychologia osobowości i istoty człowieka: paradygmaty, projekcje, praktyka. M.: LOGOS, 1995. - 224 s.

140. Orłow A. Osobowość i istota: zewnętrzne i wewnętrzne ja osoby // Pytania psychologii, 1995. -№2. s. 5-19.

141. Orłow G. Czas i przestrzeń muzyki // Problemy nauki o muzyce. sob. artykuły / wyd. kol. G. A. Orłow i inni - Wydanie. 1. M.: Muzyka, 1972. - S.358-394.

142. Orlova E. Asafiev: Droga badacza i publicysty. -JI.: Muzyka, 1964. 461s.

143. Orłowa E. Asafiew teoria intonacji jako doktryna specyfiki myślenia muzycznego: Historia. Twarzowy. Istota. M.: Muzyka, 1984. - 302s.

144. Orłowa I. W rytmie nowych pokoleń. Moskwa: Wiedza, 1988.55 s.

145. Pankevich G. Sztuka muzyki. M.: Wiedza, 1987. -111s.

146. Parygin B. Rewolucja naukowa i technologiczna a osobowość. - M.: Politizdat, 1978. 240s.

147. Pietrowski A. Osobowość. Działalność. Kolektyw. — M.: Politizdat, 1982. 255 s.

148. Petrushin V. Psychologia muzyki. M.: VLADOS, 1997. - 384 s.

149. Płatonow K. Struktura i rozwój osobowości. M.: Nauka, 1986. - 254 s.

150. Podlasy I. Pedagogika. M.: VLADOS, 1996. - 631s.

151. Potebnya A. Estetyka i poetyka / Comp., wej., stat., przyp. IV Ivanyo, AI Kolodnoy. M.: Sztuka, 1976. - 614 s.

152. Prezentacja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. M.: Sow. Ents., 1975. - V.20. - S. 514.

153. Problemy osobowościowe. Obrady sympozjum / wyd. liczyć V. M. Banszczikow. M.: Instytut Filozofii Akademii Nauk ZSRR, 1969. - 423s.

154. Problem człowieka w filozofii nowożytnej. Zbiór artykułów / wyd. liczyć I. F. Balakina i inni M .: Nauka, 1969. - 431 s.

155. Puszkin V. Heurystyka - nauka o twórczym myśleniu. - M.: Politizdat, 1967. 271s.

156. Rappoport S. Sztuka i emocje. M.: Muzyka, 1972. -166s.

157. Rappoport S. Od artysty do widza: Jak powstaje i funkcjonuje dzieło sztuki. M.: Sow. artysta., 1978. -237p.

158. Rappoport S. Twórczość estetyczna a świat rzeczy. M.: Wiedza, 1987. - 63p.

159. Rimski Korsakow N. Kronika mojego życia muzycznego / wyd. E. Gordejewa. - M.: Muzyka, 1982. - lata 440.

160. Reuterstein M. Ekspresyjne środki muzyczne. M.: Sow. Kompozytor, 1962. - 56s.

161. Rotenberg V. Mózg. Struktury półkul // Nauka i życie. 1984. - nr 6. - str. 41-58.

162. Rubinshtein S. O myśleniu i sposobach jego badania. - M.: AN SSSR, 1958. 147 s.

163. Rubinshtein S. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: Peter, 1999. - 720s.

164. Rudnev V. Słownik kultury XX wieku. M.: Agraf, 1998. -182p.

165. Ruchyevskaya E. Kryzys intonacyjny i problem reintonacji // Kultura metodologiczna nauczyciela / wyd. EB Abdullina. M.: Akademia, 2002. - S. 181-188.

166. Savronsky I. Komunikacyjne i estetyczne funkcje kultury. M.: Nauka, 1979. - 231 s.

167. Samsonidze L. Cechy rozwoju percepcji muzycznej. Tbilisi: Metsniereba, 1987. - 66p.

168. Serov A. Muzyka i tylko o niej // Artykuły o muzyce / Comp. Vl. Protopopova M.: Muzyka, 1985. - T. 2-A. - str. 80-89.

169. Simonov P. Wyższa aktywność nerwowa osoby. Aspekty motywacyjno-emocjonalne. M.: Nauka, 1975. - 175p.

170. Simonov P. Teoria refleksji i psychofizjologia emocji. M.: Nauka, 1979. - 141s.

171. Simonov P. Czym jest emocja? M.: Nauka, 1966. - lata 95.

172. Simonov P. Mózg emocjonalny. M.: Nauka, 1981.215s.

173. Slastenin V. Kształtowanie osobowości nauczyciela radziecka szkoła w trakcie szkolenia zawodowego. M.: Pedagogika, 1976. - 160s.

174. Słownik etyki / A. V. Ado, M. I. Andrievskaya, JI. M. Archangielski i inni M.: Politizdat, 1981. - 430s.

175. Sokolov O. O zasadach myślenia strukturalnego w muzyce // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. -M .: Muzyka, 1974. S.153-176.

176. Sohor A. Zagadnienia socjologii i estetyki muzyki. T. 2. -JI.: Sow. Kompozytor, 1981. 295s.

177. Sohor A. Muzyka // Muzyka. E / Ch. wyd. Keldysz. M.: Sow. Ents., 1976. - T. 3. - S. 730-751.

178. Sohor A. Muzyka jako forma sztuki. M.: Gosmuzizdat, 1961. - 133p.

179. Sohor A. Socjologia i kultura muzyczna. - M.: Sow. kompozytor, 1975. 202 s.

180. Sohor A. uwarunkowania społeczne myślenie muzyczne // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. M.: Muzyka, 1974. - S. 59-74.

181. Psychologia społeczna / wyd. ES Kuzmina, VE Siemionow. JI .: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, 1979. - 288s.

182. Stasov V. Wybrane prace. W 3 tomach M .: Art, 1952.

183. Stokowski JI. Muzyka dla każdego z nas. M.: Muzyka, 1963.216s.

184. Stołowicz JI. Życie to ludzka twórczość. - M.: Politizdat, 1985. - 415p.

185. Struve G. Muzyka dla Ciebie. M.: Wiedza, 1988. - 63s.0

186. Sukhomlinsky V. Edukacja emocjonalna i estetyczna. Muzyka // Ulubione ped. cit.: W 3 tomach - t. 1. - M .: Pedagogika, 1979. 560s.

187. Tarakanov M. Percepcja obrazu muzycznego i jego wewnętrzna struktura // Rozwój percepcji muzycznej uczniów / Redkol. VN Beloborodova, KK Płatonow, MA Rumer, MV Sergievsky M.: NII KhV, 1971. - S. 11-21.

188. Tarasov G. Psychologiczne podstawy edukacji muzycznej uczniów // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Chelysheva. M.: Oświecenie, 1993. - S.34-39.

189. Tarasova K. Ontogeneza zdolności muzycznych: Nauka pedagogiczna reforma szkolna. - M.: Pedagogika, 1988. - 176s.

190. Telcharova R. Kultura muzyczna i estetyczna a marksistowska koncepcja osobowości. M.: Prometeusz, 1989. - 130s.

191. Teplov B. Psychologia zdolności muzycznych. - M.-L: APN RSFSR, 1947. 335s.

192. Tepłow B. Zagadnienia teorii i estetyki muzyki: Sob. artykuły, cz. 2 / ks. wyd. LN Raaben. L.: Muzyka, 1962. - 265s.

193. Terentyeva N. Muzyka: Edukacja muzyczna i estetyczna / Programy. M.: Oświecenie, 1994. - 76s.

194. Tichomirow O. Struktura aktywności umysłowej człowieka. M., 1969. - 304s.

195. Tonkha V. Interpretacja nie może zniknąć! // Sowy. Muzyka. 1986. - nr 3. - str. 57-59.

196. Tyulin Yu Struktura mowy muzycznej. - J1.: Muzyka, 1962.- 208s.

197. Uznadze D. Eksperymentalne podstawy psychologii postawy. Tbilisi: AN Gruz. SSR, 1961. - 210s.

198. Usacheva V. Shkolyar J1. Sztuka muzyczna // Program i materiały metodyczne / Comp. EO Jaremenko. - M.: Drop, 2001. S.219-268.

199. Farbstein A. Estetyka muzyczna i semiotyka // Problemy myślenia muzycznego / wyd. MG Aranowski. - M.: Muzyka, 1974. S. 75-89.

200. Feinberg S. Pianista. Kompozytor. Badacz. - M.: Sow. Kompozytor, 1984. 232 s.

201. Encyklopedia filozoficzna / rozdz. wyd. FV Konstantinow. M.: Sow. Enz., 1964. - T.Z. - 584s.

202. Kholopov Yu Zmienne i niezmienne w ewolucji myślenia muzycznego // Problemy tradycji i innowacji w muzyce współczesnej. M.: radziecki kompozytor, 1982. - 232p.

203. Kholopova V. Muzyka jako forma sztuki. Część 1. Dzieło muzyczne jako fenomen. - M.: Muzyka, 1990r. - 140s.

204. Zuckerman V. Gatunki muzyczne i podstawy form muzycznych. M.: Muzyka, 1964. - 159 s.

205. Cypin G. Muzyk i jego twórczość: Probl. psychologia twórczości. M.: Sow. kompozytor, 1988 - 382p.

206. Cypin G. Psychologia działalności muzycznej: problemy, sądy, opinie. M.: Interprais, 1994. - 385s.

207. Czajkowski P. Dzieła literackie i korespondencja // PSS / Pod generałem. wyd. BV Asafiew. M.: Muzyka, 1966. - T.Z. -359s.

208. Cherednichenko T. Muzyka w historii kultury: Poradnik dla studentów uczelni niemuzycznych. Wydanie. 2. - M.: Muzyka, 1994. - 175p.

209. Chernov A. Jak słuchać muzyki. Ł.: Sowy. kompozytor, 1964r. - 200p.

210. Shadrikov V. Psychologia aktywności i zdolności człowieka. M.: LOGOS, 1996. - 320s.

211. Shakurov R. Psychologiczne podstawy współpracy pedagogicznej. Petersburg: VIPKGO, 1994. - 43s.

212. Shakhnozarova N., Asafiev B. Teoria intonacji i problem realizmu muzycznego // Artyści kultury socjalistycznej. M.: Muzyka, 1981. S. 295 - 296.

213. Schelling F. Filozofia sztuki / Per. Wprowadzenie. artykuły P. S. Popova i MF Ovsyannikova. M.: Myśl, 1966. 496s.

214. Sheroziya A. Psychoanaliza i teoria nieświadomej postawy psychologicznej // Nieświadomość. Przyroda, funkcje, metody badawcze. W 4 tomach / Pod generałem. pod redakcją AS Prangishvil. Tbilisi: Matsniereba, 1978. - V. 1. - s. 37 - 64.

215. Schopenhauer A. Wybrane dzieła. M.: Oświecenie, 1992. - 477 s.

216. Shchukina G. Rola aktywności w procesie wychowawczym. - M.: Oświecenie, 1986. -142s.

217. słownik encyklopedyczny młody muzyk / komp. VV Medushevsky, OO Ochakovskaya. M.: Pedagogika, 1985. -353s.

218. Jacobson P. Psychologia twórczości artystycznej. -M.: Wiedza, 1971. 46s.

219. Yankelevich Yu.Dziedzictwo pedagogiczne. wyd. 2. wersja i dodaj. M.: Postscriptum, 1993. - 312s.

220. Yankovsky M. Stasov i Rimsky Korsakov // Rimsky-Korsakov. - M .: Wydawnictwo Akademii Nauk ZSRR, 1953. - T. 1. -S. 337 - 403.

221. Yarustovsky V. Intonacja i obraz muzyczny: artykuły i badania / wyd. V. Yarustovsky i I. Ryzhkina. M.: Muzyka, 1985r. - 189s.

222. Bernstein L. Pytanie bez odpowiedzi: Sześć rozmów z Harvardu. Cambridge: Harvard University Press, 1976.

223. Fehner G. Vorschule der Aesthetik, Bd. 1. Lpzg, 1925.

224. Forkel J. Allgemeine Geschichte der Musik, Bd.l., 1788.

225. Muller-Freienfels R. Psychologie der Kunst, Bd. 1. 3. Flaga Au. Lipsk Berlin, 1923.

226. Thorndik E. Animal inelligence, N. Y., 1911.

227. Thorndik E. Natura ludzka i porządek społeczny, N. Y., 1940.

228. Riemann H. Mysikalische Logik. 1873.

229. Riemann H. Mysikalische Składnia. 1877.

230. Stieglitz O. Die sprachliche Hilfsmittel für Verständnis und Wiedergabe der Tonwerke. „Zeitschrift für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft”, 1906.

231. Zieh O. Hudebni estetika. "Hudebni rozhledy", 1924, nr 4.

232. Hutter J. Hudebni myśleni. 1943.

233. Kurt E. Musikpsychologie. Berlinie, 1931.

234. Helfert V. Poznamky k otazce hudebnosti reci. „Słowo a sljbesnost”, 1937, nr 3.

Proszę zwrócić uwagę na powyższe teksty naukowe wysłane do przeglądu i uzyskane przez uznanie oryginalne teksty prace dyplomowe (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania.
W Pliki PDF w dostarczanych przez nas rozprawach i abstraktach takich błędów nie ma.

Rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

Praca dyplomowa

1.1 Myślenie muzyczne: badania wielopoziomowe

Myślenie (angielski - myślenie; niemiecki - denkens; francuski - pensee), w ogólny widok definiuje się jako proces uogólnionego odzwierciedlenia rzeczywistości, który wyrósł z poznania zmysłowego na podstawie praktycznej działalności człowieka.

Będąc złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym, myślenie jest badane przez wiele nauk: filozofię (w zakresie analizy relacji między subiektywnym i obiektywnym w myśleniu, zmysłowym i racjonalnym, empirycznym i teoretycznym itp.); logika (nauka o formach, regułach i operacjach myślenia); cybernetyka (w związku z zadaniami technicznego modelowania operacji umysłowych w postaci „sztucznej inteligencji”); psychologia (badanie myślenia jako rzeczywistej aktywności podmiotu, motywowanej potrzebami i ukierunkowanej na cele o znaczeniu osobistym); językoznawstwo (w zakresie relacji między myśleniem a językiem); estetyka (analiza myślenia w procesie tworzenia i postrzegania wartości artystycznych); nauka o nauce (badanie historii, teorii i praktyki wiedza naukowa); neurofizjologia (zajmująca się podłożem mózgowym i fizjologicznymi mechanizmami myślenia); psychopatologia (ujawniająca różnego rodzaju naruszenia normalnych funkcji myślenia); etologia (uwzględniając przesłanki i cechy rozwoju myślenia w świecie zwierzęcym).

W ostatnie czasy wzmożone zainteresowanie filozofów, estetyków, muzykologów, pedagogów spowodowane jest problemami rozwoju myślenia muzycznego. Naturalnie problem ten jest wieloaspektowy i przy jego rozważaniu badacze opierają się również na danych z różnych nauk.

Ogólny poziom filozoficzny uważa myślenie muzyczne za jeden z rodzajów myślenia artystycznego. Według współczesnych koncepcji filozoficznych „myślenie jest definiowane jako najwyższa forma czynnej refleksji obiektywnej rzeczywistości, polegająca na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu przez podmiot istniejących powiązań i relacji przedmiotów i zjawisk, na twórczym tworzeniu nowych idei w przewidywaniu zdarzeń i działań”. .

Materiał muzyczny to nie tylko naturalny dźwięk, ale dźwięk, który ma znaczenie artystyczne i jest odpowiednio przekształcony w materiał sensoryczno-figuratywny. refleksja muzyczna. Myślenie muzyczne jako czynność jest więc procesem przekształcania rzeczywistości dźwiękowej w artystyczno-figuratywną. Określają go normy języka muzycznego, „wypełnionego »treścią językową«, gdyż elementy i reguły danego języka stają się jego tworzywem i jawi się jako »myślenie językowe«, jako urzeczywistnienie w rzeczywistości swoistego »muzycznego i zdolności słuchowe”. . Takie rozumienie myślenia muzycznego jest w pełni zgodne ze znanym stanowiskiem filozofii co do istoty myślenia, które rozwija się w związku z językiem i na gruncie działania praktycznego (w tym przypadku muzycznego).

poziom estetyczny. Wiele prac z zakresu estetyki (M.S. Kagan, D.S. Lichaczow, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Chołopow itp.) opiera się głównie na analizie twórczości artystycznej, w tym muzycznej, jako głównego materiału w badaniach estetycznej eksploracji świat, ideał estetyczny, metody twórcze. Myślenie jest integralną częścią ludzkiej działalności, jej idealnym planem. Myślenie muzyczne, jako myślenie artystyczne, jest więc procesem twórczym, gdyż muzyka, podobnie jak inne formy sztuki, jest rodzajem czynności estetycznej, która ma charakter twórczy. Jednocześnie dość często pojęcie „myślenia muzycznego” utożsamiane jest z myśleniem kompozytorskim, jako najbardziej kreatywnym, produktywnym typem odpowiedzialnym za tworzenie nowej muzyki. Myślenie słuchacza działa jako typ bardziej pasywny – odtwórczy, związany z aktami umysłowymi służącymi percepcji już istniejącej muzyki. Wspólnym przedmiotem myśli kompozytora, wykonawcy i słuchacza jest utwór muzyczny. Jednocześnie cechy aktywności każdego z uczestników komunikacji muzycznej są związane z alokacją określonych obiektów w tym obiekcie. Myślenie kompozytora koncentruje się więc na zadaniu stworzenia na podstawie własnych przedstawień muzycznych i figuratywnych tekstu muzycznego utworu muzycznego, myślenie wykonawcy na zadaniu dźwiękowego urzeczywistnienia tego tekstu, a myślenie słuchacza jest do przedstawień figuratywnych wytwarzanych przez dźwięk muzyczny. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa rządzące percepcją muzyczną odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części prawa muzycznej kreatywności i muzycznej percepcji są zbieżne…”. .

Muzyka, w swoich wzorcach kulturowych i historycznych, daje nam wyjątkową okazję do ożywienia „czasu spetryfikowanego” z przeszłości w procesie performansu i percepcji i ponownego uczynienia go trwałym i przeżywanym estetycznie. Wynika to z faktu, że odbiór dzieł muzycznych poprzednich epok przebiega poprzez intonacje, gatunki, style, charakterystyczne dla kultury tamtych czasów.

Najważniejszą ogólną kategorią artystyczną jest intonacja. Intonacja jest nierozerwalnie związana ze społeczeństwem, jest specyficznym aspektem ideologicznej i ideologicznej istoty określonej epoki społecznej, odzwierciedlonej w określony sposób. To właśnie poprzez intonację artysta jest w stanie oddać rzeczywistość. Intonacja ma walory informacyjne, ponieważ przekazuje słuchaczowi wyniki refleksji. Zatem intonacja jest uogólnieniem wartości artystycznej każdego z nich epoka historyczna.

Jedną z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego jest kategoria „gatunek”. „Gatunek muzyczny jest osią powiązania sztuki muzycznej z najbardziej realną rzeczywistością; gatunek muzyczny - stale powracający rodzaj muzyki, który jest utrwalony świadomość publiczna... ". W ten sposób V. Kholopova odpowiada na to pytanie. . Można więc powiedzieć, że gatunek to rodzaj utworu muzycznego, który rozwinął się w ramach określonego celu społecznego i formy istnienia muzyki, o ustalonym typie treści i środkach wykonawczych. Będąc podstawą każdego procesu muzycznego i komunikacyjnego, gatunek pośredniczy między słuchaczem a kompozytorem, między rzeczywistością a jej odbiciem w dziele sztuki. Dlatego kategoria „gatunek” staje się jedną z kluczowych dla rozumienia sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego.

W kontekście tej sekcji konieczne jest zrozumienie znaczenia terminu „styl”. Zgodnie z teorią W. Meduszewskiego „styl to oryginalność właściwa muzyce określonego okresu historycznego, narodowej szkole kompozytorskiej i twórczości poszczególnych kompozytorów. W związku z tym mówią o stylu historycznym, narodowym, indywidualnym. .

Odmienną, bardziej pojemną interpretację „stylu” znajdujemy w innych źródłach. Tak więc, zgodnie z teorią M. Michajłowa, styl jest systemem środków wyrazu, który służy ucieleśnieniu takiej lub innej treści ideologicznej i rozwinął się pod wpływem pozamuzycznych czynników twórczości muzycznej (M.K. Michajłow, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i inne.). Czynniki te obejmują światopogląd i postawę kompozytora, treść ideową i konceptualną epoki, ogólne wzorce procesu muzycznego i historycznego. Jako główny wyznacznik stylu muzycznego badacze nazywają naturę osoby twórczej, jej cechy emocjonalne, cechy twórczego myślenia kompozytora, „duchową wizją świata”. Jednocześnie podkreśla się znaczenie czynników społeczno-historycznych, narodowych, gatunkowych i innych w kształtowaniu się stylu. Aby zrozumieć styl, w procesie myślenia muzycznego istotne stają się takie pojęcia, jak „rezerwa intonacji”, „wyczucie stylu”, „ustawienie stylu”.

Wyrafinowany słuchacz łatwo orientuje się w stylach i dzięki temu lepiej rozumie muzykę. Z łatwością rozróżnia np. formy rozczłonkowane, surowe i wysmukłe, niemal architektoniczne. klasycyzm muzyczny z płynnej masywności baroku, wyczuwa narodowy charakter muzyki Prokofiewa, Ravela, Chaczaturiana, rozpoznaje muzykę Mozarta, Beethovena czy Schumanna już po pierwszych dźwiękach.

Style muzyczne kojarzone są ze stylami innych sztuk (malarstwa, literatury). Odczuwanie tych połączeń wzbogaca również rozumienie muzyki.

poziom logiczny. Myślenie muzyczne zakłada rozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych od najprostszych do złożonych, umiejętność operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy oraz nawiązywania relacji.

W najbardziej ogólny sposób rozwój logiczny myśl muzyczna zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa „imt”, gdzie i to impuls początkowy, m to ruch, rozwój, t to zakończenie.

Zrozumienie logicznej organizacji tkanki dźwiękowej z jednej strony, a doświadczenie ekspresyjnej istoty muzycznego obrazu artystycznego z drugiej, tworzą w swojej syntezie myślenie muzyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Myślenie w tym przypadku jest odbiciem w umyśle podmiotu aktywności muzycznej obrazu muzycznego, rozumianego jako połączenie racjonalnego i emocjonalnego. Dopiero połączenie tych dwóch podstawowych funkcji myślenia muzycznego sprawia, że ​​proces aktywności muzycznej i umysłowej staje się artystycznie kompletny.

Poziom socjologiczny podkreśla społeczny charakter myślenia muzycznego. „Wszystkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o specjalny „język”, który różni się od zwykłego werbalnego (słownego) i od języka formuł matematycznych lub logicznych oraz od „języka obrazów”. To jest „język muzyczny”… Język muzyczny (podobnie jak język werbalny) jest wytworem społeczeństwa. . Co prawda nie gotowe „słowa” języka muzycznego żyją w świadomości społecznej i praktyce publicznej, lecz tylko mniej lub bardziej stabilne w każdej epoce, ale stopniowo zmieniające się pod wpływem warunków społeczno-historycznych „rodzaje słów”, na na podstawie których kompozytor tworzy własne, indywidualne intonacje. Tak więc tworzywo, jakim posługuje się muzyczne myślenie kompozytora, wykonawcy i słuchacza, ma społeczne pochodzenie.

W różnych narodach i różne epoki spotykamy się wraz z podobnymi prawami myślenia muzycznego i bardzo różnymi, specyficznymi dla poszczególnych kultur. I to jest naturalne, ponieważ każda epoka tworzy własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną w procesie komunikowania się z muzyką w określonym środowisku społecznym.

Poziom psychologiczny. Badanie dzieł sztuki pozwala psychologom ocenić prawa myślenia, interakcje sfer „logicznych” i „emocjonalnych”, abstrakcyjne i figuratywne przedstawienia i skojarzenia, wyobraźnię, intuicję itp. Dlatego myślenie muzyczne, według psychologów muzycznych L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Tepłowa i my podzielamy ich punkt widzenia, jest niczym innym jak przemyśleniem i uogólnieniem wrażeń życiowych, odbiciem w ludzkim umyśle muzycznego obraz, który jest jednością tego, co emocjonalne, i tego, co racjonalne.

Ponadto badacze tego poziomu wyróżniają trzy typy myślenia: kompozytor, wykonawca i słuchacz (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport itp.).

Jednocześnie słuchacz będzie operował w procesie swojej percepcji muzycznej wyobrażeniami o dźwiękach, intonacjach i harmoniach, których gra budzi w nim różne uczucia, wspomnienia, obrazy. Mamy tu do czynienia z przykładem myślenia wizualno-figuratywnego.

Wykonawca zajmujący się instrumentem muzycznym będzie pojmował dźwięki muzyki w toku własnych działań praktycznych, znajdując najlepsze sposoby wykonania zaproponowanego mu tekstu muzycznego. Jeśli więc osoba, rozumiejąc muzykę, jest zdominowana przez reakcje psychomotoryczne, motoryczne, oznacza to dominację wizualnego efektywnego typu myślenia muzycznego.

Wreszcie kompozytor, chcąc w dźwiękach muzycznych oddać wrażenia życiowe, będzie je pojmował, posługując się prawami logiki muzycznej, która objawia się w harmonii i forma muzyczna. Przejawia się to myśleniem abstrakcyjno-logicznym.

poziom pedagogiczny. Znany nauczyciel V. Suchomlinsky przekonywał, że „edukacja muzyczna nie jest edukacją muzyka, ale przede wszystkim edukacją osoby”. Na podstawie jego słów można teraz jasno określić cel i znaczenie pedagogiki w ogóle, aw szczególności pedagogiki muzycznej: jest to kształtowanie i rozwój osobowości dziecka. Kształtując osobowość, rozwijamy jej intelekt, indywidualne zdolności, kształtujemy jej świadomość jako regulatora zachowania oraz rozwijamy myślenie, tworząc rdzeń osobowości - jej samoświadomość.

Jaka jest rola sztuki, muzyki w tym procesie? „Muzyka, wykonując wiele żywotnych zadań, jest powołana do rozwiązania, być może najważniejszego – zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w kulturę duchową ludzkości, wpajania dzieciom pozycji życiowej w świecie muzyki”. . W całej historii rosyjskiej pedagogiki muzycznej zgromadzono najciekawsze doświadczenia teoretyczne i praktyczne, które przekonują nas, że proces percepcji muzyki, począwszy od dzieciństwa, oraz wszelkiego rodzaju działania muzyczne i wykonawcze są kontrolowane i regulowane przez (muzyczna) świadomość, która jest kształtowana i rozwijana poprzez procesy artystycznego (muzycznego) myślenia. .

Kształtując myślenie muzyczne, wprowadzamy człowieka w świat sztuki, ponieważ jest to świat, który w przeciwieństwie do świata nauki zawiera w sobie wartości duchowe, moralne: jest to PRAWDA, PIĘKNO, DOBRO, jako największa wartość sama w sobie. Dlatego otwierając człowiekowi świat sztuki, pomagamy mu przejść drogę poznania siebie i świata, w którym żyje. Przy takim ujęciu myślenie artystyczne i jako jego odmiana myślenie muzyczne jest procesem samopoznania i manifestacji duchowego piękna człowieka na drodze twórczego rozumienia i przemiany życia i sztuki. L.V. Goryunova, analizując treść zajęć muzycznych w szkole, podkreśla potrzebę rozumienia jej jako pojedynczej wspólnej artystycznej i twórczej aktywności nauczyciela i uczniów, mającej na celu zrozumienie świata i siebie, autokreację, ujawnienie moralnej i estetyczną istotę sztuki, przywłaszczając sobie wartości uniwersalne.

Poziom muzyczny. Według czołowych rodzimych muzykologów najbardziej charakterystyczną cechą muzyki jest jej intonacja. Słowo „intonacja” w historii sztuki muzycznej istnieje od dawna i istnieje różne znaczenia. Intonacją nazywano część wstępną przed chorałem gregoriańskim, preludium wprowadzające na organach przed śpiewem chorału, niektóre ćwiczenia w solfeżu, intonację w sztukach wykonawczych – czystą lub fałszywą grę na instrumentach nietemperowanych, opartą na mikrotonach -ratio, czysty lub fałszywy śpiew. Całą koncepcję intonacji muzyki opracował B.V. Asafiev. Uzasadnił naukowo pogląd na sztukę muzyczną jako sztukę intonacyjną, której specyfika polega na tym, że ucieleśnia emocjonalną i semantyczną treść muzyki, podobnie jak stan wewnętrzny osoba jest ucieleśniona w intonacjach mowy. Asafiew używał terminu intonacja w dwóch znaczeniach. Pierwsza to najmniejsza ekspresyjna i semantyczna cząstka, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Drugie znaczenie tego terminu jest używane w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza intonacją. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji. . To właśnie charakter intonacyjny determinuje zarówno specyfikę zarówno samego myślenia muzycznego, jak i podejście do rozpatrywania jego składowych.

Głównym nośnikiem znaczenia muzycznego i znaczenia w utworze muzycznym jest intonacja.

W ślad za B. Asafiewem teorię intonacji rozwinięto w pracach W. Meduszewskiego. „Intonacja muzyczna jest bezpośrednim, wyraźnym ucieleśnieniem energii życia. Można go określić jako jedność semantyczno-dźwiękową. .

Wynika z tego, że dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest stworzenie usystematyzowanego słownika intonacyjnego.

Z powyższego można więc wywnioskować, że myślenie muzyczne, rodzaj myślenia artystycznego, jest szczególnym rodzajem artystycznego odbicia rzeczywistości, polegającego na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przekształceniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym kreowaniu, przekazywaniu i percepcja muzyczna - obrazy dźwiękowe. Specyfikę myślenia muzycznego określa intonacyjno-figuratywny charakter, duchowa treść sztuki muzycznej oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie działalności muzycznej.

Specyfikę myślenia muzycznego dość trafnie określa Asafiew, analizując wprowadzony przez siebie termin „słownik muzyczno-intonacyjny”. W jego teorii intonacji przez intonację w szerokim znaczeniu rozumie się znaczenie mowy, jej ton myślowy, nastrój. W węższym – „fragmenty muzyki”, „formacje melodii”, „zapamiętane momenty”, „ziarna intonacji”.

Podejście intonacyjne w pedagogice muzycznej jest najbardziej całościowo przedstawione w programie muzycznym dla szkoły średniej D. B. Kabalewskiego. Tematem przewodnim jego programu jest temat drugiej ćwiartki klasy drugiej – „Intonacja”, „ponieważ spełnia wszystkie wymogi ostatecznej abstrakcji, staje się punktem zwrotnym, od którego program zaczyna wspinać się od abstrakcji do betonu, do całości na nowym poziomie”.

Fenomen myślenia muzycznego pełni więc rolę formacji wielopoziomowej, rozpatrywanej z punktu widzenia różnych nauk.

Analiza różnych podejść do badania myślenia z punktu widzenia naszego badania doprowadziła nas do zidentyfikowania trzech krytyczne aspekty rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów: to głośność, połączenie i kreatywność.

Występ muzyczny dla dzieci odbywa się w śpiewie, muzycznych rytmicznych ruchach i tańcach, grając na instrumentach muzycznych. Aby występować, dzieci potrzebują pewnych umiejętności w takiej czy innej formie aktywności muzycznej ...

Rodzaje zajęć muzycznych dla dzieci wiek przedszkolny

Twórczość muzyczna dzieci – ważny czynnik w rozwoju osobowości dziecka. Może przejawiać się we wszystkich rodzajach aktywności muzycznych: śpiewie, tańcu, grze na dziecięcych instrumentach muzycznych. Dzieci zazwyczaj improwizują spontanicznie...

Diagnostyka twórczości jako wyznacznik sukcesu edukacji muzycznej

Różne rodzaje sztuki mają określone sposoby oddziaływania na osobę. Z kolei muzyka ma zdolność oddziaływania na dziecko już w najwcześniejszych etapach jego rozwoju. Udowodniony...

Wartość edukacji muzycznej w rodzinie

Każde dziecko rodzi się z pewnymi skłonnościami i skłonnościami. Obiektywne i subiektywne możliwości ich rozwoju również nie są tożsame. Ale wszystko, co tkwi w dzieciach, musi zostać ujawnione i pielęgnowane…

Edukacja muzyczna dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Zdolności jako indywidualne właściwości psychiczne osobowości dziecka Zdolności do określonego rodzaju aktywności rozwijają się na podstawie naturalnych skłonności związanych z takimi cechami układu nerwowego...

Trening muzyczny w przedszkolnej placówce oświatowej

Nauka muzyki w przedszkolu

Muzyka ma potencjał oddziaływania nie tylko na dorosłych, ale także na małe dzieci. Co więcej, i zostało to udowodnione, nawet okres wewnątrzmaciczny jest niezwykle ważny dla późniejszego rozwoju osoby: muzyka ...

Projekt studia muzyki instrumentalnej dla dzieci w wieku szkolnym

"Wszystko zaczyna się od dzieciństwa..." - to nie tylko hasło, ale pozycja fundamentalnie ważna dla holistycznego zrozumienia tego złożonego i specyficznego fenomenu dzieciństwa…

Rozwój percepcji muzycznej w procesie słuchania muzyki klasycznej u dzieci w wieku przedszkolnym

Rozwój percepcji muzycznej jest najważniejszym zadaniem edukacji muzycznej dzieci. Wprowadzając dziecko w sztukę muzyczną, musimy rozwiązać ważne zadanie pedagogiczne, według V. A. Sukhomlinsky'ego, „nikt nie dorośnie ...

Muzyka rockowa i kultura młodzieżowa

Usystematyzowany zespół zadań twórczych na lekcjach muzyki w szkole podstawowej

1.1 Pojęcie „kreatywnej aktywności na lekcji muzyki” twórcza ekspresja w jakiejkolwiek dziedzinie działalności jest obecnie bardzo dotkliwa. Definicja kategorii twórczości ma szeroką treść: zarówno filozoficzną, jak i psychologiczną ...

Psychologia myślenia jest dość rozwiniętą gałęzią psychologii ogólnej, która zgromadziła bogaty materiał teoretyczny i eksperymentalny. Spróbujmy na podstawie zbadanych przez nią prawidłowości określić muzyczną specyfikę myślenia...

Specyfika myślenia muzycznego a możliwości rozwoju intelektualnego w procesie wychowania muzycznego

Teoria i metody edukacji muzycznej z warsztatem

1. Adnotacja do zbioru piosenek dla przedszkolaków. AV Pereskokov i inni „Piosenki dla przedszkola”, M .: Iris-P28 press, 2006. Zbiór zawiera utwory do muzyki A.V. Pereskokova: „w wiosenny poranek”, „bajkowy kraj”, „hymn gwiezdnej fabryki”, „hymn młodych strażaków”…

Ewolucja i geneza edukacji muzycznej w pedagogice

W pedagogice rosyjskiej od drugiej połowy XIX wieku do końca XIX wieku sprzeczność między tradycyjnym, oficjalnym ukierunkowaniem na wychowanie w duchu „samowładztwa, prawosławia, narodowości” a podejściami…

Miejska budżetowa instytucja oświatowa

„Dziecięca Szkoła Artystyczna”

Raport

„Myślenie muzyczne”

Opracowany przez:

nauczyciel pianina

MBOUDOD „DSHI”

Myślący- najwyższy poziom poznania rzeczywistości przez człowieka.

Poprzez narządy zmysłów - są to jedyne kanały komunikacji między ciałem a światem zewnętrznym - informacja dostaje się do mózgu. Treść informacji jest przetwarzana przez mózg. Najbardziej złożoną (logiczną) formą przetwarzania informacji jest czynność myślenia. Rozwiązując umysłowe zadania, jakie życie stawia przed człowiekiem, zastanawia się, wyciąga wnioski i tym samym poznaje istotę rzeczy i zjawisk, odkrywa prawa ich związku, a następnie na tej podstawie przekształca świat.

Myślenie nie tylko jest ściśle związane z doznaniami i percepcjami, ale jest kształtowane na ich podstawie.

Przejście od wrażenia do myśli. Operacje myślowe są różnorodne. Są to analiza i synteza, porównanie, abstrakcja, konkretyzacja, uogólnienie, klasyfikacja. To, jakich operacji logicznych użyje dana osoba, będzie zależeć od zadania i charakteru informacji, które poddaje przetwarzaniu umysłowemu. Działanie myślowe zawsze ma na celu uzyskanie jakiegoś rezultatu. Wśród twórców koncepcji związanych z myśleniem muzycznym jedno z pierwszych miejsc należy do. Istota jego nauczania jest następująca: myśl muzyczna objawia się i wyraża poprzez intonację. Intonacja jako podstawowy element mowy muzycznej jest koncentratem, semantyczną podstawową zasadą muzyki. Emocjonalna reakcja na intonację, wnikanie w jej ekspresyjną istotę jest punktem wyjścia dla procesów myślenia muzycznego.

Socjolog radziecki A. Sokhor, identyfikując główne wzorce myślenia muzycznego jako zjawiska społecznego, słusznie uważa, że ​​oprócz „zwykłych pojęć wyrażanych w słowach i zwykłych reprezentacji wizualnych, które materializują się w widzialnych wyrażeniach, kompozytor z konieczności – i to bardzo szeroko – posługuje się konkretnie muzyczne „koncepcje”, „idee”, „obrazy”

Myślenie muzyczne odbywa się w oparciu o język muzyczny. Potrafi uporządkować elementy języka muzycznego, tworząc strukturę: intonacyjną, rytmiczną, barwową, tematyczną itp. Jedną z właściwości myślenia muzycznego jest logika muzyczna. Myślenie muzyczne rozwija się w procesie aktywności muzycznej. Informacje muzyczne są odbierane i przekazywane za pośrednictwem języka muzycznego, który można opanować poprzez bezpośrednie zaangażowanie w działalność muzyczną. Język muzyczny charakteryzuje się pewnym „zbiorem” stabilnych typów zestawień dźwiękowych (intonacji), które przestrzegają zasad (norm) ich użycia. Generuje również teksty komunikatów muzycznych.

Struktura tekstu przekazu muzycznego jest wyjątkowa i niepowtarzalna. Każda epoka tworzy własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną wyłącznie w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

Utwory odgrywają ważną rolę w zrozumieniu problemu myślenia muzycznego. W swoich utworach ujawnia fundamentalne stanowisko teorii myślenia muzycznego: wszystkie wartości, które zawiera sztuka, są wartościami duchowymi. Zrozumienie ich znaczenia jest możliwe tylko poprzez samodoskonalenie, poprzez rozwój własnego świata duchowego, dążenie do poznania piękna i prawdy.

Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego. Zmiany zachodzące w życiu społeczno-kulturalnym kraju znajdują odpowiednie odzwierciedlenie w teorii i praktyce pedagogicznej. Myślenie muzyczne jako proces poznawania własnej duszy jest inicjowane przez czynnik zewnętrzny dla jednostki – utwór muzyczny. Zewnętrzna przyczyna wewnętrznych przeżyć psychologicznych okazuje się kanałem komunikacyjnym między wewnętrznym światem jednostki a duchowym doświadczeniem ludzkości.

Myślenie muzyczne to prawdziwa aktywność umysłowa, za pomocą której człowiek wznosi się na wyżyny sztuki muzycznej, pojmuje znaczenie zawartych w niej wartości duchowych. W takim przypadku można zidentyfikować szereg niezależnych problemów:

1. Myślenie muzyczne jako proces rozumienia utworu muzycznego przez osobę;

2. Myślenie muzyczne jako sposób myślenia człowieka w zetknięciu z muzyką jako formą sztuki;

3. Myślenie muzyczne jako jeden ze sposobów komunikowania się człowieka ze światem.

Myślenie muzyczne- jest to proces modelowania stosunku człowieka do rzeczywistości w intonowanych obrazach dźwiękowych. Powstaje w procesie iw wyniku aktywnej, estetycznie ubarwionej interakcji z dźwiękową rzeczywistością. Estetycznie ubarwiony może być stosunek do całego świata (natury, życia). Jednak dla kształtowania się myślenia muzycznego zasadniczą rolę odgrywa rzeczywistość dźwiękowa, która nosi już w sobie organizację estetyczną. To jest sztuka muzyczna.

Sztuka w ogóle jest najbardziej złożonym systemem. Ponieważ treść utworu muzycznego nie sprowadza się do czysto akustycznej gry formami dźwiękowymi, lecz jest zawsze uogólnionym wyrazem ludzkich uczuć i myśli, myślenie muzyczne opiera się nie tylko na samym doświadczeniu muzycznym, ale także na całym doświadczeniu psychologicznym człowieka. indywidualny.

Obrazy otaczającej rzeczywistości, doświadczane zderzenia samookreślenia własnego „ja”, wartości i normy zachowania najbliższego otoczenia społecznego, opanowane metody działania społecznego – wszystkie te składniki osobistego doświadczenia są organicznie obecne w procesie myślenia muzycznego wraz z doświadczeniem muzycznym. Badacze przekonują, że w innych dziedzinach myślenia, np. w matematyce, szachach, wiedza staje się własnością jednostki dopiero wtedy, gdy proces jej zdobywania jest „przeżyty”, odczuwany emocjonalnie. Ale mówimy o procesie, a wynik jest nadal abstrakcyjny, nie mający określonego związku ze światem duchowym jednostki. W wyniku myślenia muzycznego człowiek ostatecznie otrzymuje wiedzę o sobie, swojej duszy. I to jest szczególna psychologia myślenia muzycznego.

nazwał muzykę sztuką intonowanego znaczenia. Oznacza to, że rozumienie utworu muzycznego jest przemyślanym poszukiwaniem sensu, znaczenia brzmiących intonacji.

Pierwszy etap- początek myślenia - akt przyjęcia zadania umysłowego. To jest myślenie racjonalne, czyli innymi słowy myślenie obiektywne.

W myśleniu muzycznym etap ten jawi się jako zespół elementów języka muzycznego zaangażowanych w dany utwór.

Wymaga to nie tylko subtelnego, zróżnicowanego „słuchu”, ale także sporej wiedzy teoretycznej. W tym sensie elementarną teorię muzyki można uznać za klucz do sukcesu tego etapu. Najważniejszym wynikiem badania jest z reguły wniosek o niedostateczności otrzymanych informacji. A potem osoba zwraca się do dostępnej wiedzy, do swoich przeszłych doświadczeń. Co ciekawe, nie pamięta przy tym wszystkiego, co jest zapisane w pamięci, a jedynie to, co może w ten czy inny sposób przyczynić się do podjęcia decyzji. W każdym konkretnym procesie myślowym ciężar właściwy wykorzystywanej wiedzy jest inny. Zależy to od zadania i osobowości osoby oraz od sytuacji zewnętrznej, w której jest rozwiązywane. Jednocześnie, zgodnie z teorią, człowiek konstruuje sens dzieła sztuki ze skojarzeń i analogii swojego doświadczenia. Tak więc przeszłe doświadczenia w myśleniu muzycznym są wykorzystywane dwojako: z jednej strony aktualizowana jest wiedza z zakresu teorii muzyki, z drugiej strony pojawiają się obrazy przeżytych wcześniej sytuacji psychologicznych.

Do czasu określonego procesu muzycznego myślenia są one „przechowywane” oddzielnie. Jednoczesna aktualizacja dwóch różnych aspektów przeszłego doświadczenia podczas percepcji nowej informacji muzycznej prowadzi do manifestacji semantycznych znaczeń poszczególnych elementów. W rezultacie, wraz z rozwojem myślenia muzycznego, pewne zestawienia dźwiękowe nabierają dość trwałych znaczeń w rozumieniu danej osoby. w kolejnym etapie osoba bada elementy zadania lub sytuacji, które stały się przedmiotem refleksji. Uwzględniane są zarówno właściwości poszczególnych pierwiastków, jak i najbardziej oczywiste powiązania między nimi. Badanie nie ma wyraźnego kierunku: od głównych elementów do drugorzędnych, a następnie do ich relacji lub odwrotnie. Może być zarówno planowany, jak i chaotyczny, możliwe jest całościowe ujęcie wszystkich najistotniejszych elementów i relacji.

W procesie komunikacji człowieka z utworem muzycznym można zauważyć kilka ważnych punktów:

1. Niemożność jednoczesnego wykonania dwóch czynności, wymówienia lub napisania dwóch zdań, dzięki której wykształca się nawyk myślenia sekwencyjnego, nie istnieje dla muzyki. Jednoczesność różnych rzeczy jest tu naturalna. Dlatego przy pomocy muzyki można rozwinąć tak ważne cechy myślenia, jak nieliniowość i jednoczesna wielowymiarowość.

2. Całościowe spojrzenie na utwór jest możliwe tylko wtedy, gdy ucichnie ostatni dźwięk. Wcześniej ucho nieuchronnie wyłapuje poszczególne elementy tkanki muzycznej, które natychmiast otrzymują wstępną, choć niejasną, interpretację.

3. Analiza poszczególnych elementów bez określenia ich miejsca w strukturze całości w myśleniu muzycznym jest niemożliwa, gdyż elementy języka muzycznego nie mają sztywno ustalonego, wyrwanego z kontekstu znaczenia. Znaczenie każdego elementu można określić tylko na podstawie całego kontekstu i ogólnego znaczenia całej pracy.

Oprócz głównych etapów myślenia w psychologii ogólnej zwyczajowo wyróżnia się operacje. Operację można uznać za elementarną jednostkę procesu myślowego, ponieważ polega ona na wykonaniu jednej zakończonej czynności. Zgodnie z tradycyjną logiką, psychologia myślenia zwróci uwagę na następujące główne operacje. oraz Słowa kluczowe: definicja, uogólnienie, porównanie i rozróżnienie, analiza, abstrakcyjne grupowanie i klasyfikacja, osąd, wniosek.

Większość z nich jest obecna w procesie myślenia muzycznego w mniej lub bardziej określonej roli. Szczególna płynność i nieodwracalność tekstu muzycznego wymaga nieustannego kształtowania przepływu dźwięku. Operacje grupowania porównań i wyróżnień można nazwać „permanentnymi” realizowanymi przez cały czas trwania brzmienia utworu. Wiedza muzyczna nieuchronnie wiąże się z porównywaniem tego, co aktualnie brzmi z dźwiękiem poprzednim, a mechanizm ten działa na wszystkich poziomach składni muzycznej:

1. porównanie wysokości i czasu trwania dźwięków daje wyobrażenie o modalnej i rytmicznej organizacji intonacji i motywów;

2. zestawienie motywów i fraz pozwala dostrzec skalę konstrukcji;

3. porównanie części i przekrojów prowadzi do zrozumienia formy i typu zabudowy;

4. porównanie tego dzieła z innymi ujawnia cechy gatunkowe i stylistyczne.

Już od drugiego poziomu składni porównywanie i rozróżnianie wymaga włączenia operacji grupowania. Porównanie dwóch fraz jest możliwe tylko wtedy, gdy granice każdej z nich są wyraźne, jeśli poszczególne dźwięki są połączone, zgrupowane we frazy.

Ciekawostką jest to, że sam nastrój muzyki i jej zmiany odczuwane są przez człowieka na poziomie zmysłowym. Jeśli jednak myślenie muzyczne nie jest połączone, to pod koniec dźwięku nie jest w stanie scharakteryzować nawet najbardziej znaczących zmian. Muzyka, która właśnie zabrzmiała, wydaje się „wymazana” z pamięci i doświadczenia psychicznego.

Jeszcze bardziej specyficzne w myśleniu muzycznym są operacje sądzenia i wnioskowania.

Osąd- nadaje określonemu przedmiotowi określoną jakość. Jednak sądy typu „ta muzyka jest fajna” są tylko pośrednio związane z myśleniem muzycznym. To stwierdzenie jest słownym wyrazem przeżywanego stanu emocjonalnego. Rezultaty myślenia muzycznego zostały zrealizowane, uszczuplone i ubrane w komunikatywną formę mowy przez kolejny, późniejszy akt mentalny, dla którego muzyka nie była istotą, lecz punktem wyjścia. Tutaj działały prawidłowości myślenia zwyczajnego, a nie muzycznego. Poza konkretną ludzką percepcją, muzyka jest na ogół nie do pomyślenia w kategoriach emocjonalnych i moralnych, dlatego samo postrzeganie jej jako radosnej lub tragicznej już nadaje dźwiękowi określoną jakość.

Dlatego emocjonalne doświadczenie muzyki jest sądem muzycznym.

Oczywiście, obok takich konkretnych, w myśleniu muzycznym istnieją też bardziej tradycyjne formy sądów odnoszące się do akustycznych parametrów dźwięku, muzycznych informacji teoretycznych, sytuacji percepcyjnej itp., itp. Ale nie są one tożsame z ekspresją werbalną i często trudniejsze do zwerbalizowania. Oprócz tymczasowych składników - etapów i operacji, myślenie ma określony skład. Obejmuje jednocześnie kilka poziomów psychiki, kilka jej warstw. Świadomy i nieświadomy poziom są najważniejszymi składnikami tego „pionu”.

Istnieje również taki składnik aktywności umysłowej, jak nieświadoma aktywność ruchowa. Konkretny rodzaj działalności jest określony przez rodzaj zadania. Zadania przedstawione w formie graficznej powodują aktywność okulomotoryczną; zadania związane z formułowaniem werbalnym - mowa ruchowa; zadania dla inteligencji praktycznej (Piaget) - dobre umiejętności motoryczne odnóża.

Nieświadomość jest niewidzialnym mianownikiem muzycznego myślenia. Odżywia niezbędnym materiałem mentalnym wszystkie etapy i operacje mentalnego procesu duszy, to znaczy uświadamia sobie w sobie coś, co wcześniej było dla niej tajemnicą.

Dlatego nieświadomość jest również ważną częścią końcowego rezultatu procesu myślenia muzycznego, najważniejszą składową rozpoznawalnego znaczenia artystycznego.

Myślenie dziecka, jego doświadczenia psychologiczne, emocjonalne, motywacyjne i inne sfery osobowości różnią się od psychiki osoby dorosłej.

Według wielu wskaźników psychologicznych wiek wczesnoszkolny można uznać za optymalny do rozpoczęcia poradnictwa pedagogicznego w rozwoju myślenia muzycznego. To właśnie dla wieku szkoły podstawowej aktywność edukacyjna staje się wiodącą.

W tym wieku powstaje cały kompleks niezbędnych psychologicznych przesłanek.

Można powiedzieć, że w tym wieku uaktywnia się cały kompleks „mentalnego materiału budulcowego”, który jest niezbędny do kształtowania myślenia muzycznego: aktywność sensoryczno-percepcyjna zapewnia bogatą percepcję słuchową; aktywność ruchowa pozwala przeżyć, „wypracować” metrorytmiczny i szerzej temporalny charakter muzyki ruchami o różnych typach i poziomach; aktywność emocjonalno-ekspresyjna jest kluczem do emocjonalnego przeżywania muzyki; wreszcie aktywność intelektualno-wolicjonalna przyczynia się zarówno do powstania motywacji wewnętrznej, jak i do celowego „pójścia na całość” procesu myślenia muzycznego.

Proces rozwijania samodzielnego myślenia jest długi i skomplikowany. Zdolność do samodzielnego myślenia nie jest dana osobie sama w sobie, jest wychowywana poprzez pewien trening woli i uwagi.

Ważne jest, aby skupić się na lekcjach tak bardzo, jak to możliwe. Jeśli nauczyciel podejmie główną pracę, uczniowie pozostaną bierni, ich inicjatywa nie rozwinie się.

Konieczne jest, aby główna aktywność umysłowa spadła na ucznia. Wykorzystując małe zadania, dawaj możliwość samodzielnego dochodzenia do rozwiązania problemów, czyli rozwijania twórczej inicjatywy dziecka. W tym celu poproś go np. o ułożenie melodii do danego schematu rytmicznego, do tekstu poetyckiego, „dokończenie” końcówki frazy muzycznej, wybranie znajomej melodii, zagranie jej z różnych dźwięków, przeczytanie nowego utworu (fragment) z arkusza i zgadnij, z jakiego filmu lub telewizji leci ta muzyka, zapisz własne palcowanie itp.

Oczywiście problemy uczenia się i rozwoju twórczego powinny być ze sobą ściśle powiązane. Proces kreatywności, sama atmosfera poszukiwań i odkrywania na każdej lekcji sprawia, że ​​dzieci chcą działać samodzielnie, szczerze i naturalnie. „Zapalić”, „zarazić” dziecko chęcią opanowania języka muzyki – główne z początkowych zadań nauczyciela.

Praca domowa odgrywa pierwszą rolę w procesie uczenia się. Pomóż dziecku ułożyć plan dnia

Rozwój umiejętności niezależna praca postępuje pomyślnie tylko wtedy, gdy uczeń rozumie, jaki cel artystyczny przyświeca wskazówkom nauczyciela – stąd też powinna wynikać tendencja do powtarzalności, do tego, co nazywamy „zdolnością do pracy”.

Sukces samodzielnej pracy to nawyk samokontroli. Konieczne jest wypracowanie ostrożnego podejścia do tekstu, wpojenie, że bez dokładnego wykonania wskazówek kompozytora niemożliwe jest osiągnięcie dokładnego zamierzenia autora. Ważne jest, aby uczeń nie tylko umiał słuchać siebie, ale także wiedział, że podczas pracy trzeba go sprawdzić, najczęściej pojawiają się fałszywe nuty, nieścisłości w prowadzeniu głosu, zmiany tempa nie są właściwe. Bardzo pomocne od czasu do czasu samodzielne uczenie się mała praca bez pomocy nauczyciela. Poprawia to jakość samodzielnej pracy ucznia.

Już od pierwszych kroków młody muzyk musi dzielić się z innymi tym, co nabył – w każdej dostępnej mu formie: bawić się z przyjaciółmi, bliskimi, grać na przesłuchaniach i koncertach, i grać w taki sposób, aby czuć maksymalną odpowiedzialność za jakość wykonania. I konieczne jest, aby sam uczeń czuł tę odpowiedzialność.

Wynikiem myślenia muzycznego może być również wiedza o charakterze abstrakcyjnym, odzwierciedlająca wzorce dźwiękowej rzeczywistości. Ale nie o to chodzi. Jeśli weźmiemy pod uwagę porównanie „informacji duchowych” utworu muzycznego z osobistym doświadczeniem psychologicznym, to sama możliwość abstrakcyjnej wiedzy wydaje się problematyczna.

Psychologia myślenia- dość rozwinięta gałąź psychologii ogólnej, która zgromadziła bogaty materiał teoretyczny i eksperymentalny. Na podstawie zbadanych przez nią prawidłowości spróbujemy określić muzyczną specyfikę myślenia. W wyniku porównania nowych danych z istniejącym doświadczeniem powstaje nowa formacja, którą w psychologii i filozofii nazywa się nową wiedzą. Zwykle ma pewien stopień abstrakcji, abstrakcji. Wynikiem myślenia muzycznego może być również wiedza o charakterze abstrakcyjnym, odzwierciedlająca wzorce dźwiękowej rzeczywistości. Ale nie o to chodzi. Jeśli weźmiemy pod uwagę porównanie „informacji duchowych” utworu muzycznego z osobistym doświadczeniem psychologicznym, to sama możliwość abstrakcyjnej wiedzy wydaje się problematyczna. W rzeczywistości spekulatywna wiedza o uczuciu lub idei nie jest wiedzą o tym uczuciu lub idei.

Znajomość uczucia powstaje tylko wtedy, gdy jest przeżywane, odczuwane (o miłości można dużo przeczytać, ale nie poznasz jej bez prawdziwego zakochania). A idea zdobyta przez cierpienie, przeżyte uczucie jest zawsze konkretne, psychologicznie niezwykle realne.

Podczas brzmienia utwór wydaje się „zanurzać” w osobowość, a wszystkie psychologiczne wydarzenia rozgrywają się właśnie tam, w wewnętrznym świecie człowieka. Pod koniec dźwięku, te zdarzenia, które miały miejsce w nim samym, osoba w naturalny sposób kojarzy się z odtwarzaną muzyką.

W tym tkwi mechanizm postrzegania muzyki jako objawienia. To, co najprawdziwsze, najbardziej intymne, wnosi się w człowieka niejako z zewnątrz, dusza otwiera się, przyjmując duchowe doświadczenie, które należy do innych ludzi, do ludzkości. To najcenniejsza forma komunikacji poprzez sztukę.

Kolejna ważna cecha komunikacja muzyczna jest „niejasność” adresata. Osoba w tej komunikacji nieustannie „prześlizguje się” od Autora do Ludzkości, do siebie lub do innej osoby, która jest w pobliżu.

Komunikatywny aspekt myślenia muzycznego jest nierozerwalnie związany z praktyczną działalnością muzyczną.

W rzeczywistości spekulatywna wiedza o uczuciu lub idei nie jest wiedzą o tym uczuciu lub idei. Znajomość uczucia powstaje tylko wtedy, gdy jest przeżywane, odczuwane (o miłości można dużo przeczytać, ale nie poznasz jej bez prawdziwego zakochania). A idea zdobyta przez cierpienie, przeżyte uczucie jest zawsze konkretne, psychologicznie niezwykle realne. Podział na kompozytora, wykonawcę i słuchacza jest istotnym czynnikiem i wielu badaczy opiera na nim klasyfikację myślenia muzycznego, dzieląc myślenie na kompozytora, wykonawcę i słuchacza. Oznacza to, że myślenie komponujące jest najbardziej kreatywnym i produktywnym rodzajem myślenia, a myślenie słuchające działa jako bardziej pasywny rodzaj myślenia reprodukcyjnego.

Jednak, jak zauważa znany badacz myślenia: „Jakikolwiek podział poznania na reprodukcyjne i wytwórcze jest już nieuzasadniony, ponieważ wyklucza jakąkolwiek możliwość przejścia od pierwszego do drugiego. Między nimi jest przepaść, której nie da się wypełnić. Dlatego konkluduje: „Myślenie jest zawsze twórcze”.

Nieuzasadnione jest przypisywanie najbardziej twórczego charakteru myśleniu muzycznemu kompozytora, mniej twórczemu myśleniu wykonawcy, a najmniej twórczemu myśleniu słuchacza tylko na tej podstawie, że w pierwszym przypadku powstaje określony produkt materialny – utwór muzyczny, w drugi - jest „odbudowywany na nowo”, a trzeci - jest traktowany jako coś oczywistego i nie powstaje żaden zauważalny na zewnątrz produkt.

We wszystkich przypadkach warunki początkowe i ostateczny cel procesu myślowego będą różne, ale nie jego bardzo twórczy charakter. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa rządzące percepcją muzyczną odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części prawa muzycznej kreatywności i muzycznej percepcji są zbieżne… ”

Przedstawione dowody na to pozwalają ważny wniosek o istocie myślenia muzycznego: myślenie muzyczne ma charakter z gruntu twórczy, jest produktywne nawet w tych formach, które zewnętrznemu obserwatorowi wydają się bierne.

W myśleniu muzycznym wgląd można uznać za zrozumienie znaczenia całego utworu muzycznego. Być może dlatego muzyka jest uważana za jedną z tych czynności, które szczególnie wymagają inspiracji, a jednocześnie szczególnie ją rozwijają. Podczas „rozszerzonego” wglądu świadomość ma czas na połączenie się z doświadczeniem zmysłowym i ustalenie głębi jednego z najbardziej wzniosłych stanów ludzkiej psychiki.

Podsumujmy:

1 . Myślenie muzyczne, będąc częścią myślenia ogólnego, podlega oczywiście głównym prawom tego ostatniego. Jednocześnie jej specyfika przejawia się w działaniu jednostek informacji muzycznej, ze względu na intonacyjny charakter sztuki muzycznej, obrazowość, semantykę języka muzycznego, logikę kompozycyjną, dramatyczną itp.

2 . Aktywność umysłowa człowieka nie ogranicza się do procesów analizy i generalizacji wrażeń zmysłowych, wiąże się również z czynnościami praktycznymi. Myślenie muzyczne, poznając rzeczywistość, tworzy nową rzeczywistość w postaci materialnych wytworów intelektualnych – tekstów muzycznych i akustycznych, które stają się własnością kultury muzycznej.

3 . Myślenie muzyczne, realizowanie wiedzy i tworzenie bytu muzycznego obejmuje wewnętrzny świat osoba. To duchowy proces poszukiwania znaczeń. Muzyczne elementy informacyjne składające się na treść myślenia muzycznego determinują jego funkcjonowanie, ale nie są głównym celem jego działania. Poznając i tworząc świat muzyczny, człowiek tworzy i poznaje przede wszystkim siebie. Tworzy więc swój własny duchowy świat. Tak więc współczesne kulturowe rozumienie myślenia muzycznego polega na uznaniu go za jedność refleksji i kreacji.

Refleksja reprezentuje tylko jedną stronę aktywności świadomości, w której dokonuje się zawłaszczanie wartości kulturowych przez jednostkę. Ale myślenie ma również znaczący produktywny, twórczy potencjał. Co więcej, poprzez twórczą aktywność myślenia człowiek tworzy nie tylko materialne artefakty kultury muzycznej, ale także siebie. Oba mają szczególną wartość i znaczenie dla kultury muzycznej.

Dokładnie tak aktywność twórcza myślenie muzyczne jest prawdziwą gwarancją powstawania i rozwoju kultury muzycznej.

MYŚLENIE MUZYCZNE

Współczesna muzykologia wyróżnia dwa główne składniki myślenia muzycznego: rozrodczy, związane z percepcją i analizą istniejącej muzyki oraz produktywny, leżące u podstaw tworzenia nowej muzyki.

Percepcja i analiza muzyki jest najbardziej wszechstronną działalnością muzyczną. Jest to ważne zarówno jako samodzielna czynność słuchania i rozumienia muzyki, jak i jako integralna część wszelkiego rodzaju tworzenia muzyki. Pod tym względem oczywiście odgrywa wiodącą rolę w edukacji muzycznej.

Percepcja muzyczna to złożony emocjonalnie zabarwiony proces poznawczy, w tym percepcja i analiza utworu muzycznego. VV Termin ten zaproponował Meduszewski„muzyczna percepcja-myślenie”, co dość trafnie oddaje specyfikę tego procesu iw istocie jest synonimem terminu „komponent reprodukcyjny myślenia muzycznego”.

w rozwoju podstawy psychologiczne współczesna teoria percepcji muzycznej, monografia B.M. Tepłow „Psychologia zdolności muzycznych” (1947). Percepcja muzyczna jest w nim rozpatrywana jako intonacyjno-figuratywna, ukierunkowana przede wszystkim na treść, semantyczną stronę muzyki. Podchodząc w ten sposób do percepcji muzycznej, B.M. Teplov podążał za najlepszymi tradycjami rosyjskiej muzykologii, które stworzył i bronił B.V. Asafiew i B.L. Jaworski. Idee te uzyskały znakomite potwierdzenie i rozwinięcie w pracach muzykologicznych E.V. Nazaikinsky, D.B. Kabalevsky, VV Medushevsky, w badaniach psychologicznych i pedagogicznych.

EV Nazaikinsky napisał: „Percepcja muzyczna ma na celu zrozumienie i zrozumienie znaczeń, jakie muzyka ma jako sztuka, jako szczególna forma refleksji rzeczywistości, jako estetyczne zjawisko artystyczne”.

W pracach V.V. Meduszewskiego przedstawiono analizę współczesnego naukowego kontekstu problemu muzycznej percepcji-myślenia. Potwierdzają tezę o aktywnym charakterze tego procesu, definiują pojęcie „odpowiedniej percepcji” utworu muzycznego jako widzenie w tekście nie tylko muzyczno-językowych, gatunkowych, stylistycznych i duchowo-wartościowych zasad kultury, ale również o głębokim osobistym znaczeniu. Wiąże się z tym przepis o niejednoznaczności znaczenia dzieła sztuki, fundamentalnej wielości jego interpretacji wykonawczych, muzykologicznych i słuchaczy. Przepis ten jest niezwykle ważny dla praktyki wychowania muzycznego, pomagając we właściwej ocenie wypowiedzi dzieci na temat słuchanej przez nich muzyki.

VV Meduszewski mówi o dwóch warstwach treści utworu muzycznego: warstwie „najbliższych” i warstwie „dalszych” znaczeń. „Najbliższe” znaczenia to warstwa wyraźnie wyrażonych znaczeń, które są utrwalone w intonacyjnej formie muzyki. „Najbliższa” treść jest heterogeniczna: wraz z unikalną treścią tematyczną obejmuje ona wzbogaconą treść stylu i gatunku. „Dalsze” znaczenia to warstwa głębokich społeczno-kulturowych interpretacji utworu muzycznego, które powstają, gdy „najbliższa” treść muzyki wchodzi w interakcję z historycznym kontekstem kulturowym i życiowym słuchacza. W dialektyce treści „najbliższych” i „dalszych” tkwi źródło indywidualnej twórczości słuchacza.

Kształtowanie się i rozwój percepcji muzycznej dziecka i całego systemu muzyczności może zachodzić zarówno w warunkach zajęć zorganizowanych (w przedszkolach, szkołach muzycznych i średnich, ośrodkach rozwoju estetycznego itp.), jak i spontanicznie, pod wpływem istniejące środowisko muzyczne.

W każdym z rodzajów działalności muzycznej rozwija się cały system zdolności muzycznych. Jednak niektóre czynności są najbardziej korzystne dla kształtowania określonej zdolności. W ten sposób rozwija się myślenie percepcyjne, które interesuje nas najbardziej bezpośrednio i najskuteczniej Słuchać muzyki . W nim dzieci otrzymują największą ilość różnorodnych wrażeń muzycznych i wiedzy. Słuchanie muzyki jest uważane za aktywny proces muzycznej percepcji-myślenia. W klasie powinno to odbywać się w dwóch formach: jako samodzielna aktywność muzyczna oraz jako integralna część innych rodzajów aktywności muzycznej. Słuchanie (w wykonaniu fortepianowym, orkiestrowym lub wokalnym) i elementarna analiza utworu muzycznego musi niezmiennie poprzedzać pracę nad nim we wszelkiego rodzaju twórczości muzycznej dzieci.

Organizując słuchanie muzyki, możesz skorzystać z sekwencji etapów pracy nad utworem, którą N.L. Grodzenskaya w przenośni nazwał „schemat allegro sonatowego”: 1. „Wprowadzenie” - krótkie słowo wprowadzające; 2. „Wystawa” – wysłuchanie utworu; 3. „Opracowanie” – analiza, analiza pracy; 4. „Reprise” – wielokrotne słuchanie muzyki na nowym, wyższym poziomie świadomości i emocji; 5. "Coda" - powtarzanie, utrwalanie muzyki w pamięci. Uwagę dzieci kieruje się najpierw na stronę figuratywno-treściową całości utworu, a dopiero potem analizuje się poszczególne jego części i środki muzycznego wyrazu.

Złożoność utworów muzycznych oferowanych dzieciom przebiega w następujących kierunkach: 1) od zabaw z przewagą momentów obrazkowych do zabaw z przewagą wyrazistości; 2) od niewielkich objętościowo, prostych w formie i muzycznych obrazów do coraz bardziej złożonych; 3) od zawierających jeden temat przewodni do kontrastowych i dalej na linii złagodzenia kontrastu i pojawienia się półtonów nastrojów. Jeśli na początku słuchanie odbywa się jako czynność syntetyczna (słuchanie i momenty gry słuchanie i postrzeganie zabawek, obrazki o odpowiedniej treści), to stopniowo staje się procesem coraz bardziej swobodnym, niezależnym i wewnętrznym.

Metodologia zadań diagnostycznych obejmuje dwa zadania: określenie gatunku utworu (marsz, śpiew, taniec); scharakteryzować ogólny nastrój spektaklu, aw starszym wieku także o nim mówić.

Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają zarysowaćogólna linia rozwojureprodukcyjny komponent myślenia muzycznego w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Ta zdolność muzyczna rozwija się w jedności i interakcji jej dwóch głównych komponentów: właściwej percepcji intonacji i świadomości muzyki; jego indywidualnej interpretacji, zapośredniczonej życiowymi i muzycznymi doświadczeniami przedszkolaka. Pierwsza z nich przebiega od percepcji i świadomości dziecka poszczególnych składników tkanki muzycznej do ich kompleksowości, aw końcu do percepcji i świadomości melodyczno-intonacyjnej strony muzyki. Druga – linia interpretacji, pozamuzycznych obrazów i skojarzeń – przechodzi od pojedynczych, bardzo specyficznych (i jednosylabowo nazwanych) obrazów powstających pod wpływem muzyki do rozbudowanych, jasne zdjęcia i historie fabularne.

Postrzegane i realizowane przez przedszkolaka, początkowo odrębne składowe tkanki muzycznej, stają się dla niego środkami wyrazu muzycznego. punkty orientacyjne podczas odbioru utworu muzycznego, określając jego nastrój, charakter. Dotyczy to większości dzieci w wieku od trzech do pięciu lat temp. Jeśli chodzi o barwę i dynamikę, wtedy zajmują skromniejsze miejsce. W kolejnych dwóch latach wartość tempa jako wiodącego środka percepcji muzycznej gwałtownie spada, a jednocześnie wzrasta rola orientacyjna. kompleks środki wyrazu muzycznego (najpierw dwa jednocześnie, a potem trzy lub cztery składowe). Przełamywanie orientacji na indywidualne środki wyrazu muzycznego i zwiększanie roli ich kompleksów to pierwszy z odnotowywanych trendów w rozwoju percepcji-myślenia muzycznego.

Drugi trend jest jeszcze bardziej znaczący - pojawienie się orientacji na melodia i jego składników intonacja. Po raz pierwszy zauważono to u poszczególnych dzieci w piątym roku życia, aw kolejnych dwóch latach objawiało się to wyraźniej, ale także u bardzo małej liczby dzieci. Jego wygląd sprawia, że ​​odbiór treści muzyki jest bardziej adekwatny, a interpretacja znacznie szersza i bardziej zindywidualizowana.

Tak jasny skok jakościowy w rozwoju muzycznej percepcji-myślenia, który wiąże się z pojawieniem się słuchu melodycznego i fakt, że został on odnotowany u bardzo małej liczby dzieci nawet w grupie przygotowawczej do szkoły, prowadzi do przypuszczenia, że że opracowanie specjalnej metody kształtowania melodycznej orientacji percepcji muzycznej, w tym „słownika melodii-intonacji”, przyczyni się do bardziej pomyślnego rozwoju tej umiejętności.

Kopcewa Natalia Pietrowna,

doktor filozofii, profesor,
Dziekan Wydziału Historii Sztuki i Kulturoznawstwa,
głowa Wydział Kulturoznawstwa, Syberyjski Uniwersytet Federalny, Krasnojarsk [e-mail chroniony]

Łozińska Wiera Pietrowna,

doktor filozofii,
Adiunkt w Katedrze Kulturoznawstwa
Syberyjski Uniwersytet Federalny w Krasnojarsku [e-mail chroniony]

Badanie funkcji myślenia muzycznego musi być poprzedzone gruntownym badaniem jego pojęcia. Myślenie muzyczne jest szczególnym zjawiskiem, którego badania prowadzono ostatnio głównie w psychologii muzyki. Wybór niewerbalnych (niewerbalnych) sposobów myślenia jako podmiotu wynika z kilku powodów.
Przede wszystkim jest to niemożność, za pomocą koncepcji werbalnego myślenia abstrakcyjno-logicznego, odzwierciedlenia całej różnorodności form przez otaczającą rzeczywistość, zrozumienia Pełni Bytu. Drugim powodem jest potrzeba integracji przez współczesną filozofię dorobku tradycyjnego racjonalizmu z innymi sposobami poznawania Wszechświata. Trzecim powodem jest potrzeba stosowania adekwatnych metod rozumienia przy analizie procesów umysłowych o charakterze dynamicznym, tworzenia nie tylko sztywnych modeli logicznych i pojęciowych, ale także bardziej elastycznych struktur plastycznych, które w sposób sposób kulturowy i figuratywny -obszar artystyczny.
Myślenie muzyczne jest najwyższą formą myślenia słuchowego. Z kolei myślenie słuchowe jest rodzajem myślenia syntetycznego, w którym synteza wrażliwości i racjonalności jest przedstawiona w dialektycznej jedności. Niewątpliwie każdy proces myślowy jest początkowo uwarunkowany mechanizmami wzrokowo-sensorycznymi, nazywanymi przez psychologów „pierwszym systemem sygnalizacyjnym”. Jednak procesy te są tradycyjnie kwalifikowane jako antycypujące rzeczywistą aktywność umysłową. Zatem „drugi system sygnalizacyjny” jest z konieczności uzasadniony przez pierwszy, podczas gdy „pierwszy system sygnalizacyjny” ma autonomiczny status egzystencjalny. W myśleniu syntetycznym wrażliwość jako taka odgrywa więcej poważna rola, bezpośrednio integrując się w racjonalną strukturę, a tym samym nie tylko przekształcając racjonalne procesy, ale także ulegając pewnej transformacji pod wpływem racjonalnego komponentu. Taka przekształcona-zintegrowana w racjonalne struktury zmysłowość, zgodnie z definicją V.I. Żukowski i D.V. Pivovarov, nazywany jest „wtórną zmysłowością”.
W oparciu o pojęcia „wrażliwości wtórnej”, „myślenia syntetycznego”, „myślenia wizualnego” rozwinęła się odpowiednia teoria obrazu artystycznego, oparta jednak na analizie wyłącznie sztuk plastycznych. Niemniej jednak ta teoria obrazu artystycznego może służyć jako podstawa metodologiczna dla dalszego rozwoju teorii myślenia syntetycznego i rozwoju pedagogiki sztuki muzycznej.
Opierając się na teorii myślenia syntetycznego, można poczynić pewne założenia dotyczące myślenia słuchowego i jego najwyższej formy, myślenia muzycznego.
Myślenie słuchowe jest pośrednim uogólnieniem, odbiciem, ukazaniem istotnych powiązań i relacji obiektów rzeczywistości poprzez specjalną reprezentację symboliczną.
Należy zauważyć, że w literaturze filozoficznej tendencja do redukowania procesu refleksji zapośredniczonej i uogólnionej przez podmiot istotnych powiązań i relacji nadal dominuje jedynie do myślenia zwerbalizowanego. Tradycja odnoszenia myślenia wyłącznie do formy werbalnej jest stara i trudno ją porzucić. Jednak obecnie psychologowie, badając złożoną aktywność umysłową opartą na określonych reprezentacjach przestrzennych, siłowych itp. i postępującą w formie działania z przedmiotami zewnętrznymi (schematami, modelami struktur, różnego rodzaju dynamicznymi sytuacjami obiektywnymi), z konieczności uznają, że istnieją różne formy wysoko rozwiniętego myślenia, często ściśle ze sobą powiązane i przechodzące w siebie.
Problem realności myślenia niewerbalnego stosunkowo niedawno stał się przedmiotem bacznej uwagi rosyjskich filozofów. Należy zwrócić uwagę na pracę D.I. Dubrowski. Podsumowując obserwacje psychofizjologiczne, dochodzi do wniosku o realności niewerbalizowanych warstw „żywej myśli”. Jednocześnie pod „żywą myślą” D.I. Dubrovsky oznacza myśl faktycznie doświadczoną przez konkretną osobę w określonym przedziale czasowym (w przeciwieństwie do myśli zapisanej w tekście). Dla niego „żywa myśl” to nic innego jak myślenie. „Nawet żywa myśl zawarta w słowie wciąż trwa, pulsuje, rozgałęzia się, by na nowo przybrać formy słowne i zostawiając w nich większość siebie, ruszyć dalej”. według D.I. Dubrovsky'ego, synchroniczne przecięcie pola świadomości poruszającej się myśli ujawnia dwa poziomy aktualnej subiektywnej rzeczywistości: jeszcze nie zwerbalizowane i już zwerbalizowane. Poziomy te tworzą dynamiczną strukturę, której dynamika polega na tym, że to, co niewerbalizowane, zostaje zwerbalizowane, otwierając nowe warstwy tego, co niewerbalizowane, „promując ich pojawienie się do poziomu potrzeby i możliwości adekwatnej werbalizacji”. Oznacza to, że myślenie niewerbalne istnieje i stanowi nieodzowny składnik procesów poznawczych. według D.I. Dubrovsky'ego, wyłania się słabo odzwierciedlona struktura subiektywnej rzeczywistości, którą należy uwzględnić w analizie aktywnej świadomości.
Spośród definicji omawianej warstwy słabo zwerbalizowanej subiektywnej rzeczywistości proponowanych w literaturze psychologicznej adekwatne wydaje się następujące: myślenie słuchowe jest czynnością człowieka, której wytworem jest generowanie nowych obrazów, tworzenie nowych form dźwiękowych niosących ze sobą pewien ładunek semantyczny i sprawiają, że znaczenie jest słyszalne. Obrazy te wyróżnia autonomia i swoboda w stosunku do przedmiotu percepcji.
Myślenie słuchowe pełni określone funkcje poznawcze, dialektycznie uzupełniając konceptualne badanie obiektu. Jednocześnie jest w stanie skutecznie oddać niemal każdą kategoryczną relację rzeczywistości, ale nie poprzez określenie tych relacji słowem, ale poprzez ich ucieleśnienie w czasoprzestrzennej strukturze, przekształceniach i dynamice zmysłowych obrazów.
Myślenie słuchowe ma charakter syntetyczny: powstaje na bazie myślenia werbalnego, ale ze względu na połączenie z przetworzonym materiałem sensorycznym w dużej mierze traci swój zwerbalizowany charakter. Jednocześnie wiedza niewerbalizowana w obrazach myślenia słuchowego może zostać zwerbalizowana pod pewnymi warunkami.
Myślenie słuchowe jest rodzajem racjonalnego odzwierciedlenia istotnych powiązań i relacji rzeczy, dokonywanego nie na podstawie słów języka naturalnego, ale bezpośrednio na podstawie dynamicznie ustrukturyzowanych schematów dźwiękowych. Ma względną niezależność od przedmiotów materialnych, istniejącej praktyki i ustalonego doświadczenia zmysłowego oraz łączy myślenie abstrakcyjne z praktyką.
Jako pierwsze przybliżenie można wyróżnić kolejne poziomy myślenie słuchowe: 1) myślenie słuchowe dziecka; 2) myślenie słuchowe dorosłego słuchacza; 3) myślenie słuchowe wykonawcy; 4) myślenie słuchowe kompozytora. Na pierwszy rzut oka klasyfikacja ta łączy podejście wiekowe (dziecko - dorosły) i podejście specjalistyczne (profesjonaliści - nieprofesjonaliści). Ponadto słuchaczem może być zarówno profesjonalista, jak i nieprofesjonalista, dziecko lub dorosły. Ale w tym przypadku ważne było podkreślenie pewnych specyfiki każdego zidentyfikowanego poziomu myślenia słuchowego.
Obecnie istnieją badania, które wskazują na prymat kroków niewerbalnych w rozwoju otaczającego świata, a także na możliwość komunikacji niewerbalnej. Używając dźwięku jako wyrazistego sygnału, małe dzieci są w stanie komunikować się ze sobą. Opanowując myślenie werbalne, dziecko stopniowo ogranicza zdolność do komunikacji czysto słuchowej, jednocześnie ta okoliczność pozwala mówić o uniwersalnym charakterze komunikacji słuchowej jako zarodku myślenia muzycznego.
Myślenie słuchowe słuchacza rozwija się w określonym środowisku społecznym, opartym na otaczającej go na co dzień przestrzeni dźwiękowej. Dlatego jest tak wiele różnic w ocenach tej czy innej muzyki. Pełnoprawne myślenie słuchowe w postaci myślenia muzycznego rozwija się, gdy samo dziecko przyłącza się do sztuki muzycznej. Zdolność do najwyższej formy myślenia słuchowego – myślenia muzycznego – jest uwarunkowana w dużej mierze genetycznie, a także w okresie rozwoju prenatalnego. Świadczą o tym biografie wielu wielkich kompozytorów. Powszechne nauczanie muzyki w XVII-XIX wieku. przyczynił się do wzrostu rozwoju sztuki muzycznej w tej epoce. Jednak myślenie muzyczne można rozwijać, będąc miłośnikiem muzyki. Im większe doświadczenie słuchowe danej osoby, tym więcej nowych odcieni jest w stanie znaleźć w wykonywanym utworze, jest w stanie ustalić styl, epokę, metodę kompozycji, dowiedzieć się, jakie nurty artystyczne przyczyniły się do powstania kompozytora . Co więcej, otrzyma tę informację w trakcie słuchania utworu muzycznego.
Myślenie słuchowe wykonawcy również przybiera najwyższą formę myślenia muzycznego i ma swoją specyfikę. Jest to rozszerzony poziom percepcji kompozycji muzycznych. Wiele szczegółów, które są niedostępne dla przeciętnego słuchacza, od razu staje się jasne dla wykonawcy. Wykonawca koncentruje się na określonej jakości wykonania: jest w stanie zdobyć doświadczenie w wykonywaniu utworów muzycznych przez innych wykonawców. Tylko wykonawca jest w stanie w pełni docenić wszystkie trudności techniczne w sposobie zapisu nutowego utworu muzycznego. W trakcie pracy nad techniką wykonania utworu muzycznego odkrywa otchłań semantycznej treści utworu muzycznego. Utwór muzyczny, który przeszedł przez wykonawcę, pozostawia w jego duszy niepomiernie więcej niż tylko wysłuchany. Nie oznacza to, że wykonanie automatycznie przyczynia się do wniknięcia w głęboką istotę muzycznej egzystencji. Niemniej jednak istnieje autorytatywna opinia, że ​​\u200b\u200bkształcenie wykonawcy utworu muzycznego jest wykształceniem myśliciela.
Myślenie słuchowe kompozytora jest najwyższy poziom nie tylko słuch w ogóle, ale także myślenie muzyczne. W rzeczywistości myślenie muzyczne kompozytora jest do tego stopnia skondensowane, że potrafi przełożyć cechy czasowe na przestrzenne. Stąd znane są wypowiedzi Wolfganga Amadeusza Mozarta, że ​​jest on w stanie duchowym okiem patrzeć na swoją przyszłą twórczość nie w kolejności czasowej, jak będzie później wykonywana, ale od razu, holistycznie, jak piękny posąg. Oczywiście muzyczne myślenie na tym poziomie jest w stanie dokonać prawdziwego przełomu w Nieskończoność, Całość, gdzie spotykają się różne przeciwieństwa.
Myślenie muzyczne jest najwyższą formą myślenia słuchowego, co implikuje obecność dzieła sztuki muzycznej jako źródła wrażliwości dźwiękowej i racjonalnego odkrywania artystycznej idei muzycznego dzieła sztuki. Myślenie muzyczne kompozytora tworzy muzyczne dzieło sztuki jako źródło wrażliwości i racjonalności, podczas gdy myślenie muzyczne wykonawcy i słuchacza rozwija się już w obecności stworzonego przez kompozytora utworu muzycznego istniejącego w formie muzycznej tekst.
Żywe istnienie myślenia muzycznego jest realizacją jego własnych funkcji. W odniesieniu do myślenia muzycznego funkcją jest jego aktywność w żywym bycie kultury, a samo myślenie muzyczne pełni funkcję tworzenia i przekazywania wartości kulturowych w odniesieniu do sztuki muzycznej. Funkcje myślenia muzycznego rozumiane są jako jego realizacja, spełnianie się w kulturze. Taka interpretacja funkcji wiąże się z etymologią tego słowa: w tłumaczeniu z języka łacińskiego funkcja – spełniam, spełniam. W literaturze naukowej funkcje są najczęściej interpretowane jako 1) rodzaj czynności; 2) rodzaj połączenia, w którym zmiana w jednej ze stron prowadzi do zmiany w drugiej stronie, podczas gdy druga strona nazywana jest funkcją pierwszej.
Należy podkreślić, że funkcje myślenia muzycznego różnią się od funkcji sztuki muzycznej, ponieważ myślenie muzyczne jest procesem bezpośrednim, którego ustalenie jest możliwe tylko w abstrakcyjnym języku filozofii, psychologii i innych nauk humanistycznych, podczas gdy sztuka muzyczna jest systemem dzieł sztuki muzycznej, które mają określone formy. .
Myślenie muzyczne jest ogniwem pośredniczącym w rozwiązywaniu dialektycznej sprzeczności między zmysłowym a racjonalnym aspektem myślenia, jest rodzajem racjonalnego odzwierciedlenia istotnych związków i relacji rzeczy. Jednocześnie myślenie muzyczne nadaje tej refleksji szczególną zmysłową formę dźwiękową, ucieleśnioną w dziele sztuki muzycznej. Pozwala tym niezbędnym połączeniom brzmieć muzycznie.
Można wyróżnić następujące funkcje myślenia muzycznego: 1) epistemologiczne; 2) ontologiczny; 3) metodologiczne; 4) komunikatywny; 5) aksjologiczny; 6) światopogląd. Oczywiście klasyfikacja tych funkcji nie jest wyczerpująca. Uwzględniono typy funkcji ogólnie akceptowane w logice filozoficznej, co pozwala w pełni ujawnić specyfikę myślenia muzycznego.
Epistemologiczna funkcja myślenia muzycznego jest następująca.
1. W świadomości nowych sposobów organizacji relacji czasoprzestrzennych w postaci muzycznego obrazu artystycznego. Ten projekt jest sposobem poznania prawdziwych rzeczy i zjawisk. Obraz artystyczny, będąc wirtualnym, modeluje jednak rzeczywisty obraz świata. Co więcej, w procesie myślenia muzycznego dokonuje się poznanie takich wzorców strukturalnych, których nie da się adekwatnie wyrazić, przedstawić inaczej niż w procesie myślenia muzycznego. To jest o o problemie wyrażania ideału poprzez realność, nieskończoność poprzez skończoność.
2. Myślenie muzyczne jest najbardziej adekwatnym sposobem poznania nielogicznych, irracjonalnych podstaw kultury w najszerszym tego słowa znaczeniu. Myślenie muzyczne ujawnia takie wzorce rzeczywistości, które w zasadzie nie mogą być podane inaczej niż w formie myślenia muzycznego i tym samym prowadzą słuchacza do ukrytej, nieujawnionej istoty rzeczy, zdarzeń, procesów, czyni tę istotę słyszalną, manifestuje to.
3. Myślenie muzyczne buduje związek między płynną zmiennością proceduralną istota ludzka i abstrakcyjne pojęcia, prawa opisujące tę istotę. Myślenie muzyczne kształtuje takie rozumienie świata, które nie jest tylko „logicznym szkieletem”, ale pozwala poznać świat w ruchu, kształtowaniu, zmienności, proceduralności. Muzyczny obraz artystyczny jako wynik myślenia muzycznego jest w istocie procesem.
4. Myślenie muzyczne przywraca naturalną współzależność rzeczy i zjawisk w ich połączonym przenikaniu się i konfrontacji, w tym w związkach typu synkretycznego, ale modeluje tę współzależność już w logicznej, strukturalnie sformalizowanej formie muzycznej. Zmysłowość i racjonalność w formie muzycznej, która jest materializacją myślenia muzycznego, są w dialektycznej jedności. W przeciwieństwie, być może, do wiedzy naukowej, gdzie zmysłowość jest jedynie wstępną podstawą w tworzeniu systemu teoretycznego, w artystycznym myśleniu syntetycznym zmysłowość od początku do końca towarzyszy procesowi twórczemu, przekształcając się w wrażliwość wtórną, reprezentującą brzmiący obraz wcześniej tylko zrozumiałej istoty.
5. Myślenie muzyczne ujawnia wewnętrzną istotę procesów społecznych. Jeśli nie da się tego wyrazić środki werbalne myślenie muzyczne przejmuje kontrolę i rolę ideologiczną. To nie przypadek, że tak wielu nieformalne stowarzyszenia związany z określonym kierunkiem muzycznym jako sposób odpowiedniego wyrażenia określonego światopoglądu. W dodatku jest to przejaw nie byle jakich stanów psychicznych, a ekspresje reprezentowane przez alternatywne nurty muzyczne reprezentują filozofię życia najnowocześniejszego pokolenia.
Epistemologiczna funkcja myślenia muzycznego w odniesieniu do wartości kulturowych przejawia się w kilku aspektach.
1. W sytuacji wyboru życiowego epistemologiczne mechanizmy myślenia muzycznego są w stanie zainicjować proces życiowego wyboru, wywołać go, „wyostrzyć” te formy mentalne, które ukażą potrzebę tego wyboru. Ten czy inny utwór muzyczny jest w stanie zamanifestować przeciwstawne formy życia, nadać im brzmiącą formę, ukazać za pomocą środków muzycznych sytuację życiowego wyboru.
2. Epistemologiczne aspekty myślenia muzycznego „działają”, gdy jednostka poprzez relację z utworem muzycznym uświadamia sobie, że wybór życiowy w ogóle, a orientacja na wartości w szczególności nie jest aktem jednorazowym, ale długotrwały stan życiowy. Różne dzieła sztuki muzycznej ucieleśniają różne idee artystyczne, z których każda jest niezwykle cenna dla jednostki. Samo myślenie muzyczne tworzy zrozumienie wielości wartości kulturowych zawartych w różnych utworach muzycznych.
3. Epistemologiczne mechanizmy myślenia muzycznego przyczyniają się do identyfikacji niespójności różnych pomysły artystyczne zawarte w różnych utworach muzycznych. Zatem wartość życia ludzkiego może być przeciwieństwem wartości oddania życia za drugiego człowieka. Każda z wartości jest ucieleśniona w dziełach sztuki muzycznej, które w równym stopniu mają duże znaczenie kulturowe. Wchodząc w artystyczną relację z różnymi utworami muzycznymi, jednostka „pielęgnuje” w sobie zrozumienie równego znaczenia przeciwstawnych treściowo wartości, z których każda może być pożądana w różnych okresach życia.
4. Epistemologiczna funkcja myślenia muzycznego zawsze leży u podstaw projektowej rzeczywistości tworzonej w procesie bezpośredniego odniesienia do ogólnie znaczących próbek kultury zawartych w utworze muzycznym. Utwór muzyczny ucieleśnia wartości, które należy kultywować, tworzyć i rozpowszechniać. To właśnie epistemologiczna funkcja myślenia muzycznego prowadzi do zrozumienia tej potrzeby.
Ontologiczną funkcją myślenia muzycznego jest tworzenie obrazu dźwiękowego, dźwiękowego obrazu świata. Ontologiczna funkcja myślenia muzycznego związana jest z co najmniej dwoma czynnikami.
1. Myślenie muzyczne jako odbicie uniwersalnej harmonii Wszechświata, załamane w specyficznie ludzkich sposobach odtwarzania tej harmonii. Myślenie muzyczne rozumiane jest tu jako najbardziej adekwatne dążenie człowieka do Absolutu, podane w aspekcie dynamicznym.
2. Myślenie muzyczne jest wyrazem treści ludzkich w zmysłowo nadanej muzyczno-artystycznej formie.
Obraz świata, który powstaje w procesie myślenia muzycznego, z konieczności ma status wartości kulturowej, ponieważ w nim ucieleśnia się sama rzeczywistość projektowa, która stanowi treść wartości. Forma utworu muzycznego, będąca reprezentantem Absolutu, Nieskończoności, Całości, jest dla człowieka idealną, najwyższą wartością kulturową. Osiągnięcie stanu nieskończoności jest ostatecznym celem projektowania rzeczywistości. Utwór muzyczny, będąc reprezentantem Absolutu, oferuje jednostce kulturową formę wartościowania celów.
Muzyczny obraz świata wyróżnia fuzja relacji podmiot-przedmiot w aspekcie wrażliwości wtórnej. Wrażliwość wtórna to „usunięty” obraz świata w ludzkim podmiocie. Świat zewnętrzny istnieje wewnątrz podmiotu w postaci doznań, spostrzeżeń, idei. Ponadto w wrażliwości wtórnej reprezentowany jest nie tylko świat zewnętrzny jako „świat zjawisk”, ale także wewnętrzna, głęboka istota poza fenomenem wrażliwości wtórnej, która nie jest obiektywnie manifestowana. Dzieło sztuki jest zawsze manifestacją, znajomością tego znaczenia, znaczenia ukrytego przed bezpośrednim spojrzeniem. Na tym polega jego wartość. W przeciwnym razie znika bardzo żywotna konieczność dzieła sztuki.
Myślenie muzyczne nie zawsze ma formę holistyczną. Tworzy jednak taki obraz świata, który sam w sobie zawiera potencjał własnego rozwoju. To właśnie ta jakość muzycznego obrazu świata czyni go prawdziwą wartością kulturową. Muzyka jest procesem przejścia od niebytu do istnienia i odwrotnie. Pokazuje nie same rzeczy, ale proces ich narodzin, powstawania, śmierci, reprodukcji itp. Muzyka jest więc granicą, pomostem, który aktualizuje sam proces generowania zarówno świata spekulatywnego, jak i fizycznego. Cud powstania „czegoś” z „niczego” zostaje przedstawiony, wyrażony, urzeczywistniony w myśleniu muzycznym.
Aspekt wartości ontologicznej funkcji myślenia muzycznego polega na tym obraz muzycznyświata stwarza podstawę do projektowania rzeczywistości, oferuje najwyższe wzorce, standardy dla człowieka, wyrażone w harmonijnie brzmiącej, uniwersalnej formie.
Muzyczny obraz świata jest zawsze zgodny z epoką, wyraża jej ducha, a jednocześnie antycypuje przyszłe zmiany społeczne.
Metodologiczna funkcja myślenia muzycznego jest ściśle związana z funkcjami ontologicznymi i epistemologicznymi. Funkcja metodologiczna kształtuje proces poznawania obiektywnej rzeczywistości poprzez myślenie muzyczne. Muzyk wkracza w przestrzeń idealnego stosunku siebie jako bytu skończonego z nieskończonym Absolutem, którego reprezentantem jest dzieło sztuki muzycznej. Należy podkreślić, że funkcję metodyczną może pełnić tylko sam mistrz iw żadnym stopniu nie można mu tej funkcji narzucić z zewnątrz. Metodologia to system zasad i sposobów organizacji procesu twórczego, pozwala najefektywniej realizować zadania twórcze.
10
Myślenie muzyczne jest twórcą wartości kulturowych w ujęciu metodologicznym w sytuacji życiowego wyboru. Wyboru tego można dokonać m.in różne podstawy. Metodologiczna funkcja myślenia muzycznego determinuje zarówno sam wybór, jak i jego wynik. Muzyczne dzieło sztuki „wymaga” od jednostki kreatywność do życiowego wyboru, zmusza do projektowania rzeczywistości poprzez mobilizację wszystkich zdolności twórczych człowieka.
Funkcja metodologiczna jest w stanie antycypować końcowy wynik iw tym sensie pozostaje w kontakcie z funkcjami prognostycznymi i heurystycznymi. Ale konkretnie funkcja metodologiczna to stopniowe planowanie samego procesu twórczego. Metodologia myślenia muzycznego opiera się na całym dotychczasowym doświadczeniu projektowym materiał muzyczny. Jeśli następuje zaprzeczenie istniejących wartości, to myślenie muzyczne jest zobowiązane do dostarczenia nowych zasad organizacji. forma sztuki który ucieleśnia szczególną wartość kulturową. Awangardowe dzieła sztuki muzycznej nie są wyjątkiem. Muszą koniecznie udowodnić swoją wartość kulturową i ujawnić sposób ich odtwarzania.
Funkcja komunikacyjna myślenia muzycznego polega na:
1) obecność pewnych informacji, które muszą zostać przekazane odbiorcy;
2) obecność określonego systemu semantycznego, języka, w którym odbywa się komunikacja;
3) obecność postrzegającego, zdolnego do „rozszyfrowania” struktury znaku w uniwersalne ludzkie znaczenia, pierwotnie osadzone w utworze muzycznym.
Komunikatywna funkcja myślenia muzycznego przejawia się w kilku formach.
1. Jest to ściśle związane z sensotwórczą funkcją myślenia muzycznego. Narodziny nowego znaczenia polegają przede wszystkim na przekroczeniu tego, co podmiotowo-ludzkie, na poziom tego, co uniwersalne. Ten dostęp do poziomu wiedzy uniwersalnej i absolutnej w kulturze otrzymał znaczenie „Objawienia”. Nowe powstaje w przestrzeni relacji, „miejscu spotkania” kompozytora, wykonawcy, słuchacza i Absolutu.
Ten aspekt komunikacyjnej funkcji myślenia muzycznego jest najbardziej adekwatny do sytuacji tworzenia i przekazywania wartości kulturowych. Nie ulega wątpliwości, że wartości kulturowe tworzone są poprzez realizację wszystkich bez wyjątku funkcji myślenia muzycznego, jednak to właśnie funkcja komunikacyjna umożliwia łączenie rzeczywistości subiektywnej z obiektywną, która jest warunkiem i formą postawy wartościującej w ogóle, a także jej celu jako błogosławieństwa. Najwyższym dobrem jest połączenie skończonego i nieskończonego najwyższa wartość realizowana poprzez komunikacyjną funkcję myślenia muzycznego.
2. Komunikacja jest niemożliwa bez określonego systemu, dlatego myślenie muzyczne ma swój własny język, który adekwatnie odzwierciedla muzyczne znaczenia. Problem znakowego aspektu myślenia muzycznego jest obecnie daleki od ostatecznego rozwiązania, co nie daje powodu do odrzucenia samej możliwości obiektywnego „odszyfrowania” znaczeń muzycznych za pomocą środków werbalnych.
3. Problem właściwego odbioru informacji muzycznych wymaga od odbiorcy znacznych wysiłków. Innymi słowy, proces percepcji zakłada wszystkie te same etapy przyswajania treści muzycznych, które wcześniej podejmował kompozytor i wykonawca, tj. proces percepcji zakłada intensywną pracę myślenia muzycznego. Percepcja muzyki (dotyczy przede wszystkim dzieła klasyczne sztuka) muszą być nauczane celowo i metodycznie. Wymaga „wtajemniczenia”, zapoznania się z kulturową wartością dzieła sztuki.
Całość opracowania poświęcona jest aksjologicznej funkcji myślenia muzycznego. Należy jednak zauważyć, że wartość myślenia muzycznego ujawnia się poprzez realizację wszystkich omówionych powyżej funkcji. Poprzez swoje funkcjonowanie myśl muzyczna kompozytora tworzy wartości kulturowe, myśl muzyczna wykonawcy i słuchacza zachowuje je i przekazuje od jednostki do jednostki, od tej epoki historycznej do innej.
jako GG Kołomiec, należy odróżnić wartość muzyki od wartości w muzyce. Wartość samej muzyki jest jej celem w kulturze. Wartości w muzyce to wartościowo-semantyczne znaczenia, którymi podmiot nadaje muzyce, jej formy. Niniejsze badanie uwzględnia oba aspekty, ale nacisk kładzie się na to, w jaki sposób sztuka muzyczna tworzy i rozpowszechnia wartości w obrębie kultury.
L.A. pisze o dominujących wartościach w twórczości kompozytorów jako podstawie ich światopoglądu. Zaks. Rozwiązuje problem opanowania muzyki w kulturze, w której wartości stworzone przez człowieka zajmują centralne miejsce i zauważa, co następuje: „Jeśli treściowym rdzeniem kultury duchowej są podstawowe wartości ludzkiego ducha (estetyczne, moralne, ideologiczny), to muzyka jest intonacyjnym sposobem istnienia tych wartości, co więcej, w takiej czy innej intensywnej subiektywnej integralności i aktywnej orientacji na rzeczywistość, która jest żywą ludzką relacją światową.
LA. Zaks wyróżnił pięć duchowych i kulturowych kontekstów sztuki muzycznej: podmiotowy, duchowo-wartościowy (wartościowo-semantyczny), kulturowo-psychologiczny, semiotyczny oraz kontekst społeczno-kulturowych form komunikacji (sposoby funkcjonowania społecznego).
Podstawą hierarchii wartości jest zasada przeciwieństw. Każdej wartości odpowiada „antywartość”: prawda – złudzenie; dobre zło; piękny brzydal; wzniosły — niski. Plan wartościowo-semantyczny obejmuje także wartościową zawartość poszczególnych „fragmentów” świata, przyrody, życia człowieka i emanujących z nich humanistycznych problemów dotyczących sensu życia, celu człowieka, dążenia do piękna, dobra, szczęścia, uwarunkowane potrzebami Źródłem orientacji wartościowych zdaniem naukowca są zabytki i teksty epoki: dzieła sztuki, dzieła filozofów, estetyków, kulturologów, historyków sztuki. Ponieważ wartości są opanowywane przez osobę poprzez doświadczenie pewnej obiektywności kulturowej, to będąc centralnym, kontekst duchowy i wartościowy jest systematycznie powiązany z podmiotem i kulturowo-psychologicznym.
Artystyczny stosunek do świata kształtuje się na konkretnej podstawie historycznej. Duchowa i wartościowa struktura świadomości artystycznej determinuje wybór materiału życiowego, jego ideowy i emocjonalny charakter percepcji, a co za tym idzie intonację i pochodzenie gatunkowe. Te warstwy kulturowe są oceniane zarówno przez poszczególnych artystów, jak i przez całe ruchy artystyczne. Na przykład obrazy świata, człowieka, wolności są wypełnione różnymi znaczeniami w systemie wartości Mozarta i Glinki, Glucka i Liszta, Wagnera i Prokofiewa. Tragizm brzmieniowy muzyki Bacha, Schuberta, Musorgskiego jest inny, gdyż wpisany jest w różne systemy rozumienia świata i interpretacji wartości.
Z punktu widzenia współczesnej filozofii kultury L.A. Sachs zidentyfikował trzy główne typy wartości wyrażanych w muzyce: estetyczne, moralne, światopoglądowe. Główne typy wartości są nie tylko ze sobą powiązane, ale także przenikają się nawzajem, tworząc syntezę w muzycznym dziele sztuki. Jednocześnie rodzaj i stan kultury ujawniają dominację wartości muzycznych znaczeń figuratywnych: moralnych i ideowych u Bacha, Mahlera, Szostakowicza; estetyka i światopogląd u Berlioza, Liszta, Wagnera; estetyka u Chopina, Rachmaninowa, Ravela. Wyodrębnienie dominującej wartości utworu lub części kompozytora ma charakter najogólniejszy, ale jest przydatne. Spektrum gatunkowe twórczości i preferencje gatunkowo-tematyczne są zdeterminowane wartościami dominującymi w danej kulturze. Odwoływanie się do kontekstu duchowego i wartościowego jest istotne metodologicznie nie tylko dlatego, że daje wyobrażenie o duchowym środowisku istnienia muzyki, ale także dlatego, że „w przeciwnym razie „obraca” samą muzykę w sposób badawczy, pogłębia jej rozumienie , zmuszając do uświadomienia sobie, zróżnicowania, a następnie syntezy w swoistą całość kluczowych momentów ideowych i semantycznych jego duchowej treści, które wciąż często w praktyce analizy muzykologicznej pozostają daremne lub rozpływają się w interpretacji czysto emocjonalnej.
Tak więc aksjologiczną funkcją myślenia muzycznego jest tworzenie form kulturowych, do których stosunek jest bezpośrednio doświadczany jako wartość mająca charakter rzeczywistości projektowej dla osoby. Dzieło muzyczne pełni funkcję zmaterializowanej wartości, jest reprezentantem najwyższego dobra, jest kryterium oddzielającym pozytywne i negatywne (kryterium oceny); jest ucieleśnieniem wyższego, oddzielonego od niższego. Osiągnięcie wartości zawartych w dziele muzycznym staje się podstawą do projektowania przyszłości i porównywania swojego projektu z projektowaniem przyszłości innych ludzi.
Myślenie muzyczne w aspekcie funkcji aksjologicznej łączy świadomość indywidualną i masową, subiektywną z obiektywną. Aksjologiczna funkcja myślenia muzycznego sprawia, że ​​jest ono unikalnym i niezbędnym dla kultury mechanizmem tworzenia, zachowania i upowszechniania wartości kulturowych.
Ideologiczna funkcja myślenia muzycznego jest ściśle związana ze wszystkimi powyższymi funkcjami, zwłaszcza z aksjologiczną. Tutaj urzeczywistnia się starożytna idea muzyki jako ideału Wszechświata, formy najwyższego porządku ludzkiego życia. Konfucjusz uważał, że myślenie muzyczne tworzy model społeczeństwa o wielkiej jedności, symfonię, w której poszczególne dźwięki, zajmując ściśle określone miejsce, składają się na harmonię. Harmonia zależy bezpośrednio od sztywnej definicji dźwięku, nie da się zmienić dźwięków w ich miejscach i zachować pierwotną harmonię.
Jednak ideowa funkcja myślenia muzycznego dotyczy nie tylko uprzedmiotowienia muzyki jako przedstawiciela harmonijnie ułożonego Absolutu, ale wiąże się z ideałem ludzka egzystencja gdzie wszystkie elementy strukturalne człowieka są uporządkowane i dynamicznie zharmonizowane: cielesny, umysłowy i duchowy; w duszy harmonizuje się świadomość, nieświadomość i podświadomość; wewnątrz świadomego, zmysłowego i racjonalnego są zharmonizowane, wewnątrz nieświadomości, instynkty życia i śmierci.
Ideologiczna funkcja myślenia muzycznego utrwala wiarę w istnienie największych wartości kulturowych, których granicami są Prawda, Dobro i Piękno. Rzeczywistość myślenia muzycznego nadaje status rzeczywistości harmonii i powoduje potrzebę harmonizacji bytu indywidualnego i społecznego.
jako V.I. Płotnikowa, „historycznie wartość można rozumieć jako taką uniwersalną formę projektowania, która ulega modyfikacji w warunkach cywilizacji, otwierając przed nią nowe horyzonty. W tym historycznym wymiarze jest z pewnością wyższa, bogatsza i bardziej obiecująca niż poprzedzająca ją równie uniwersalna forma projektowania, która była przydatna prymitywizmowi. Jednak z transcendentalnego punktu odniesienia (a przyszłość staje się coraz bardziej wyraźna w czasach nowożytnych) żaden z nich nie zapewnia optymalnej zgodności ze stabilnością życia społecznego, wystarczającą różnorodnością kultur i swobodnym rozwojem jednostki. Naukowiec pisze, że orientacja na korzyść (tj. na najbliższą przyszłość) stwarza ostateczną stabilność wspólnotowej formy bytu, ale kosztem minimalnej różnorodności kulturowej i niemal całkowitego braku samoświadomości osobowej. Przeciwnie, koncentracja na wartości (tj. sama umiejętność przewidywania odległej przyszłości) tworzy ostateczną różnorodność kulturową i wystarczającą swobodę osobistego samookreślenia, ale kosztem maksymalnej niestabilności społecznych form bytu i narastająca różnica społeczno-kulturowa między jednostkami, która razem rodzi nienawiść, wrogość, obecność, nieufność jako nieuniknione towarzysze cywilizacyjnej formy życia człowieka.
Ideologiczna funkcja myślenia muzycznego tworzy idealną projektową rzeczywistość, w której społeczne formy bytu odpowiadają różnorodności kulturowej i swobodnemu rozwojowi jednostki, a także pozwala zaakceptować istniejący byt takim, jaki jest – w sprzeczności jego natury tendencje, wartości, ideały.
Analiza różnych funkcji myślenia muzycznego pozwala zaproponować inną definicję myślenia muzycznego.
Myślenie muzyczne to umysłowa, sensotwórcza, zorientowana na wartości aktywność, która opiera się na intelektualnym działaniu semantycznie zdefiniowanych bloków, które powstają w przestrzeni relacji między kompozytorem a artystycznym materiałem muzycznym z jednej strony, a wyrażają się w symboliczna specyfika tekstu muzycznego; z drugiej strony powstające w procesie interakcji między słuchaczem a wykonawcą oraz dziełem muzycznym, którego efektem jest muzyczny obraz artystyczny. Myślenie muzyczne jest w stanie odzwierciedlać różne sfery obiektywnej rzeczywistości, często niedostępne dla ekspresji werbalnej, tworzyć i upowszechniać wartości kulturowe, stanowiąc ich zmaterializowaną formę.

Literatura

1. Żukowski VI, Pivovarov D.V. Esencja widzialna (myślenie wizualne w sztukach plastycznych). - Swierdłowsk: Uniwersytet Uralski, 1991. - 284 s.
2. Koptseva N.P., Żukowski V.I. Obraz artystyczny jako wynik relacji gry między dziełem sztuki jako przedmiotem a jego widzem / Journal of the Siberian Federal University. Seria " Nauki humanistyczne"- 2008 - V.1 - nr 2. S. 226-244.
3. Koptseva N.P., Żukowski V.I. Znaczenie widza w procesie relacji człowieka z dziełem sztuki / Terytorium Nauki - 2007 - nr 1. s. 95–102.
4. Dubrowski D.I. Problem ideału. M.: Myśl, 1983. 230 s.
5. Kołomiec, G.G. Wartość muzyki: aspekt filozoficzny / G.G. Kołomiec. wyd. 2. miejsce M.: Wydawnictwo LKI, 2007. 536 s.
6. Zaks L. Muzyka w kontekście kultury duchowej // Krytyka i muzykologia: Sob. artykuły. Wydanie. 3. L.: Muzyka, 1987. S. 46–48.
7. Współczesny słownik filozoficzny / wyd. wyd. doktorat prof. V.E. Kemerowo. wyd. 2, wyd. i dodatkowe Londyn; Frankfurt nad Menem; Paryż; Luksemburg; Moskwa; Mińsk: PANPRINT, 1998. 1064 s.