Zbawcza rola sztuki. Esej o tekście L

Plan

Wstęp

Rozdział 1. Problem twórczości w historii filozofii i psychologii

§1.1. Problem twórczości w historii filozofii

§1.2. Problem twórczości w zagranicznej psychologii XIX-XX wieku

Rozdział 2 twórczość naukowa w rosyjskiej filozofii i psychologii XX wieku

§2.1.Potebnicka koncepcja twórczości artystycznej

§2.2 Refleksologiczna teoria twórczości

Wniosek

Wstęp

Problem twórczości od dawna interesuje filozofów; a stosunek do niego zawsze był niejednoznaczny. Tradycyjnie istnieją 2 podejścia do zrozumienia kreatywności:

Filozoficzny – można go podzielić na filozoficzny i metodologiczny oraz jego przejawy w dziedzinie twórczego myślenia. Metoda ta traktuje ludzkie myślenie jako wysoka forma odbicie otaczającego świata przez człowieka, a kreatywność w tym przypadku rozumiana jest jako tworzenie mikro, poprzez odbicie i transformację otaczającego świata.

1. Logiczny - uważa kreatywność z naukowego - psychologicznego punktu widzenia, jako sposób wyrażania cech osobistych, a nie jako transformację wszechświata.

W niniejszym artykule chcę oprzeć badania na rozważaniu i porównywaniu tych metod, gdyż są one komplementarne.

Tematem mojej pracy jest „Rola twórczości w dziejach filozofii”, z mojego punktu widzenia temat ten jest aktualny ze względu na fakt, że filozofia sama w sobie jest twórcza naukowo, nastawiona na ciągłe poszukiwanie czegoś nowego i doskonalszego . Związek między myśleniem filozoficznym a twórczym jest oczywisty. Ponadto w tej chwili w społeczeństwie rozwinęła się raczej stronnicza opinia na temat kreatywności, być może ze względu na fakt, że nowoczesna edukacja jest jednostronna i wysoce wyspecjalizowana. Uważam, że taka postawa i kreatywność w przyszłości może doprowadzić do duchowej degradacji społeczeństwa i dlatego trzeba płacić duże skupienie twórczy rozwój jednostki.

Celem mojej pracy jest rozważenie problemów tkwiących w rozumieniu twórczości z punktu widzenia ujęć filozoficznych i psychologicznych; określić filozoficzną istotę twórczości, zbadać wpływ twórczości na osobowość.

Aby osiągnąć swoje cele, w pierwszej części swojej pracy zgłębiam problem procesu twórczego w ramach rozwoju filozofii i psychologii, a w drugiej badam rozwój i zmianę postaw wobec twórczości w filozofii światowej i rosyjskiej .

Zgodnie ze swoją strukturą moja praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów podzielonych parami na akapity, zakończenia oraz spisu piśmiennictwa.

Rozdział 1. Problem twórczości w historii obcej filozofii i psychologii.

§1.1 Problem twórczości w historii filozofii

Filozoficzne rozważania nad twórczością obejmują odpowiedzi na pytania:

a) jak w ogóle możliwa jest twórczość jako generowanie czegoś nowego;

b) jakie jest znaczenie ontologiczne aktu stworzenia?

W różnych epokach historycznych filozofia na różne sposoby odpowiadała na te pytania.

1. Starożytność.

Specyfika starożytnej filozofii, jak i starożytnego światopoglądu w ogóle, polega na tym, że twórczość wiąże się w niej ze sferą bytu skończonego, przemijającego i zmiennego (istnienia), a nie z byciem wiecznym, nieskończonym i równym sobie .

Kreatywność występuje w dwóch formach:

a) jako boski – akt narodzin (stworzenia) kosmosu i

b) jako człowiek (sztuka, rzemiosło).

Większość starożytnych myślicieli charakteryzuje wiara w wieczne istnienie kosmosu. Greccy filozofowie różnych kierunków argumentowali:

Heraklit z jego doktryną prawdziwego bytu jako wieczności

zmiany.

Eleaci, którzy uznawali tylko byt wiecznie niezmienny;

Demokryt, który nauczał o wiecznym istnieniu atomów;

Arystoteles, który udowodnił nieskończoność czasu, a tym samym faktycznie zaprzeczył boskiemu aktowi stworzenia.

Twórczość jako tworzenie czegoś nowego i niepowtarzalnego nie mieści się w sferze boskości. Nawet Platon, który uczy o stworzeniu kosmosu, pojmuje kreatywność w bardzo szczególny sposób:

1. Demiurg tworzy świat „…zgodnie z tym, co rozum i myślenie poznaje i co nie podlega zmianom”.

Ten wzór tworzenia nie jest czymś zewnętrznym w stosunku do twórcy, ale czymś, co czeka na jego wewnętrzną kontemplację. Dlatego sama ta kontemplacja jest najwyższa, a zdolność tworzenia jest jej podporządkowana i jest tylko przejawem tej pełni doskonałości, która zawiera się w boskiej kontemplacji.

Takie rozumienie boskiej kreatywności jest również charakterystyczne dla neoplatonizmu.

Podobnie w sferze człowieka filozofia starożytna nie przypisuje twórczości dominującej wartości. Prawdziwa wiedza, czyli kontemplacja bytu wiecznego i niezmiennego, jest przez nią wysuwana na pierwszym miejscu. Wszelka aktywność, także twórcza, w swoim znaczeniu ontologicznym jest niższa od kontemplacji, kreacja od poznania, bo człowiek tworzy to, co skończone, przemijające, kontempluje to, co nieskończone, to, co wieczne.

To ogólne sformułowanie zagadnienia znalazło również swój wyraz w rozumieniu twórczości artystycznej. Wcześni myśliciele greccy nie odróżniali sztuki od ogólnego kompleksu działalności twórczej (rzemiosło, uprawa roślin itp.).

Jednak w przeciwieństwie do innych rodzajów działalności twórczej, praca artysty odbywa się pod wpływem boskiego napływu. Idea ta znalazła wyrazisty wyraz u Platona w jego doktrynie erosu. Boska twórczość, której owocem jest wszechświat, jest chwilą boskiej kontemplacji.

Podobnie twórczość ludzka jest tylko chwilą w osiągnięciu najwyższej „inteligentnej” kontemplacji dostępnej człowiekowi. Pragnieniem tego wyższego stanu, rodzajem obsesji, jest „Eros”, który pojawia się zarówno jako erotyczna obsesja ciała, pragnienie narodzin, jak i erotyczna obsesja duszy, pragnienie twórczości artystycznej, oraz, wreszcie jako obsesja ducha - namiętne pragnienie czystej kontemplacji piękna. .

2. Chrześcijaństwo.

Odmienne rozumienie twórczości pojawia się w średniowiecznej filozofii chrześcijańskiej, w której krzyżują się dwa nurty:

1) teistyczny, wywodzący się z religii hebrajskiej, oraz

2) panteistyczny - z filozofii starożytnej.

Pierwsza wiąże się z rozumieniem Boga jako osoby, która stwarza świat nie według jakiegoś odwiecznego wzoru, ale zupełnie swobodnie. Twórczość jest wywołaniem bytu z niebytu za pomocą wolicjonalnego aktu boskiej osobowości.

Augustyn, w przeciwieństwie do neoplatoników, podkreśla także znaczenie momentu woli w osobowości człowieka, którego funkcje różnią się od funkcji umysłu:

Testament charakteryzują motywy decyzji, wyboru, zgody lub niezgody, które nie zależą od rozsądnej dyskrecji (która najwyraźniej jest związana z ciałem - B.S.). Jeśli umysł zajmuje się tym, co jest (istotą wieczną filozofii starożytnej), to wola raczej tym, czego nie ma (nicością religii wschodnich), ale co najpierw zostaje powołane do życia aktem woli.

Drugi trend, który prawie zmierza w kierunku większość Przedstawiciele scholastyki średniowiecznej, w tym jej największy przedstawiciel – Tomasz z Akwinu, w kwestii twórczości zbliżają się do tradycji antycznej. Bóg Tomasza jest dobrocią w całej swej pełni, jest odwiecznym umysłem kontemplującym siebie, jest „… najdoskonalszą naturą, a nie wolą, która się doskonali” (Windelband V. History of Philosophy. St. Petersburg, 1898, s. 373). Dlatego rozumienie boskiej twórczości przez Tomasza jest bliskie zrozumieniu jej przez Platona.

(Można odnieść wrażenie, że jest to rozumienie przejściowe do panteistycznego, gdyż wywodzi się ono z „samonaprawiającej się natury, której wytworem jest ludzka wola – B.S.)

Niezależnie jednak od przewagi tej czy innej tendencji wśród filozofów chrześcijańskich, oceniają oni twórczość człowieka zupełnie inaczej, niż oceniała to filozofia starożytna. Pojawia się w chrześcijaństwie przede wszystkim jako „twórczość historii”. To nie przypadek, że filozofia historii po raz pierwszy pojawia się na ziemi chrześcijańskiej („O państwie Bożym” Augustyna): historia, według średniowiecznej koncepcji, jest sferą, w której skończone istoty ludzkie biorą udział w realizacji planu Bożego na świecie. Ponieważ dalej to nie tyle rozum, co wola i dobrowolny akt wiary przede wszystkim łączą człowieka z Bogiem, akt osobisty, osobista, indywidualna decyzja staje się ważna jako forma współuczestnictwa w stwarzaniu świata przez Bóg. Okazuje się, że jest to warunek wstępny rozumienia twórczości jako tworzenia czegoś niespotykanego, niepowtarzalnego i niepowtarzalnego. Jednocześnie sfera twórczości okazuje się przede wszystkim obszarem czynów historycznych, moralnych i religijnych.

Twórczość artystyczna i naukowa jest natomiast czymś drugorzędnym. W swojej pracy człowiek jest jakby nieustannie zwracany do Boga i przez Niego ograniczany; i dlatego średniowiecze nigdy nie znało tego patosu twórczości, który przenikał renesans, czasy nowożytne i nowoczesność.

3. Przebudzenie.

Tego rodzaju „ograniczenie” ludzkiej kreatywności zostaje usunięte w okresie renesansu, kiedy człowiek stopniowo uwalnia się od Boga i zaczyna uważać się za twórcę.

Renesans pojmuje twórczość przede wszystkim jako twórczość artystyczną, jako sztukę w najszerszym tego słowa znaczeniu, która w swej najgłębszej istocie uważana jest za twórczą kontemplację. Stąd charakterystyczny dla renesansu kult geniuszu jako nośnika twórczości par excellence. To właśnie w okresie renesansu zrodziło się zainteresowanie samym aktem twórczym, a zarazem osobowością artysty, zrodziła się refleksja nad procesem twórczym, nieznana ani starożytności, ani średniowieczu, ale tak charakterystyczna współczesnych czasów.

To zainteresowanie procesem twórczym jako procesem subiektywnym w duszy artysty rodzi w renesansie zainteresowanie kulturą jako wytworem twórczości poprzednich epok. Jeśli dla światopoglądu średniowiecznego historia jest wynikiem wspólnego stworzenia Boga i człowieka, a zatem sens historii jest czymś transcendentnym, to począwszy od końca XV-XVI wieku. tendencja do traktowania historii jako wytworu ludzkiej twórczości i szukania w niej sensu i praw jej rozwoju sama w sobie staje się coraz bardziej wyraźna jako twórca historii.

4. Reformacja.

Reformacja, w przeciwieństwie do renesansu, pojmuje twórczość nie jako treść estetyczną (twórczą), ale jako działanie. Luteranizm, aw jeszcze większym stopniu kalwinizm, ze swoją surową, rygorystyczną etyką, kładł nacisk na działalność podmiotowo-praktyczną, w tym gospodarczą. Powodzenie jednostki w praktycznych przedsięwzięciach na ziemi jest dowodem na to, że została ona wybrana przez Boga. Pomysłowość i bystrość we wprowadzaniu spraw zostały uświęcone przez religię i tym samym przejęły na siebie cały ciężar czynów moralnych i religijnych.

Pojmowanie twórczości w czasach nowożytnych nosi ślady obu tendencji. Tradycja panteistyczna w filozofii nowożytnej, poczynając od Brunona, a tym bardziej Spinozy, odtwarza starożytną postawę wobec twórczości jako czegoś mniej istotnego w porównaniu z wiedzą, która w ostatecznym rozrachunku jest kontemplacją wiecznej boskości. Przeciwnie, filozofia ukształtowana pod wpływem protestantyzmu (głównie empiryzmu angielskiego) skłania się ku interpretowaniu twórczości jako udanego – choć w dużej mierze przypadkowego – połączenia już istniejących elementów: pod tym względem charakterystyczna jest teoria poznania Bacona, a jeszcze bardziej Hobbesa, Locke'a i Hume'a. Kreatywność w istocie jest czymś zbliżonym do wynalazczości.

5. Niemiecka filozofia klasyczna.

Uzupełnioną koncepcję twórczości w XVIII wieku tworzy Kant, który szczegółowo analizuje działalność twórczą pod nazwą zdolności wytwórczej wyobraźni. Kant dziedziczy protestancką ideę twórczości jako czynności przekształcającej przedmiot, która zmienia oblicze świata, tworzy niejako nowy, wcześniej nieistniejący, „zhumanizowany” świat i filozoficznie pojmuje tę ideę. Kant analizuje strukturę procesu twórczego jako jeden z najważniejszych aspektów struktury świadomości. Zdolność twórcza wyobraźni okazuje się według Kanta ogniwem łączącym różnorodność wrażeń zmysłowych z jednością pojęć umysłu, ponieważ ma ona zarówno widzialność wrażeń, jak i zdolność syntetyzowania, jednocząca moc koncepcji. Wyobraźnia „transcendentalna” jest zatem niejako tożsamością kontemplacji i działania, wspólnym korzeniem obu. Twórczość leży więc u samych podstaw poznania - taka jest konkluzja Kanta, przeciwieństwo Platona. Ponieważ w wyobraźni twórczej występuje chwila dowolności, jest ona korelatem inwencji, ponieważ jest w niej już chwila konieczności (kontemplacji), okazuje się ona pośrednio związana z ideami rozumu, a co za tym idzie z moralnym porządkiem świata, a przez to ze światem moralnym.

Kantowską doktrynę wyobraźni kontynuował Schelling. Według Schellinga zdolność twórcza wyobraźni jest jednością działań świadomych i nieświadomych, gdyż ten, kto jest najbardziej obdarzony tą zdolnością – geniusz – tworzy niejako w stanie natchnienia, nieświadomie, tak jak tworzy natura, z tą różnicą, że ten cel, czyli nieświadomy charakter procesu, odbywa się jednak w podmiotowości człowieka, a zatem jest zapośredniczony przez jego wolność. Według Schellinga i romantyków twórczość, a przede wszystkim twórczość artysty i filozofa, jest najwyższą formą życia człowieka. Tutaj człowiek styka się z Absolutem, z Bogiem. Wraz z kultem twórczości artystycznej rośnie wśród romantyków zainteresowanie historią kultury jako wytworem dawnej twórczości.

Takie rozumienie kreatywności w dużej mierze doprowadziło do nowej interpretacji historii, odmiennej zarówno od jej starożytnego, jak i średniowiecznego rozumienia. Jednocześnie historia okazała się sferą realizacji ludzkiej twórczości, niezależnie od jakichkolwiek transcendentalnych znaczeń. Ta koncepcja historii została najgłębiej rozwinięta w filozofii Hegla.

6. Filozofia marksizmu.

Pojmowanie twórczości w niemieckiej filozofii klasycznej jako czynności rodzącej świat wywarło znaczący wpływ na marksistowską koncepcję twórczości. Materialistycznie interpretując pojęcie działania, eliminując z niego przesłanki moralne i religijne, które mieli Kant i Fichte, Marks uważa je za działalność przedmiotowo-praktyczną, za „produkcję” w szerokim tego słowa znaczeniu, przekształcającą świat przyrody zgodnie z cele i potrzeby człowieka i ludzkości. Marksowi bliski był patos renesansu, który stawiał człowieka i ludzkość na miejscu Boga, dlatego twórczość jest dla niego działalnością osoby, która stwarza siebie w toku dziejów. Historia jawi się przede wszystkim jako doskonalenie przedmiotowo-praktycznych metod działania człowieka, które określają siebie i Różne rodzaje kreatywność.

(Nie możemy zgodzić się z marksizmem, że w twórczości najważniejsze jest przedmiotowo-praktyczne przekształcenie świata natury, a zarazem samego siebie. Przecież tu rzeczywiście „istotny” – „instynkt człowieczeństwa” w jednostka jest pomijana.Według Marksa okazuje się, że o poziomie człowieczeństwa decyduje poziom rozwoju produkcji dóbr materialnych.Uważamy, że ten „instynkt człowieczeństwa” został zrealizowany przez człowieka i ludzkość gdzieś w prymitywnym społeczeństwie, nie bez powodu bowiem ten sam marksizm twierdzi, że głównymi sposobami kierowania starożytną ludzką moralnością była wspólnota. Dlatego zadaniem przetrwania człowieka i ludzkości jest świadome wzmacnianie moralnych podstaw ludzkiej egzystencji i ochrona jej przed zauroczeń ciała i absolutyzacji podmiotowo-praktycznych uwarunkowań B.S.)

7. Filozofia obca przełomu XIX i XX wieku.

W filozofii przełomu XIX i XX wieku twórczość rozpatrywana jest przede wszystkim w jej opozycji do czynności mechanicznej i technicznej. Jednocześnie, jeśli filozofia życia przeciwstawia twórczą zasadę bionaturalności racjonalizmowi technicznemu, to egzystencjalizm podkreśla duchową i osobową istotę twórczości. W filozofii życia najbardziej rozwiniętą koncepcję kreatywności podaje Bergson („Ewolucja twórcza”, 1907, tłumaczenie rosyjskie, 1909). Twórczość jako ciągłe narodziny nowego jest według Bergsona istotą życia; twórczość jest czymś obiektywnie zachodzącym (w naturze – w postaci procesów narodzin, wzrostu, dojrzewania; w świadomości – w postaci pojawiania się nowych wzorców i doświadczeń) w przeciwieństwie do subiektywnej technicznej działalności projektowej. Aktywność intelektu według Bergsona nie jest zdolna do stworzenia czegoś nowego, a jedynie łączy stare.

Klages, jeszcze ostrzej niż Bergson, przeciwstawia zasadę naturalno-duchową jako twórczą, duchowo-intelektualną jako techniczną. W filozofii życia twórczość rozpatrywana jest nie tylko przez analogię z naturalnymi procesami biologicznymi, ale także jako twórczość kultury i historii (Dilthey, Ortega y Gaset). Podkreślając zgodnie z tradycjami niemieckiego romantyzmu osobowo-niepowtarzalny charakter procesu twórczego, Dilthey na wiele sposobów okazał się pośrednikiem w rozumieniu twórczości między filozofią życia a egzystencjalizmem.

W egzystencjalizmie nosicielem twórczości jest osoba, rozumiana jako istnienie, czyli jako jakaś irracjonalna zasada wolności, przełom naturalnej konieczności i rozsądnej celowości, przez którą „nic nie przychodzi na świat”.

W religijnej wersji egzystencjalizmu człowiek poprzez istnienie styka się z jakimś bytem transcendentnym; w bezreligijnym egzystencjalizmie – z niczym. To istnienie jako wyjście poza granice świata naturalnego i społecznego, w ogóle „tego-światowego” – jako ekstatyczny impuls, który wnosi do świata coś nowego, co zwykle nazywa się twórczością. Najważniejszymi obszarami twórczości, w których pojawia się twórczość historii, są:

religijny,

filozoficzny,

Artystyczny i

Morał.

Twórcza ekstaza, według Berdiajewa („Znaczenie kreatywności”, 1916), wczesnego Heideggera, jest najbardziej odpowiednią formą istnienia lub istnienia.

Wspólne dla filozofii życia i egzystencjalizmu w interpretacji twórczości jest przeciwstawienie się jej aspektom intelektualnym i technicznym, uznanie jej intuicyjnego lub ekstatycznego charakteru, akceptacja organicznych procesów psychicznych lub ekstatycznych aktów duchowych jako nośników zasady twórczej, gdzie indywidualność lub osobowość przejawia się jako coś integralnego, niepodzielnego i niepowtarzalnego.

Inaczej rozumiana jest twórczość w takich nurtach filozoficznych, jak pragmatyzm, instrumentalizm, operacjonalizm i bliskie im odmiany neopozytywizmu. Jako kula aktywność twórcza tutaj nauka pojawia się w takiej postaci, w jakiej jest realizowana w nowoczesnej produkcji. Kreatywność jest uważana przede wszystkim za wynalazek, którego celem jest rozwiązanie problemu, jaki stwarza określona sytuacja (patrz J. Dewey „How We Think” - 1910). Kontynuując linię angielskiego empiryzmu w interpretacji kreatywności, uważając ją za udaną kombinację idei prowadzących do rozwiązania problemu, instrumentalizm ujawnia w ten sposób te aspekty myślenia naukowego, które stały się warunkiem wstępnym technicznego zastosowania wyników nauki . Twórczość działa jako intelektualnie wyrażona forma aktywności społecznej.

Inną wersję intelektualistycznego rozumienia twórczości reprezentuje po części neorealizm, po części fenomenologia (Alexander, Whitehead, E. Husserl, N. Hartmann). Większość myślicieli tego typu w swoim rozumieniu twórczości zorientowana jest na naukę, ale nie tyle na nauki przyrodnicze (Dewey, Bridgman), ile na matematykę (Husserl, Whitehead), tak że ich pole widzenia jest nie tyle nauka w jej praktycznych zastosowaniach, ale tak zwana „czysta nauka”. Podstawą poznania naukowego nie jest aktywność, jak w instrumentalizmie, lecz intelektualna kontemplacja, tak że kierunek ten jest najbliższy platońsko-antycznej interpretacji twórczości: kult geniusza ustępuje kultowi mędrca.

Jeśli więc dla Bergsona twórczość jawi się jako bezinteresowne zagłębianie się w temat, jako samorozpuszczenie w kontemplacji, dla Heideggera jako ekstaza przekraczania własnych granic, najwyższego napięcia człowieka, to dla Deweya twórczość jest pomysłowością umysł, postawiony przed bezwzględną koniecznością rozwiązania określonego problemu i wyjścia z niebezpiecznej sytuacji.

§ 1.2Problem twórczości w zagranicznej psychologii XIX-XX wieku

1. Problem twórczego myślenia w psychologii asocjacyjnej.

Psychologia asocjacyjna prawie nie była w stanie wyjaśnić prawidłowości nie tylko myślenia twórczego, ale nawet procesu myślenia świadomego, ponieważ nie uwzględniła ważnej okoliczności, że proces ten jest na każdym kroku regulowany przez odpowiednio odzwierciedloną treść problemu do rozwiązania którego dąży.

Proces interakcji treści problemu odzwierciedlonego w umyśle i procesu myślenia aż do momentu jego rozwiązania staje się coraz bardziej skomplikowany.

Zwykle takie trudności pojawiają się, gdy rozwiązanie złożonego problemu następuje w sposób nagły, czyli intuicyjny.

W prostszych przypadkach, w połowie procesu rozwiązywania problemu, związek ten staje się bardziej skomplikowany, ale potem zaczyna się upraszczać, gdy podmiot świadomie powierza rozwiązanie (lub udział w rozwiązaniu) podświadomym i nieświadomym poziomom psychiki .

Intuicja (z łac. intueri – bacznie, uważnie przyjrzyj się) – wiedza powstająca bez świadomości sposobów i warunków jej pozyskiwania, dzięki której podmiot posiada ją w wyniku „bezpośredniego rozeznania”.

Intuicja jest interpretowana zarówno jako specyficzna zdolność „całościowego uchwycenia” uwarunkowań sytuacji problemowej (intuicja zmysłowa i intelektualna), jak i jako mechanizm działania twórczego.

Przedstawiciele psychologii asocjacyjnej nie potrafili dostrzec dialektycznego związku między odzwierciedloną treścią rozwiązywanego problemu a procesem myślenia, który w istocie jest informacja zwrotna. Należy jednak zauważyć, że prawa asocjacji ustanowione przez asocjacjonistów są największym osiągnięciem nauk psychologicznych X! X wiek. Problem polega na tym, jak te prawa są interpretowane.

Zatrzymajmy się krótko nad głównymi postanowieniami psychologii asocjacyjnej.

Definiującym powodem niemożności prawidłowego rozwiązania problemów myślenia jest absolutyzacja racjonalnej strony myślenia, czyli intelektualizmu.

Podstawowe prawo asocjacji idei w swoim psychologicznym sformułowaniu mówi, że „każda idea powoduje za sobą albo taką ideę, która jest do niej podobna w treści, albo taką, z którą często powstawała w tym samym czasie, zasada zewnętrznego skojarzenia jest równoczesność. Zasadą tego, co wewnętrzne, jest podobieństwo”.

Wyjaśniając złożone procesy umysłowe, ten przedstawiciel psychologii asocjacyjnej zwraca uwagę na cztery czynniki, które determinują przebieg idei u osoby:

1) powinowactwo zrzeszeniowe – wszystkie rodzaje stowarzyszeń i zasady ich funkcjonowania;

2) odrębność różnych obrazów pamięci, które wchodzą w konflikt (w skojarzeniach przez podobieństwo);

3) zmysłowy ton przedstawień;

4) konstelacja (kombinacja) reprezentacji, która może być niezwykle zmienna.

Ziegen, błędnie absolutyzując asocjacyjną funkcję mózgu, stwierdza: „Nasze myślenie podlega prawu ścisłej konieczności”, ponieważ poprzedni stan kory mózgowej determinuje jej stan późniejszy.

Asocjacjoniści zaprzeczają jedności psychofizycznej, twierdząc, że poniżej progu świadomości mogą zachodzić tylko procesy fizjologiczne, które nie są w żaden sposób związane z procesami psychicznymi. Należy również wskazać istotne braki współpracowników:

Brak ogólnie poprawnej instalacji:

Określenie procesu myślowego; to znaczy: „Problem determinacji, który jest charakterystyczny dla psychologii myślenia, zostaje zastąpiony innym problemem: w jaki sposób związki między już podanymi elementami determinują reprodukcję tych elementów” (Rubinshtein S.L. O myśleniu i sposobach jego badania. M., 1958, s. 16).

Role w tym procesie sytuacji problemowej;

Role analizy i syntezy;

Asocjacyjna zasada wyjaśniania zjawisk psychicznych (w tym myślenia), jeśli nie jest absolutyzowana, może odegrać dużą rolę w zrozumieniu wzorców myślenia, zwłaszcza „podświadomego”, gdy podmiot nie ma już bezpośredniej dialektycznej interakcji z treścią sytuacja problemowa.

Na przykład współpracownik A. Ben wyraził cenne (dla zrozumienia kreatywności) myśli:

a) dla twórczego myślenia konieczna jest radykalna zmiana punktu widzenia na badany temat (walka z utartymi skojarzeniami);

b) że dobrze znany fakt udanej pracy twórczej młodych naukowców, którzy nie mają jeszcze wiedzy encyklopedycznej w tej dziedzinie, da się racjonalnie wytłumaczyć.

Jednak początkowe zasady tradycyjnej empirycznej psychologii asocjacyjnej nie dały jej możliwości badania złożonych zjawisk psychicznych, w szczególności intuicji. Rozpoznawała jedynie „myślenie świadome” (indukcja, dedukcja, umiejętność porównywania, relacje), podlegające prawom asocjacyjnym. Tak więc wkład psychologii asocjacyjnej w badanie twórczego myślenia jest nieznaczny.

2. Problem twórczości w psychologii Gestalt.

Każdy kierunek psychologiczny, w taki czy inny sposób, odpowiada na pytanie: w jaki sposób osoba poprzez myślenie rozumie coś nowego (zjawisko, jego istotę, a także myśli, które je odzwierciedlają).

Historycznie, a nawet logicznie, psychologia Gestalt zajmuje pierwsze miejsce wśród psychologicznych doktryn myślenia. To ona zainicjowała systematyczne badanie mechanizmów twórczego lub produktywnego myślenia. Główne instalacje psychologii Gestalt:

1) zasada integralności i ukierunkowania myślenia;

2) rozróżnienie między hastaltami:

fizyczny,

fizjologiczny,

Intelektualny – jako sposób na rozwiązanie problemu psychofizycznego.

Szkoła ta powstała jako przeciwieństwo atomizmu psychologicznego (elementaryzmu) asocjacjonistów. Początkowo ważne było samo wskazanie faktu integralności: jeśli problem został rozwiązany, to gestalt okazał się dobry (holistyczny); jeśli nie zostanie rozwiązany, gestalt jest zły. Ponieważ rzeczywiste rozwiązanie zawsze obejmuje zarówno udane, jak i nieudane posunięcia, naturalne było założenie zmiany hastaltów lub całości. Sama integralność może być interpretowana jako funkcjonalna, to znaczy jako pewna struktura scharakteryzowana poprzez funkcję. W ten sposób ukształtowało się rozumienie myślenia jako czynności sekwencyjnej restrukturyzacji, trwającej aż do znalezienia gestaltu (struktury) niezbędnej dla sytuacji, którą nazwano „wglądem” lub „oświeceniem”.

Empiryczna psychologia „atomistyczna” absolutyzuje zasadę asocjacji.

Gestalt - zasada spójności, integralności (co jest szczególnie ważne przy badaniu problemu twórczego myślenia, ponieważ proces twórczości jest procesem syntezy holistycznego obrazu pewnej części świata materialnego lub duchowego.

Współcześni psychologowie widzą prawdę w syntezie obu. Gestaltyści przekonująco uważają, że w nauce o wiele ważniejsze jest nie gromadzenie prawidłowych reguł i sprawdzonej wiedzy, ale rozwijanie umiejętności „chwytania”, rozumienia znaczenia, istoty zjawisk. Dlatego, aby myśleć, nie wystarczy spełnić zwykłych trzech warunków:

a) Znajdź właściwe rozwiązanie problemu;

b) dojść do rozwiązania za pomocą logicznie poprawnych operacji;

c) wynik jest ogólnie poprawny.

Tutaj rzeczywistość myślenia nie jest jeszcze odczuwalna, ponieważ:

a) Każdy logiczny krok jest podejmowany na ślepo, bez poczucia kierunku całego procesu;

b) po otrzymaniu decyzji nie ma „wglądu” w myśl (insider), co oznacza brak zrozumienia (Wertheimer, Dunker itp.).

W procesie twórczego myślenia wszystkie strukturalne przekształcenia idei i myśli są przeprowadzane jako adekwatne odzwierciedlenie określonej przez nią struktury sytuacji problemowej.

Gestaltyzm uznaje rolę dawnego doświadczenia poznawczego podmiotu, ale załamanego przez to, co aktualne sytuacja problemowa, jej gestalt.

Słusznie podkreśla konieczność wstępnej, świadomej, głębokiej analizy problemu (czy też „ponownego wycentrowania sytuacji problemowej” Wertheimera).

Proces myślenia i jego wynik, z punktu widzenia gestaltyzmu, są zasadniczo zdeterminowane właściwościami podmiotu poznającego.

Wymagania dotyczące magazynu mentalnego twórcy:

Nie być ograniczonym, zaślepionym nawykami;

Nie powtarzajcie po prostu i służalczo tego, czego was nauczono;

Nie działaj mechanicznie;

Nie zajmuj częściowego stanowiska;

Nie działaj z uwagą skupioną na ograniczonej części struktury problemu;

Nie działaj częściowymi operacjami, ale swobodnie, z umysłem otwartym na nowe pomysły, operuj sytuacją, próbując znaleźć jej wewnętrzne relacje.

Do najważniejszych mankamentów gestaltystycznego rozumienia procesu myślenia należą:

a) W systemie interakcji między „sytuacją problemową” a podmiotem (nawet w drugim schemacie) podmiot jest przeważnie bierny, kontemplacyjny).

b) Ignoruje naturalną hierarchię powiązań istniejącą w sytuacji problemowej, tj. istotne i nieistotne powiązania między elementami problemu są wyrównane.

Gestaltyści zwracają uwagę na następujące etapy procesu twórczego:

1) Pragnienie prawdziwego zrozumienia prowadzi do stawiania pytań i rozpoczyna się dochodzenie.

2) Pewna część „pola mentalnego” staje się krytyczna i skupiona, ale nie zostaje wyizolowana. Rozwijany jest głębszy strukturalny punkt widzenia na sytuację, w tym zmiany znaczenia funkcjonalnego, grupowanie elementów. Kierując się tym, czego struktura wymaga od części krytycznej, jednostka dochodzi do racjonalnego przewidywania, które wymaga bezpośredniej i pośredniej weryfikacji.

3) Różne, kolejne etapy rozwiązania problemu, po pierwsze, zmniejszają „niekompletność jego analizy”; po drugie - rezultat osiąga się na każdym etapie poprzez „oświecenie” myśli (wgląd).

4) Odkrycie (wgląd) może nastąpić tylko w wyniku posiadania przez naukowca pewnych zdolności postrzegania faktów, świadomej dyskrecji i stawiania problemów, wystarczająco silnego myślenia podświadomego, które uzupełnia analizę i „inkubuje” rozwiązanie.

5) Jeżeli rozwój nauki nie pozwala naukowcowi na świadome badanie pewnego zbioru faktów, wystarczającego do wykrycia choćby częściowej prawidłowości w badanych zjawiskach, to żadna „obiektywna integralność strukturalna” zjawisk nie może doprowadzić do całkowitego samo- odkrycie.

6) Od momentu ukształtowania się podświadomego obrazu zjawiska, z konieczności kieruje on już procesem myślenia, ponieważ istnieje jako aktywne doświadczenie umysłowe podmiotu lub „intuicja intelektualna”.

7) Czysto logiczne podejście do rozwiązywania problemów naukowych jest beznadziejne.

8) Aby naukowiec zachował „wyczucie kierunku” aktywności umysłowej, musi stale pracować nad problemami naukowymi (w tym przypadku najwyraźniej preferowane są bliskie problemy), aby zdobyć te logiczne i obiektywne elementy, które są niezbędne i wystarczające do przygotowania odkrycia. Obecność napięcia psychicznego związanego z niekompletnością wiedzy o pewnym zjawisku prowadzi do powstania swoistego pragnienia równowagi psychicznej.

Osobowości twórcze nieustannie tęsknią za harmonią swoich sił duchowych, dlatego dla nich nie ma ograniczeń w procesach poznania.

Zatem podejście Gestalt do badania procesu twórczego w nauce, pomimo poważnych braków natury metodologicznej, w pewnym sensie dotyka samej istoty problemu i ma ogromne znaczenie dla rozwoju tej dziedziny psychologii.

Współczesna zagraniczna i rosyjska psychologia twórczości nadal rozwija pozytywne dziedzictwo psychologii asocjacyjnej i gestalt, próbując znaleźć odpowiedzi na podstawowe pytania:

Jakie są intymne psychologiczne mechanizmy aktu twórczego;

Dialektyka zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań stymulujących i hamujących proces twórczy;

Czym są zdolności twórcze i jak je rozwijać, czy są dziedziczne, czy nabyte; a jeśli oba czynniki odgrywają rolę, to jakie jest ich względne znaczenie;

Jaka jest rola przypadku w twórczości;

Jakie są relacje psychologiczne w małych grupach naukowców i jak wpływają na proces twórczości.

Rozdział 2. Rozwój problemu twórczości naukowej w rosyjskiej filozofii i psychologii XX wieku.

§ 2.1. Potebnowska koncepcja twórczości artystycznej:

Pionierami rodzącej się w Rosji psychologii twórczości nie byli psychologowie, ale teoretycy literatury, literatury i sztuki.

Filozoficzne i językowe prace A.A. potebni. Potebnya uważał zasadę semantyczną za główne podejście do rozważania kategorii gramatycznych i badał formę gramatyczną głównie jako znaczenie.

W zakresie rozwijania początków psychologii twórczości artystycznej najbardziej znanymi potebnikami są: D.N. Ovsyaniko-Kulikovskiy, B.A. Lezin i inni.

Twórczość artystyczna była przez nich interpretowana zgodnie z zasadą „ekonomii myśli”.

Nieświadomość, ich zdaniem, jest środkiem myślenia, który oszczędza i gromadzi siły.

Uwaga, jako chwila świadomości, zużywa najwięcej energii psychicznej. Myśl gramatyczna, prowadzona w języku ojczystym nieświadomie, bez marnowania energii, pozwala przeznaczyć tę energię na semantyczny aspekt myślenia i rodzi myśl logiczną – słowo zamienia się w pojęcie.

Innymi słowy, język zużywa znacznie mniej energii niż oszczędza; a ta zaoszczędzona energia idzie na twórczość artystyczną i naukową.

Zasada potebnika Ovsyaniko-Kulikovsky'ego: Daj być może więcej przy jak najmniejszym marnowaniu myśli.

Lezin-potebnista wymienia ważne jego zdaniem cechy jednostki, które pozwalają jej stać się podmiotem twórczym. Pierwszą oznaką geniuszu pisarza, artysty jest niezwykła zdolność uwagi i spostrzegawczości.

Goethe: Geniusz to tylko uwaga. To silniejsze niż jego talent.

Geniusz jest świetnym pracownikiem, tylko ekonomicznie rozdzielającym siły.

Newton: Geniusz to uparta cierpliwość. Talent widzi rzeczy w ich istocie, potrafi wychwycić charakterystyczne szczegóły, ma dużą podatność, wrażliwość.

Wyrażona zdolność fantazji, fikcji;

Wyjątkowa, mimowolna obserwacja;

Odejście od szablonu, oryginalność, podmiotowość;

Obszerność, wiedza, obserwacje;

Dar intuicji, przeczucia, przewidywania.

Zdaniem Lezina cechy osobowości twórcy można ocenić jedynie na podstawie samoobserwacji.

Wyróżnia on następujące etapy procesu twórczego:

1. Praca. (Lezin nie podziela punktu widzenia Goethego i Bielińskiego, którzy bagatelizują rolę pracy w stosunku do intuicji).

2. Nieświadoma praca, która jego zdaniem jest równoznaczna z selekcją. Ten etap jest niepoznawalny.

3. Inspiracja. To nic innego jak „przejście” z nieświadomości w sferę świadomości przygotowanej już konkluzji.

W 1910 roku ukazała się książka P.K. Engelmeyera. „Teoria twórczości”, w której jej autor zajmuje się problematyką natury twórczości, jej przejawów, poszukuje istotnych cech pojęcia „twórczość człowieka”, rozważa inscenizację procesu twórczego, klasyfikuje talenty człowieka, bada związek „eurylogii” z biologią i socjologią. Twórczość przeciwstawia rutynie jako nową wobec starego i nazywa jej specyficzne cechy:

Sztuczność;

celowość;

Niespodzianka;

Wartość.

Twórczość człowieka jest kontynuacją twórczości natury. Kreatywność to życie, a życie to kreatywność. Twórczość jednostki determinuje poziom rozwoju społeczeństwa.

Tam, gdzie jest przypuszczenie, jest kreatywność.

Wskazuje on na kilka etapów procesu twórczego:

1) Pierwszy etap twórczości: - intuicja i pragnienie, geneza pomysłu, hipotezy. Jest teleologiczna, czyli właściwie psychologiczna, intuicyjna. Tutaj intuicja działa na przeszłych doświadczeniach. Tu potrzeba geniusza.

Podzielamy pogląd Engelmeyera, że ​​już pierwszy etap twórczości wymaga od podmiotu zdolności do nieświadomego myślenia w celu spojrzenia na problem na podstawie dotychczasowych doświadczeń, gdzie

inni jej nie widzieli.

2) Drugi etap: - wiedza i rozumowanie, opracowanie schematu lub planu, który daje kompletny i wykonalny plan, schemat, w którym jest wszystko, co konieczne i wystarczające. To logiczne, udowodnione.

Mechanizm tego aktu polega na eksperymentowaniu zarówno w myślach, jak iw czynach. Odkrycie jest opracowywane jako logiczna reprezentacja; jego realizacja nie wymaga już pracy twórczej.

Tu potrzebny jest talent.

3) Akt trzeci - zręczność, konstruktywne wykonanie również nie wymaga kreatywności.

Tutaj potrzebna jest pracowitość.

Praca podmiotu sprowadza się tutaj do selekcji; odbywa się to zgodnie z prawem najmniejszego oporu, najmniejszego wydatku sił.

Nie możemy zgodzić się, że już na drugim etapie istnieje „kompletny i wykonalny plan, w którym jest wszystko, co konieczne i wystarczające”. Jak się okaże później, taki plan rozwiązania ujawnia się głównie poprzez „retrospektywną analizę” problemu, który został już rozwiązany.

Poza tym Engelmeyer niesłusznie, wbrew rzeczywistej logice procesu twórczego, sprowadza do jednej dwie rozdzielone funkcjonalnie i czasowo odmiany intuicji:

Intuicja pracująca na przeszłych doświadczeniach i odkrywająca problem

Intuicja, nad materiałem wstępnej świadomej „analizy niepełnej”. - To znowu akt nieświadomej aktywności umysłowej, który przekłada gotowe rozwiązanie problemu z nieświadomości na świadomość.

Ogólnie rzecz biorąc, wiele przepisów Engelmeyera nie straciło naukowego znaczenia do dziś.

Z pierwszych prac w okresie popaździernikowym książka Blocha M.A. „Kreatywność w nauce i technice”. Podziela wiele pomysłów Engelmeyera (w szczególności na temat natury kreatywności) i sugeruje następujące etapy procesu twórczego:

Pojawienie się pomysłu;

Dowód;

Realizacja.

Psychologiczny, jego zdaniem, tylko pierwszy akt; on jest niepoznawalny. Najważniejsze tutaj jest introspekcja geniusza.

Główną cechą geniusza jest potężna fantazja.

Drugą przesłanką twórczości jest rola przypadku.

Obserwacja;

Kompleksowe rozważenie faktu.

Potrzeba zaginionych. Geniusz nie jest zdeterminowany biologicznie i nie powstaje w drodze edukacji i szkolenia; rodzą się geniusze.

Geniusza przyciąga nie tyle wynik, ile sam proces. Optymalny wiek dla kreatywności to 25 lat.

Tu jest wewnętrznie sprzeczny: odrzucając biodeterminację Joly'ego, Bloch jednocześnie twierdzi, że geniusz tkwi w każdym, ale w różnym stopniu. Wtedy ten stopień jest nadal określany przez genetykę, a więc biologiczną.

W latach 1923-1924 opublikował swoje prace („Psychologia twórczości” i „Geniusz i twórczość”) O.S. Gruzenberg. Wyróżnia trzy teorie twórczości:

1) Typ filozoficzny:

Gnoseologiczna to wiedza o świecie w procesie intuicji (Platon, Schopenhauer, Maine de Biran, Bergson, Lossky).

Metafizyczna - ujawnienie istoty metafizycznej w intuicji religijnej i etycznej (Ksenofanes, Sokrates, Plotyn, Augustyn, Tomasz z Akwinu, Schelling, W. Sołowjow).

2) Typ psychologiczny.

Jedna z jego odmian: - zbliżenie z naukami przyrodniczymi, związane z rozważaniem twórczej wyobraźni, intuicyjnym myśleniem, twórczą ekstazą i inspiracją, obiektywizacją obrazów, kreatywnością ludów pierwotnych, tłumów, dzieci, kreatywnością wynalazców (euryologia), nieświadomą kreatywnością ( we śnie itp.). .).

Inną odmianą jest odgałęzienie psychopatologii (Lombroso, Perti, Nordau, Barin, Toulouse, Pere, Mobius, Bekhterev, Kovalevsky, Chizh): geniusz i szaleństwo; wpływ dziedziczności, alkoholizmu, płci, rola przesądów, specyfika szaleńców i mediów.

3) Typ intuicyjny z odmianami estetycznymi i historyczno-literackimi.

a) Estetyczny - ujawniający metafizyczną istotę świata w procesie artystycznej intuicji (Platon, Schiller, Schelling, Schopenhauer, Nietzsche, Bergson). Dla nich ważne pytania to:

Pochodzenie obrazów artystycznych;

Pochodzenie i budowa dzieł sztuki;

Percepcja słuchacza, widza.

b) Druga odmiana jest historyczno-literacka (Dilthey, Potebnya, Veselovsky, Ovsyaniko-Kulikovsky):

Poezja ludowa, mity i baśnie, rytm w poezji, improwizacje literackie, psychologia czytelnika i widza.

Przedmiot psychologii twórczości według Gruzenberga:

Kompozycja, geneza i powiązanie osobliwych zjawisk psychicznych wewnętrznego świata twórcy wartości intelektualnych. Badanie twórczej natury geniuszu. Dzieło artysty nie jest wytworem arbitralności, ale naturalną aktywnością jego ducha.

§ 2.2. Refleksologiczna teoria twórczości.

a) V.M. Bechterew;

b) F.Yu. Levinsona-Lessinga;

c) Wstępna interpretacja problemu intuicji przez sowieckich psychologów.

d) pojęcie uzdolnień B.M. Tepłowa;

e) koncepcja procesu twórczego A.N. Leontiev i Sumbaeva IS;

Nauka o twórczości jest nauką o prawach twórczej natury człowieka i jego wyobraźni.

Niemożliwe jest odtworzenie procesu twórczego w doświadczeniu, samowolne wywołanie inspiracji. Oparta na biologii i refleksologii.

Metoda odtwórcza - reprodukcja przez czytelnika, słuchacza, widza procesu twórczego jednostki jest sama w sobie współtworzeniem. Prawdziwa kreatywność jest intuicyjna, a racjonalna kreatywność jest niskiej jakości. Nie można nauczyć tworzenia; ale trzeba znać sprzyjające temu warunki; dlatego zjawisko to powinno być badane przez psychologię twórczości.

Mała praca Bekhtereva VM ma znane znaczenie naukowe. „Twórczość z punktu widzenia refleksologii” (jako dodatek do książki Gruzenberga „Geniusz i kreatywność”).

Dla Bechterewa twórczość jest reakcją na bodziec, rozwiązaniem tej reakcji, usunięciem napięcia generowanego przez ten bodziec.

Działania bodźca:

Bodziec pobudza odruch koncentracji;

To generuje odruch mimiczny-somatyczny;

Podnosi poziom energii związany z działaniem motorów naczyniowych oraz hormonów wydzielania wewnętrznego, które stymulują aktywność mózgu.

Koncentracja, której towarzyszy odruch mimiczno-somatyczny, stanowi dominantę w aktywności mózgu, która przyciąga pobudzenia ze wszystkich innych obszarów mózgu. Wokół dominującego, odtwarzając przeszłe doświadczenia, koncentruje się cały materiał rezerwowy, w taki czy inny sposób związany z problemem-bodźcem.

W tym samym czasie wszystkie inne procesy aktywności mózgu, które nie są bezpośrednio związane z bodźcem-problemem, zostają zahamowane. Materiał jest selekcjonowany, analizowany, syntetyzowany. Dla każdego rodzaju kreatywności, według Bechteriewa, niezbędny jest taki lub inny stopień uzdolnień i odpowiednie wychowanie, tworzące umiejętności do pracy. To wychowanie rozwija skłonność do przejawiania wrodzonych talentów, dzięki czemu w końcu pojawia się niemal nieodparte pragnienie kreatywności. Bezpośrednim określeniem jej zadań jest środowisko w postaci danej przyrody, kultury materialnej oraz środowiska społecznego (szczególnie tego ostatniego).

Główne tezy V.M. Bekhterev został podzielony przez fizjologów ze „szkoły I.P. Pawłowa - Savicha V.V. (jego praca: „Kreatywność z punktu widzenia fizjologa” 1921–1923), V.Ya. Kurbatov, A.E. Fersman i inni. Kreatywność , w ich zdaniem, jest tworzenie nowych odruchów warunkowych za pomocą wcześniej utworzonych połączeń (Bloch, Kurbatow, Fersman itp.).

Artykuł autorstwa F.Yu. Levinsona-Lessinga „Rola fantazji w twórczości naukowej” poświęcona jest logicznym i metodologicznym badaniom nauki. Fantazja jest interpretowana jako intuicja, jako nieświadoma praca świadomego intelektu. Zdaniem autora praca twórcza składa się z trzech elementów:

1) Akumulacja faktów poprzez obserwacje i eksperymenty; przygotowuje grunt pod kreatywność;

2) pojawienie się idei w fantazji;

3) weryfikacja i rozwinięcie pomysłu.

Inny student I.P. Pavlova, V.L. Omelyansky w artykule „Rola przypadku w odkryciach naukowych” dochodzi do wniosku, że cała zawartość jest daleka od wyczerpania samego przypadku. odkrycie naukowe: warunkiem koniecznym jest akt twórczy, czyli systematyczna praca umysłu i wyobraźni.

Przytłaczająca większość sowieckich psychologów aż do początku lat pięćdziesiątych zdecydowanie odrzucała samo zjawisko „nieświadomości”, wyrażane w kategoriach „oświecenia”, „intuicji”, „wglądu”. I tak na przykład P.M. Jacobson w swojej książce „Proces pracy twórczej wynalazcy”, 1934, podkreśla, że ​​nie można bezpośrednio wywołać inspiracji, ale istnieją pewne pośrednie metody, dzięki którym doświadczony naukowiec i wynalazca może zorganizować swoją działalność we właściwym kierunku, mistrzu jego złożone operacje umysłowe w celu osiągnięcia wyznaczonych celów.

Wiaczesław Polonsky - („Świadomość i kreatywność”, L., (1934), dążąc do obalenia legendy o nieświadomości twórczości, nie uważał jednak za możliwe całkowite porzucenie rozpoznania rzeczywistości, która zwykle kojarzyła się z termin „intuicja”. Definiuje intuicję nie jako nieświadomość, ale jako nieświadomie wyłaniający się element świadomości. Polonsky pisze, że jedność percepcji zmysłowej i racjonalnego doświadczenia jest istotą twórczości.

Podobne poglądy rozwinęli w tych latach S.L. Rubinsteina („Podstawy psychologia ogólna", 1940). Uważał, że największym odkryciom nie można zaprzeczyć nagłości, ale ich źródłem nie jest "intuicja", nie rodzaj "oświecenia", które powstaje bez trudności. Zjawisko to jest tylko rodzajem punktu krytycznego, który ostro rzuca się w oczy, oddzielając problem rozwiązany od nierozwiązanego. Przejście przez ten punkt jest gwałtowne. Nagły, „intuicyjny" charakter działalności twórczej pojawia się najczęściej tam, gdzie hipotetyczne rozwiązanie jest bardziej oczywiste niż ścieżki i metody do niego prowadzące ( np.: „Mam swoje wyniki od dawna, ale po prostu nie wiem, jak do nich dojdę” – powiedział kiedyś Gauss). jest jeszcze do zrobienia. Ale tam, gdzie istnieje rozwinięta metoda myślenia, aktywność umysłowa naukowca wydaje się zwykle systematyczna, a samo przewidywanie jest zwykle produktem długiej wstępnej świadomej pracy. „Działalność twórcza naukowca jest pracą twórczą "," - podsumowuje Rubinstein.

Artykuł B.M. Tepłowa „Umiejętności i uzdolnienia”. Autor artykułu stawia przed psychologią następujące cele:

1. Znaleźć, przynajmniej w najbardziej przybliżonej formie, treść tych podstawowych pojęć, którymi powinna posługiwać się doktryna o uzdolnieniach;

2. usunąć niektóre błędne punkty widzenia dotyczące tych pojęć.

Tepłow argumentował, że wrodzone są tylko skłonności anatomiczne i fizjologiczne, ale nie zdolności, które powstają w działaniu, a siłą napędową ich rozwoju jest walka przeciwieństw. (patrz: Zdolności i uzdolnienia. - Problemy różnic indywidualnych. M., 1961).

Odrębne zdolności same w sobie nie decydują jeszcze o powodzeniu wykonania czynności, a jedynie dobrze znana ich kombinacja. Całość zdolności to uzdolnienia. Pojęcie uzdolnień charakteryzuje podmiot nie od strony ilościowej, ale od strony jakościowej, która oczywiście ma również stronę ilościową. Niestety, te cenne myśli Tepłowa zostały sklasyfikowane jako nienaukowe. Lata 50. i 60. okazały się korzystne dla sowieckiej psychologii dla ożywienia zainteresowania mechanizmami twórczości, co ułatwiło odwołanie się psychologów do idei I.P. Pavlova.

więc A.N. Leontiev w swoim raporcie „Experimental Study of Thinking” (1954) po pierwsze podkreśla decydujące znaczenie eksperymentu w badaniu twórczości, a po drugie przedstawia własną interpretację etapów procesu twórczego:

1. Znalezienie odpowiedniej zasady (metody) rozwiązania;

2. jej zastosowanie związane z weryfikacją, przekształceniem tej zasady zgodnie z charakterystyką rozwiązywanego problemu.

Jego zdaniem pierwszy etap jest najbardziej twórczym ogniwem w aktywności umysłowej. Główną cechą tego etapu „jest to, że po początkowo bezowocnych próbach znalezienia rozwiązania problemu nagle pojawia się przypuszczenie, nowy pomysł rozwiązania. Jednocześnie bardzo często podkreśla się przypadkowość okoliczności, w których następuje tak nagłe odkrycie nowej idei, nowej zasady rozwiązania” (patrz: Sprawozdania z konferencji z psychologii (3-8 czerwca 1953 r., str. s. 5).

Znaczący wkład w historię i teorię problemu twórczości naukowej wniosła książka I.S. Sumbaeva (Praca naukowa. Irkuck, 1957), w której po raz pierwszy (dla sowieckiej psychologii) rozpoznaje się podział ludzkiej psychiki na świadomość i podświadomość.

Zarysowuje trzy etapy procesu twórczego, bliskie założeniom Engelmeyera i Blocha:

1. Inspiracja, działanie wyobraźni, powstanie pomysłu;

2. Logiczne przetwarzanie idei z wykorzystaniem procesów abstrakcji i uogólnienia;

3. Rzeczywista realizacja zamierzenia twórczego.

Intuicja, jako mimowolna wyobraźnia, fantazja, domysł, dominuje na pierwszym etapie, kiedy wizja przyszłego rezultatu odbywa się bez uciekania się do języka i pojęć i jest realizowana bezpośrednio, w przenośni i wizualnie. Tutaj wniosek z przesłanek bez wnioskowania.

Jego zdaniem w twórczości naukowej ważne jest:

Skoncentruj się na konkretnym temacie;

Gromadzenie i systematyzacja odpowiedniego materiału;

Podsumowanie i wyciągnięcie wniosków, kontrola nad ich rzetelnością dzięki temu materiałowi.

Sumbaev jest przeciwny identyfikacji idei i koncepcji. Pomysł jest integralny i figuratywny. Treści idei nie da się wystarczająco precyzyjnie zdefiniować. Jest ściśle związana z uczuciem, ma osobistą przynależność i ma subiektywną ważność. Dlatego konieczna jest logiczna praca nad pomysłem.

Koncepcja jest wytworem rozczłonkowania i uogólnienia, pozbawiona jest widoczności.

Cechy osoby kreatywnej:

Miłość do prawdy;

Zdolność do pracy; - miłość do pracy;

Uwaga;

Obserwacja;

Zdolność do myślenia;

Krytyczność umysłu i samokrytyka.

Najważniejsze jest trwałe i zorganizowana siła robocza. - 1% inspiracji i 99% pracy.

Wniosek

Twórczość, w globalnym znaczeniu tego słowa, zajmuje ogromną rolę nie tylko w historii filozofii, ale także w historii całej ludzkości.

Na przestrzeni dziejów zmieniał się stosunek do twórczości, rozpatrywano ją z czysto naukowego, psychologicznego, filozoficznego punktu widzenia, zawsze jednak podkreślano wielkie znaczenie twórczości jako procesu tworzenia i przekształcania otaczającego wszechświata poprzez pracę ludzkiej świadomości.

W naszych czasach to zjawisko ludzkiej osobowości jest niezwykle sceptyczne. Już na początku XX wieku wielu myślicieli zaczęło nazywać sztukę „rzeczą absolutnie bezużyteczną i bezsensowną”, zapominając, że to przy pomocy sztuki i kreatywności człowiek może się rozwijać intelektualnie. Na w tej chwili, wielu ludzi nie widzi żadnej wartości w sztuce i kreatywności, a taki trend nie może nie przerażać, ponieważ może wkrótce doprowadzić do intelektualnej degradacji ludzkości.

Celem moich badań było spojrzenie na proces twórczy od strony naukowej, psychologicznej i filozoficznej oraz określenie pozytywnych i negatywnych aspektów każdego z tych punktów widzenia, a także zgłębienie problematyki twórczości artystycznej w filozofii.

W wyniku przeprowadzonych badań doszedłem do wniosku, że pomimo różnych postaw wobec twórczości wśród różnych myślicieli, wszyscy uznali jej wartość, a zatem proces twórczości można uznać za siłę napędową, która determinuje rozwój ludzkości.

1. Asmus V.F. Problem intuicji w filozofii i matematyce. M., 1965

2. Bunge M. Intuicja i nauka. M., 1967

3. Wygotski L.S. Psychologia sztuki. - M., 1968

4. Gliński BA itp. Modelowanie jako metoda badania naukowe. M., 1965

5. Kiedrow B.M. Analiza dialektyczna wielkiego odkrycia naukowego. - "Pytania filozoficzne", 1969, nr 3.

6 Krótki słownik psychologiczny. M., 1985

7. Mazmanyan MA, Talyan L.Sz. Rola inspiracji i intuicji w procesie realizacji koncepcji artystycznej. - "problemy zdolności". M., 1962, ss. 177-194.

8. Ponomariew Ja.A. Psychologia twórczego myślenia. M., 1960

9. Ponomariew Ja.A. „Wiedza, myślenie i rozwój umysłowy” M., 1967.

10. Ponomariew Ja.A. Psychologia twórczości i pedagogika. M., 1976

11. Rubinshtein S.L. O myśleniu i sposobach jego badania M., 1958

12. Twórczość naukowa. Edytowany przez: S.R. Mikulińskiego i M.G. Jaroszewski. M., 1969

13. Problemy twórczości naukowej we współczesnej psychologii. Edytowany przez MG Jaroszewski. M., 1971

14. Łuk A.N. Psychologia twórczości. M., 1978

15. Tsigen T. Psychologia fizjologiczna. Petersburg, 1909

16. Światowa encyklopedia. Filozofia. XX wiek Mińsk, 2002;

17. Najnowszy słownik filozoficzny/ Komp. AA Gricanow. Mn., 1998.

Napisz wypracowanie na podstawie przeczytanego tekstu.

Sformułuj jeden z problemów postawionych przez autora tekstu.

Skomentuj sformułowany problem. Umieść w komentarzu dwa przykłady ilustracji z przeczytanego tekstu, które Twoim zdaniem są ważne dla zrozumienia problemu w tekście źródłowym (unikaj nadmiernego cytowania). Wyjaśnij znaczenie każdego przykładu i wskaż związek semantyczny między nimi.

Objętość eseju to co najmniej 150 słów.

Praca napisana bez polegania na przeczytanym tekście (nie na podany tekst), nie oceniane. Jeśli esej jest parafrazą lub całkowitym przepisaniem tekstu źródłowego bez komentarza, wówczas taka praca jest oceniana na 0 punktów.

Napisz esej starannie, czytelny charakter pisma.

(1) Z mojego punktu widzenia twórczość artystyczna to nie tylko sposób wyrażania siebie. (2) Czasami może stać się zbawczą słomką, której czepianie się człowiek może przejść przez wiele trudnych prób i przetrwać. (3) A oto jeden z uderzających przykładów.

(4) Niesamowita kobieta, artystka-amatorka Evfrosinya Antonovna Kersnovskaya spędziła wiele lat w stalinowskim obozie, po czym zaczęła szkicować całe swoje życie od samego początku: jej dzieciństwo na Besarabii, jak została aresztowana w Rumunii, jak została zesłana na Syberię. (5) Przez wiele lat przedstawiała życie, detale i komentowała swoje rysunki.

(6) Oto, co pisze do swojej matki:

(7) „Rysowałem je dla ciebie, myśląc o tobie… (8) Zacząłem rysować tam, w Norylsku, zaraz po wyjściu z obozu. (9) Nadal nie było ani materaca, ani prześcieradła, nie było nawet kąta. (10) Ale już marzyłem o narysowaniu czegoś pięknego, przypominającego przeszłość - przeszłość

była nierozerwalnie związana z tobą, moja droga! (11) I jedyne, o czym mogłem pomyśleć, to narysować ... ”

(12) A teraz Euphrosyne tworzy w obrazach historię swojego życia, wszystkich swoich nieszczęść, aby uwolnić się od tych trudnych wspomnień, które ją otaczały po opuszczeniu dwunastoletniego piekła. (13) Rysowała czym musiała: kredkami, długopisem, czasem barwiła akwarelami.

(14) A te nieskomplikowane, ale tak szczegółowe, prawdziwe rysunki zadziwiają swoją perswazją i wewnętrzną swobodą. (15) W latach 60. ubiegłego wieku skomponowała i narysowała aż dwanaście zeszytów ogólnych. (16) W 1991 roku ukazały się one jako odrębna książka zatytułowana " malowanie kamieni". (17) I do dziś, patrząc na te rysunki, które narodziły się tak dawno temu, gdzieś w głębi duszy czuję, jak bardzo sztuka pomogła przetrwać temu niesamowitemu artyście i po prostu szlachetnej kobiecie.

(18) Oto inna historia. (19) Przez długi czas więziony był także artysta Boris Sveshnikov. (20) Jego albumy były rysowane bezpośrednio tam, w niewoli, ale nie były o obozie, nie o życiu, jakie wówczas prowadził - były fantastyczne. (21) Przedstawił jakąś fikcyjną rzeczywistość i niezwykłe miasta. (22) Cienkim piórkiem, najcieńszą, niemal przezroczystą srebrną kreską stworzył w swoich albumach równoległe, niewiarygodnie tajemnicze, ekscytujące życie. (23) Później te albumy stały się dowodem na to, że jego wewnętrzny świat, fantazjowanie, kreatywność uratowały mu życie w tym obozie. (24) Przeżył dzięki kreatywności.

(25) Inny niezwykły artysta, Michaił Sokołow, rówieśnik Swiesznikowa, więziony za swój ekstrawagancki wygląd, także próbował w swojej twórczości szukać wolności i zbawienia. (26) Rysował kolorowymi kredkami, a czasem opaskami ołówków, małe obrazki trzy na trzy centymetry lub pięć na pięć centymetrów i chował pod poduszkę.

(27) A te małe fantastyczne rysunki Sokołowa, moim zdaniem, są w pewnym sensie wspanialsze niż niektóre ogromne obrazy namalowane przez innego artystę w jasnej i wygodnej pracowni.

(28) Jak widzisz, możesz przedstawiać rzeczywistość lub fantazję. (29) W obu przypadkach to, co przenosisz z głowy, z duszy, z serca, z pamięci na papier, uwalnia cię, wyzwala, nawet jeśli wokół są więzienne kraty. (30) Dlatego rola sztuki jest naprawdę wielka. (31) I nie ma znaczenia, co i jak to robisz: kreatywność nie zna granic, nie wymaga specjalnych narzędzi. (32) Szczera i prawdomówna po prostu żyje w człowieku, szuka wyjścia i zawsze jest gotowa bezinteresownie mu pomóc.

(według L.A. Tiszkowa*)

*Leonid Aleksandrowicz Tiszkow (ur. 1953) jest rosyjskim rysownikiem, zajmuje się również grafiką książkową.

Wyjaśnienie.

Przykładowy zakres zagadnień:

1. Problem znaczenia twórczości artystycznej w życiu samego artysty. (Jaka jest korzyść ze zbawczej mocy twórczości artystycznej? Czy twórczość artystyczna może pomóc człowiekowi przetrwać, ocalić człowieka?)

2. Problem zrozumienia takiego zjawiska. jako dzieło sztuki. (Czym jest twórczość artystyczna? Czy istnieją granice kreatywności? Gdzie rodzi się twórczość artystyczna?)

3. Problem realności i fantastyki w sztuce. (Na czym powinna opierać się twórczość artystyczna: rzeczywistość czy fantazja?)

1. Twórczość artystyczna to nie tylko sposób wyrażania siebie, może przynieść ogromne korzyści: wyzwala duchowo człowieka, nawet jeśli przebywa w więzieniu. pomaga pozbyć się złych wspomnień. pokonywania trudności, zanurza człowieka w innej rzeczywistości.

2. Kreatywność artystyczna to jest to. co człowiek przenosi z głowy, z duszy, z serca na papier. Kreatywność nie zna granic, nie wymaga specjalnych narzędzi. Prawdziwa kreatywność może narodzić się zarówno w jasnym warsztacie artysty, jak i na maleńkiej kartce papieru.

3. Dla twórczości artystycznej nie ma znaczenia, czy dana osoba przedstawia rzeczywistość, czy fantazję. Pozostaje kreatywny. Wielka moc który jest naprawdę nieograniczony.

KREATYWNOŚĆ ARTYSTYCZNA - proces tworzenia nowych wartości estetycznych twórczości artystycznej jest elementem wszelkiego rodzaju społecznej i przemysłowej działalności człowieka, jednak w pełnej swej jakości znajduje wyraz w tworzeniu i wykonywaniu dzieł sztuki. Ideologiczna i estetyczna orientacja twórczości jest zdeterminowana klasową pozycją artysty, jego światopoglądem i ideałem estetycznym.

Twórczość w sztuce to innowacja zarówno w treści, jak iw formie dzieł sztuki. Zdolność do produktywnego myślenia jest z pewnością obowiązkową oznaką talentu. Ale innowacyjność nie jest celem samym w sobie. Twórczość jest konieczna, aby produkt działań estetycznych miał zarówno nowość, jak i znaczenie społeczne; tak, aby jego tworzenie i sposób użytkowania odpowiadały zainteresowaniom klas zaawansowanych i przyczyniały się do postępu społeczno-kulturalnego. W przeciwieństwie do estetyki formalistycznej, która twórczość postrzega przede wszystkim jako konstruowanie nowych form i struktur, estetyka marksistowska wychodzi z faktu, że praca heurystyczna w sztuce charakteryzuje się tworzeniem nowych wartości społecznych w ramach takich struktur.

Twórczość artystyczna jest nierozerwalnie związana z rozwojem dziedzictwo kulturowe, z którego artysta spontanicznie lub świadomie wybiera tradycje mające progresywny sens i odpowiadające jego indywidualności. Twórczość polega z jednej strony na przyjmowaniu i rozwijaniu pewnych tradycji, z drugiej strony na odrzucaniu niektórych z nich, ich przezwyciężaniu. Proces twórczy jest dialektyczną jednością kreacji i negacji. Najważniejszą rzeczą w tej jedności jest tworzenie. Samo głoszenie destrukcji, charakterystyczne dla wielu teoretyków dekadencji i modernizmu, zamienia się w pseudoinnowację, która wykrwawia twórczy potencjał artysty. Aby iść do przodu w sztuce nie powtarzając nikogo, trzeba dobrze znać dokonania swoich poprzedników.

W ujęciu społeczno-epistemologicznym twórczość jest figuratywnym odzwierciedleniem obiektywnego świata, jego nowej wizji i zrozumienia przez artystę. Pełni również funkcję aktualizacji osobowości artysty, jego życiowego doświadczenia. Autoekspresja, mająca charakter subiektywny, nie przeciwstawia się przedmiotowi, lecz jest formą jego odzwierciedlenia w dziele sztuki. W tym przypadku autoekspresja okazuje się jednocześnie wyrazem idei powszechnie obowiązujących, popularnych i klasowych.

Wolność wyobraźni, fantazji i intuicji, rozpiętość światopoglądowa, pragnienie wszechstronnego poznania bytu są niezbędnymi składnikami twórczości. Jednocześnie artyście potrzebna jest też powściągliwość w doborze i interpretacji życiowego materiału, skupienie i selektywność uwagi, ścisła dyscyplina umysłu i serca. Holistyczny obraz artystyczny, w wyniku którego powstaje proces twórczy, rodzi się dopiero wtedy, gdy artysta potrafi przejrzeć i głęboko zrozumieć życiowe sytuacje i fakty. własną biografię regularne i typowe. W tym charakterze twórczość artystyczna działa jako twórczość według „praw piękna” (K. Marks).

Tworzenie twórcza osobowość- jedno z ważnych zadań teorii i praktyki pedagogicznej w obecny etap. Jego rozwiązanie powinno rozpocząć się już w wieku przedszkolnym. Bardzo skuteczny środek do tego - aktywność wizualna dzieci w placówce przedszkolnej.

W procesie rysowania, modelowania, aplikacji dziecko doświadcza różnych uczuć: raduje się piękny obraz, którego sam stworzył, denerwuje się, gdy coś nie wychodzi. Ale najważniejsze: tworząc obraz, dziecko zdobywa różnorodną wiedzę; jego poglądy na temat środowiska są wyjaśnione i pogłębione; w trakcie pracy zaczyna rozumieć cechy przedmiotów, zapamiętywać ich charakterystyczne cechy i szczegóły, opanowywać drobne umiejętności i zdolności, uczy się świadomie z nich korzystać. Nawet Arystoteles zauważył: rysunek przyczynia się do zróżnicowany rozwój dziecko. Pisali o tym wybitni nauczyciele przeszłości - Ya A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Froebel - i wielu krajowych badaczy. O ich twórczości świadczą: zajęcia rysunkowe i innego rodzaju działalność artystyczna stworzyć podstawę do pełnoprawnej, znaczącej komunikacji dzieci między sobą iz dorosłymi; dokonywać funkcja terapeutyczna, odwracając uwagę dzieci od smutnych, smutnych wydarzeń, rozładowują napięcie nerwowe, lęki, wprawiają w radosny, podniosły nastrój, pozytywnie wpływają na stan emocjonalny. Dlatego tak ważne jest szerokie włączanie w proces pedagogiczny różnorodnych działań artystycznych i twórczych. Tutaj każde dziecko może najpełniej wyrazić siebie bez presji ze strony dorosłego.

Kierowanie aktywnością wzrokową wymaga od pedagoga wiedzy, czym w ogóle jest twórczość, a zwłaszcza dziecięca, znajomości jej specyfiki, umiejętności subtelnego, taktownego wspierania inicjatywy i samodzielności dziecka, przyczyniania się do nabywania niezbędnych umiejętności i umiejętności i rozwój potencjału twórczego. Znany badacz A. Lilov wyraził swoje rozumienie kreatywności w następujący sposób: „... kreatywność ma swoje ogólne, jakościowo nowe cechy i cechy, które ją definiują, z których niektóre zostały już dość przekonująco ujawnione przez teorię. Te ogólne regularne momenty są następujące:
Kreatywność jest zjawiskiem społecznym
- jest głęboki podmiot społeczny polega na tym, że tworzy wartości społecznie konieczne i społecznie użyteczne, zaspokaja potrzeby społeczne, a zwłaszcza na tym, że jest to najwyższe skupienie przeobrażającej roli świadomego podmiotu społecznego (klasy, ludu, społeczeństwa) w jego interakcji z obiektywnymi rzeczywistość.

Inny badacz, V. G. Zlotnikov, zwraca uwagę: twórczość artystyczna charakteryzuje się ciągłą jednością poznania i wyobraźni, działalności praktycznej i procesów umysłowych, jest to specyficzna działalność duchowa i praktyczna, której efektem jest szczególny produkt materialny – dzieło sztuki.

Czym jest sztuka wizualna dziecka wcześniej wiek szkolny? Nauczyciele domowi i psychologowie uważają kreatywność za tworzenie przez osobę obiektywnie i subiektywnie nowych rzeczy. Jest to subiektywna nowość, będąca efektem aktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Poprzez rysowanie, wycinanie i wklejanie dziecko w wieku przedszkolnym tworzy dla siebie subiektywnie nową rzecz. Produkt jego twórczości nie ma uniwersalnej nowości i wartości. Ale jego subiektywna wartość jest znacząca.

Wizualna aktywność dzieci, jako prototyp aktywności dorosłych, zawiera w sobie społeczno-historyczne doświadczenie pokoleń. Wiadomo, że doświadczenie to zostało wdrożone i zmaterializowane w narzędziach i produktach działania, a także w metodach działania wypracowanych przez praktykę społeczno-historyczną. Dziecko nie może nauczyć się tego doświadczenia bez pomocy osoby dorosłej. To dorosły jest nosicielem tego doświadczenia i jego przekaźnikiem. Przyswajając to doświadczenie, dziecko rozwija się. Jednocześnie sama czynność wizualna, jako typowo dziecinna, obejmująca rysowanie, modelowanie, aplikowanie, przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dziecka.

Jak znani krajowi naukowcy definiują kreatywność dzieci? Jak określa się jego znaczenie dla kształtowania się osobowości dziecka?

Nauczyciel V.N. Shatskaya uważa: w warunkach ogólnych edukacja estetyczna twórczość artystyczna dzieci jest raczej uważana za metodę najdoskonalszego opanowania określonego rodzaju sztuki i kształtowania estetycznie rozwiniętej osobowości, niż za tworzenie obiektywnych wartości artystycznych.

Badacz twórczości dziecięcej E.A. Flerina ocenia to jako świadome odbicie dziecka otaczającą rzeczywistość w rysunku, modelowaniu, konstrukcji, refleksji, która opiera się na pracy wyobraźni, eksponowaniu własnych spostrzeżeń, a także wrażeń odbieranych poprzez słowo, obraz i inne formy sztuki. Dziecko nie kopiuje biernie otoczenia, lecz przerabia je w związku ze zgromadzonym doświadczeniem, stosunkiem do przedstawionego.

A. A. Volkova stwierdza: "Wychowanie kreatywności ma wszechstronny i złożony wpływ na dziecko. Umysł (wiedza, myślenie, wyobraźnia), charakter (odwaga, wytrwałość), uczucia (miłość do piękna, pasja do obrazu, myśl) biorą udział w twórczej działalności dorosłych.Musimy kształcić te same aspekty osobowości u dziecka, aby skuteczniej rozwijać w nim kreatywność.Wzbogacenie umysłu dziecka różnymi pomysłami, pewna wiedza oznacza obfite pożywienie dla kreatywności. Uczenie uważnego patrzenia, bycie uważnym oznacza przedstawianie pomysłów w sposób jasny, pełniejszy. Pomoże to dzieciom w bardziej żywym odtwarzaniu tego, co widzą w swojej pracy. "

I. Ya.Lerner tak definiuje cechy aktywności twórczej dziecka:
samodzielne przeniesienie zdobytej wcześniej wiedzy do nowej sytuacji;
wizja nowej funkcji obiektu (obiektu);
wizja problemu w standardowej sytuacji;
wizja struktury obiektu;
umiejętność alternatywnych rozwiązań;
łączenie dotychczas znanych metod działania z nowymi.

I. Ya. Lerner argumentuje: kreatywności można się nauczyć, ale to nauczanie jest szczególne, to nie to samo, co zwykle naucza się wiedzy i umiejętności.

O słuszności tego pomysłu przekonaliśmy się we własnej praktyce. Zauważmy jednak: samodzielne przenoszenie zdobytej wcześniej wiedzy do nowej sytuacji (pierwsza cecha według Lernera) może się u dzieci objawiać, jeśli nauczą się postrzegać przedmioty, przedmioty rzeczywistości, nauczą się rozróżniać ich formy, włączając w to proces ruch obu rąk wzdłuż konturu przedmiotu. (Innymi słowy, okrążając przedmiot, oglądając go, rysujemy - ołówkami, pędzlem, pisakami.) Tylko wtedy dzieci będą mogły samodzielnie posługiwać się tą metodą, tylko wtedy stopniowo nabędą swoboda przedstawiania dowolnych obiektów, nawet tych, które nie mają wyraźnie określonego kształtu, na przykład chmury, kałuże, pływające kry, nietopiony śnieg.

Druga cecha według Lernera – wizja nowej funkcji przedmiotu (obiektu) – objawia się, gdy dziecko zaczyna używać przedmiotów zastępczych, np. zamienia wycięte wąskie i szerokie paski na części przedmiotów lub przedmiotów; bawi się łyżkami, wyobrażając sobie, że gra w orkiestrze. Ta umiejętność wyodrębniania w procesie percepcji formy, części, które formujemy u dzieci, prowadzi je do wizji struktury przedmiotu, opanowania sposobów jej przekazywania w rysunku, modelowaniu i aplikacji. Dlatego na zajęciach kreatywnych zalecamy uwzględnienie w planie pracy tematu „Nauczyć tworzenia obrazów zwierząt, których kształt i struktura są opanowane”.

Zapoznanie dzieci z dziełami sztuki ( sztuka literatura, muzyka), wprowadzamy je tym samym w świat wzorców piękna, tj. realizujemy wyżej wymienione cele i cele – rozumienie wyrazistości środków i rozwiązań figuratywnych, różnorodności kolorystycznej i konstrukcja kompozycyjna. Znając na przykład tajemnice Malarstwo Dymkowa, dziecko niewątpliwie z nich korzysta, tworząc obrazy bajecznych zwierząt, ptaków; rozumie cechy przedstawionych, zapamiętanych cech charakterystycznych.

Co charakteryzuje twórczość? B. M. Tepłow pisze w związku z tym: „Głównym warunkiem, który należy zapewnić w twórczości dzieci, jest szczerość. Bez niej wszystkie inne cnoty tracą znaczenie”.

Warunek ten oczywiście spełnia twórczość, „która rodzi się w dziecku samoistnie, z potrzeby wewnętrznej, bez celowej stymulacji pedagogicznej”. Ale systematyczny praca pedagogiczna Zdaniem naukowca nie może ona opierać się wyłącznie na samoistnej twórczości, czego nie obserwuje się u wielu dzieci, choć te same dzieci, gdy są zorganizowane w działania artystyczne, wykazują niekiedy niezwykłe zdolności twórcze.

Powstaje więc problem pedagogiczny – poszukiwanie takich bodźców do twórczości, które zrodziłyby w dziecku autentyczną, skuteczną chęć „komponowania”. Taką zachętę znalazł Lew Tołstoj. Rozpoczynając nauczanie chłopskich dzieci, wielki rosyjski pisarz zrozumiał już, jak ważne jest zadanie „rozwijania kreatywności dzieci”; jako jedno z możliwych rozwiązań zaproponował dzieciom wspólne kompozycje (zob. artykuł „Kto od kogo powinien uczyć się pisać?”). Jaka jest więc istota angażowania dzieci w twórczość artystyczną według Lwa Tołstoja? Pokaż nie tylko produkt, ale także sam proces tworzenia, pisania, rysowania itp. aby zobaczyć na własne oczy jak "to się robi". Następnie, jak pisze E. I. Ignatiew, krajowy badacz psychologii twórczości dziecięcej, dziecko „od prostego wyliczenia poszczególnych szczegółów na rysunku przechodzi do dokładnego przeniesienia cech przedstawionego przedmiotu. rola słowa w aktywność wizualna Słowo to coraz częściej nabiera znaczenia regulatora, który kieruje procesem wizerunkowym, steruje metodami i metodami wizerunkowymi.

W procesie rysowania, modelowania dziecko doświadcza różnorodnych uczuć; jak już zauważyliśmy, cieszy się pięknym obrazem, denerwuje się, gdy coś nie wychodzi, stara się osiągnąć satysfakcjonujący wynik lub wręcz przeciwnie, gubi się, rezygnuje, odmawia nauki (w tym przypadku wrażliwa , potrzebna jest uważna postawa nauczyciela, jego pomoc). Pracując nad obrazem, zdobywa wiedzę, klaruje i pogłębia swoje wyobrażenia o środowisku. Dziecko nie tylko opanowuje nowe umiejętności wizualne i zdolności, które poszerzają jego możliwości twórcze ale także uczy się świadomie z nich korzystać. Bardzo istotny czynnik pod względem rozwoju umysłowego. W końcu każde dziecko, tworząc obraz przedmiotu, przekazuje fabułę, zawiera swoje uczucia, zrozumienie, jak powinien wyglądać. To jest istota dziecka sztuki piękne, co przejawia się nie tylko wtedy, gdy dziecko samodzielnie wymyśla temat swojego rysunku, modelowania, aplikacji, ale także wtedy, gdy tworzy obraz na polecenie nauczyciela, ustalając kompozycję, schemat kolorów i innych środków wyrazu, dokonując ciekawych uzupełnień itp.
Analiza przepisów dotyczących twórczości dzieci znanych naukowców krajowych - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasistoy, I. Ya. Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - oraz nasze wieloletnie badania pozwalają sformułować roboczą definicję. Pod pojęciem twórczości artystycznej dzieci w wieku przedszkolnym rozumiemy tworzenie subiektywnie nowego (przede wszystkim istotnego dla dziecka) produktu (rysunek, modelarstwo, opowiadanie, taniec, piosenka, gra); kreacja (wynalazek) do znanych wcześniej nieużywanych detali, które w nowy sposób charakteryzują tworzony obraz (na rysunku, opowiadaniu itp.), różne opcje obrazy, sytuacje, ruchy, swój początek, koniec, nowe działania, cechy postaci itp.; wykorzystanie poznanych wcześniej sposobów przedstawiania lub środków wyrazu w nowej sytuacji (do przedstawiania przedmiotów o znanym kształcie - na podstawie opanowania mimiki, gestów, wariacji głosu itp.); wykazywać inicjatywę we wszystkim.

Przez kreatywność zrozumiemy sam proces tworzenia obrazów bajki, opowiadania, dramatyzacji gry w rysowanie itp., Poszukiwanie sposobów, sposobów rozwiązania problemu wizualnego, zabawnego, muzycznego w procesie działania .

Z naszego rozumienia twórczości artystycznej jest oczywiste, że aby rozwijać kreatywność, dzieci potrzebują pewnej wiedzy, umiejętności i zdolności, metod działania, których same, bez pomocy dorosłych, nie są w stanie opanować. W przeciwnym razie: rozmawiamy o celowym uczeniu się, rozwijaniu bogatego doświadczenia artystycznego.

Dla dziecka ( grupy juniorów) kreatywność w tworzeniu obrazu może przejawiać się w zmianie wielkości przedmiotów. Wyjaśnię ten pomysł: jest lekcja, dzieci rzeźbią jabłka, a jeśli ktoś po wykonaniu zadania zdecyduje się samodzielnie ulepić jabłko mniejsze lub większe lub inny kolor (żółty, zielony), dla niego to jest już decyzją twórczą. Manifestacja twórczości młodsze przedszkolaki- to niektóre dodatki do modelowania, rysowania, powiedzmy, patyczka - ogonka.

W miarę opanowywania umiejętności (już w starszych grupach) kreatywne rozwiązanie staje się bardziej skomplikowane. Fantastyczne obrazy pojawiają się w rysunkach, modelowaniu, aplikacjach, baśniowi bohaterowie, pałace, magiczna natura, przestrzeń z latającymi statkami, a nawet astronautami pracującymi na orbicie. I w tej sytuacji pozytywne nastawienie nauczyciela do inicjatywy i kreatywności dziecka jest ważną zachętą do rozwoju jego kreatywności. Nauczyciel zauważa i zachęca do twórczych odkryć dzieci, otwiera wystawę twórczości dzieci w grupie, w holu, holu, opracowuje placówkę z pracami uczniów.

W twórczości dziecka należy wyróżnić trzy główne etapy, z których każdy z kolei może być szczegółowy i wymaga od nauczyciela określonych metod i technik kierowania.

Pierwszym z nich jest pojawienie się, rozwój, świadomość i projektowanie idei. Temat nadchodzącego obrazu może określić samo dziecko lub zaproponować nauczyciel (o jego konkretnej decyzji decyduje tylko samo dziecko). W jaki sposób młodsze dziecko, tym bardziej sytuacyjny i niestabilny jest jego zamiar. Z naszych badań wynika, że ​​początkowo trzyletnie dzieci mogą zrealizować swoje plany tylko w 30-40 procentach przypadków. Reszta w zasadzie zmienia pomysł i z reguły nazywa to, co chce narysować, a następnie tworzy coś zupełnie innego. Czasami pomysł zmienia się kilka razy. Dopiero pod koniec roku, a nawet wtedy, pod warunkiem systematycznego prowadzenia zajęć (w 70-80 proc. przypadków), pomysł i realizacja dzieci zaczynają się pokrywać. Jaki jest powód? Z jednej strony sytuacyjny charakter myślenia dziecka: najpierw chciał narysować jeden przedmiot, nagle w jego polu widzenia pojawia się inny, który wydaje mu się ciekawszy. Z drugiej strony, nazywając przedmiot obrazu, dziecko, mając jeszcze bardzo małe doświadczenie w działaniu, nie zawsze koreluje to, co zostało poczęte, ze swoimi możliwościami malarskimi. Dlatego biorąc ołówek lub pędzel do ręki i zdając sobie sprawę ze swojej niezdolności, odmawia pierwotna intencja. Im starsze dzieci, tym bogatsze są ich doświadczenia z aktywnością wzrokową, tym stabilniejsza staje się ich koncepcja.

Drugim etapem jest proces tworzenia obrazu. Temat zadania nie tylko nie pozbawia dziecka możliwości wykazania się kreatywnością, ale także kieruje jego wyobraźnią, oczywiście jeśli nauczyciel nie reguluje decyzji. Znacznie większe możliwości pojawiają się, gdy dziecko tworzy obraz według własnego planu, gdy nauczyciel wyznacza jedynie kierunek wyboru tematu, treści obrazu. Zajęcia na tym etapie wymagają od dziecka opanowania metod obrazowania, ekspresyjne środki, specyficzny do rysowania, rzeźbienia, aplikacji.

Trzeci etap – analiza wyników – jest ściśle powiązany z dwoma poprzednimi – jest to ich logiczna kontynuacja i uzupełnienie. Oglądanie i analiza tego, co stworzyły dzieci, odbywa się przy ich maksymalnej aktywności, co pozwala im pełniej zrozumieć rezultat własnych działań. Na koniec lekcji wszystko, co stworzyły dzieci, wystawiane jest na specjalnym stojaku, tj. każde dziecko ma możliwość obejrzenia prac całej grupy, zaznaczenia, uzasadniając swój wybór, tych, które najbardziej mu się spodobały. Taktowne, naprowadzające pytania nauczyciela pozwolą dzieciom zobaczyć twórcze znaleziska swoich towarzyszy, oryginalne i wyraziste rozwiązanie tematu.
Szczegółowa analiza dziecięcych rysunków, modeli lub aplikacji jest opcjonalna na każdej lekcji. Jest to określone przez funkcję i cel wygenerowane obrazy. Ale to, co jest ważne: omówienie prac, ich analizę, nauczyciel prowadzi za każdym razem w nowy sposób. Tak więc, jeśli dzieci wykonały ozdoby świąteczne, to pod koniec lekcji wszystkie zabawki są zawieszone na futrzanym pięknie. Jeśli powstała kompozycja zbiorowa, to po zakończeniu pracy nauczyciel zwraca uwagę na ogólny wygląd obrazu i sugeruje zastanowienie się, czy można panoramę uzupełnić, wzbogacić, a przez to uatrakcyjnić. Jeśli dzieci ozdobiły sukienkę lalki, to wszystko najlepsza praca„pokazać się w sklepie”, aby lalka lub kilka lalek mogło „wybrać” to, co im się podoba.

Eksperci wyróżniają trzy grupy środków, których celem jest podniesienie poziomu edukacji estetycznej: sztuka we wszelkich formach, otaczające życie, w tym przyroda, działalność artystyczna i twórcza. Dzięki tym połączonym środkom dziecko aktywnie uczestniczy w doświadczaniu twórczej aktywności dorosłych. Jednakże efektywne przywództwo możliwe, pod warunkiem, że nauczyciel zna i uwzględnia te procesy umysłowe, które leżą u podstaw twórczości dzieci, a co najważniejsze systematycznie je rozwija.

O jakich procesach umysłowych mówimy? Spośród wszystkich środków edukacji estetycznej, wszystkich rodzajów działalności artystycznej, wyróżniamy grupy ogólne które stanowią podstawę twórczości.

1. Postrzeganie przedmiotów i zjawisk rzeczywistości oraz ich właściwości, które ma indywidualne różnice. Wiadomo, że w swoich rysunkach, modelowaniu, aplikacjach dzieci odzwierciedlają wrażenia otrzymane z otaczającego ich świata. Oznacza to, że mają różne wrażenia na temat tego świata. Wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach powstają na podstawie ich percepcji. Dlatego najważniejszym warunkiem kreatywności jest rozwijanie percepcji dzieci (wzrokowej, dotykowej, kinestetycznej), kształtowanie różnorodnych doznań zmysłowych.

Jak powinna przebiegać edukacja, aby dzieci się rozwijały niezbędna wiedza i występy? Psychologowie zauważają: synkretyzm, fuzja i brak wyrazistości obrazów percepcji są charakterystyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym. Aby przedstawić przedmiot lub zjawisko, dziecko musi przedstawić wszystkie jego podstawowe właściwości i przekazać je w taki sposób, aby obraz był rozpoznawalny. Do mały artysta to jest bardzo znaczące.

Nauczyciel celowo kształtuje wiedzę i wyobrażenia o środowisku. Są to zarówno obserwacje specjalne, jak i badanie przedmiotu podczas zabaw dydaktycznych. Nauczyciel kieruje percepcję dziecka na określone właściwości i cechy przedmiotów (zjawisk). W końcu nie wszystkie przedszkolaki przychodzą Przedszkole, mający bogate doświadczenie postrzegania otoczenia – figuratywne, estetycznie ubarwione, pozytywnie nacechowane emocjonalnie. Dla większości ogranicza się do rozdrobnienia, jednostronności, a często po prostu biedy. Aby rozwinąć percepcję estetyczną u dzieci, nauczyciel sam musi posiadać zdolność widzenia estetycznego. Nawet V. A. Sukhomlinsky podkreślał: „Nie można być nauczycielem bez opanowania subtelnej emocjonalnej i estetycznej wizji świata”.

Dzieci nie powinny tylko patrzeć na przedmiot, rozpoznawać i podkreślać jego właściwości: kształt, strukturę, kolor itp. Powinny dostrzegać jego walory artystyczne, które mają być zobrazowane. Nie każdy jest w stanie samodzielnie określić piękno przedmiotu. Nauczyciel je pokazuje. W przeciwnym razie pojęcie „piękne” nie nabierze w oczach ucznia określonego znaczenia, pozostanie formalne. Ale aby mógł zrozumieć, jak piękny jest ten lub inny przedmiot, to lub inne zjawisko, sam nauczyciel, powtarzamy, musi się czuć, widzieć piękno życia. Stale rozwija tę cechę w sobie i dzieciach.

Jak to zrobić? Dzień po dniu obserwujcie z dziećmi zjawiska przyrody – jak puchną pąki na drzewach, krzewach, jak stopniowo kwitną, pokrywając drzewo liśćmi. A jak różnorodne są szare chmury gnane wiatrem, jak szybko zmienia się ich kształt, położenie, kolor! Zwróć uwagę na piękno ruchu chmur, zmianę ich kształtu. Zobacz, jak pięknie niebo i otaczające obiekty są oświetlone promieniami zachodzącego słońca.

Takich obserwacji można dokonać m.in różne obiekty. Umiejętność kontemplowania piękna, cieszenia się nim jest bardzo ważna dla rozwoju kreatywności dzieci. Nie bez powodu w Japonii, gdzie kultura percepcji estetycznej jest tak wysoka, nauczyciele rozwijają u dzieci umiejętność obserwacji, umiejętność słuchania, zaglądania w otoczenie – wyłapywania różnic w szumie deszczu, widzenia i słyszenia jak ciężkie krople głośno pukają w szybę, jak radośnie lecący nagle letni „grzybek” dzwoni „deszczem”.

Obiekty do obserwacji znajdują się codziennie. Ich celem jest poszerzanie dziecięcych wyobrażeń o świecie, jego zmienności i pięknie. Język rosyjski jest tak bogaty w epitety, porównania, metafory, poetyckie wersy! Kiedyś zwrócił na to uwagę N. P. Sakulina.

L. S. Wygotski, mówiąc o roli treningu, podkreślał, że trening prowadzi do rozwoju. Jednocześnie zwracał uwagę: "Wychowanie może dać w rozwoju więcej niż to, co zawiera się w jego bezpośrednich efektach. Stosowane w jednym punkcie w sferze dziecięcej myśli modyfikuje i odbudowuje wiele innych punktów. Może mieć odległe, ale nie tylko natychmiastowe konsekwencje.

Właśnie o takim długotrwałym efekcie możemy mówić, jeśli chodzi o kształtowanie się przedstawień figuratywnych u dzieci w procesie nauczania czynności wzrokowych. Stwierdzenie nie jest przypadkowe. Dowodem na to jest praca E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu Sutkowa, której tematem jest przygotowanie dzieci do szkoły, diagnoza rozwoju umysłowego i jego korekta. Autorzy zauważają: „Jednym z nich jest niedostateczny poziom rozwoju przedstawień figuratywnych najczęstsze przyczyny trudności w nauce nie tylko w wieku sześciu lat, ale także znacznie później (aż do klas maturalnych). Jednocześnie okres ich najintensywniejszej formacji przypada na wiek przedszkolny i początek szkoły podstawowej. Dlatego jeśli dziecko wchodzące do szkoły ma problemy, to należy je jak najszybciej „zrekompensować” zajęciami wizualnymi i konstrukcyjnymi – w czas wolny stymulują rysowanie, rzeźbienie, aplikacje, projektowanie.

Charakteryzując myślenie dziecka, psychologowie zwykle rozróżniają etapy: wizualny, wizualno-figuratywny, logiczny. Wizualno-figuratywny opiera się na wizualnych reprezentacjach i ich transformacji jako środka do rozwiązania problemu psychicznego. Wiadomo, że wejście w nowy etap myślenia nie oznacza wyeliminowania poprzedniego. Zachowuje się w dziecku, pomaga w rozwoju myślenia na nowy etap, stanowi podstawę kształtowania różnorodnych aktywności i zdolności. Ponadto eksperci uważają, że ta forma myślenia jest niezbędna nie tylko dla kreatywności dzieci, ale także dla kreatywności osoby z dowolnego zawodu. Dlatego tak ważny jest rozwój kreatywne myslenie, a także wyobraźnia, pozytywne nastawienie emocjonalne, opanowanie metod obrazowych, ekspresyjnych środków rysunku, modelowania, aplikacji.

Czasopismo " Edukacja przedszkolna" № 2, 2005

Twórczość w sztuce jest tworzeniem refleksyjnym prawdziwy świat otaczająca osobę. Jest podzielony na typy zgodnie z metodami wykonania materiału. Twórczość w sztuce łączy jedno zadanie - służba społeczeństwu.

Klasyfikacja

Współczesny system podziału sztuki, jak również z nim związany, sugeruje trzy odrębne kategorie.

Pierwsza grupa obejmuje formy sztuki postrzegane wizualnie. Obejmują one:

• Kreatywność jest dekoracyjna i stosowana.
• Sztuka architektury.
• Kreatywność w sztukach wizualnych.
• Sztuka obrazów rzeźbiarskich.
• Obraz.
• Fotografia artystyczna jako rodzaj twórczości.

Druga grupa obejmuje rodzaje sztuki o charakterze długotrwałym. Ten:

• Literatura beletrystyczna jako rozbudowana warstwa kulturowa, składająca się z licznych kreatywne metody do tworzenia prac.
• Muzyka w całej swej różnorodności jako odzwierciedlenie procesów twórczych w sztuce.

Niektóre typy można ze sobą skorelować, jak np. podczas tworzenia libretta syntetyzuje się operę muzyczną z literaturą.

Trzecia grupa składa się z czasoprzestrzennych typów twórczości, odbieranych zarówno wzrokowo, jak i słuchowo:

• Sztuka teatralna.
• Sztuka choreografii, musicalu, baletu.
• Kinematografia.
• gatunek cyrku.

Twórczość w sztuce form indywidualnych

Nie da się stworzyć całościowego obrazu artystycznego na podstawie jednego rodzaju sztuki. Nawet takie kierunki studiów jak malarstwo czy rzeźba wymagają dodatkowych środków – obrazy muszą być umieszczone w pięknej ramie, a rzeźba musi być odpowiednio oświetlona.

Powstaje zatem dość szerokie pole do zastosowania w sztuce różnych procesów twórczych, niektóre mogą być podstawowe, inne pomocnicze, ale w każdym razie oba będą przydatne. Przykłady kreatywności w sztuce można wymieniać w nieskończoność. Gradacji jest tu kilka, ale wszystkie podporządkowane są jednemu ogólnemu stwierdzeniu: wielka sztuka wymaga wysokich standardów kreatywności, kategorie kulturowe mniejsze to treści o niższym poziomie kreacji.

Inaczej jest w dziedzinie nauki. To absolutnie nie do przyjęcia niski poziom profesjonalizm. i sztuka to rzeczy nieporównywalne. Nauka nie wybacza błędów, ale sztuka jest w stanie zamienić wszelkie względne niedociągnięcia w dobro.

Talent i technologia

Twórczość w sztuce małych form, takich jak drobna plastyka w plastyce lub szkice sceniczne w teatrze, nie wymaga dużej szkolenie zawodowe. Aby odnieść sukces w tego rodzaju twórczości, wystarczy mieć pewien talent i opanować technologie wytwarzania produktów artystycznych lub mieć zdolność do produkcji teatralnych. W literaturze pisać krótka historia czy esej, nie trzeba być pisarzem, wystarczy dobry gust i umiejętność poprawnego wyrażania myśli.

Jednym z obszarów kultury, w którym człowiek może z powodzeniem wykorzystać swój potencjał twórczy, jest Wartość artystyczna wyroby rzemiosła sztuki ludowej mogą być dość wysokie, jeśli mistrzowie ich rzemiosła pracują. Oprócz wirtuozowskiego kunsztu trzeba najpierw dobrać odpowiedni materiał, a z tym zadaniem poradzi sobie tylko doświadczony rzemieślnik.

Pożytek

Kreatywność w sztuce artysty sztuki i rzemiosła polega na tworzeniu artystycznych przedmiotów gospodarstwa domowego. Z reguły wyroby te należą do folkloru, niezależnie od tego, czy są wykorzystywane zgodnie z ich przeznaczeniem, czy wystawiane jako eksponaty na wystawie. Do produkcji przedmiotów dekoracyjnych wykorzystywane są naturalne materiały: kość, kamień, drewno, glina.

Stosunkowo proste są też metody przetwarzania surowców – takie są Wykonany ręcznie za pomocą prostego narzędzia, a techniki stosowane dzisiaj doszły do ​​skutku nowoczesny świat z odległej przeszłości.

lokalna przynależność

Sztuka ludowa i rzemiosło, które stanowią podstawę sztuki dekoracyjnej i użytkowej w Rosji, są rozmieszczone według regionów, każdy rodzaj należy do określonego obszaru:

• rzeźba w kości - Kholmogory, Chotkowo;
• haft - złoty haft Włodzimierza;
• wyroby metalowe - szkarłatne srebro Veliky Ustyug;
• - szale Pavlovo-Posad;
• tkanie koronek - Wołogda, Michajłowskoje;
• Ceramika rosyjska - Gzhel, Skopino, zabawka Dymkovo, Kargopol;
• malownicze miniatury - Palekh, Mstera, Kholuy;
• rzeźba w drewnie - Bogorodskaya, Abramtsevo-Kudrinskaya;
• malowanie na drewnie - Khokhloma, Gorodetskaya, Fedoskino.

Rzeźba

Sztuka tworzenia płaskorzeźb ma swoje korzenie w średniowieczu. Rzeźba jako sztuka piękna ucieleśnia świat rzeczywisty obrazy artystyczne. Materiał używany do tworzenia rzeźb to kamień, brąz, marmur, granit, drewno. W szczególnie dużych projektach stosuje się beton, zbrojenie stalowe i różne plastyfikowane wypełniacze.

Rzeźby rzeźbiarskie są warunkowo podzielone na dwa typy: reliefowe i wolumetryczne trójwymiarowe. Oba są szeroko stosowane do tworzenia pomników, pomników i pomników. Z kolei rzeźby reliefowe dzielą się na trzy podgatunki:

• płaskorzeźba - obraz o niskim lub średnim reliefie;
• wysoka ulga - wysoka ulga;
• kontrrelief - obraz wpuszczany.

Każdą rzeźbę można sklasyfikować i podzielić na sztalugową, dekoracyjną, monumentalną. Rzeźbiarskie obrazy sztalugowe są z reguły eksponaty muzealne. Są na terenie. Dekoracyjne są umieszczone w w miejscach publicznych, parki, skwery, ogródki działkowe. zawsze stoją w odwiedzanych miejscach publicznych, na placach miejskich, centralnych ulicach oraz w bliskim sąsiedztwie instytucji rządowych.

Architektura

Architektura użytkowa pojawiła się około czterech tysięcy lat temu, a oznaki artyzmu zaczęły nabywać na krótko przed narodzinami Chrystusa. Architektura uznawana jest za samodzielną dziedzinę sztuki od początku XII wieku, kiedy to architekci zaczęli wznosić budowle gotyckie w krajach europejskich.

Twórczość w sztuce architektonicznej to tworzenie budowli, które są niepowtarzalne z artystycznego punktu widzenia. dobry przykład kreatywność w budowie budynków mieszkalnych można uznać za projekty hiszpańskiego architekta Antonio Gaudiego, które znajdują się w Barcelonie.

Literatura

Czasoprzestrzenne odmiany sztuki to najbardziej poszukiwane i akceptowane w społeczeństwie kategorie. Literatura jest rodzajem twórczości, w której podstawowym czynnikiem jest słowo artystyczne. kultura rosyjska XVIII-XIX wieku znali wielu genialni pisarze i poetów.

Kreatywność w sztuce Puszkina Aleksandra Siergiejewicza, wielkiego rosyjskiego poety, była w modzie najwyższy stopień owocne dla Ciebie krótkie życie stworzył asortyment nieśmiertelne dzieła w wierszu i prozie. Prawie wszystkie z nich uważane są za arcydzieła literatury. Niektóre znajdują się na liście genialnych dzieł o światowym znaczeniu.

Twórczość Lermontowa w sztuce również pozostawiła zauważalny ślad. Jego prace są podręcznikowe, klasyczne w swej istocie. Poeta również zmarł wcześnie, w wieku dwudziestu sześciu lat. Ale udało mu się pozostawić po sobie nieocenioną spuściznę, wiersze arcydzieła i wiele wierszy.

Genialny rosyjski pisarz Nikołaj Wasiljewicz Gogol odcisnął swoje piętno na literaturze rosyjskiej XIX wieku. Pisarz żył i tworzył w czasach świetności Społeczeństwo rosyjskie. Sztuka w twórczości Gogola jest reprezentowana przez wiele wysoce artystycznych dzieł wchodzących w skład Złotego Funduszu Kultury Rosyjskiej.

Choreografia i balet

Sztuka tańca narodziła się na Rusi w r odwieczny czas. W języku tańca ludzie zaczęli komunikować się najpierw podczas świątecznych uroczystości. Następnie tańce przybrały formę przedstawień teatralnych, pojawiły się profesjonalne tancerki i baletnice. Początkowo sceną budki lub areną namiotu cyrkowego był parkiet taneczny. Potem zaczęły otwierać się studia, w których odbywały się zarówno próby, jak i występy baletowe. W życiu codziennym pojawił się termin „choreografia”, co oznacza „sztukę tańca”.

Balet szybko stał się popularną formą twórczości, zwłaszcza że tańcom z konieczności towarzyszyła muzyka, najczęściej klasyczna. Publiczność teatralna podzieliła się na dwa obozy: miłośników spektakli dramatycznych czy operowych oraz tych, którzy wolą oglądać spektakl taneczny na teatralnej scenie przy akompaniamencie muzyki.

Kinematografia

najpopularniejsze i masywny widok sztuka to kino. W ciągu ostatniego półwiecza została wyparta przez telewizję, ale miliony ludzi nadal chodzi do kin. Co tłumaczy tak duże zapotrzebowanie na kino? Przede wszystkim wszechstronność tej formy sztuki. Każdy Praca literacka można sfilmować, a w nowej lekturze stanie się jeszcze ciekawszy. Spektakle baletowe, opowiadania popularnonaukowe - to wszystko można również pokazać widzowi.

Istnieje cała branża produkcji filmowej, która opiera się na studiach filmowych pierwszej wielkości, takich jak Metro-Goldwyn-Mayer, 20th Century Fox, Paramount Pictures i kilku innych. Wszystkie główne firmy produkujące filmy znajdują się w Hollywood, specjalnym obszarze amerykańskiego miasta Los Angeles. Setki mniejszych studiów filmowych są rozsiane po całym świecie. „Fabryka snów” - tak nazywa się światowe kino i jest to bardzo trafna definicja.