Obraz muzyczny w różnych gatunkach. Wiadomość o obrazie muzycznym

Każdy początkujący czy zawodowy chórmistrz zawsze staje przed problemem poprawnego odczytania partytury chóralnej, odpowiedniego zrozumienia tego, co autor chciał przekazać. To głęboka, bardzo żmudna i dość długa samodzielna praca nad partyturą. Ale najtrudniejsze w tym procesie jest stworzenie przyszłego obrazu artystycznego dzieła: ma to być umiejętność połączenia wszystkich elementów w jeden obraz artystyczny i urzeczywistnienia go poprzez ekspresyjne wykonanie. W pewnym sensie każdy utwór chóralny jest swoistą „fabułą dźwiękową”, która ma dźwiękową osobowość i wymaga od wykonawców specjalnych rozwiązań twórczych.

Ściągnij:

Zapowiedź:

Istota pojęcia obraz muzyczno-artystyczny

Obraz artystyczny to uogólnione artystyczne odbicie rzeczywistości, ubrane w postać określonego, indywidualnego zjawiska.

Artystyczny obraz, uniwersalna kategoria twórczości artystycznej tkwiąca wsztukaforma reprodukcji, interpretacji i rozwoju życia poprzez tworzenie przedmiotów oddziałujących na estetykę. Obraz jest często rozumiany jako element lub część artystycznej całości, zwykle fragment, który ma niejako niezależne życie i treść. Ale w sensie ogólnym obraz artystyczny- sposób istnienia dzieła, wzięty od strony jego wyrazistości, imponującej energii i doniosłości.

Żaden obraz artystyczny nie jest do końca konkretny, inwestuje się w niego jasno określone wartości zadane z elementem niepełnej pewności, półpozoru.

Obraz jest subiektywnym zjawiskiem, które powstaje w wyniku podmiotowo-praktycznej, sensoryczno-percepcyjnej, umysłowej aktywności, która jest holistycznym integralnym odzwierciedleniem rzeczywistości, w którym główne kategorie (przestrzeń, ruch, kolor, kształt, tekstura itp. ) są jednocześnie reprezentowane.

Myślenie figuratywne jest jednym z głównych typów myślenia, wyróżnianym wraz z myśleniem wizualnym i werbalno-logicznym. Jest to nie tylko genetycznie wczesne stadium rozwoju w stosunku do myślenia werbalno-logicznego, ale stanowi także samodzielny typ myślenia u osoby dorosłej, odbierający specjalny rozwój w twórczości technicznej i artystycznej. W psychologii wyobraźnia jest czasami opisywana jako funkcja specjalna - wyobraźnia.

Wyobraźnia jest procesem psychologicznym polegającym na tworzeniu nowych obrazów (reprezentacji) poprzez przetwarzanie materiału spostrzeżeń i reprezentacji uzyskanych w poprzednich doświadczeniach. Wyobraźnia jest specyficzna dla człowieka. Wyobraźnia jest niezbędna w każdym rodzaju działalności człowieka, zwłaszcza w odbiorze muzyki i "obrazu muzycznego".

Obraz muzyczny charakteryzuje się brakiem obiektywizmu konkretnego życia. Muzyka niczego nie przedstawia, tworzy szczególny obiektywny świat, świat muzycznych dźwięków, których percepcji towarzyszą głębokie uczucia.

Muzyka jak żywa sztuka rodzi się i żyje w wyniku jedności wszystkich rodzajów działalności. Komunikacja między nimi odbywa się za pośrednictwem obrazów muzycznych, ponieważ. muzyka (jako forma sztuki) nie istnieje poza obrazami. W umyśle kompozytora, pod wpływem muzycznych wrażeń i twórczej wyobraźni, obraz muzyczny, który jest następnie zawarty w utworze muzycznym.

„Jako szczególny rodzaj działalności duchowej estetycy i filozofowie wyróżniają tzw. działalność artystyczną, rozumianą przez nich jako praktyczno-duchową aktywność człowieka w procesie tworzenia, odtwarzania i odbioru dzieł sztuki”.

Sztuka muzyczna, mimo całej swojej wyjątkowej specyfiki, nie może być owocnie opanowana bez wsparcia innych rodzajów sztuki, ponieważ. tylko w ich organicznej jedności można poznać integralność i jedność świata, uniwersalność praw jego rozwoju w całym bogactwie doznań zmysłowych, różnorodności dźwięków, kolorów, ruchów.

Badanie treści muzycznych jest jednym z „odwiecznych” problemów muzykologii, wykonawstwa i pedagogiki. Muzyka jest sztuką proceduralną; bez wykonania utwór muzyczny nie może żyć pełnią życia. Tekst muzyczny jest zawsze przekazem (autor – wykonawca – słuchacz), co w naturalny sposób implikuje interpretację wykonawczą. Problem „tekst – wykonawca”, rozwiązywany poprzez interpretację, nieuchronnie prowadzi każdego muzyka do rozumienia tekstu jako złożonej formacji w jedności dwóch stron: symbolicznego utrwalenia intencji autora (tekstu muzycznego) i pewnego przesłania wypełnionego z treścią figuratywną i semantyczną (tekst muzyczny).

„Sztuka muzyczna, jak każda inna, wymaga, aby ci, którzy ją uprawiają, poświęcali jej cały czas wszystkie swoje myśli, wszystkie uczucia, całe swoje istnienie” - napisał Lew Aronowicz Barenboim.

Utwór istniejący w zapisie muzycznym uzyskuje rzeczywiste ucieleśnienie dźwiękowe dopiero w procesie muzycznego wykonania, dlatego wykonawca jest niezbędnym pośrednikiem między kompozytorem a słuchaczem. Występ muzyczny może być wokalny, instrumentalny i mieszany. Do tej drugiej odmiany należy również sztuka operowa; jednak w operze śpiewacy soliści są jednocześnie aktorami, ważna rola wykonywanie sztuki dekoracyjnej. W zależności od liczby wykonawców występy muzyczne dzielą się na solowe i zbiorowe. Zbiorowe wykonanie może być kameralne z kilkoma względnie równorzędnymi wykonawcami (na przykład trio, kwartet itp.) Oraz symfoniczne, chóralne z reguły pod kierunkiem dyrygenta (kierownika chóru), który z pomocą innych muzyków, realizuje swój plan koncertowy. Wiele oznaczeń wykonawczych w nutach (tempo, dynamika itp.) Jest względnych iw pewnych granicach można je realizować na różne sposoby. Dlatego zadaniem wykonawstwa muzycznego jest nie tylko dokładne odtworzenie tekstu muzycznego, ale także najpełniejsze ucieleśnienie intencji autora. Ogromne znaczenie dla wykonawcy ma badanie epoki, w której żył kompozytor, jego poglądów estetycznych itp. Wszystko to pomaga lepiej zrozumieć treść dzieła. Każdy wykonawca, zdradzając autorską koncepcję kompozycji, nieuchronnie wprowadza do spektaklu cechy indywidualne, zdeterminowane zarówno jego cechami osobistymi, jak i panującymi wówczas poglądami estetycznymi. Zatem każde wykonanie utworu jest jednocześnie jego interpretacją, interpretacją.

LV Żywow pisze: „Występ artystyczny obrazu, który jest w dużej mierze związany z oceną dzieła przez słuchaczy, często nabiera w naszych umysłach niezależnego znaczenia, ponieważ może ujawnić takie wartości, których nie było w pierwotnym obrazie. Niemniej jednak fundamentalną podstawą każdego wykonania muzycznego jest tekst muzyczny utworu, bez którego działanie wykonawcze jest niemożliwe. Zapisany w zapisie nutowym wymaga nie tylko kompetentnej lektury, ale także odgadnięcia, rozszyfrowania intencji autora, a także tych aspektów jego muzyki, których nie mógł się domyślić. Faktem jest, że notacja muzyczna to tylko szkic w porównaniu z prawdziwym brzmieniem muzyki. . Dlatego szczególną rolę w tworzeniu obrazu odgrywa poszukiwanie znaczenia intonacyjnego w procesie studiowania dzieła.Zgodnie z koncepcją B.V. Asafiewa intonacja jest głównym przewodnikiem treści muzycznych, myśli muzycznej, a także nośnikiem informacji artystycznej, ładunku emocjonalnego, ruchu duchowego. Jednak reakcja emocjonalna na intonację, wnikanie w jej emocjonalną esencję jest punktem wyjścia procesu muzycznego myślenia, ale jeszcze nie samego myślenia. To tylko pierwotne doznanie, reakcja percepcyjna. Ponieważ myślenie zaczyna się z reguły od zewnętrznego lub wewnętrznego „pchnięcia”, odczucie intonacji muzycznej jest rodzajem sygnału, impulsu do wszelkich działań muzycznych i umysłowych.

Modelowanie artystycznego obrazu muzycznego jest jednym z najbardziej złożonych procesów psychologicznych, który opiera się na procesach percepcji muzycznej, wyobraźni, pamięci i myślenia muzycznego.

Postrzeganie - mentalny proces odzwierciedlania przedmiotów i zjawisk rzeczywistości w zespole ich różnych właściwości i części, mający bezpośredni wpływ na zmysły. Odróżnia to percepcję od czucia, które jest również bezpośrednim odbiciem zmysłowym, ale tylko indywidualnych właściwości obiektów i zjawisk, które wpływają na analizatory. Sama koncepcja naukowców „percepcji” (E.V. Nazaikinsky) wrosła w koncepcje „percepcji muzyki” (procesu komunikowania się z muzyką) i „percepcji muzycznej”. W pedagogice percepcja muzyczna rozumiana jest jako proces refleksji, kształtowania się obrazu muzycznego w umyśle człowieka. Percepcja muzyczna jest złożonym procesem, który opiera się na zdolności słyszenia, przeżywania treści muzycznych jako artystycznego i figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości. Muzyka działa jako kompleks środków wyrazu. To skład harmoniczny, barwa, tempo, dynamika, metro-rytm, oddają nastrój, główną ideę utworu, przywołują skojarzenia ze zjawiskami życiowymi, z ludzkimi przeżyciami.

Wyobraźnia - aktywność świadomości, w wyniku której osoba tworzy nowe idee, sytuacje umysłowe, idee, oparte na obrazach, które zachowały się w jej pamięci z przeszłych doświadczeń zmysłowych, przekształcając je. Wyobraźnia jest niezbędna w każdej działalności człowieka, zwłaszcza w odbiorze muzyki i „obrazu muzycznego”. Istnieje wyobraźnia dobrowolna (aktywna) i mimowolna (pasywna), a także wyobraźnia rekreacyjna i twórcza. Odtwarzanie wyobraźni to proces tworzenia obrazu przedmiotu zgodnie z jego opisem, rysunkiem lub rysunkiem. Twórcza wyobraźnia to samodzielne tworzenie nowych obrazów w procesie twórczej działalności. Wymaga doboru materiałów, połączenia różnych elementów zgodnie z zadaniem i zamysłem twórczym.

Myślenie muzycznejak proces celowego i sensownego przetwarzania materiału muzycznego i dźwiękowego wyraża się w umiejętności rozumienia i analizowania tego, co się słyszy, mentalnego przedstawiania elementów mowy muzycznej i operowania nimi, oceniania muzyki. W procesie kształtowania artystycznego obrazu muzycznego zaangażowane są różne rodzaje myślenia muzycznego: figuratywne, logiczne, twórcze i asocjacyjne.

Wykonujący muzyk i słuchacz muszą operować w procesie percepcji muzycznej pewnymi systemami wyobrażeń o intonacjach, najprostszym ekspresyjnie - środki wizualne- wszystko, co wywołuje określone nastroje, poetyckie wspomnienia, obrazy, doznania itp. Na tym poziomie przejawia się myślenie muzyczno-figuratywne, którego miara i stopień rozwoju zależy od miejsca, jakie ten aspekt zajmuje w przygotowaniu muzyka.

Dalsze formy odzwierciedlenia rzeczywistości muzycznej w umyśle ludzkim wiążą się z rozumieniem logicznej organizacji materiału dźwiękowego. Przekształcenie intonacji w język sztuki muzycznej jest możliwe dopiero po pewnym przetworzeniu, doprowadzeniu ich do takiej czy innej struktury. Poza logiką muzyczną, poza różnorodnymi powiązaniami integracyjnymi, które ujawniają się poprzez formę, tryb, harmonię, metrorytmię itp. muzyka pozostanie chaotycznym zbiorem dźwięków i nie wzniesie się do poziomu sztuki. Zrozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych, umiejętność znajdowania podobieństw i różnic w materiale muzycznym, analizowania i syntezy, nawiązywania relacji to kolejna funkcja myślenia muzycznego. Ta funkcja ma bardziej złożony charakter, ponieważ jest uwarunkowana nie tylko i nie tyle percepcyjnymi, emocjonalno-zmysłowymi, ale głównie intelektualnymi przejawami jednostki, implikuje pewne ukształtowanie się jej muzycznej świadomości. Należy podkreślić, że przy pewnej autonomii tych dwóch funkcji procesy aktywności muzycznej i umysłowej stają się pełnowartościowe dopiero wtedy, gdy są organicznie połączone i współdziałają.

Twórcze myślenie jest szczególnym etapem myślenia muzycznego. Procesy muzyczne i intelektualne na tym poziomie charakteryzują się przejściem od czynności reprodukcyjnych do wytwórczych, od reprodukcyjnych do twórczych. W związku z tym bardzo istotna jest kwestia znalezienia produktywnych metod kształtujących kreatywne myślenie. Jedną z najskuteczniejszych metod kształtujących cechy twórcze osoby jest metoda uczenia się opartego na problemach (M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, M.M. Levina, V.I. Zagvyazinsky itp.). Jest szeroko stosowany w szkołach ogólnokształcących i praktyce uniwersyteckiej. Jednak w pedagogice muzycznej stosuje się ją na poziomie intuicyjnym, bez konkretnych rozwinięć metodologicznych.

Rozwój myślenia muzycznego jest nierozerwalnie związany z umiejętnością pojmowania logiki języka muzycznego, którego rozumienie „opiera się na figuratywnym porównaniu środków wyrazu muzyki, służących przekazaniu jej treści artystycznej, ze środkami język werbalny, który służy przekazywaniu myśli” (LA Mazel, 1979).

Bez rozwoju zdolności twórczych niemożliwe jest przygotowanie wysokiej klasy profesjonalisty w jakimkolwiek rodzaju działalności, zwłaszcza w dziedzinie sztuki, gdyż działalność muzyczna, zarówno wykonawcza, jak i pedagogiczna, wymaga od specjalisty niestandardowego, oryginalnego myślenia. Istnieje wiele sposobów rozwijania zdolności twórczych, a jednym z nich jest uczenie się oparte na problemach, ponieważ to właśnie trudności umysłowe pojawiające się w sytuacji problemowej zachęcają ucznia do aktywnego poszukiwania myślenia.

Znaczenie obrazu muzycznego jest uogólnieniem, które opiera się na doświadczeniu funkcji ekspresyjnej obrazu. Obrazy muzyczne desygnują, o ile wyrażają.

Obraz w sztuce muzycznej, jeśli oczywiście jest artystycznie uzasadniony, jest zawsze wypełniony pewną treścią emocjonalną, odzwierciedlającą zmysłową reakcję człowieka na określone zjawiska rzeczywistości.

Aby stworzyć obraz utworu chóralnego, wymagane są również zadania pedagogiczne (nauczanie pewnych umiejętności śpiewania, prawidłowej intonacji; poszerzanie idei chóralnej kultury muzycznej), zadania psychologiczne (rozwój twórczego myślenia, twórcza wyobraźnia śpiewaków chóralnych na materiale muzyka chóralna, kształtowanie artystycznej i emocjonalnej aktywności uczniów) i zadania estetyczne (kształtowanie idei o trwałej wartości krajowej i zagranicznej sztuki chóralnej, z którą zapoznaje się w procesie nauki śpiewu chóralnego, rozwój smaku estetycznego, emocje estetyczne).

Ogólnie rzecz biorąc, dyrygent to dość złożony i wieloaspektowy zawód. Dyrygent (francuski diriger - zarządzać) - osoba, która otrzymała specjalne wykształcenie muzyczne, dyrektor orkiestry, chór, spektakl operowy, łączący w jednym rytmie całą masę wykonawców, nadający dziełu własną interpretację.

Vl. Sokołow pisze: „Chór to grupa, która jest wystarczająco wykwalifikowana w technicznych, artystycznych i ekspresyjnych środkach wykonania chóru, niezbędnych do przekazania tych myśli i uczuć, treści ideologicznych nieodłącznie związanych z dziełem”.

PG Czesnokow w swojej książce „Chór i jego dyrekcja” pisze, że „chór jest takim zbiorem śpiewaków, w którego brzmieniu występuje ściśle wyważony zespół, precyzyjnie skalibrowany system i wyraźnie rozwinięte niuanse artystyczne”.

„Liderem chóru jest dyrygent. Dba o zespołową harmonię i techniczną doskonałość wykonania, stara się przekazać zespołowi wykonawców swoje intencje artystyczne, swoje rozumienie dzieła. Przez 50 lat udanej pracy A. Anisimov był przekonany, że sztuka śpiewu chóralnego zależy całkowicie od inicjatywy twórczej, szczególnej skłonności chórmistrza-dyrygenta do praca chóralna, od wytrwałej systematycznej pracy, cech pedagogicznych, organizacyjnych, wolicjonalnych i oczywiście talentu muzyka-interpretatora.

Powstanie utworu muzycznego, nauka i wykonanie jest nierozerwalnie związane z postrzeganiem jego integralności. Dyrygent prezentuje dzieło jakby od razu, w formie pewnego integralnego obrazu. W. A. ​​Mozart powiedział, że w wyniku napięć praca wewnętrzna zaczyna badać dzieło „… duchowo jednym spojrzeniem, jak piękny obraz lub piękna osoba…” i słyszeć muzykę „… w wyobraźni wcale nie jedna po drugiej, jak zabrzmi później, ale jakby wszystko na raz”. Zdolność do holistycznej prezentacji jest nie tylko cechą bardzo utalentowanych ludzi, każdy muzyk posiada ją z różnym stopniem dokładności i siły.

Żywow V.L. Wykonawstwo chóralne: Teoria.Metodologia.Praktyka: Uch.posob. dla stadniny. główny menadżer M., Vlados 2003. strona 9.

Wstęp

Tematyka „Słuchania muzyki” jest swego rodzaju wprowadzeniem w sztukę muzyczną. Rozumienie muzyki jest bardzo złożoną umiejętnością, która rozwija się w procesie uczenia się.

Słuchanie muzyki pomaga aktywnie odbierać muzykę i uważnie wsłuchiwać się w jej różne cechy. Ponadto słuchanie muzyki umożliwia zapoznanie dzieci z muzyką znacznie bardziej złożoną niż ta, którą same wykonują na zajęciach specjalistycznych. Dzieci mają okazję usłyszeć wspaniałe utwory wokalne, instrumentalne, orkiestrowe w dobrym wykonaniu. Słuchanie daje możliwość usłyszenia muzyki różnych gatunków, form, stylów, epok w wykonaniu znanych wykonawców i kompozytorów.

Z moich obserwacji wynika, że ​​nauczenie dzieci aktywnego słuchania muzyki jest trudne, ale wykonalne. Zadanie polega właśnie na tym, aby proces percepcji był aktywny, kreatywny, dlatego w naszej pracy wykorzystujemy różne zadania twórcze, na przykład, aby odzwierciedlić nasz stosunek do muzyki poprzez rysunek, skomponować własną historię, bajkę i wiele więcej. W końcu o ileż bardziej znaczące będzie wykonanie utworów muzycznych przez dzieci, jeśli będą one wystarczająco dobrze władały środkami muzyczna ekspresja, wiedzieć, jak słuchać muzyki, słyszeć siebie, prawidłowo wyobrażać sobie obrazy muzyczne i wiele więcej, które musi opanować kompetentny muzyk.

Wprowadzenie metody „grafiki muzycznej” ma szczególną skuteczność pedagogiczną jako metody poliestetycznego, poliartystycznego kształcenia i wychowania. Rysowanie muzyki to akt twórczy wymagający samodzielnego myślenia i działania, który stwarza warunki do maksymalnego skupienia, wzmożonej uwagi i zainteresowania.

Dziecięce rysunki z odzwierciedloną w nich treścią i formą pracy służą jako rodzaj utrwalonego wizualnie „dokumentu”, który pozwala z jednej strony ocenić głębokość percepcji muzyki, a z drugiej o typologicznej charakterystyce muzyki. osobowość samych uczniów. Jest to swego rodzaju „informacja zwrotna”, nieosiągalna w inny sposób (ankieta, rozmowa, przesłuchanie) i to na każdej lekcji iw stosunku do każdego dziecka.

Przez pół roku badaliśmy oryginalność języka muzycznego w porównaniu z literaturą i sztukami plastycznymi. W końcu słowo w literaturze, kolor i rysunek w malarstwie są specyficznym tworzywem tego typu sztuk, w muzyce tym tworzywem jest dźwięk, który tworzy złożony świat intonacji muzycznych. Nauczyli się postrzegać nieznane utwory z punktu widzenia struktury emocjonalnie figuratywnej, wnikać w treść muzyki, opierając się na elementach mowy muzycznej i logice dynamicznego rozwoju. Nauczył się umiejętności zapamiętywania utworu muzycznego i jego analizy; nabył umiejętność określania ogólnego charakteru i struktury figuratywnej utworu; umiejętność rozpoznawania środków wyrazu muzycznego, nauczyli się przekazywać swoje obserwacje i wrażenia w rysunkach.

Dzisiaj przedstawimy Wam ostatnią lekcję na temat „Obraz muzyczny i cechy mowy muzycznej”.

Etapy lekcji

1. Moment organizacyjny. Emocjonalny nastrój uczniów, przesłanie tematu lekcji.

2. Wprowadzenie do tematu. Rozmowa o cechach muzyki, malarstwa i poezji, jakimi środkami wyrazu posługuje się poeta, artysta, kompozytor tworząc obrazy swoich dzieł.

3. Główna część. Definicja pojęcia „obrazu muzycznego”, definicja środków wyrazu, które tworzą taki lub inny obraz muzyczny. Przeprowadzenie quizu muzycznego, analiza rysunków uczniów z prac domowych. Wyjaśnienie nowego materiału.

4. Podsumowanie lekcji.

Podczas zajęć

nauczyciel - Wielki artysta i uczony renesansu powiedział: „Muzyka jest siostrą malarstwa”, co te siostry mają ze sobą wspólnego, popatrzmy dalej „Malarstwo to poezja, którą się widzi, a muzyka to malarstwo, które się słyszy” (Slajdy 3, 4). Czyli – te rodzaje sztuki są sobie bardzo bliskie? Różnica polega tylko na środkach wyrazu.

Z jaką pomocą artyści tworzą swoje obrazy (slajd 5)? Poeta - ? Kompozytor - ?

Odpowiadać - przy pomocy farb i pędzli, ołówków lub specjalnych kredek artystycznych. Poeci - za pomocą słowa, kompozytorzy - za pomocą dźwięków.

nauczyciel - Czy kompozytor może malować obrazy muzyczne?

Przypomnijmy sobie wiersz Kushnira: „Jeśli zobaczysz rzekę na obrazie ...”, „Jeśli zobaczysz, że jeden z nas patrzy z obrazu ... (uczniowie czytają wiersze Kushnira).

nauczyciel - Czy muzyka może rysować? - Jak rysuje muzyka? Co lub kogo może reprezentować muzyka?

Czy w muzyce można narysować pejzaż, portret, zwierzęta (slajd 6)? Czy w muzyce można tworzyć obrazy muzyczne? Ale najpierw zdefiniujmy, czym jest obraz muzyczny? To jest ... (slajd 7)

Odpowiadać - Obraz muzyczny to warunkowy charakter utworu muzycznego.

nauczyciel - Jak powstają obrazy muzyczne?

Odpowiedź - Tworzone są różnymi środkami wyrazu.

nauczyciel - Jakie znasz środki wyrazu muzycznego? Spójrzmy na ekran (slajd 8). Wybierz spośród zaproponowanych koncepcji te, które odnoszą się do środków wyrazu.

Odpowiedź - Melodia, harmonia, rejestry, dynamika, tempo, rytm, tryb, uderzenia, faktura i wiele więcej (Każdy z uczniów udzielający odpowiedzi podaje definicję środków wyrazu muzycznego).

nauczyciel - Każdy z tych elementów języka muzycznego pomaga nam w odbiorze obrazu muzycznego. A teraz quiz muzyczny (slajd 9). Przypomnijmy sobie teraz, jakie utwory już znamy (brzmi jak „Królewski marsz lwów”).

Odpowiedź - To jest „Królewski marsz lwów” z „Karnawału zwierząt” kompozytora Saint-Saensa.

nauczyciel - Apartament karnawałowy rozpoczyna się Królewskim Marszem Lwów. Jaka jest natura muzyki?

Odpowiedź - Był marsz. Muzyka - poważna, spokojna, majestatyczna, dumna - rysuje obraz silnego i inteligentnego drapieżnika.

nauczyciel - Karnawał zwierząt. Które zwierzę powinno otworzyć ten karnawał, stanąć na czele?

Odpowiedź - Lew.

nauczyciel - Dlaczego?

Odpowiedź - Jest królem zwierząt. On jest odpowiedzialny.

nauczyciel - Dobrze. Jakiego lwa przedstawił kompozytor? Jakich środków wyrazu użył w tym celu? Ważne jest dla niego, aby zwracali na niego uwagę, na jego chód. Jakie muzyczne środki wyrazu przekazał ten Saint-Saens? (Ponowne słuchanie, slajd 10).

Odpowiedź - Chód (kroki) lwa przedstawia cały zespół, a warczenie reprezentuje fortepian, więc lew nie jest straszny, ale ważny.

nauczyciel - W jakim rejestrze jest muzyka? Jakie instrumenty na nim grają?

Odpowiedź - Muzyka brzmi w niskim rejestrze, grają jej instrumenty muzyczne - wiolonczele i kontrabasy.

nauczyciel - Jakiej faktury używa kompozytor, aby ukazać tego majestatycznego króla bestii? Postępujmy zgodnie z notatkami.

Odpowiedź - Tekstura jest również majestatyczna i potężna. Najpierw akordowy, bo to marsz, a potem unisono: wykonują go wiolonczele i kontrabasy w niskim rejestrze.

nauczyciel - Dlaczego mówimy „charakter warunkowy”?

Odpowiedź - Myślę, że kompozytor, komponując to dzieło, chciał odzwierciedlić swój stosunek do życia, wcielić w życie część swoich myśli, a my, słuchając tej muzyki, możemy się tylko domyślać, co chciał nam powiedzieć w tym utworze. Czasami kompozytor daje nam wskazówki. Na przykład słuchaliśmy „Królewskiego marszu lwów” z „Karnawału zwierząt” Saint-Saensa. Oczywiście wyobrażaliśmy sobie lwy, ale każdy na swój sposób.

nauczyciel - Oczywiście w przejściach w kształcie gamma niektórzy z was słyszeli „ryk” lwa, a niektórzy z was słyszeli, jak biegnie przez sawannę, dlatego mówimy „charakter warunkowy”, każdy wyobraża sobie obraz w swoim swoja droga.

nauczyciel - I znowu pytanie (slajd 11). Spójrzmy na jeszcze jeden kawałek. Jak nazywa się ta praca? Kto to napisał? Czy muzyka jest dobra czy zła? W jakim rejestrze zabrzmiała muzyka, Z jaką dynamiką? Jaka faktura?

Odpowiedź - Święty Mikołaj, kompozytor Schumann.

nauczyciel - Tak - to jest Święty Mikołaj - Jak go sobie wyobrażasz? Jakimi środkami wyrazu kompozytor opisał ten obraz?

Odpowiedź - Muzyka jest ostra, wręcz złowieszcza, dynamika bardzo głośna, melodia brzmi w niskim rejestrze. Drobne zmartwienie.

nauczyciel - Czy muzyka zawsze była taka sama, czy się zmieniła? Posłuchajmy ponownie i prześledźmy fakturę utworu po nutach (slajd 12). Co się zmieniło w porównaniu z 1 częścią.

Odpowiedź - Muzyka zatrzymała się w środku jakby zamrożone, bo dynamika zrobiła się bardzo cicha, tajemnicza, progi durowe, rejestr średni, a potem znowu Święty Mikołaj się wściekł. Faktura w części 1 jest unisono, a na końcu fraz jest akordowa, jakby ktoś bardzo głośno pukał laską. A w drugiej - homofoniczno-harmonicznej melodia brzmi jak tło, na tym tle pojawia się bardzo złowieszcza melodia w niskim rejestrze. Święty Mikołaj wcale nie jest miły.

nauczyciel - Zobaczmy twoje rysunki. Opisz Świętego Mikołaja, który przyjeżdża do ciebie na Nowy Rok.

nauczyciel - Jakie znasz inne obrazy muzyczne?

Odpowiedź - W muzyce jest wiele różnych obrazów. Na przykład „obraz-portret”, „obraz-krajobraz”, „obraz-nastrój” i wiele innych.

nauczyciel - W muzyce można przekazać dosłownie wszystko: uczucia, przeżycia, myśli, refleksje, działania jednej lub kilku osób; każdy przejaw natury, wydarzenie w życiu człowieka, ludu, obraz zwierząt, ptaków i wielu innych rzeczy. Innymi słowy, język muzyki jest niewyczerpany.

Dziś zapoznamy się z „obrazem-nastrojem”. Każda osoba może mieć taki lub inny nastrój: wesoły lub smutny, spokojny lub niespokojny. Słońce uśmiechnęło się do ciebie, a ja chcę odwzajemnić uśmiech do niego. Mama skarciła się za jakieś wykroczenie lub jej ulubiona zabawka się zepsuła, a nastrój staje się smutny, smutny. Muzyka ma magiczną właściwość - potrafi oddać każdy nastrój człowieka, wyrazić różne uczucia, przeżycia - czułość, podniecenie, smutek i radość (slajd 13).

Określ, jakie uczucia nastroju wyraża ta muzyka?

· Określ charakter muzyki?

· Słuchaj, nastrój muzyki zmieni się czy nie?

· Pomyśl o środkach wyrazu użytych przez kompozytora?

(Dźwięki odtwarzają slajdy 14, 15).

Sztuka, którą właśnie usłyszałeś, nosi tytuł „Wesoły - smutny”. Utwór ten został napisany przez wspaniałego niemieckiego kompozytora Ludwiga van Beethovena (slajd 16).

Fabuła jest taka: część 1 - "Veselo" - to jest tak zwana pijacka piosenka. Przyjaciele zebrali się wszyscy przy stole i być może któryś z przyjaciół, a może sam Beethoven wyrusza w drogę. Wszyscy dobrze się bawią, a słowa brzmią:

Śpiewajcie przyjaciele, nadeszła wiosna.

Wszyscy czekaliśmy na ciepły dzień.

Cóż, Maryjo, razem ze snami,

Wszyscy będziemy śpiewać i tańczyć.

Część 2 - „Smutny”. Beethoven jest w drodze. Żegna się z domem, chce przenieść się do Wiednia na spotkanie ze znanym już na całym świecie Mozartem. Beethoven jest młody i chce zaprezentować swoje kompozycje Mozartowi. Martwi się, po raz pierwszy opuszcza dom i udaje się w nieznane krainy. Droga do Wiednia jest bardzo długa - dlatego jest smutny.

Żegnaj rodzino, żegnaj mamo,

Napiszę do ciebie.

Nie wiem, czy cię jeszcze zobaczę.

Wychodzę z domu, w którym się urodziłam

Gdzie dorastałem śniąc, gdzie dorastałem cierpiąc.

Nie wiem, co się ze mną stanie.

Z takimi smutnymi myślami Beethoven idzie na spotkanie z Mozartem. Nie wie jeszcze, jak spotka go wielki Mozart.

Posłuchajmy ponownie, otwórzmy nuty i prześledźmy zmiany w muzyce i fakturze utworu muzycznego.

nauczyciel - Posłuchaj melodii w pierwszej części utworu (która nazywa się „Merry”) , gładka czy chrupiąca? (Wykonuje fragment). Jaki udar?

Odpowiadać - Złamany, udar staccato.

nauczyciel - Tak, wesoła, figlarna melodia tej części brzmi nagle, lekko i delikatnie. A melodia drugiej części sztuki, która nosi tytuł „Smutny”? (Wykonuje fragment.)

Odpowiadać - Melodia - gładki. Uderzenie Legato. Powolne tempo, wszystko wyraża nastrój smutku.

nauczyciel - Dobrze. Smutny, melancholijny nastrój tej części tworzy płynna, „gładka” melodia.

Na zakończenie lekcji chciałbym zapytać, czy podoba ci się muzyka, której słuchaliśmy? Czego nowego nauczyłeś się na lekcji? Jakich ciekawych rzeczy nauczyłeś się na lekcji? Czy to prawda, że ​​język muzyki jest niewyczerpany? Jaki jest cel naszej lekcji?

Osiągnęliśmy to, myślę, że w pełni nam się to udało.

Może sam chcesz skomponować sztukę, opowiadanie lub bajkę „Wesoło i smutno”? A jako zadanie domowe masz na biurku obrazki z klaunami (slajd 17). Czego brakuje na ich twarzach? Dlatego ich twarze są bez twarzy, pokoloruj je i wykończ, aby było jasne, gdzie jest smutny klaun, a gdzie wesoły. Efekt lekcji: ocena pracy na zajęciach każdego ucznia.

Chłopaki! Dziękuję za lekcję. Sprawiłeś mi ogromną przyjemność komunikowania się z Tobą, Twoim głębokim zrozumieniem takiego tematu jak „Obraz muzyczny”.

uczeń obrazu muzycznego lekcji

Bibliografia

1. Asafiew B.D. O umiejętnościach muzycznych i kreatywnych dzieci // B.V. Asafiew. Wybrane artykuły o oświeceniu i edukacji muzycznej / wyd. wyd. E. M. Orłowa. - M.; Ł., 1965.

2. Geylig M. Eseje o metodyce nauczania literatury muzycznej. M. 1986.

3. Goryunova L.V. Rozwój myślenia plastycznego i figuratywnego dzieci na lekcjach muzyki. // Muzyka w szkole. 1991. nr 1.

4. Kritskaya ED Analiza intonacji - twórczość nauczyciela i ucznia / Sztuka w szkole. 1993. nr 1.

5. Michajłowa M.A. Rozwój zdolności muzycznych dzieci. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 1996.

6. Osovitskaya Z.E., Kazarinova A.S. Literatura muzyczna: Podręcznik do szkoły muzycznej dla dzieci: Pierwszy rok nauczania przedmiotu. - M.: Muzyka. - 2001. - 224 s.

7. Ostrovskaya Ya., Frolova L. Literatura muzyczna w definicjach i przykładach muzycznych: I rok studiów. Instruktaż. - St. Petersburg: Wydawnictwo „Kompozytor - St. Petersburg”, 2010. - 208 s., il.

8. Pervozvanskaya T.E. Świat muzyki: Kompletny kurs dyscyplin teoretycznych: Kompletny kurs dyscyplin teoretycznych: Podręcznik „Słuchanie muzyki”, klasa 1 - Wydawnictwo „Kompozytor - St. Petersburg”, 2004. - 85 s.

9. Terentyeva NA Artystyczny i twórczy rozwój dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki w trakcie postrzeganie holistyczne różne rodzaje sztuki. - M.: Prometeusz, 1990.

10. Shornikova M. Literatura muzyczna: muzyka, jej formy i gatunki: pierwszy rok studiów: podręcznik - Rostów n / D: „Phoenix”, 2008. - 186 s.

obraz muzyczny

Zajęcia muzyczne w ramach nowego programu mają na celu rozwijanie kultury muzycznej uczniów. Najważniejszym składnikiem kultury muzycznej jest percepcja muzyki. Nie ma muzyki poza percepcją. jest to główny link i warunek konieczny nauka i wiedza muzyczna. Opierają się na niej działania kompozytorskie, wykonawcze, słuchowe, pedagogiczne i muzykologiczne.

Muzyka jako żywa sztuka rodzi się i żyje w wyniku jedności wszystkich działań. Komunikacja między nimi odbywa się za pośrednictwem obrazów muzycznych, ponieważ. muzyka (jako forma sztuki) nie istnieje poza obrazami. W umyśle kompozytora pod wpływem wrażeń muzycznych i wyobraźni twórczej rodzi się obraz muzyczny, który następnie zostaje ucieleśniony w utworze muzycznym.

Słuchanie obrazu muzycznego, tj. zawarta w nim treść życia dźwięki muzyczne, determinuje wszystkie inne aspekty percepcji muzycznej.

Percepcja to subiektywny obraz obiektu, zjawiska lub procesu, który bezpośrednio wpływa na analizator lub system analizatorów.

Niekiedy pojęciem percepcji określa się także system działań mających na celu zapoznanie się z obiektem oddziałującym na zmysły, tj. sensoryczno-eksploracyjna aktywność obserwacji. Percepcja jako obraz jest bezpośrednim odbiciem przedmiotu w całości jego właściwości, w obiektywnej integralności. Odróżnia to percepcję od czucia, które również jest bezpośrednim odbiciem zmysłowym, ale tylko indywidualnymi właściwościami przedmiotów i zjawisk, które wpływają na analizatory.

Obraz jest subiektywnym zjawiskiem, które powstaje w wyniku podmiotowo-praktycznej, sensoryczno-percepcyjnej, umysłowej aktywności, która jest holistycznym integralnym odzwierciedleniem rzeczywistości, w którym główne kategorie (przestrzeń, ruch, kolor, kształt, tekstura itp. ) są jednocześnie reprezentowane. Pod względem informacyjnym obraz jest niezwykle pojemną formą reprezentacji otaczającej rzeczywistości.

Myślenie figuratywne jest jednym z głównych typów myślenia, wyróżnianym wraz z myśleniem wizualnym i werbalno-logicznym. Obrazy-reprezentacje są ważnym wytworem myślenia figuratywnego i jednym z jego elementów funkcjonowania.

Myślenie figuratywne jest zarówno mimowolne, jak i arbitralne. Recepcja 1st to sny, sny na jawie. „-2nd jest szeroko reprezentowany w twórczej działalności człowieka.

Funkcje myślenia figuratywnego wiążą się z przedstawianiem sytuacji i zmian w nich, jakie człowiek chce wywołać w wyniku swojego działania, przekształcając sytuację, z określeniem ogólnych postanowień.

Za pomocą myślenia figuratywnego w pełniejszy sposób odtwarzana jest cała gama różnych rzeczywistych cech przedmiotu. Na obrazie można naprawić jednoczesne widzenie obiektu z kilku punktów widzenia. Bardzo ważną cechą myślenia figuratywnego jest tworzenie niezwykłych, „niesamowitych” kombinacji przedmiotów i ich właściwości.

W myśleniu figuratywnym stosuje się różne techniki. Należą do nich: powiększenie lub zmniejszenie obiektu lub jego części, aglutynacja (tworzenie nowych przedstawień poprzez dołączenie części lub właściwości jednego obiektu w planie figuratywnym itp.), włączenie istniejących obrazów do nowego streszczenia, uogólnienie.

Myślenie figuratywne jest nie tylko genetycznie wczesnym etapem rozwoju w stosunku do myślenia werbalno-logicznego, ale stanowi także samodzielny typ myślenia osoby dorosłej, uzyskujący szczególny rozwój twórczości technicznej i artystycznej.

Różnice indywidualne w myśleniu figuratywnym związane są z dominującym typem reprezentacji oraz stopniem rozwoju metod przedstawiania sytuacji i ich przekształceń.

W psychologii wyobraźnia jest czasami opisywana jako funkcja specjalna - wyobraźnia.

Wyobraźnia jest procesem psychologicznym polegającym na tworzeniu nowych obrazów (reprezentacji) poprzez przetwarzanie materiału spostrzeżeń i reprezentacji uzyskanych w poprzednich doświadczeniach. Wyobraźnia jest specyficzna dla człowieka. Wyobraźnia jest niezbędna w każdym rodzaju działalności człowieka, zwłaszcza w odbiorze muzyki i "obrazu muzycznego".

Rozróżnia się wyobraźnię dobrowolną (aktywną) i mimowolną (pasywną), a także wyobraźnię rekreacyjną i twórczą. Odtwarzanie wyobraźni to proces tworzenia obrazu przedmiotu zgodnie z jego opisem, rysunkiem lub rysunkiem. Twórcza wyobraźnia to samodzielne tworzenie nowych obrazów. Wymaga doboru materiałów niezbędnych do zbudowania obrazu według własnego projektu.

Szczególną formą wyobraźni jest sen. To też jest samodzielne tworzenie obrazów, ale sen to tworzenie obrazu pożądanego i mniej lub bardziej odległego, tj. nie zapewnia natychmiastowego i natychmiastowego obiektywnego produktu.

Tak więc aktywna percepcja obrazu muzycznego sugeruje jedność dwóch zasad - obiektywnej i subiektywnej, tj. w czym jest osadzony dzieło sztuki oraz te interpretacje, idee, skojarzenia, które rodzą się w umyśle słuchacza w związku z nim. Oczywiście im szerszy zakres takich subiektywnych wyobrażeń, tym bogatszy i pełniejszy jest odbiór.

W praktyce, zwłaszcza wśród dzieci, które nie mają dostatecznego doświadczenia w obcowaniu z muzyką, subiektywne wyobrażenia nie zawsze są adekwatne do samej muzyki. Dlatego tak ważne jest nauczenie uczniów rozumienia, co obiektywnie zawiera muzyka, a co jest przez nią wprowadzane; co w tym „swoim” jest uwarunkowane dziełem muzycznym, a co arbitralne, naciągane. Jeśli w zanikającym instrumentalnym zakończeniu „Zachodu słońca” E. Griega chłopaki nie tylko słyszą, ale i widzą obraz zachodu słońca, to tylko skojarzenie wizualne należy przyjąć, bo. pochodzi z samej muzyki. Ale jeśli Trzecia Pieśń Lela z opery „Snow Maiden” N.A. Uczeń Rimskiego-Korsakowa zauważył „krople deszczu”, więc w tym i podobnych przypadkach ważne jest nie tylko stwierdzenie, że ta odpowiedź jest błędna, nierozsądnie wymyślona, ​​ale także, aby wraz z całą klasą dowiedzieć się, dlaczego jest błędna, dlaczego nierozsądne, potwierdzające Twoje przemyślenia dowody dostępne dzieciom na tym etapie rozwoju ich percepcji.

Natura fantazjowania do muzyki najwyraźniej ma swoje korzenie w sprzeczności między naturalnym pragnieniem człowieka, aby usłyszeć jego istotną treść w muzyce, a niemożnością tego. Dlatego rozwój percepcji obrazu muzycznego powinien opierać się na coraz pełniejszym ujawnianiu żywotnych treści muzyki w jedności z aktywizacją myślenia asocjacyjnego uczniów. Im szerszy, bardziej wieloaspektowy związek między muzyką a życiem zostanie ujawniony na lekcji, im głębiej uczniowie wnikną w intencje autora, tym bardziej prawdopodobne staje się, że będą mieli uzasadnione skojarzenia życia osobistego. Dzięki temu proces interakcji między intencją autora a percepcją słuchacza będzie bardziej pełnokrwisty i efektywny.

Jakie znaczenie ma muzyka w życiu człowieka?

Od najdawniejszych czasów, których początku nawet najbardziej skrupulatne nauki humanistyczne nie są w stanie ustalić, człowiek prymitywny najpierw próbował czysto zmysłowo przystosować się, przystosować, przystosować się do rytmów i trybów rytmicznie zmieniającego się, rozwijającego się i brzmiącego świata. Jest to zapisane w najstarszych przedmiotach, mitach, legendach, opowieściach. To samo można zaobserwować dzisiaj, jeśli uważnie obserwuje się, jak dziecko się zachowuje, jak dziecko czuje się dosłownie od pierwszych godzin życia. Ciekawe jest to, kiedy nagle zauważymy, że dziecko od jednych dźwięków wchodzi w stan niespokojny, nienormalny, pobudzony do krzyku i płaczu, podczas gdy inne wprowadzają je w stan spokoju, wyciszenia i zadowolenia. Obecnie nauka udowodniła, że ​​muzycznie rytmiczne, spokojne, wyważone, bogate duchowo i wszechstronne życie przyszłej matki w czasie ciąży ma korzystny wpływ na rozwój zarodka, na jego estetyczną przyszłość.

Osoba „wrastająca” bardzo powoli i stopniowo w świat dźwięków, kolorów, ruchów, plastyczności, ogarniająca cały wielopłaszczyznowy i nieskończenie różnorodny świat, aby poprzez swoją świadomość poprzez sztukę stworzyć figuratywną formę odzwierciedlenia tego świata.

Muzyka sama w sobie jako zjawisko jest na tyle silna, że ​​po prostu nie może przejść obok człowieka niezauważona. Nawet jeśli w dzieciństwie była dla niego zamknięte drzwi, potem w okresie dojrzewania wciąż otwiera te drzwi na oścież i rzuca się w rock czy popkulturę, gdzie chciwie żywi się tym, czego został pozbawiony: możliwością dzikiej, barbarzyńskiej, ale autentycznej autoekspresji. Ale przecież szok, jaki przeżywa w tym samym czasie, mógł nie być – w przypadku „dobrze prosperującej muzycznej przeszłości”.

W ten sposób muzyka się ukrywa ogromne możliwości wpływ na człowieka, a wpływ ten można kontrolować, jak to miało miejsce przez wszystkie minione stulecia. Kiedy człowiek traktował muzykę jako cud dany do komunikowania się z wyższym światem duchowym. I mógł komunikować się z tym cudem przez cały czas. Służba Boża towarzyszyła człowiekowi przez całe życie, karmiła go duchowo, a jednocześnie kształciła i kształciła. Ale uwielbienie to w zasadzie słowo i muzyka. Ogromna kultura pieśni i tańca związana jest z kalendarzowymi świętami rolniczymi. Ceremonia zaślubin w interpretacji artystycznej to cała nauka o życiu. Tańce ludowe to nauka geometrii, edukacja myślenia przestrzennego, nie mówiąc już o kulturze znajomości, komunikacji, zalotach itp. Epopeja – a to już historia – została przedstawiona muzycznie.

Spójrzmy na przedmioty w szkole starożytnej Grecji: logika, muzyka, matematyka, gimnastyka, retoryka. Być może to wystarczyło, aby wychować harmonijną osobę. Cóż z tego zostało dzisiaj, gdy w naszych programach wszędzie pojawiają się słowa o harmonijnej osobowości. Tylko matematyka. Nikt nie wie, czym jest logika i retoryka w szkole. Wychowanie fizyczne w niczym nie przypomina gimnastyki. Nie jest również jasne, co zrobić z muzyką. Teraz lekcje muzyki po 5 klasie nie są już obowiązkowe i według uznania dyrekcji szkoły można je zastąpić dowolnym przedmiotem z planu „historia sztuki”. W większości przypadków zależy to od dostępności. właściwy nauczyciel a tam, gdzie ma muzykę, uczy się. Ale w program nauczania dodano wiele innych elementów, ale zniknęła harmonia, zdrowie psychiczne i fizyczne.

Ale co muzyka jako zjawisko może dać człowiekowi przez całe życie - począwszy od bardzo wczesnego wieku.

Potworem, przed którym trzeba ocalić współczesne dziecko, jest środowisko „stąpania”. Kultura masowa. Standard piękna - "Barbie", standardowe mrożące krew w żyłach "horrory", standardowy styl życia... - cóż może temu przeciwstawić muzyka? Bezsensowne, beznadziejne jest po prostu „dawanie” uczniowi jako alternatywy próbek wysokiej urody i obraz duchowyżycie. Nie wychowanie w nim człowieka wolnego, zdolnego przeciwstawić się przemocy kulturowej. Żadne duchowe oczyszczenie, głęboka znajomość muzyki i jej złożonych, sprzecznych obrazów nie nastąpi, jeśli dzieci po prostu przeczytają informacje o muzyce (kto ją rozumie tak, jak oni ją rozumieją), o kompozytorach, „powieszą sobie na uszach” zestaw utworów muzycznych, które oczywiście silnie oddziaływać na emocje dzieci, zapamiętywać coś z biografii muzyków, tytuły popularnych utworów itp. zdobądź „komputer” do rozwiązywania pytań z „dziedziny cudów”.

Tak więc przedmiot „muzyka” w szkole ogólnokształcącej (jeśli w ogóle istnieje) jest prowadzony analogicznie do innych przedmiotów humanitarnych – aby dostarczyć więcej informacji, sklasyfikować zjawiska, nadać nazwę wszystkiemu…

Jak więc sprawić, by wspaniała wspaniała muzyka klasyczna, jej najlepsze próbki, dotykały najgłębszych strun duszy i serca człowieka, stawały się przystępne i zrozumiałe, pomagając, będąc odbiciem otaczającej rzeczywistości, zrozumieć tę rzeczywistość i siebie w złożonym związki życiowe.

Aby rozwiązać ten problem, nauczyciel ma w zasadzie tylko dwa kanały zwracania się do ucznia: wizualny i słuchowy. Opierając się na wizji, można kształcić swobodnie i samodzielnie, jasno i jasno myślącą osobę (na przykład podczas postrzegania obrazów artystów, rzeźb, tablic, pomocy wizualnych itp.). Słuch jawi się nam jednak jako główne drzwi do podświadomego świata człowieka, do jego poruszającego się świata – jak muzyka! - dusze. Jest w odradzaniu się dźwięków, w ich krótkim życiu, jego przebiegu, śmierci, narodzinach. A czyż muzyką nie jest kształcenie człowieka dogłębnie i subtelnie, który czuje się swobodnie?

Wspólne muzykowanie - granie w orkiestrze, w zespole, śpiewanie w chórze, występy muzyczne - doskonale rozwiązuje wiele psychologicznych problemów komunikacyjnych: nieśmiałe dziecko może, uczestnicząc w takim akcie muzycznym, poczuć się w centrum życia; a kreatywne dziecko- pokaż swoją wyobraźnię w praktyce. Dzieci czują wartość wszystkich we wspólnej sprawie.

Orkiestra jest artystycznym modelem społeczeństwa. Różne instrumenty w orkiestrze są różni ludzie, przy wzajemnym zrozumieniu, osiągając pokój i harmonię. Poprzez obraz artystyczny wiedzie droga do zrozumienia relacji społecznych. Różne instrumenty oznaczają różne narody na świecie. To różne głosy zjawisk przyrody, zlewające się w całą orkiestrę.

Efekt terapeutyczny grania muzyki jest uderzający, instrumenty muzyczne w rękach osoby są osobistym psychoterapeutą. Gra na instrumentach leczy zaburzenia oddychania, dotychczas powszechnie występującą astmę, zaburzenia koordynacji, wady słuchu, uczy tak potrzebnej w naszych czasach umiejętności koncentracji i relaksu.

Tak więc na lekcjach muzyki dzieci powinny stale doświadczać radości, która oczywiście jest przedmiotem starannej opieki nauczyciela. Potem stopniowo przychodzi poczucie satysfakcji z osiągniętego celu, z ciekawa komunikacja z muzyką, radość samego procesu pracy. A w wyniku osobistego sukcesu otwiera się „droga do społeczeństwa”: możliwość bycia nauczycielem - uczenia prostej muzyki rodziców, sióstr, braci, łącząc w ten sposób relacje rodzinne poprzez wspólne działania. Siła więzi rodzinnych w przeszłości opierała się w dużej mierze na wspólnych zajęciach, czy to w pracy, czy w czasie wolnym; tak samo było w rodzinach chłopskich, rzemieślniczych i ziemiańskich.

Czy jest teraz jakiś inny przedmiot, który w takim samym stopniu jak muzyka mógłby podjąć się rozwiązania problemów współczesnego społeczeństwa?

I chyba nieprzypadkowo raj jest zawsze przedstawiany muzycznie: anielskie chóry, puzony i harfy. I mówią o idealnej strukturze społecznej w języku muzycznym: harmonia, harmonia, struktura.

Idealna sytuacja jest wtedy, gdy wszystkie możliwości muzyki będą żądane i akceptowane przez społeczeństwo. Ważne jest, aby ludzie zdali sobie sprawę, że muzyka jest ideałem, aby podjąć kroki w kierunku ideału.

Z muzyką trzeba żyć, a nie się jej uczyć. Brzmiące, muzyczne środowisko samo zaczyna edukować i edukować. A osoba w końcu nie będzie mogła się zgodzić, że jest „muzyczna”.

Głowa Laboratorium Muzyczne Instytutu Badawczego Szkół Regionu Moskiewskiego Golovina uważa, że ​​\u200b\u200bna lekcji muzyki fundamentalnie ważne staje się: czy nauczyciel realizuje główny cel edukacji - odkrycie życia, odkrycie siebie na tym świecie. Czy lekcja muzyki jest tylko opanowaniem innego rodzaju aktywności, czy jest lekcją kształtującą moralny rdzeń osobowości, która opiera się na pragnieniu piękna, dobra, prawdy - która uwzniośla człowieka. Uczeń na lekcji jest zatem osobą, która nieustannie poszukuje i nabywa sensu życia na ziemi.

Różnorodność zajęć muzycznych w klasie nie jest bynajmniej wyznacznikiem głębi życia duchowego. Co więcej, działalność muzyczna może okazać się zupełnie niezwiązana z działalnością duchową w tym sensie, że sztuka może działać dla dzieci jako przedmiot, jedynie jako rodzaj twórczego rezultatu, który rozprzestrzenia się na zewnątrz, nie wracając do siebie. Jest więc bezwzględnie konieczne, aby działalność muzyczna nie była celem samym w sobie, ale aby treść sztuki stała się „treścią” dziecka, praca duchowa stała się jawną aktywnością jego myśli i uczuć. Tylko w takim przypadku nauczyciel i dziecko będą w stanie odnaleźć osobisty sens lekcji plastyki, a ona naprawdę stanie się żyzną „glebą” do kultywowania świata duchowego, do znajdowania najlepszych sposobów moralnego wyrażania siebie. Wynika z tego, że muzyka nie jest wykształceniem muzyka, ale człowieka. Muzyka jest źródłem i przedmiotem duchowej komunikacji. Konieczne jest dążenie do poszerzenia i pogłębienia holistycznej percepcji muzycznej studentów, jako duchowego opanowania dzieł sztuki, jako obcowania z wartościami duchowymi; kształtować zainteresowanie życiem poprzez pasję do muzyki. Muzyka nie powinna być lekcją sztuki, ale lekcją sztuki, lekcją wiedzy o człowieku.

Myślenie artystyczne i figuratywne w klasie musi być rozwijane, aby dziecko mogło spojrzeć na swój własny sposób na zjawiska i procesy otaczającego go świata jako całości i przez to głęboko odczuć swój świat duchowy. Artyzm to przede wszystkim taka organizacja środków wyrazu, która oddziałuje bezpośrednio na uczucia i je zmienia. Materiał plastyczny na lekcji zapewnia realną drogę wyjścia z muzyki w plastyce, literaturze, życiu i poza nią, poprzez refleksję nad światem i powrót dziecka do siebie, do wewnętrznego poczucia wartości, relacji itp.

Sztuka muzyczna, mimo całej swojej wyjątkowej specyfiki, nie może być owocnie opanowana bez wsparcia innych rodzajów sztuki, ponieważ. tylko w ich organicznej jedności można poznać integralność i jedność świata, uniwersalność praw jego rozwoju w całym bogactwie doznań zmysłowych, różnorodności dźwięków, kolorów, ruchów.

Integralność, obrazowość, asocjatywność, intonacja, improwizacja – to fundamenty, na których można budować proces wprowadzania uczniów w świat muzyki.

Organizacja edukacji muzycznej w oparciu o nakreślone powyżej zasady korzystnie wpływa na rozwój podstawowej umiejętności dorastającego człowieka – rozwój myślenia plastycznego i figuratywnego. Jest to szczególnie ważne dla uczeń szkoły podstawowej, który ma duże predyspozycje do poznawania świata poprzez obrazy.

Jakie są techniki rozwoju myślenia artystyczno-figuratywnego?

Przede wszystkim system pytań i zadań, które pomagają odkryć dzieciom figuratywną treść sztuki muzycznej, powinien być zasadniczo dialogiem i dawać dzieciom możliwości twórczego czytania kompozycji muzycznych. Pytanie na lekcji muzyki istnieje nie tylko i nie tyle w formie wertykalnej (werbalnej), ile w geście, we własnym wykonaniu, w reakcji nauczyciela i dzieci na jakość wykonania, aktywność twórczą. Pytanie można również wyrazić poprzez porównanie utworów muzycznych między sobą oraz poprzez porównanie utworów muzycznych z dziełami innych rodzajów sztuki. Ważny jest kierunek pytania: konieczne jest, aby zwróciło ono uwagę dziecka nie na wyodrębnianie poszczególnych środków wyrazu (głośno, cicho, wolno, szybko – wydaje się, że każde normalne dziecko to słyszy w muzyce), ale zwróciło go do jego świata wewnętrznego, co więcej, do jego świadomych i nieświadomych uczuć, myśli, reakcji, wrażeń, które pod wpływem muzyki wprowadzane są do jego duszy.

W związku z tym możliwe są następujące rodzaje pytań:

Czy pamiętasz swoje wrażenia z tej muzyki na ostatniej lekcji?

Co jest ważniejsze w piosence, muzyka czy tekst?

A w człowieku, co jest ważniejsze umysł czy serce?

Jak się czułeś, gdy grano tę muzykę?

Gdzie mógłby zabrzmieć w życiu, z kim chciałbyś go słuchać?

Co przeżywał kompozytor, pisząc tę ​​muzykę? Jakie uczucia chciał przekazać?

Czy słyszałeś podobną muzykę w swojej duszy? Kiedy?

Jakie wydarzenia w Twoim życiu kojarzy Ci się z tą muzyką?

Ważne jest nie tylko zadanie dzieciom pytania, ale także usłyszenie odpowiedzi, często oryginalnej, niestereotypowej, bo nie ma nic bogatszego niż wypowiedzi dziecka.

I niech czasem będzie w nim niekonsekwencja i niedopowiedzenie, ale z drugiej strony będzie miał indywidualność, osobiste zabarwienie – to nauczyciel powinien usłyszeć i docenić.

Kolejna technika pedagogiczna związana jest z organizacją aktywności muzycznej dzieci w klasie jako procesem polifonicznym. Jej istotą jest stworzenie każdemu dziecku warunków do odczytania tego samego obrazu muzycznego w tym samym czasie, w oparciu o jego indywidualny wzrok, słuch, odczuwanie dźwięku muzyki. U jednego dziecka wywołuje reakcję motoryczną, a on wyraża swój stan plastycznością ręki, ciała, u niektórych ruch taneczny; drugi wyraża swoje rozumienie obrazów muzycznych w rysunku, w kolorze, w linii; trzeci śpiewa, gra z instrumentem muzycznym, improwizuje; a ktoś inny „nic nie robi”, tylko słucha w zamyśleniu, z uwagą (i tak naprawdę to może być najpoważniejsza aktywność twórcza). Cała mądrość strategii pedagogicznej w tym przypadku nie polega na ocenianiu, kto jest lepszy, a kto gorszy, ale na umiejętności zachowania tej różnorodności twórczych przejawów, na wspieraniu tej różnorodności. Skutek widzimy nie w tym, że wszystkie dzieci czują, słyszą i wykonują muzykę w ten sam sposób, ale w tym, że odbiór muzyki przez dzieci na lekcji przybiera formę artystycznej „partytury”, w której dziecko ma swój własny głos, indywidualny, niepowtarzalny, wnosi do niego swój głos, niepowtarzalny, oryginalny.

Budujemy wiedzę o sztuce muzycznej poprzez modelowanie procesu twórczego. Dzieci stawiane są niejako w pozycji autora (poety, kompozytora), próbując tworzyć dzieła sztuki dla siebie i innych. Oczywiste jest, że istnieje wiele wariantów takiej organizacji rozumienia muzyki. Najbardziej optymalny jest dialog muzyczno-semantyczny, kiedy przechodząc od znaczenia do znaczenia, śledząc rozwój figuratywności dzieła, dzieci niejako „znajdują” niezbędne intonacje, które mogą najwyraźniej wyrazić myśl muzyczną. Przy takim podejściu utwór muzyczny nie jest dany dziecku w gotowej formie, pozostaje tylko zapamiętać, wysłuchać i powtórzyć. Dla rozwoju plastycznego i figuratywnego dziecka znacznie bardziej wartościowe jest dojście do pracy w wyniku własnej twórczości. Wtedy cała figuratywna treść muzyki, cała organizacja i sekwencja tkanki muzycznej zostaje „przeżyta”, wybrana przez same dzieci.

Należy podkreślić jeszcze jedną kwestię: te intonacje, które dzieci znajdują w procesie swojej kreatywności, niekoniecznie powinny być „dostosowane” jak najbliżej oryginału autora. Ważne jest, aby wejść w nastrój, w sferę emocjonalno-figuratywną dzieła. Wtedy na tle tego, co dzieci przeżyły, stworzone przez siebie, autorski pierwowzór staje się jedną z możliwości ucieleśnienia takiej czy innej treści życiowej wyrażonej w tej muzycznej obrazowości. W ten sposób uczniowie zbliżają się do zrozumienia filozoficznego i estetycznego stanowiska dotyczącego możliwości zapewniania duchowej komunikacji przez sztukę właśnie z jej wyjątkową zdolnością, kiedy w obecności wspólnej treści życiowej wyraża się ona w wielości interpretacji, przedstawień i odczyty ze słuchu.

Każdy nauczyciel wie, jak ważne i jednocześnie trudne jest przygotowanie dzieci do odbioru muzyki. Praktyka pokazuje, że najlepsze efekty osiąga się wtedy, gdy etap przygotowawczy do odbioru muzyki spełnia najważniejsze wymogi samego odbioru, gdy przebiega równie żywo, obrazowo, twórczo.

Lekcje muzyki, tak jak ich uczy zasłużona nauczycielka szkolna Margarita Fedorovna Golovina, są lekcjami życia. Jej lekcje wyróżnia chęć dotarcia do każdego za wszelką cenę; skłania do myślenia o zawiłościach życia, spojrzenia w głąb siebie. Muzyka to szczególna sztuka - znaleźć w każdym temacie programu zawarty w nim rdzeń moralny i zrobić to na poziomie dostępnym dla dzieci w wieku szkolnym, bez komplikowania problemu, ale co ważniejsze, bez jego upraszczania. Golovina M.F. dąży do tego, aby cała niezbędna wiedza, umiejętności i zdolności ukierunkowane były na istotne kwestie moralne i estetyczne stosownie do wieku i doświadczenia muzycznego dzieci, tak aby refleksje nad muzyką były rzeczywiście refleksjami (jak u L.A. Barenboim: „... w starożytnym języku greckim słowo refleksja oznacza: zawsze noś w sercu...”).

Na lekcjach Goloviny jesteś przekonany o aktualności głównej idei nowego programu - jakakolwiek forma nauczania dzieci z muzyką powinna mieć na celu rozwijanie percepcji obrazu muzycznego, a przez to - postrzeganie różnych aspektów życie. Jednocześnie ważne jest, aby dzieci jak najwcześniej zaszczepiały w sobie wyczucie i świadomość specyfiki sztuki muzycznej, jako sztuki o charakterze ekspresyjnym. Golovina prawie nigdy nie używa pytania: „Co reprezentuje ta muzyka?” Znajduje irytujące pytanie: „Co reprezentuje muzyka?” - sugeruje, że muzyka koniecznie musi coś przedstawiać, przyzwyczaja do określonego „fabularnego” myślenia, fantazjowania przy akompaniamencie muzyki.

Z tych pozycji Golovina przywiązuje wielką wagę do słowa o muzyce, powinno być jasne, figuratywne, ale niezwykle precyzyjne i subtelne, aby nie narzucać dziecku własnej interpretacji utworu, umiejętnie kierować jego percepcją, wyobraźnią, kreatywna fantazja do muzyki, a nie z niej: „Wyznaję”, mówi T. Venderova, „nieraz podczas lekcji Goloviny zastanawiałem się - czy warto poświęcać tyle czasu, aby dowiedzieć się, co uczniowie usłyszeli w muzyce. Czy nie byłoby prościej samemu opowiedzieć program pracy i skierować chłopaków do muzycznego myślenia ściśle określonym kanałem? Tak - odpowiedział Golovina - bez wątpienia ułatwiłbym sobie życie, otaczając odbiór muzyki wszystkimi bogatymi informacjami związanymi z treścią i historią tworzenia muzyki. I myślę, że zrobiłbym to jasno, ekscytująco, żeby chłopaki zostali usłyszani. Wszystko to oczywiście będzie konieczne, ale nie teraz. Ponieważ teraz mam przed sobą kolejne zadanie - zobaczyć, jak zdolni są sami faceci bez żadnego wyjaśnienia w samej muzyce, aby usłyszeć główną treść. Potrzebuję, żeby sami do tego doszli. Słyszeli w samej muzyce, a nie wciskali w fabułę tego, co znali z historii, widzieli w telewizji, czytali w książkach.

Ponadto od pierwszych kroków należy uczyć znaczącego, uduchowionego śpiewu. Oglądając te momenty lekcji, kiedy uczyła się lub pracowała nad pieśnią — pisze T. Venderovaa — mimowolnie przypomina się bardziej typowe lekcje, kiedy idea wyrazistości muzyki, związku muzyki z życiem z początek konkretnego utworu wokalno-chóralnego niejako niepostrzeżenie ulatnia się, wydaje się być zbędny, zbyteczny. Golovina ma jakość prawdziwego muzyka, osiągnęli organiczną jedność, artystyczną i techniczną w wykonywaniu muzyki. Ponadto metody i techniki różnią się w zależności od pracy, wieku dzieci i konkretnego tematu. „Dawno temu odszedłem od sylabicznych oznaczeń rytmu” – mówi Golovina – „Myślę, że są one bardziej mechaniczne, bo przeznaczony do wykonywania schematów rytmicznych, które albo nie zawierają żadnego obrazu muzycznego, albo są najbardziej elementarne, ponieważ cały początkowy względny jest zbudowany na elementarnym.

Golovina dąży do tego, aby dzieci „przechodziły przez siebie” dowolną piosenkę. Musimy szukać piosenek, które odkrywają przed nami współczesne problemy, musimy uczyć dzieci i młodzież myślenia i refleksji w śpiewie.

„Próbuję”, mówi Margarita Fedorovna, „ujawnić dzieciom, jak samo życie jest nieskończenie zmieniające się, zdolne do transformacji, tajemnicze. Jeśli jest to prawdziwe dzieło sztuki, nie sposób poznać go do końca. Golovina stara się zrobić wszystko, co w jej mocy: osobę, nauczyciela muzyki, aby zmusić dzieci do przyłączenia się do wzniosłych ideałów, do poważne problemyżycie, do arcydzieł sztuki. Studenci Margarity Fedorovny widzą, jak ona szuka głębokiego duchowego znaczenia w dziele sztuki dowolnego gatunku. MF Sama Golovina żywo chłonie wszystko, co dzieje się wokół i nie pozwala dzieciom na izolację w ramach lekcji. Doprowadza ich do porównań, paraleli, porównań, bez których nie może być zrozumienia otaczającego świata i siebie w nim. Budzi myśl, porusza duszę. Ona sama wydaje się uosabiać te niesamowite lekcje muzyki i życia, które daje dzieciom.

L. Vinogradov uważa, że ​​„nauczyciel muzyki musi być wyjątkowym specjalistą, aby w pełni odsłonić dziecku muzykę”. Co trzeba zrobić, aby dziecko naprawdę wykształciło całościowe spojrzenie na muzykę?

Muzyka ma prawa ogólne: ruch, rytm, melodia, harmonia, forma, orkiestracja i inne pokrewne powszechne rozumienie czym jest muzyka. Opanowanie tych praw dziecko idzie od ogółu do szczegółu, np konkretne prace i ich autorów. A czytelnik muzyki prowadzi go ścieżką kamienia milowego. Konieczne jest więc budowanie procesu edukacyjnego nie od szczegółu do ogółu, ale odwrotnie. I nie po to, żeby o muzyce mówić, ale tworzyć, budować, nie uczyć się, a tworzyć na osobnym elemencie własną. Tutaj wypada wypełnić testament wielkich muzyków – najpierw dziecko trzeba zrobić muzykiem, a dopiero potem wcisnąć instrument. Ale czy każde dziecko może zostać muzykiem? Tak, może i powinno. V. Hugo mówił o trzech „językach” kultury – o języku liter, cyfr i nut. Teraz wszyscy są przekonani, że każdy umie czytać i liczyć. Nadszedł czas - mówi Lew Wiaczesławowicz Winogradow - aby upewnić się, że każdy może zostać muzykami. Muzyka bowiem, jako podmiot estetyczny, powstała nie dla elity, lecz dla wszystkich, jednak aby naprawdę stać się muzykalnym, potrzeba czegoś szczególnego, co nazywa się czuciem muzycznym.

Słynny rosyjski pianista A. Rubinshtein grał z wielkim powodzeniem na wszystkich swoich koncertach, nawet gdy w jego grze znajdowano plamy, i to bardzo zauważalne. Inny pianista też koncertował, ale nie tak skutecznie, choć grał bez plam. Sukces A. Rubinshteina nie dał mu spokoju: „Może chodzi o błędy wielkiego mistrza?” — powiedział pianista. I na jednym koncercie postanowiłem grać z błędami. Został wygwizdany. Rubinstein miał błędy, ale była też muzyka.

Pozytywne emocje są bardzo ważne w odbiorze muzyki. W Kirowie, w warsztatach zabawek dymnych, zwraca się uwagę na to, że wszystkie rzemieślniczki mają przyjemne, jasne twarze (choć warunki ich pracy są bardzo do życzenia). Odpowiadają, że już podchodząc do warsztatów nastawiają się na pozytywne emocje, bo gliny nie oszukasz, zmiażdżysz ją zły humor- zabawka okaże się paskudna, wadliwa, zła. To samo z dzieckiem. Surowe spojrzenie, niezadowolona fizjonomia dorosłego nie poprawia mu nastroju.

Dziecko dręczone przez rodziców, wychowawców i innych dorosłych przychodzi na zajęcia w złym humorze. Aby to zrobić, musi „rozładować”. I dopiero po wyładowaniu uspokój się i zrób coś prawdziwego. Ale dzieci mają wyjście z tej sytuacji. I to wyjście powinno być zorganizowane przez osobę dorosłą. „W klasie bawię się z dziećmi we wszystkie te sytuacje”, pisze L. Vinogradov. Na przykład plucie jest nieprzyzwoite i dziecko o tym wie. Ale na naszej lekcji muszę to zrobić jako ćwiczenie oddechowe. (Oczywiście plujemy „na sucho”). Na lekcji może sobie na to pozwolić bez obaw. Może krzyczeć i gwizdać ile chce, żuć, szczekać, wyć i wiele więcej. I L. Vinogradov wykorzystuje to wszystko celowo, z pożytkiem dla lekcji, dla pełnej komunikacji z muzyką, dla jej holistycznego postrzegania.

L. Vinogradov uważa również organizację rytmiczną za bardzo ważną Ludzkie ciało. Organizacja rytmiczna to zręczność, koordynacja, wygoda. W takich warunkach łatwiej się uczyć. L. Vinogradov oferuje dzieciom na przykład także zadania: zobrazować swoim ciałem, jak spadają liście. „Albo”, mówi Winogradow, „moja podłoga, obserwując, co dzieje się ze szmatą, jak się wygina, jak jest wyciskana, jak kapie z niej woda itp., A potem przedstawiamy… szmatę podłogową”. Na zajęciach z dziećmi szeroko stosowana jest pantomima, tj. dzieci mają za zadanie przedstawić niektóre sytuacja życiowa(weź nić i igłę i przyszyj guzik itp.). Wiele dzieci jest w tym bardzo dobrych. A pokaże to dziecko, które okazało się mieć skromne doświadczenie życiowe, ograniczone w obiektywnych działaniach? Jeśli jego ciało porusza się trochę, oznacza to, że jego myślenie jest leniwe. Pantomima jest interesująca i przydatna dla dzieci w każdym wieku, zwłaszcza tych, które mają słabą wyobraźnię. System nauczania Vinogradova pomaga dzieciom wniknąć głębiej w „schowki” muzyki.

Przygotowanie do odbioru muzyki może odbywać się w różnych formach. Zastanówmy się bardziej szczegółowo nad przygotowaniem percepcji obrazu muzycznego jako obrazu innej sztuki.

Tendencja figuratywnego przygotowania do odbioru muzyki przejawia się najwyraźniej wtedy, gdy przygotowanie to opiera się na obrazie innej sztuki. Takie paralele, jak historia K. Paustowskiego „Stary szef kuchni” i druga część symfonii „Jowisz” W. Mozarta, obraz W. Wasniecowa „Bohaterowie” i „Symfonia heroiczna” A. Borodina, obraz Perowa „Trojka” i romans Musorgskiego „Sierota”.

Przygotowanie odbioru obrazu muzycznego z obrazem innej sztuki ma szereg niezaprzeczalnych zalet: przygotowuje dzieci do żywego, figuratywnego odbioru muzyki, tworzy artystyczne skojarzenia, co jest bardzo ważne w odbiorze każdej sztuki, w tym muzyka. Przygotowanie odbioru obrazu muzycznego przez obraz innej sztuki nie powinno mieć charakteru programu późniejszego odbioru muzyki. Opowieść przeczytana przed wysłuchaniem muzyki nie opowiada jej na nowo, tak jak muzyka odtwarzana po opowiedzeniu historii nie podąża za rekonstrukcją tej historii. Obraz pokazany przed odsłuchaniem muzyki nie maluje muzyki, tak jak muzyka odtwarzana po obejrzeniu obrazu nie przedstawia obrazu. Pamiętaj o genialnej „Trójcy” A. Rublowa. Trzy osoby zasiadają po trzech stronach tronu z ofiarnym posiłkiem. Czwarta strona tronu jest pusta, jest zwrócona w naszą stronę. „... I wejdę do tego, który mnie stworzył, i będę z nim wieczerzał, a on ze mną”. Taki sam powinien być charakter wejścia dziecka do muzyki w szkole ogólnokształcącej: od intonacji słowa („Na początku było słowo”) do struktury intonacyjnej muzyki, do jej rdzenia, do główny obraz obraz. A tam, w środku, spróbuj otworzyć swoją duszę. Nie profesjonalne opracowanie muzykologiczne, nie dekompozycja utworu muzycznego na terminy, wersety tytułu, ale jego holistyczne postrzeganie. Rozumienie muzyki i świadomość tego, jak ty, a właściwie ty, możesz decydować wieczne problemy ludzkiej egzystencji: dobro i zło, miłość i zdrada. Ponieważ jest zwrócony do ciebie i pozostawiono w nim miejsce dla ciebie. „A ja wejdę do tego, który mnie stworzył”.

Doświadczenie pokazuje, że dość poważną luką kulturową dla dzieci w klasach 5-7 jest brak podstaw myślenia muzyczno-historycznego. Dzieci w wieku szkolnym nie zawsze mają wystarczająco jasne wyobrażenie o historycznej kolejności narodzin niektórych arcydzieł muzycznych, często nie ma poczucia historyzmu w kompilacji powiązanych zjawisk w muzyce, literaturze, malarstwie, chociaż współczesny program pozwala nauczycielowi nawiązać interdyscyplinarne powiązania głębiej niż w innych dyscyplinach humanitarnych. , ukazać wewnętrzny związek muzyki i innych sztuk.

W związku z tym chciałbym przypomnieć, że muzyka jako forma sztuki historycznie ewoluowała w wielu innych rodzajach działalności artystycznej, w tym w tańcu, teatrze, literaturze, a obecnie w kinie itp. Wszystkie związki z innymi rodzajami sztuki są genetyczne i roli w systemie kultura artystyczna- syntetyzujące, o czym świadczą liczne gatunki muzyczne, przede wszystkim - opera, romans, symfonia programowa, musical itp. Te cechy muzyki dają szerokie możliwości jej studiowania według epok, stylów, różnych szkół narodowych w kontekście całej kultury artystycznej, jej historycznego ukształtowania.

Wydaje się ważne, aby poprzez percepcję, rozumienie i analizę właściwych obrazów muzycznych, uczniowie wykształcili skojarzenia z innymi rodzajami sztuki, opartymi na historycznym rozwoju kultury artystycznej. Droga do tego - uważa L. Szewczuk, nauczyciel muzyki w szkole. Nr 622 gyu Moskwy, - w specjalnie zorganizowanych zajęciach pozalekcyjnych.

Konieczne jest, aby zajęcia pozalekcyjne były zorganizowane w taki sposób, aby obrazy kultury artystycznej z przeszłości były postrzegane przez dzieci nie „płasko-fotograficznie”, ale objętościowo, zgodnie z ich wewnętrzną logiką. Chciałabym, aby dzieci poczuły specyfikę myślenia artystycznego konkretnej epoki, w kontekście której powstawały dzieła sztuki muzycznej, poezji, malarstwa, teatru.

Były dwa główne metody metodyczne takich „Podróży”. Po pierwsze, trzeba „zanurzyć się w epoce, w historii, w duchowej atmosferze sprzyjającej narodzinom wielkich dzieł sztuki. Po drugie, konieczny jest także powrót do nowoczesności, do naszych czasów, tj. znana aktualizacja treści dzieł minionych epok we współczesnej, uniwersalnej kulturze.

Na przykład możesz zorganizować wycieczkę do „Starożytnego Kijowa”. Materiałem artystycznym były eposy, reprodukcje starożytnych cerkwi kijowskich, bicie dzwonów, nagrania fragmentów monofonicznego śpiewu chorągwi. Scenariusz lekcji obejmował 3 części: pierwsza, opowieść o wczesnośredniowiecznej kulturze rosyjskiej, o Chrześcijańska świątynia i jego unikalną architekturę, o biciu dzwonów i śpiewie chóralnym, o znaczeniu rynku miejskiego, na którym opowiadacze - guslary odprawiali swoje eposy i zabawy ludowe, noszące piętno pogańskiego kultu. W tej części lekcji słychać kolędy, które następnie chłopcy śpiewają w refrenie. Druga część poświęcona jest epikom. Mówi się, że są to pieśni o starożytności (popularnie – starożytności), pojawiły się bardzo dawno temu i były przekazywane z ust do ust. Wiele powstało w Ruś Kijowska. Chłopaki czytają fragmenty swoich ulubionych eposów oraz Svyatogora, Dobrynya, Ilya Muromets itp. Ostatni fragment „Podróży” nosi tytuł „Starożytna Ruś oczami artystów innych epok”. Można tu usłyszeć fragmenty Nieszporów S. Rachmaninowa, Kuranty A. Gawrilina, reprodukcje W. Wasniecowa i N. Roericha.

Sztuka powstała u zarania cywilizacji jako odzwierciedlenie ludzkich uczuć i myśli. Jej źródłem było samo życie. Człowiek był otoczony rozległym i różnorodnym światem. Wydarzenia, które miały miejsce wokół, wpłynęły na jego charakter i sposób życia. Sztuka nigdy nie istniała w oderwaniu od życia, nigdy nie była czymś iluzorycznym, miesza się z ludzkim językiem, zwyczajami, temperamentem.

Od pierwszej lekcji klasy I zastanawialiśmy się nad miejscem muzyki w życiu człowieka, nad jej zdolnością do odzwierciedlenia najbardziej ulotnych stanów ludzkiej duszy. Z roku na rok dzieci coraz głębiej postrzegają świat muzyki, pełen uczuć i obrazów. A jakie uczucia odczuwa osoba, która szyje dla siebie garnitur, ozdabia go haftem, buduje mieszkanie, komponuje bajkę? Czy te uczucia radości lub głęboki smutek i smutku, wyrażonego w koronkowych, glinianych wyrobach? Czy muzyka, jako odzwierciedlenie życia we wszystkich jego przejawach, może wyrazić te same uczucia i zamienić jakieś wydarzenie historyczne w epopeję, pieśń, operę, kantatę?

Rosjanie zawsze kochali robić drewniane zabawki. Początki każdego rzemiosła sięgają czasów starożytnych i nie wiemy, kto jako pierwszy stworzył zabawkę, która ożywiła rzemiosło rzeźbiarskie Bogorodskaya. Na Rusi wszyscy chłopcy rąbią drewno, jest wszędzie - ręka sama się rozciąga. Być może rzemieślnik przez długi czas służył w wojsku i wracając jako starszy mężczyzna, zaczął robić zabawne zabawki ku uciesze sąsiednich dzieci i oczywiście odbijało się w nich życie. Tak więc piosenka „Soldiers” z szerokimi, zamaszystymi ruchami w melodii, jasnym, mocnym rytmem odzwierciedla szorstką, ostrą manierę rzeźbienia drewniany żołnierz. To porównanie pomaga lepiej zrozumieć siłę, pomysłowość, stanowczość rosyjskiego charakteru, pochodzenie muzyki.

Dokładne, jasne, zwięzłe cechy lekcji, ciekawy materiał wizualny pomogą pokazać dzieciom, że muzyka rosyjska i muzyka innych narodów jest ściśle związana z życiem. Muzyka odzwierciedla życie, naturę, zwyczaje, wydarzenia historyczne, uczucia i nastroje.

Zgodnie z tradycją każda ze sztuk przekazywana jest uczniom osobno, słabo powiązana z ich wiedzą ogólną, ideami i zajęciami. Słabo rozwinięta jest również ogólna teoria wychowania artystycznego i kształtowania się osobowości dziecka pod wpływem sztuki, w tym w procesie ich interakcji.

Opracowane techniki metodyczne są bardziej nastawione na profesjonalizm artystyczny niż na rozwój myślenia figuratywnego i zmysłowego postrzegania otaczającego świata. Ale doświadczenie badawcze i moja własna praktyka - pisze Y. Antonow, nauczyciel w szkole laboratoryjnej litewskiego stowarzyszenia twórczego dzieci "Muza" - potwierdzają, że skupienie się na wąskim profesjonalizmie nie sprzyja rozwojowi twórczej myśli dzieci, zwłaszcza w początek edukacji.

W związku z tym zrodził się pomysł stworzenia struktury, w której sztuka wchodzi w interakcje, na czele z muzyką i sztukami wizualnymi. Zajęcia prowadzone były w taki sposób, aby trzonem całej pracy była muzyka, jej treść, zabarwienie emocjonalne, rozpiętość jej obrazów. To muzyka dawała impuls pomysłowości i plastyczności, oddawała stan postaci. Zajęcia zaliczone różne rodzaje twórczość artystyczna, od grafiki i malarstwa po choreografię i teatralizację.

Jak mówili później sami chłopaki - pisze Y.Antonow - skupienie się na wyrażeniu treści w linii i kolorze zmobilizowało ich do innego słuchania, a później ta sama muzyka w ruchu wyrażana była łatwiej i swobodniej.

L. Bural, nauczyciel szkoły muzycznej, myślący o wspólnocie artystycznej, pisze: „Zdałem sobie sprawę, że bardzo ważne jest przemyślenie prezentacji materiału. Czasami zamiast rozmowy lub analizy wypada wstawić słowo poetyckie, ale musi to być bardzo trafne, zgodne z tematem, nie rozpraszające i nie odbiegające od muzyki.

K. Ushinsky argumentował, że nauczyciel, który chce coś trwale odcisnąć w umysłach dzieci, powinien zadbać o to, aby w akcie zapamiętywania brało udział jak najwięcej uczuć.

Wielu nauczycieli wykorzystuje fotografie, reprodukcje dzieł sztuki na lekcjach muzyki w szkole. Ale jednocześnie wszyscy pamiętają, że postrzeganie obrazu, reakcja emocjonalna w duszy każdego dziecka zależy od tego, jak nauczyciel przedstawia reprodukcję lub portret kompozytora, w jakim formacie, kolorze iw jakiej formie estetycznej . Nieporządna, zniszczona reprodukcja, z zagiętymi, wystrzępionymi brzegami, prześwitującym tekstem na odwrocie, tłustymi plamami nie wywoła właściwej reakcji.

Połączenie muzyki, poezji, sztuk wizualnych daje nauczycielowi nieograniczone możliwości, aby lekcja była ekscytująca i interesująca dla uczniów.

Możesz użyć, na przykład, studiując twórczość A. Beethovena, wiersze wiersza Vs. Boże Narodzenie:

Skąd on wziął te ponure dźwięki

Przez gęstą zasłonę głuchoty?

Połączenie czułości i udręki,

Leżąc w muzycznych prześcieradłach!

Dotknięcie prawych klawiszy łapą lwa

I potrząsając gęstą grzywą,

Zagrane bez usłyszenia ani jednej nuty

W środku nocy w pustym pokoju.

Godziny płynęły i świece płynęły,

Odwaga poszła wbrew losowi

I jest całym sumieniem ludzkiej męki

Powiedziałem tylko sobie!

I przekonał się i uwierzył władczo,

Co do tych, którzy są sami na świecie,

Jest pewne światło, zrodzone nie na próżno,

Muzyka to nieśmiertelność!

Wielkie serce szeleści i piszczy

Kontynuuj rozmowę przez pół snu,

I słychać w otwartym oknie lipy

Wszystkie rzeczy, których nie słyszał.

Księżyc wschodzi nad miastem

I to nie on jest głuchy, ale ten świat wokół,

Kto nie słyszy muzyki,

Urodzony w szczęściu i tyglu udręki!

S. V. Rakhmaninov jest właścicielem niezwykłego talentu kompozytorskiego i potężnego talentu artysty-wykonawcy: pianisty i dyrygenta.

Twórczy obraz Rachmaninowa jest wielopłaszczyznowy. Jego muzyka niesie ze sobą bogatą treść życiową. Są w nim obrazy głębokiego spokoju umysłu, oświetlone lekkim i czułym uczuciem, pełne delikatnego i krystalicznie czystego liryzmu. A jednocześnie wiele dzieł Rachmaninowa jest nasyconych ostrym dramatyzmem; tutaj słyszy się głuchą, bolesną tęsknotę, czuje się nieuchronność tragicznych i strasznych wydarzeń.

Tak ostre kontrasty nie są przypadkowe. Rachmaninow był rzecznikiem tendencji romantycznych, pod wieloma względami charakterystycznych dla sztuki rosyjskiej przełomu XIX i XX wieku. Sztuka Rachmaninowa charakteryzuje się emocjonalnym uniesieniem, które Blok określił jako „chciwe pragnienie życia dziesięciokrotnie…” Cechy twórczości Rachmaninowa zakorzenione są w złożoności i napięciu języka rosyjskiego życie publiczne, w ogromnych wstrząsach, jakich kraj ten doświadczył w ciągu ostatnich 20 lat Rewolucja Październikowa. Postawę kompozytora determinowały: z jednej strony żarliwe pragnienie odnowy duchowej, nadzieja na przyszłe zmiany, radosne ich przeczucie (co wiązało się z potężnym powstaniem wszystkich sił demokratycznych społeczeństwa u progu lat pierwszej rewolucji rosyjskiej), a z drugiej strony przeczucie zbliżającego się elementu groźnego, elementu rewolucji proletariackiej, w swej istocie i znaczeniu historycznym, niezrozumiałego dla większości ówczesnej inteligencji rosyjskiej. To właśnie w okresie między 1905 a 1917 rokiem w twórczości Rachmaninowa zaczęły pojawiać się coraz częściej nastroje tragicznej zagłady… Myślę, że w sercach ludzi ostatnich pokoleń zapanowało nieubłagane poczucie katastrofy; O tym czasie pisał Blok.

Wyjątkowo ważne miejsce w twórczości Rachmaninowa zajmują obrazy Rosji, ojczyzny. charakter narodowy muzyka przejawia się w głębokim związku z rosyjską pieśnią ludową, z romansem miejskim - kulturą codzienną końca XIX i początku XX wieku, z twórczością Czajkowskiego i kompozytorów Potężnej Garstki. Muzyka Rachmaninowa odzwierciedla poezję tekstów pieśni ludowych, obrazy ludowej epopei, pierwiastek orientalny i obrazy rosyjskiej przyrody. Jednak prawie nie posługiwał się autentycznymi motywami ludowymi, a jedynie niezwykle swobodnie, twórczo je rozwijał.

Talent Rachmaninowa ma charakter liryczny. Liryczny początek znajduje wyraz przede wszystkim w dominującej roli szerokiej, rozciągniętej w swym charakterze melodii. „Melodia to muzyka, główny fundament całej muzyki. Pomysłowość melodyczna w najwyższym tego słowa znaczeniu - główny cel kompozytor” – przekonywał Rachmaninow.

Sztuka Rachmaninowa – performera – to prawdziwa twórczość. Nieuchronnie wprowadzał do muzyki innych autorów coś nowego, własnego, Rachmaninowa. Melodia, moc i pełnia "śpiewu" - to pierwsze wrażenia z jego pianistyki. Nad wszystkim panuje melodia. Uderza nas nie jego pamięć, nie jego palce, które nie pomijają żadnego szczegółu całości, ale całość, te natchnione obrazy, które przywraca przed nami. Jego gigantyczna technika, jego wirtuozeria służą jedynie wyjaśnieniu tych obrazów ”- jego przyjaciel, kompozytor N.K. Medtner, tak głęboko i prawdziwie opisał istotę pianistycznej sztuki Rachmaninowa.

Twórczość fortepianowa i wokalna kompozytora została doceniona i zyskała sławę przede wszystkim znacznie później – utwory symfoniczne.

Popularnością romanse Rachmaninowa rywalizują z jego utworami fortepianowymi. Rachmaninow napisał około 80 romansów do tekstów rosyjskich poetów - liryków drugiej połowy XIX i przełomu XX i XX wieku, a tylko nieco ponad tuzin do słów poetów pierwszej połowy XIX wieku ( Puszkin, Kolcow, Szewczenko w przekładzie rosyjskim).

„Liliowy” (słowa E. Beketovej) to jedna z najcenniejszych pereł liryki Rachmaninowa. Muzyka tego romansu odznacza się wyjątkową naturalnością i prostotą, wspaniałym połączeniem lirycznych uczuć i obrazów natury, wyrażonych poprzez subtelne elementy muzyczne i malarskie. Cała muzyczna tkanka romansu jest melodyjna, melodyjna, wokalne frazy płyną naturalnie jedna po drugiej.

„W ciszy tajemniczej nocy” (słowa A.A. Feta) – obraz bardzo charakterystyczny teksty miłosne. Dominujący zmysłowo-namiętny ton jest już zdeterminowany we wstępie instrumentalnym. Melodia jest melodyjna, deklamacyjna i ekspresyjna.

„Zakochałem się w moim smutku” (wiersze T. Szewczenki, przekład A.N. Pleshcheev). Treść piosenki to romans

kojarzony z motywem werbunku, a stylowo i gatunkowo z lamentami. Melodia charakteryzuje się żałobnymi zwrotami w zakończeniach fraz melodycznych, dramatycznymi, nieco histerycznymi śpiewami w kulminacjach. Wzmacnia to bliskość partii wokalnej do lamentacji – płaczu. Arpeggiowe akordy „Gusel” na początku utworu podkreślają jego ludowy styl

Franciszek Liszt (1811 - 1866) - geniusz Węgierski kompozytor i pianista, największy artysta-muzyk narodu węgierskiego. Postępowa, demokratyczna orientacja twórczości Listy związana jest w dużej mierze z walką wyzwoleńczą narodu węgierskiego. Narodowo-wyzwoleńcza walka ludu przeciwko jarzmu monarchii austriackiej. Połączyła się z walką z systemem feudalno-ziemskim na samych Węgrzech. Ale rewolucja 1848-1849 została pokonana, a Węgry ponownie znalazły się pod jarzmem Austrii.

Znaczna część dzieł Franciszka Liszta wykorzystywała język węgierski folklor muzyczny, odznaczający się wielkim bogactwem i oryginalnością. Charakteryzuje się rytmami, zwrotami modalnymi i melodycznymi, a nawet autentycznymi melodiami węgierskimi muzyka ludowa(głównie miejskie, jak „verbunkosh”) doczekały się twórczej realizacji i przetworzenia w licznych dziełach Liszta, w ich muzycznych obrazach. Na samych Węgrzech List nie musiał długo żyć. Jego działalność toczyła się głównie poza ojczyzną – we Francji, Niemczech, Włoszech, gdzie odegrał wybitną rolę w rozwoju zaawansowanej kultury muzycznej.

O ścisłym związku Liszta z Węgrami świadczy także jego książka o muzyce węgierskich Cyganów, a także fakt, że Liszt został mianowany pierwszym rektorem narodowej akademii muzycznej w Budapeszcie.

Niekonsekwencja twórczości Liszta wynikała z jednej strony z chęci programowego, konkretnego obrazowania muzyki, a z drugiej strony z abstrakcyjności rozwiązania tego zadania. Innymi słowy, programowanie w niektórych pracach List miało charakter abstrakcyjny i filozoficzny ( poemat symfoniczny„ideały”).

Uderzająca wszechstronność charakteryzuje twórczą i muzyczno-społeczną działalność Liszta: genialny pianista, który należał do najwybitniejszych wykonawców XIX wieku; wielki kompozytor; postać społeczna i muzyczna oraz organizator, stojący na czele postępowego ruchu w sztuce muzycznej, walczył o muzykę programową ze sztuką pozbawioną zasad; nauczyciel - wychowawca całej plejady wspaniałych muzyków - pianistów; pisarz, krytyk muzyczny i publicysta, odważnie wypowiadający się przeciwko upokarzającej pozycji artystów w mieszczańskim społeczeństwie; dyrygentem jest Liszt, człowiek i artysta, którego obraz twórczy i intensywna działalność artystyczna stanowią jedno z najwybitniejszych zjawisk w sztuce muzycznej XIX wieku.

Wśród ogromnej liczby utworów fortepianowych Liszta jedno z najważniejszych miejsc zajmuje jego 19 rapsodii, będących wirtuozowskimi opracowaniami i fantazjami na tematy węgierskich i cygańskich pieśni i tańców ludowych. Węgierskie Rapsodie Liszta obiektywnie odpowiedziały na wzrost świadomość narodowa narodu węgierskiego w czasie jego walki o niepodległość narodową. Na tym polega ich demokracja, stąd ich popularność zarówno na Węgrzech, jak i za granicą.

W większości przypadków każda rapsodia Liszta zawiera dwa kontrastujące ze sobą tematy, często rozwijające się w wariacjach. Wiele rapsodów charakteryzuje się stopniowym wzrostem dynamiki i tempa: wątrobowo-recytatywny temat o znaczącym charakterze przechodzi w taniec, stopniowo przyspieszając i kończąc się gwałtownym, porywczym, ognistym tańcem. Są to w szczególności 2. i 6. rapsodia. Liszt w wielu technikach faktury fortepianowej (próby, skoki, różnego rodzaju arpeggio i figuracje) odtwarza charakterystyczne brzmienia węgierskich instrumentów ludowych.

Druga rapsodia należy do najbardziej charakterystycznych i najlepsze prace tego typu. Krótki recytatywno-improwizacyjny wstęp wprowadza w świat jasnych, kolorowych obrazów życie ludowe które składają się na treść rapsodii. Gracenuty, dźwięki charakterystyczne dla węgierskiej muzyki ludowej i przywodzące na myśl śpiew śpiewaków – gawędziarzy. Towarzyszące akordy z przednutkami odtwarzają grzechotanie strun instrumentów ludowych. Intro zamienia się w wątrobę z elementami tanecznymi, która następnie przechodzi w lekki taniec ze zmiennym rozwojem.

Rapsodia szósta składa się z czterech wyraźnie odgraniczonych części. Pierwszy odcinek to marsz węgierski i ma charakter uroczystej procesji. Druga część rapsodii to szybki taniec, ożywiany synkonami w co czwartym takcie. Część trzecia - improwizacja pieśniowo-recytatywna, odtwarzająca śpiew śpiewaków-gawędziarzy, wyposażona w przednutki i bogato zdobiona, wyróżnia się swobodnym rytmem, obfitością fermat i wirtuozowskimi pasażami. czwarta sekcja - szybki taniec malując obraz ludowej zabawy.

Jednym z nich jest A.D. Szostakowicz głównych kompozytorów nowoczesność.

Muzyka Szostakowicza wyróżnia się głębią i bogactwem treści figuratywnych. Wielki wewnętrzny świat człowieka z jego myślami i aspiracjami, wątpliwościami, człowieka walczącego z przemocą i złem - to główny temat Szostakowicza, wcielony na różne sposoby zarówno w uogólnionych dziełach liryczno-filozoficznych, jak i w pismach konkretna treść historyczna.

Rozpiętość gatunkowa twórczości Szostakowicza jest ogromna. Jest autorem symfonii i zespołów instrumentalnych, dużych i kameralnych form wokalnych, muzycznych dzieł scenicznych, muzyki do filmów i spektakli teatralnych.

Bez względu na to, jak wielkie były umiejętności Szostakowicza w sferze wokalnej, podstawą twórczości kompozytora jest muzyka instrumentalna, a przede wszystkim symfonia. Ogromna skala treści, uogólnienie myślenia, nasilenie konfliktów (społecznych czy psychologicznych), dynamika i ścisła logika rozwoju myśli muzycznej – wszystko to determinuje obraz Szostakowicza jako kompozytora-symfonisty.

Szostakowicz jest wyjątkowy oryginalność artystyczna. Duża rolaśrodki stylu polifonicznego grają w jego myśleniu. Ale równie ważna dla kompozytora jest ekspresyjność konstruktywnie klarownych konstrukcji magazynu homofoniczno-harmonicznego. Symfonizm Szostakowicza, ze swoją głęboką treścią filozoficzną i psychologiczną oraz intensywnym dramatem, kontynuuje linię symfonizmu Czajkowskiego; gatunki wokalne, z ich sceniczną ulgą, rozwijają zasady Musorgskiego.

Ideologiczny zakres twórczości, aktywność myśli autora, bez względu na to, jakiego tematu dotyka - w tym wszystkim kompozytor przypominał przykazania rosyjskiej klasyki.

Jego muzykę cechuje otwarta publicystyka, aktualna tematyka. Szostakowicz oparł się na najlepszych tradycjach kultury rosyjskiej i zagranicznej z przeszłości. Tak więc obrazy heroicznej walki w nim sięgają Beethovena, obrazy wzniosłej medytacji, moralnego piękna i wytrzymałości - J.-S. Bacha, od Czajkowskiego szczere, liryczne obrazy. Z Musorgskim połączył go sposób tworzenia realistycznych postaci ludowych i scen masowych, tragiczny zakres.

Szczególne miejsce w twórczości kompozytora zajmuje V Symfonia (1937). Oznaczało początek dojrzałego okresu. Symfonia wyróżnia się głębią i kompletnością koncepcji filozoficznej oraz dojrzałym kunsztem. W centrum symfonii znajduje się człowiek ze wszystkimi swoimi doświadczeniami. Złożoność wewnętrzny spokój Bohatera przywoływała także ogromna rozpiętość treściowa symfonii: od refleksji filozoficznej po szkice rodzajowe, od tragicznego patosu po groteskę. W całości symfonia ukazuje drogę bohatera od tragicznego światopoglądu, przez walkę do radości afirmacji życia, przez walkę do radości afirmacji życia. W częściach I i III liryczno - psychologiczne obrazy ukazujące dramat przeżyć wewnętrznych. Część II przenosi się do innej sfery - to żart, gra. Część IV postrzegana jest jako triumf światła i radości.

rozstaję się. Główna część przekazuje głęboką, skoncentrowaną myśl. Temat prowadzony jest kanonicznie, każda intonacja nabiera szczególnego znaczenia i wyrazistości. Część boczna to pogodna treść i wyraz marzenia. Nie ma więc w ekspozycji kontrastowego porównania części głównej i bocznej. Konflikt główny Części I został przedstawiony w celu porównania ekspozycji i opracowania, co oddaje obraz zmagań.

Część II - figlarne, figlarne scherzo. Rola drugiej części stoi w opozycji do złożonej dramaturgii części pierwszej. Opiera się na codziennych, szybko blednących obrazach i odbierany jest jako karnawał masek.

Część III wyraża obrazy liryczne i psychologiczne. Nie ma konfliktu między człowiekiem a wrogą siłą. Główna część wyraża skoncentrowaną przestrzeń - jest to ucieleśnienie tematu Ojczyzny w muzyce, śpiewa poetycką wizję rodzimej przyrody. Piękno losowania strony bocznej środowisko ludzkieżycie.

Finał. Jest to postrzegane jako rozwinięcie całej symfonii, w wyniku którego następuje triumf światła i radości. Główna część ma marszowy charakter i brzmi potężnie i szybko. Część boczna brzmi jak hymn szerokiego oddechu. Koda to uroczysta majestatyczna apateoza.

„Badając proces poznania muzyki jako problem pedagogiczny doszliśmy do wniosku” – pisze A. Pilichiaus, jak w swoim artykule „Wiedza o muzyce jako problem pedagogiczny”, że postawiony cel – wychowanie człowieka – powinien odpowiadają szczególnemu rodzajowi poznania utworu muzycznego, który nazwaliśmy poznaniem artystycznym”. Jego cechy są wyraźniej uwypuklone w porównaniu z innymi, bardziej znanymi rodzajami komunikowania się z muzyką.

Tradycyjnie istniało kilka rodzajów wiedzy o muzyce. Zwolennicy naukowego, muzyczno-teoretycznego podejścia do muzyki widzą główne zadanie w oświeceniu człowieka wiedzą związaną ze strukturalną stroną dzieła, forma muzyczna w szerokim tego słowa znaczeniu (konstrukcja, środki wyrazu) oraz rozwój odpowiednich umiejętności. Jednocześnie w praktyce znaczenie formy jest często absolutne, w rzeczywistości staje się ona głównym przedmiotem poznania, przedmiotem również trudnym do odbioru przez ucho. Takie podejście jest typowe dla profesjonalistów instytucje edukacyjne i dziecięcych szkół muzycznych, ale jej „echa” wyczuwalne są także w zaleceniach metodycznych dla szkół ogólnokształcących.

Inny rodzaj wiedzy jest uważany za bardziej odpowiedni dla nieprofesjonalistów - po prostu słuchaj muzyki i ciesz się jej pięknem. Rzeczywiście, tak właśnie często dzieje się podczas komunikowania się z muzyką w sali koncertowej, jeśli „słownik intonacyjny” słuchacza odpowiada strukturze intonacyjnej utworu. Najczęściej tego rodzaju poznanie jest typowe dla słuchaczy, którzy już kochają muzykę poważną (określoną w określonym stylu, epoce, regionie). Nazwijmy to warunkowo pasywnym poznaniem amatorskim.

Na lekcjach muzyki w szkołach ogólnokształcących najczęściej praktykowane jest poznanie czynne amatorskie, gdzie głównym zadaniem jest określenie „nastroju” muzyki, jej charakteru wraz ze skromną próbą zrozumienia środków wyrazowych. Jak pokazuje praktyka, szablonowe stwierdzenia dotyczące „nastroju” muzyki szybko przeszkadzają uczniom i często używają standardowych cech, nawet nie słuchając utworu.

Najważniejsze jest to, że wszystkie te rodzaje poznania nie są w stanie bezpośrednio wpłynąć na osobowość ucznia, ani pod względem estetycznym, ani pod względem postawa moralna. O jakim bowiem celowym oddziaływaniu edukacyjnym muzyki można mówić w przypadku, gdy na pierwszy plan wysuwa się świadomość formy utworu lub charakterystyki jego nastroju?

W artystycznym poznaniu muzyki zadanie ucznia (słuchacza lub wykonawcy) leży gdzie indziej: w poznaniu sympatyzujących z nimi emocji i myśli, które powstają w nim w procesie obcowania z muzyką. Innymi słowy, ze świadomością osobistego znaczenia dzieła.

Takie podejście do muzyki aktywizuje aktywność uczniów i wzmacnia wartościowy motyw tej aktywności.

Proces percepcji obrazu muzycznego ułatwia nie tylko powiązanie z innymi rodzajami sztuki, ale także żywe poetyckie słowo nauczyciela.

„Słowo nigdy nie może w pełni wyjaśnić całej głębi muzyki”, pisał V.A. Suchomlinski, „ale bez słowa nie można zbliżyć się do tej najsubtelniejszej sfery poznania uczuć”.

Nie każde słowo pomaga słuchaczowi. Jedno z najważniejszych wymagań dotyczących przemówienia wprowadzającego można sformułować w następujący sposób: słowo artystyczne pomaga - jasne, emocjonalne, figuratywne.

Bardzo ważne jest, aby nauczyciel znalazł odpowiednią intonację dla każdej konkretnej rozmowy. Nie sposób mówić z tą samą intonacją o heroizmie L. Beethovena i tekstach P. Czajkowskiego, o tanecznym elemencie muzyki A. Chaczaturiana i wesołym marszu I. Dunajewskiego. W tworzeniu określonego nastroju mają wyrazistą mimikę, gesty, a nawet postawę nauczyciela, dlatego też słowo wprowadzające nauczyciela powinno być właśnie słowem wprowadzającym prowadzącym do głównego odbioru muzyki.

W książce „Jak uczyć dzieci muzyki?” D.B. Kabalevsky pisze, że przed słuchaniem nie należy szczegółowo dotykać pracy, która zostanie wykonana. Ważniejsze jest dostrojenie słuchacza do określonej fali opowieścią o epoce, o kompozytorze lub historii dzieła, o tym, co Dmitrij Borysowicz nazywa „biografią dzieła”. Taka rozmowa od razu tworzy nastrój do postrzegania całości, a nie pojedynczych chwil. Będą oczekiwania, hipotezy. Te hipotezy będą kierować późniejszą percepcją. Można je potwierdzić, częściowo zmienić, a nawet odrzucić, ale w każdym z tych przypadków odbiór będzie holistyczny, emocjonalny i semantyczny.

Na jednej z konferencji poświęconych generalizacji doświadczeń muzycznych padła propozycja: przed słuchaniem Nowa Muzyka zapoznanie uczniów (gimnazjum i liceum) z podstawowym materiałem muzycznym, analiza środków wyrazu muzycznego.

Zaproponowano również postawienie studentom przed słuchaniem konkretnych zadań: śledzenie rozwoju danego tematu, śledzenie rozwoju poszczególnych środków wyrazu. Czy wymienione techniki wytrzymują krytykę z punktu widzenia kształtowania twórczego odbioru obrazu muzycznego?

Pokazywanie poszczególnych wątków przed pierwszym odbiorem, a także konkretnych zadań mających na celu wyrwanie jednej ze stron dzieła, pozbawia późniejszą percepcję integralności, co albo drastycznie zmniejsza, albo całkowicie eliminuje estetyczne oddziaływanie muzyki.

Pokazując poszczególne tematy przed wstępnym holistycznym postrzeganiem, nauczyciel ustanawia rodzaj „wież”, które pomagają uczniom zorientować się w nieznanym eseju. Jednak taka forma pomocy uczniowi tylko na pierwszy rzut oka wydaje się uzasadniona. Systematycznie stosowana powoduje u uczniów rodzaj „zależności słuchowej”. Wstępne wyjaśnienie muzyki przed słuchaniem wydaje się uzbrajać ucznia podczas słuchania ta praca, ale nie uczy go samodzielnego rozumienia nieznanej mu muzyki, nie przygotowuje go do odbioru muzyki poza salą lekcyjną. Dlatego nie przygotowuje go do twórcze postrzeganie muzyka.

W przypadku antycypowania holistycznego postrzegania muzyki przez analityczne instrukcje nauczyciela, realne staje się niebezpieczeństwo analizowania środków wyrazu muzycznego jako modelu technologicznego. Należy dążyć do tego, aby wszystkie problemy analityczne poruszane na lekcji wynikały z postrzeganej przez uczniów żywotnej treści muzyki. Analiza, którą dzieci przeprowadzą na lekcji z pomocą nauczyciela, powinna opierać się na holistycznym postrzeganiu, na holistycznym zrozumieniu takiej czy innej pracy.

Czy w ogóle słuszne jest odmawianie studentom wstępnego zapoznania się z materiałem muzycznym utworu? Opierając się na wstępnym postrzeganiu materiału muzycznego pokazanego przez nauczyciela bezpośrednio przed słuchaniem, nowy program kontrastuje z poleganiem na latach zgromadzonych doświadczeń holistycznego postrzegania muzyki. Wstępne zapoznanie się z materiałem muzycznym odbywa się zawsze w formie mniej lub bardziej samodzielnych obrazów muzycznych.

Słuchanie i wykonywanie wielu utworów, dość kompletnych melodii i bardziej szczegółowych konstrukcji przygotowuje uczniów do odbioru dużych kompozycji lub ich poszczególnych części, gdzie obrazy muzyczne, które brzmiały wcześniej, stają się częścią bardziej wielopłaszczyznowego obrazu muzycznego, zaczynają wchodzić w interakcje z innymi obrazami muzycznymi.

Jeśli chodzi o zasadność postrzegania muzyki ze specjalnym zadaniem, tej techniki również nie należy rezygnować, ponieważ. słuchanie muzyki z zadaniem specjalnym czasami pozwala dzieciom usłyszeć coś, co bez takiego zadania mogłoby po prostu umknąć ich uwadze. Ale, jak stwierdzono w programie, tę technikę należy stosować tylko wtedy, gdy nie można się bez niej obejść: w celu głębszego ujawnienia niektórych aspektów treści utworu muzycznego postrzeganego przez dzieci w wieku szkolnym. Wyklucza się stosowanie tej techniki wyłącznie w imię „ćwiczenia” słuchu (nic więcej).

Tak więc postrzeganie obrazu muzycznego przez dzieci w wieku szkolnym powinno być zorganizowane pedagogicznie. Jednocześnie najważniejszą wskazówką dla nauczyciela jest emocjonalno-figuratywna sfera muzyki, uwzględniająca oryginalność, którą musi budować poza ogniwami swojej pracy, aby wykształcić u dzieci adekwatną, subtelną i głęboką percepcję muzyki.

Szczególną uwagę nauczyciel powinien zwrócić na przygotowanie dzieci do postrzegania nowego kompozycja muzyczna. Odwoływanie się do form plastycznych związanych z muzyką, żywe poetyckie słowa nauczyciela o muzyce są środkami pomagającymi rozwiązać główny problem edukacji muzycznej w szkole - kształtowanie kultury percepcji muzycznej wśród uczniów.

„Przez strony dzieł S.V. Rachmaninowa”

Aby zrozumieć jakąkolwiek twórczość artysty lub szkoły artystycznej, konieczne jest dokładne zapoznanie się z ogólnym stanem psychicznym i rozwój moralny czas, do którego należy. Tu leży główna przyczyna, która zdeterminowała wszystko inne.

Hipolit I.

(Na lekcji wykorzystano historię Yu. Nagibina „Rachmaninowa”, ponieważ poetyckie słowo może wywołać pewien zakres wizualny, pozwolą dzieciom samodzielnie odkryć tajemnicę magicznej mocy twórczości Rachmaninowa, jako głównej zasady jego twórczego myślenia.

Projekt klasowy: portret S. Rachmaninowa, książki z dziedzictwem literackim oraz listy, notatki i gałązka bzu.

Dziś czeka nas niezwykłe spotkanie z muzyką rosyjskiego kompozytora Siergieja Wasiljewicza Rachmaninowa. Bliscy mu ludzie, którzy dobrze go znali, wspominali, że o sobie i swojej twórczości prawie nic nie mówił, uważając, że swoimi dziełami powiedział wszystko. I dlatego, aby zrozumieć twórczość kompozytora, trzeba posłuchać jego muzyki. (Brzmi jak Peludia G-dioz op. 32, nr 12 w wykonaniu S. Richtera).

Najjaśniejsza strona rosyjskiej muzyki była uważana za twórczość Rachmaninowa zarówno w Rosji, jak i na Zachodzie. Ale rok 1917 okazał się fatalny w losach kompozytora.

Z książki: " Wczesna jesień 1917. Rachmaninow jechał do Iwanówki. Po bokach drogi - niezebrany chleb, zaschnięte pola ziemniaczane, gryka, proso. W miejscu ciągniętego prądu osłoniętego wystają samotne słupy. Samochód podjechał pod osiedle. A tu widoczne ślady zniszczenia. Niektórzy chłopi wymachiwali rękami w pobliżu domu, a inni chłopi wynosili wazony, fotele, zwinięte dywany, różne przybory. Ale nie to zszokowało Rachmaninowa: szerokie okna na drugim piętrze otworzyły się gwałtownie, pojawiło się coś dużego, czarnego, błyszczącego, przesunęło się na parapet, wybrzuszyło i nagle runęło. I dopiero gdy uderzył o ziemię i zawył z podartymi strunami, ujawnił swoją istotę jako fortepian szafkowy stenway.

Powłócząc nogami jak zgrzybiały starzec, Rachmaninow wędrował w stronę domu. Wieśniacy zauważyli go, gdy był przy zwłokach fortepianu i byli odrętwiali. Nie czuli osobistej nienawiści do Rachmaninowa, a jeśli pod nieobecność stał się „panem”, „właścicielem ziemskim”, to jego żywy obraz przypominał, że nie był tylko mistrzem, w ogóle nie był mistrzem, ale czymś innym, daleko od bycia tak wrogo do nich nastawionym.

Mniejsza o to, mów dalej — powiedział Rachmaninow z roztargnieniem i zatrzymał się nad czarnymi, błyszczącymi deskami, których śmiertelne wycie wciąż dźwięczało mu w uszach.

Patrzył na… wciąż drżące struny, na porozrzucane klawisze… i zrozumiał, że nigdy nie zapomni tej chwili.

O czym mówi ten fragment?

Fakt, że niespokojna i napięta sytuacja w Rosji w 1917 roku doprowadziła do konfliktu między Rachmaninoawem a organami biednego chłopstwa w drogim kompozytorze imieniem Iwanówka.

Zgadza się, iw ogóle wszystko, co dzieje się w Rosji, a nie tylko w Iwanówce, Rachmaninow odbierał negatywnie, jako ogólnonarodową katastrofę.

Rachmaninow tak pisze o swojej wyprawie do Tambowa: „... przez prawie sto mil musiałem wyprzedzać furmanki z jakimiś brutalnymi, dzikimi ryjami, które spotykały przejazd samochodu z okrzykami, gwizdami, rzucaniem kapeluszami w samochód." Nie mogąc zrozumieć, co się dzieje, Rachmaninow postanawia tymczasowo opuścić Rosję. I odchodzi z ciężkim uczuciem, nie wiedząc jeszcze, że odchodzi na zawsze i że wiele razy będzie żałował, że zrobił ten krok. Przed nim czekał i podekscytowany tęsknotą za domem. (Fragment Preludium w dźwiękach gis-moll).

Po opuszczeniu Rosji Rachmaninow chyba zatracił swoje korzenie i przez długi czas nic nie komponował, zajmując się wyłącznie działalnością koncertową. Drzwi najlepszych zostały dla niego otwarte. sale koncertowe Nowy Jork, Filadelfia, Petersburg, Detroit, Cleveland, Chicago. I tylko jedno miejsce było zamknięte dla Rachmaninowa - jego ojczyzny, gdzie najlepsi muzycy zostali poproszeni o bojkot jego dzieł. Gazeta „Prawda” napisała: „Siergiej Rachmaninow, były piosenkarz Rosyjscy kupcy i burżuazja, biorąc pod uwagę kompozytora pisanego, naśladowcę i reakcjonistę, byłego właściciela ziemskiego - zaprzysięgłego i czynnego wroga rządu. „Precz z Rachmaninowem! Precz z kultem Rachmaninowa!” - zawołała Izwiestia.

(Z książki):

Szwajcarska willa przypominała mi starą Iwanowkę tylko z jednym: krzakiem bzu, przywiezionym kiedyś z Rosji.

Na litość boską, nie niszcz korzeni! — błagał starego ogrodnika.

Nie martw się, panie Rachmaninowie.

Nie mam wątpliwości, że wszystko będzie dobrze. Ale liliowy jest delikatną i odporną rośliną. Jeśli uszkodzisz korzenie - wszystko stracone.

Rachmaninow kochał Rosję, a Rosja kochała Rachmaninowa. I dlatego, wbrew wszelkim zakazom, muzyka Rachmaninowa nadal brzmiała, ponieważ. nie można było tego zakazać. W międzyczasie na Rachmaninowa cicho wkradała się nieuleczalna choroba - rak płuc i wątroby.

(Z książki :)

Jak zwykle surowy, mądry; w nienagannym fraku pojawił się na scenie, zrobił krótki ukłon, wyprostował ogony, usiadł, spróbował nogą pedału - wszystko, jak zawsze, i tylko najbliżsi wiedzieli, ile kosztuje go każdy ruch, jak trudne jest jego stąpał, a jakim nieludzkim wysiłkiem woli ukrywa przed publicznością swoją mękę. (Preludium cis-moll w wykonaniu S. Rachmaninowa).

(Z książki:) ... Rachmaninow błyskotliwie kończy preludium. Owacja sali. Rachmaninow próbuje wstać i nie może. Odpycha ręce od siedziska taboretu – na próżno. Kręgosłup skręcony nieznośnym bólem nie pozwala mu się wyprostować.

Kurtyna! Kurtyna! - dystrybuowane za kulisami

Nosze! — zażądał lekarz

Czekać! Muszę podziękować publiczności... I pożegnać się.

Rachmaninow podszedł do rampy i ukłonił się... Lecąc przez kanał dla orkiestry, u jego stóp spadł luksusowy bukiet białych bzów. Kurtyna została opuszczona, zanim upadł na peron.

Pod koniec marca 1943 r., krótko po zakończeniu Bitwa pod Stalingradem, z czego cieszył się Siergiej Wasiljewicz, który z bliska dostrzegał trudy i cierpienia wojny w Rosji, 8 początkowych akordów wstępu II Koncertu fortepianowego (wykonanego na fortepianie) wyrosło z czarnych głośników bez ogłoszenie spikera. Potem powiedziano, że Siergiej Wasiljewicz Rachmaninow zmarł w USA. (Fragment drugiej części koncertu nr 2 na dźwięki fortepianu i orkiestry).

Rachmaninow zmarł, a jego muzyka nadal rozgrzewała dusze rodaków, którzy cierpieli z powodu wojny:

A każda nuta krzyczy: - Wybacz mi!

A krzyż nad kopcem krzyczy: - Wybacz mi!

Był taki smutny w obcym kraju!

Został tylko w obcym kraju...

Pisarz powinien

być jak przemytnik

przekazać czytelnikowi

I. Turgieniew.

Na tablicy znajduje się rysunek satyryczny.

U: Aby stworzyć głębokie dzieło satyryczne, trzeba spojrzeć na społeczeństwo jakby z zewnątrz, na jego życie we wszystkich aspektach, a to potrafią tylko wielcy twórcy. Ci ludzie z reguły posiadali dar opatrzności. Kogo wymieniłbyś spośród tych osób? (Odpowiedzi).

Oni, podobnie jak kronikarze, odzwierciedlają w swojej twórczości czas, jego puls i metamorfozy. Takim był D. Szostakowicz. Wszyscy znacie kompozytora z jego Symfonii Leningradzkiej. To gigant, który w swojej twórczości odzwierciedlał epokę. O ile w VII Symfonii dobitnie brzmi destrukcyjny temat faszyzmu, temat walki z nim, o tyle stworzona w okresie powojennym VIII Symfonia kończy się nagle nie apoteozą, lecz głęboką refleksją filozoficzną. Czy to dlatego ta symfonia jest krytykowana i prześladowana przez jej autora. I wydaje się, że IX Symfonia jest promienna, beztroska, radosna ... Ale to tylko na pierwszy rzut oka. Posłuchaj pierwszej części symfonii i spróbuj odpowiedzieć:

Czy Szostakowicz pisze w pierwszej osobie, czy patrzy na świat jakby z dystansu? (Brzmi I część IX Symfonii)

D: Kompozytor niejako obserwuje świat z boku.

W: Jak mu się wydaje?

D: Są tu jakby dwa obrazy: jeden jasny, radosny, drugi głupi, podobny do dziecięcych zabaw wojennych. Te obrazy nie są prawdziwe, ale zabawki. (Czasami dzieci porównują tę część do suity I. Strawińskiego, w której postacie „skaczą” jak kukiełki, ale w przeciwieństwie do suity symfonia nie jest karykaturą, lecz pewnego rodzaju obserwacją).

D: Muzyka jest stopniowo zniekształcona, najpierw kompozytor się uśmiecha, a potem wydaje się myśleć. Pod koniec te obrazy nie są już tak zepsute, ale trochę brzydkie.

W: Posłuchajmy drugiej części (dźwięki kontynuacji) jakie intonacje tu słychać?

D: Ciężkie westchnienia. Muzyka jest smutna, a nawet bolesna. Są to doświadczenia samego kompozytora.

W: Dlaczego po tak zrelaksowanej pierwszej części jest taki smutek, ciężkie myśli? Jak to wyjaśnisz?

D: Wydaje mi się, że kompozytor patrząc na te figle zadaje sobie pytanie: czy one są takie nieszkodliwe? Ponieważ na końcu zabawki wojskowe sygnały stają się jak prawdziwe.

U: Mamy bardzo ciekawą obserwację, być może kompozytor zadaje sobie pytanie: „Gdzieś to już widziałem, czy to już było, czy to…?” Czy te intonacje przypominają ci coś z innej muzyki?

D: Potrzebuję Prince Lemon z Cipollino. I dostaję małą inwazję, tylko w formie komiksu.

U: Ale takie figle na początku nas dotykają, ale czasami odradzają się jako swoje przeciwieństwo. Czy to nie z takich żartów narodziła się Hitlerjugend? Pamiętam film Przyjdź i zobacz. Przed nami strzały: okrucieństwa, nastolatki z Hitlerjugend i wreszcie dziecko w ramionach matki. A tym dzieckiem jest Hitler. Kto wie, do czego doprowadzą dziecinne figle. (Można to porównać do żołnierzy z "Joaquina Murieta", z faktami z historii najnowszej). Co się potem dzieje? (Posłuchaj części 3, 4, 5).

Trzecia część jawi się jako nerwowy, napięty rytm życia, choć jego zewnętrzna szybkość budzi początkowo poczucie zabawy. Przy uważnym słuchaniu na pierwszy plan wysuwa się nie genialne tradycyjne scherzo, ale bolesny, intensywny dramat.

Czwarta i piąta część - rodzaj konkluzji: w pierwszej chwili dźwięk trąbki przypomina tragiczny monolog mówcy - trybuna, zwiastuna proroka. W jego proroctwie - wyrzeczenie i bryła bólu. Czas zostaje zatrzymany jak klatka filmowa, słychać echa wydarzeń militarnych, wyraźnie wyczuwalna jest ciągłość z intonacją VII symfonii („Temat inwazji”).

Piąta część jest dostrojona do intonacji pierwszej części, ale jakże się zmieniły! Przetoczyła się jak bezduszna wichura w wichurze dni, nie wywołując u nas ani uśmiechu, ani współczucia. Tylko raz pojawiają się w nich cechy oryginalnego obrazu, jakby dla porównania, dla pamięci.

W: Czy ta symfonia ma znaczenie historyczne? Co myślisz o proroctwie Szostakowicza?

D: W tym, że dostrzegł okrucieństwo tamtych czasów wcześniej niż inni i odzwierciedlił to w swojej muzyce. Był to trudny okres w życiu kraju, kiedy zło triumfowało, a on zdawał się ostrzegać w muzyce.

P: A jak on się czuł w związku z tym, co się działo?

D: On się starzeje, cierpi. I wyraża swoje uczucia w muzyce.

Ponownie czytamy motto lekcji, zastanawiamy się nad nim, porównujemy dzieło Szostakowicza z rysunkiem - satyrą na społeczeństwo ludzi-trybów, którzy nie zastanawiają się, ślepo słuchają woli jednego.

Symfonia VII, VIII, IX to tryptyk połączony jedną logiką, jedną dramaturgią, a IX Symfonia nie jest krokiem wstecz, nie jest dygresją od poważnego tematu, ale kulminacją, logicznym zakończeniem tryptyku.

Następnie wykonywana jest piosenka B. Okudżawy, której słowa „Złączmy ręce, przyjaciele, abyśmy nie zniknęli sami” zabrzmią jak semantyczny koniec lekcji. (Proponowany materiał może stać się podstawą 2 lekcji).

Bibliografia

Antonow Y. „Sztuka w szkole” 1996 nr 3

Baranovskaya R. Radziecka literatura muzyczna - Moskwa „Muzyka”, 1981

Buraya L. „Sztuka w szkole”, 1991

Vendrova T. „Muzyka w szkole”, 1988 nr 3

Vinogradov L. „Sztuka w szkole” 1994 nr 2

Goryunova L. „Sztuka w szkole” 1996

Zubachevskaya N. „Sztuka w szkole” 1994

Klyashchenko N. „Sztuka w szkole” 1991 nr 1

Krasilnikowa T. zestaw narzędzi dla nauczycieli - Włodzimierz, 1988

Levik B. „Literatura muzyczna obcych krajów” - Moskwa: Państwowe Wydawnictwo Muzyczne, 1958

Maslova L. „Muzyka w szkole” 1989 nr 3

Michajłowa M. „Rosyjska literatura muzyczna” - Leningrad: „Muzyka” 1985

Osenneva M. „Sztuka w szkole” 1998 nr 2

Piliciauskas A. "Sztuka w szkole" 1994, nr 2

Słownik psychologiczny - Moskwa: Pedagogika, 1983

Rokityanskaya T. „Sztuka w szkole” 1996 nr 3

Szewczuk L. „Muzyka w szkole” 1990 nr 1

Słownik encyklopedyczny młodego muzyka - Moskwa: „Pedagogika” 1985

Yakutina O. „Muzyka w szkole” 1996 nr 4

Cel lekcji: zrozumieć znaczenie i treść obrazów muzycznych w utworach brzmiących na lekcji.

Cele Lekcji.

Edukacyjny:

• poszerzyć percepcję słuchową dziecka ekspresyjne środki muzyka;
• kształtować umiejętność analizowania, porównywania, uogólniania w procesie porównywania obrazów muzycznych;
• porównaj charakter i treść utworów muzycznych, które brzmią na lekcji.

Rozwój:

• osiągnąć w wykonaniu żywe ucieleśnienie obrazu muzycznego w utworze „Elegia” Yu Dolzhikova;
• rozwijać tonację, barwę i słuch dynamiczny;
• uaktualnienie wiedzy dziecka o środkach wyrazu muzycznego w procesie analizy Arii Królowej Szemachana N. Rimskiego-Korsakowa z opery Złoty Kogucik.

Edukacyjny

• kształtować emocjonalne i wartościowe podejście do muzyki, która brzmi na lekcji;
• pielęgnować gust muzyczny;
• promowanie rozwoju wrażliwości emocjonalnej na muzykę.

Rodzaj lekcji: łączona.

Metody nauczania:

• metoda porównawcza;
• metoda wzrokowo-słuchowa;
• metoda obserwacji muzyki.
• sposób myślenia o muzyce
• metoda dramaturgii emocjonalnej;
• metody werbalne: konwersacja (hermeneutyczna, heurystyczna), dialog, wyjaśnianie, wyjaśnianie;
• metoda generalizacji muzycznej;
• metoda modelowania plastycznego.

Podstawowe pojęcia i terminy: „Elegia”, melodia, obraz muzyczny, intonacja, charakter, Jota, Mudeira, Kachucha, tańce hiszpańskie, aria.

Zadania dla ucznia na lekcji:

• opisać obraz muzyczny;
• porównać intonacje muzyczne;
• wymienić środki wyrazu muzycznego dominujące w procesie ujawniania obrazu muzycznego;
• śledzić rozwój obrazu muzycznego w gatunku „Elegia różnych kompozytorów;
• formułować wnioski z lekcji;
• wykonać sztukę „Elegia” Y. Dolzhikova, zastanawiając się nad znaczeniem intonacji muzycznych;
• wykonać fragment (pierwszy okres) „Tańca hiszpańskiego” M. Moszkowskiego

Prace studiowane na lekcji:

• Dolzhikov Yu „Elegia”;
• G. Fauré „Elegia”;
• J. Massenet „Elegia”;
• S. Rachmaninowa” „Elegia”;
• Moshkovsky M. „Taniec hiszpański”;
• Rimskiego-Korsakowa N. „Aria królowej Shemachan” z opery „Złoty Kogucik.

Wyposażenie lekcji: instrumenty muzyczne: dzwonki, ksylofon, wibrafon, fortepian; komputer z głośnikami.

Ustrukturyzowany plan lekcji.

1. Wprowadzenie - wprowadzenie do tematu lekcji - 3 min.
2. Praca nad „Arią” Y. Dolzhikova – 15 min.
3. Parsowanie i analiza „Tańca hiszpańskiego” M. Moszkowskiego - 10 min.
4. Wysłuchanie i analiza „Arii Królowej Szemachana” z opery N. Rimskiego-Korsakowa – 12 min.
5. Zakończenie lekcji - 5 min.

Stosowane skróty: P - nauczyciel, U - uczeń.

P: Cześć Stepan. Dzisiaj wypełnimy naszą lekcję różnymi obrazami muzycznymi. Czy wiesz, co to jest obraz muzyczny?

U: Takie zjawisko, myśl lub treść, którą ucieleśniamy w dźwiękach.

P: Tak, poprawnie wymieniłeś kilka opcji. Wszystkie mają na celu stworzenie treści utworu muzycznego. Co obejmuje pojęcie „treść utworu muzycznego”. Spójrz na notatki, na przykład prace Yu Dolzhikova „Elegia”.

U: Nuty, dynamika, tempo.

P: Tak, podkreśliłeś „widoczną” część utworu. Ale dzisiaj „odsłonimy niewidzialną kurtynę” utworu muzycznego i wejdziemy w magiczny świat Twoich emocji, Twojego nastroju, Twojego stosunku do utworu. A kluczem do zrozumienia i zrozumienia tej tajemnicy będzie dla nas: tekst nutowy jest widoczną częścią dzieła - wszystkim, co widzieliście i spisaliście.

Co to jest niewidzialna część, jak myślisz?

U: Czego nie ma w nutach, sposób, w jaki wykonawca je gra.

P: Świetnie, więc jest to strona połączona i słyszalna tylko w bezpośrednim wykonaniu. Co czujesz, gdy wykonujesz jakikolwiek utwór?

T: To zależy od charakteru pracy. Słucham muzyki i trochę za nią podążam.

P: Pozwól, że pomogę ci zdecydować - to są emocje, uczucia, doświadczenia. Dobrze?

W: Tak. Jeśli praca jest smutna, nie czuję smutku, ale przychodzą do mnie pewne wspomnienia i staram się przekazać dźwiękami, jaki mam nastrój z tych wspomnień.

P: Proponuję wypełnić małą tabliczkę, po wypełnieniu której od razu zobaczymy: gdzie jest widoczna, a gdzie niewidoczna część pracy.

Nauczyciel wyjmuje wcześniej przygotowaną tabliczkę i wypełnia ją dzieckiem, podsumowując wstępną część lekcji.

P: Świetnie. Ten tablet zostanie z tobą, a kiedy poczujesz, że opanowałeś całą „widzialną stronę”, spróbuj pomyśleć o każdej „niewidzialnej stronie!” Bo to jest dużo trudniejsze, ale też ciekawsze.

Wróćmy do „Elegii” Y. Dołżykowa, utworu, którego się nauczyliśmy, słyszeliśmy już razem z partią akompaniatora. Opowiedz o jego charakterze?

W: Jest smutny, niespieszny, zamyślony, przenikliwy.

P: O jakiej widocznej stronie myślałeś, kiedy myślałeś o charakterze?

W: O melodii, tempie, rytmie.

P: Teraz chcę, żebyś wykonał utwór „Elegia” Y. Dolzhikova.

Dziecko wykonuje na dzwonach utwór „Elegia” Yu Dolzhikova z akompaniatorem.

P: Dobra robota. Dobrze czujesz tę muzykę, ale aby Twoje wykonanie było bardziej serdeczne, sugeruję odwołanie się do tytułu tego utworu – „Elegia”.

„Elegia to gatunek poezji starożytnej Grecji. Gdy kompozytorzy zwrócili się ku temu gatunkowi, porzucili jego pierwotne znaczenie – utwór o charakterze zamyślenia, który zawiera w sobie cechy: nieszczęśliwej miłości, motywu rozczarowania, samotności, kruchości ziemskiej egzystencji.

Wybrałem dla Ciebie dzieła kompozytorów, którzy zwrócili się ku temu gatunkowi. Będzie ich trzech. Pierwszym utworem, do którego się zwracamy, jest „Elegia” francuskiego kompozytora Gabriela Fauré. Posłuchamy fragmentu.

Podczas słuchania porównaj melodię z „Elegią”, którą wykonujesz. (Zadanie ze słuchu)

Słuchamy fragmentu (2 min.) G. Fauré „Elegia”.

P: Jaka była melodia?

U: Ma charakter podobny do melodii Elegii J. Dołżykowa. Przemyślany, skazany.

P: Słyszałeś jakieś różnice?

U: Tak, są różnice – melodia, którą wykonuję, dzieli się niejako na fale, czyli na kroki prowadzące na szczyt – kulminację – główną frazę utworu. A melodia, której słuchaliśmy, jest niepodzielna, porusza się jakby w jednym strumieniu, jakby „oddychała”.

P: Twoje niezwykle subtelne uwagi odnoszą się do struktury fraz melodii. Po wyodrębnieniu tego, co wspólne, i tego, co różne, można stwierdzić, że charakter utworu jest zgodny z gatunkiem Elegia i wykonawca musi być w tym samym stanie emocjonalnym, aby go przekazać, ale sposób, w jaki kompozytorzy osiągnęli ten stan, jest niejasny. inny. Posłuchajmy kolejnego fragmentu „Elegy” także francuskiego kompozytora Julesa Masseta. Słuchając, zwróć uwagę na melodię i znajdź podobieństwa i różnice ( Zadanie ze słuchu).

Słuchamy fragmentu (1 min.) J. Masseneta „Elegia”.

P: Przejdźmy do melodii. Jaka ona jest w tej „Elegii”

U: Jest to również zgodne z obrazem „Elegii” – słychać tę samą zagładę. Tutaj kompozytor sprawił, że melodia zapadła w pamięć, były też fale - ale nie były one główne, najważniejsze było to, że chciałem zaśpiewać tę melodię.

P: Tak, zgadza się. Melodia ta z łatwością mieści się pod linią wokalną.

A ostatni fragment to „Elegia” rosyjskiego kompozytora Siergieja Rachmaninowa. I posłuchaj cech melodii ( Zadanie ze słuchu).

Słuchamy fragmentu (1:40.) S. Rachmaninowa „Elegia”.

P: Opowiedz nam o cechach melodii w tej „Elegii”

P: Jasne. Zobaczcie, jakiego „kalejdoskopu” melodii słuchaliśmy, ale wszystkie prowadzą nas do tego samego stanu. To jest treść, niewidzialna strona muzyki.

Przejdźmy do nowej pracy dla Ciebie, której właśnie zaczęliśmy się uczyć - M. Moszkowskiego „Taniec hiszpański”.

Jest zupełnie inny pod względem treści i charakteru figuratywnego.

Proponuję zapamiętać melodię.

Uczeń gra melodię w wolnym tempie. Nauczyciel zatrzymuje go po pierwszej lekcji.

P: Już dobrze grasz melodię, nauczyłeś się nut, ale nie słyszę charakteru tej muzyki. To jest muzyka hiszpańska. spójrz na ekran, przygotowałem dla Ciebie kilka obrazków związanych z tym krajem. Spójrz i powiedz, co jest typowe dla tego kraju ( Zadanie na slajdy)?

pokaz slajdów

U: Jest tam gorąco, dominuje czerwony, agresywny kolor. Wydaje mi się, że ludzie tam mają wolę, wytrwałość i celowość.

P: Tak, jest. A żeby oddać charakter hiszpański w muzyce, konieczne jest podkreślenie pierwszego taktu w takcie, a druga tercja jest łatwiejsza do zagrania, ale z rozwojem z powrotem do pierwszego. Spróbujmy.

Gramy dwa razy i za drugim razem dostajemy zadanie.

P: Przejdźmy teraz do słowa „taniec”. Tańce są bardzo różne. Ale nas interesują tańce hiszpańskie. Przygotowałam dla Ciebie tabelkę z istniejącymi tańcami w Hiszpanii. I musimy ustalić, który z tych tańców jest podobny do tego, który wykonujesz. Podczas czytania tabliczki będą odtwarzane fragmenty Joty, Muneiry i Kachuchy.

Uczeń czyta tabliczkę, słucha i stwierdza, że ​​nasz taniec ma cechy podobne do „Kachuchy”.

P: Teraz, znając specyfikę kultury hiszpańskiej, ucząc się „Tańca hiszpańskiego” M. Moszkowskiego, będziesz w stanie sensownie zaintonować melodię, aby wejść w obraz utworu.

Dziś chciałbym wykonać dla Państwa „Arię Królowej Szemachana” N. Rimskiego-Korsakowa z opery „Złoty Kogucik”. Widzisz obraz Królowej Shemakhan na ekranie. Weź notatki i zdjęcie Królowej Shemakhan. Uważnie podążaj za melodią, a opiszę dla mnie obraz muzyczny ( Zadanie ze słuchu).

Wykonanie na wibrafon z towarzyszeniem fortepianu „Arii Królowej Szemachana” N. Rimskiego-Korsakowa z opery „Złoty Kogucik”.

P: Jaki jest obraz muzyczny w tym utworze?

W: Krnąbrny, orientalny, bogaty, zamożny.

Słusznie cię poinformowano. Jeśli zwróciłeś uwagę, to „Aria” brzmi w operze - gatunku wokalno-instrumentalnym. Więc aria ma słowa. Przeczytaj słowa pierwszej zwrotki i ponownie posłuchaj fragmentu arii.

I powiedz mi, czy słowa pomagają nam w zrozumieniu obrazu muzycznego, czy nie?

Wykonanie „Arii Królowej Szemachanu” N. Rimskiego-Korsakowa z opery „Złoty Kogucik” na wibrafonie pierwszej zwrotki z towarzyszeniem fortepianu.

W: Tak, po prostu malują obraz wschodu.

P: Podsumowując naszą lekcję, chciałbym, abyście nam opowiedzieli, w jaki sposób muzyka odsłania przed nami obraz muzyczny?

U: Zawsze jest inaczej: czasem trzeba spojrzeć na nazwę, czasem trzeba zwrócić się do kraju, z którego ta muzyka do nas przyszła, a czasem w muzyce wokalnej trzeba dokładnie przemyśleć jej treść i obraz muzyczny przyjdzie samo.

P: Zgadza się, Stepanie. Za każdym razem, odnosząc się do tego czy innego utworu, konieczne jest, aby „zarosło” ono niejako niewidzialną treścią, ale to właśnie ta treść podpowie, jaki dźwięk zagrać, jaki charakter ma utwór, jakie emocje i wspomnienia pomogą ci ucieleśnić muzyczny obraz. Wszystkie materiały lekcyjne zabierasz ze sobą, wkładasz do teczki z notatkami. Dziękuję za lekcję.

Nauczyciel pisze pracę domową i kończy lekcję.

Obraz muzyczny to połączenie charakteru, środków muzycznych i wyrazowych, społeczno-historycznych uwarunkowań powstania, cech konstrukcyjnych oraz stylu kompozytora. Obrazy muzyczne to:

Liryczne obrazy uczuć, doznań;

epicki opis;

Obrazy-dramatyczne-konflikty, starcia;

Fantastyczne-obrazy-bajki, nierealne;

Komiks-zabawny itp. Korzystając z najbogatszych możliwości języka muzycznego, kompozytor tworzy obraz muzyczny, w którym

ucieleśnia pewne twórcze pomysły, tę lub inną treść życiową.

Obrazy liryczne

Słowo liryka pochodzi od słowa „lira” – to starożytny instrument, na którym grali śpiewacy (rapsody), opowiadający o różnych wydarzeniach i przeżywanych emocjach.

Tekst - monolog bohatera, w którym opowiada o swoich przeżyciach.

Liryczny obraz odsłania indywidualny świat duchowy twórcy. W utworze lirycznym nie ma wydarzeń, w przeciwieństwie do dramatu i eposu - tylko wyznanie lirycznego bohatera, jego osobiste postrzeganie różnych zjawisk.Oto główne właściwości tekstów:

Nastrój

Brak akcji Dramatyczny/..zdjęcia

Dramat (gr. Δρα´μα - akcja) to jeden z rodzajów literatury (obok liryki, epiki, a także liryki), który przekazuje wydarzenia poprzez dialogi postaci. Od czasów starożytnych istniał w formie folklorystycznej lub literackiej wśród różnych ludów.

Dramat to dzieło, które przedstawia proces działania.

Głównym tematem sztuki dramatycznej stały się ludzkie namiętności w ich najbardziej uderzających przejawach.

Główne cechy dramatu:

Osoba znajduje się w trudnej, trudnej sytuacji, która wydaje mu się beznadziejna

On / szuka / drogi / wyjścia / z / tej / sytuacji

Wchodzi w walkę - albo z wrogami, albo z samą sytuacją.W ten sposób bohater dramatyczny, w przeciwieństwie do lirycznego, działa, walczy, w wyniku tej walki albo wygrywa, albo ginie - najczęściej ... najbardziej ze wszystkich.

W dramacie na pierwszym planie nie są uczucia, ale czyny. Ale te działania mogą być spowodowane właśnie uczuciami i bardzo mocne uczucia- pasje. Bohater, który jest pod władzą tych uczuć, wykonuje aktywne działania.

Prawie wszystkie postacie Szekspira to postacie dramatyczne: Hamlet, Otello, Makbet.

Wszyscy są przytłoczeni silne namiętności wszyscy są w trudnej sytuacji.

Hamleta dręczy nienawiść do morderców ojca i chęć zemsty;

Othello cierpi z powodu zazdrości;

Makbet jest bardzo ambitny, jego głównym problemem jest żądza władzy, przez co postanawia zabić króla.

Dramat jest nie do pomyślenia bez dramatycznego bohatera: on jest jego nerwem, ogniskiem, źródłem. Życie wiruje wokół niego jak woda wrząca pod działaniem śruby napędowej statku. Nawet jeśli bohater jest nieaktywny (jak Hamlet), to jest to wybuchowa bezczynność. „Bohater szuka katastrofy. Bez katastrofy bohater jest niemożliwy”. Kim jest bohater dramatyczny? Niewolnik namiętności. On nie patrzy, ale ona ciągnie go do katastrofy.

Prace, które ucieleśniają dramatyczne obrazy: 1. Czajkowski „Dama pikowa”

Dama pikowa to opera oparta na opowiadaniu A. S. Puszkina pod tym samym tytułem. epickie obrazy

EPOS, [gr. epos - słowo]

epicka praca- Zwykle jest to wiersz, który opowiada o bohaterstwie. czyny.

Początki poezji epickiej sięgają prehistorycznych opowieści o bogach i innych istotach nadprzyrodzonych.

Epos jest przeszłością, ponieważ opowiada o przeszłych wydarzeniach z życia ludzi, o ich historii i wyczynach;

Teksty są prawdziwe, ponieważ jej przedmiotem są uczucia i nastroje;

Dramat to przyszłość najważniejsza w tym jest akcja, za pomocą której bohaterowie próbują zdecydować o swoim losie, swojej przyszłości.

Pierwszy i prosty schemat podziału sztuk związanych ze słowem zaproponował Arystoteles, według którego epos jest opowieścią o wydarzeniu, dramat przedstawia je twarzami, tekst odpowiada pieśnią duszy.

Miejsce i czas akcji epickich bohaterów przypominają prawdziwą historię i geografię (w czym epopeja radykalnie różni się od baśni i mitów, które są zupełnie nierealne). Jednak epos nie jest do końca realistyczny, choć oparty na prawdziwych wydarzeniach. Wiele z nich jest wyidealizowanych, zmitologizowanych.

Taka jest właściwość naszej pamięci: zawsze trochę upiększamy naszą przeszłość, zwłaszcza jeśli chodzi o naszą wielką przeszłość, naszą historię, naszych bohaterów. A czasem jest odwrotnie: niektóre wydarzenia i postacie historyczne wydają nam się gorsze, niż były w rzeczywistości. Epickie właściwości: -Bohaterstwo

Jedność bohatera ze swoim ludem, w którego imieniu dokonuje wyczynów

Historyczność

Bajka (czasami epicki bohater walczy nie tylko z prawdziwymi wrogami, ale także z mitycznymi stworzeniami)

Ocena (bohaterowie eposu są albo dobrzy, albo źli, na przykład bohaterowie eposów - i ich wrogowie, wszelkiego rodzaju potwory)

Względna obiektywność (epos opisuje prawdziwe wydarzenia historyczne, a bohater może mieć swoje słabości)

Epickie obrazy w muzyce to obrazy nie tylko bohaterów, ale także wydarzeń, historii, mogą to być również obrazy natury, przedstawiające Ojczyznę w określonej epoce historycznej.

Na tym polega różnica między eposem a tekstem i dramatem: na pierwszym miejscu nie jest bohater z jego osobistymi problemami, ale historia.

Epickie prace:

1.Borodin "Bogatyr // symfonia"

2. Borodin "Książę/Igor"

Borodin Alexander Porfiryevich (1833-1887), jeden z kompozytorów „Potężnej garstki”.Cała jego twórczość przesiąknięta jest tematem wielkości narodu rosyjskiego, miłości do ojczyzny, miłości do wolności.

O tym jest „Bogatyr Symfonia”, która oddaje obraz potężnej, bohaterskiej Ojczyzny, oraz opera „Książę Igor”, stworzona na podstawie rosyjskiego eposu „Opowieść o wyprawie Igora”.

„Opowieść o wyprawie Igora” („Opowieść o wyprawie Igora, Igor, syn Światosława, wnuk Olega”) to najsłynniejszy (uważany za największy) pomnik średniowiecznej literatury rosyjskiej. Fabuła oparta jest na nieudanej kampanii rosyjskich książąt przeciwko Połowcom w 1185 r., na czele z księciem Igorem Światosławiczem ..zdjęcia Sama nazwa sugeruje fabuła te prace. Obrazy te są najwyraźniej ucieleśnione w twórczości N.A. Rimskiego-Korsakowa. Jest to suita symfoniczna „Szeherezada” oparta na baśniach „1001 nocy” i jego słynne opery - baśnie „Śnieżna panna”, „Opowieść o Caru Sałtanie”, „Złoty kogucik” itp. W ścisłej jedności z naturą w muzyce Rimskiego-Korsakowa pojawiają się bajeczne, fantastyczne obrazy. Najczęściej uosabiają, jak w pracach Sztuka ludowa, niektóre siły żywiołów i zjawiska naturalne (Moroz, Goblin, Sea Princess itp.). Fantastyczne obrazy obejmują obok elementów muzyczno-malarskich, baśniowo-fantastycznych również cechy wyglądu i charakteru. prawdziwi ludzie. Taka wszechstronność (zostanie to omówione bardziej szczegółowo przy analizie dzieł) nadaje muzycznej fantazji Korsakowa szczególną oryginalność i poetycką głębię.Melodie Rimskiego-Korsakowa typu instrumentalnego, złożone w strukturze melodyczno-rytmicznej, ruchome i wirtuozowskie, używane przez kompozytora w opisie muzycznym, są bardzo oryginalne, fantastyczne postacie. Tutaj możesz również wspomnieć o fantastycznych obrazach w muzyce.fantastyczne//music//niektóre//refleksje

Nikt już nie ma wątpliwości, że fantastyczne dzieła, ukazujące się co roku w ogromnych nakładach, a także fantastyczne filmy, które powstają masowo, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, cieszą się ogromną popularnością. A co z „fantastyczną muzyką” (lub, jeśli wolisz, „muzyczną fantazją”)?

Po pierwsze, jeśli się nad tym zastanowić, „fantastyczna muzyka” istnieje już od dawna. Czy nie można w tym kierunku nawiązać do starożytnych pieśni i ballad (folklor), które różne ludy na całej Ziemi komponowały, aby wychwalać legendarni bohaterowie i różne wydarzenia (w tym bajkowe - mitologiczne)? A około XVII wieku pojawiły się już opery, balety i różne dzieła symfoniczne tworzone na podstawie różnych baśni i legend. Przenikanie fantastyki do kultury muzycznej rozpoczęło się w epoce romantyzmu. Ale bez trudu odnajdziemy elementy jego „inwazji” w twórczości muzycznych romantyków, takich jak Mozart, Gluck, Beethoven. Najwyraźniej jednak motywy fantastyczne wybrzmiewają w muzyce. kompozytorzy niemieccy R. Wagner, ETA Hoffmann, K. Weber, F. Mendelssohn. Ich utwory przepełnione są gotyckimi intonacjami, motywami pierwiastka baśniowo-fantastycznego, ściśle splecionymi z tematem konfrontacji człowieka z otaczającą go rzeczywistością. Nie można nie wspomnieć o norweskim kompozytorze Edvardzie Griegu, znanym ze swoich muzycznych płócien, na których opiera się epopeja ludowa oraz dzieła Henryka Ibsena „Pochód krasnoludów”, „W jaskini króla gór”, Taniec elfów, także Francuza Hectora Berlioza, w którego dziele motyw żywiołów sił natura jest jasno wyrażona. Romantyzm przejawiał się także w rosyjskiej kulturze muzycznej. Fantastyczną figuratywnością przepełnione są dzieła Musorgskiego „Obrazki z wystawy” i „Noc na Łysej Górze”, które przedstawiają sabat czarownic w noc Iwana Kupały, który wywarł ogromny wpływ na współczesną kulturę rockową. Musorgski jest także właścicielem muzycznej interpretacji opowiadania N.V. Gogola ” Targi Sorochinskaya„Nawiasem mówiąc, przenikanie fikcji literackiej do kultury muzycznej najwyraźniej widać w dziełach kompozytorów rosyjskich: Dama pikowa Czajkowskiego, Syrenka i kamienny gość Dargomyżskiego, Rusłan i Ludmiła Glinki, Złoty kogucik Rimskiego-Korsakowa, „Demon” Rubinsteina i innych.Na początku XX wieku dokonała się prawdziwa rewolucja w muzyce odważny eksperymentator Skriabin, apologeta sztuka syntetyczna, który stał u początków muzyki rozrywkowej. W partyturze symfonicznej w osobnym wersie wpisał partię światła. Fantastyczne obrazy są wypełnione jego dziełami, takimi jak „ boski wiersz„(III Symfonia, 1904), „Poemat ognia” („Prometeusz”, 1910), „Poemat ekstazy” (1907). A nawet tak uznani „realiści”, jak Szostakowicz i Kabalewski, stosowali technikę fantazji w swoich utworach muzycznych Być może jednak prawdziwy rozkwit „muzyki fantastycznej” (muzyki w science fiction) rozpoczyna się w latach 70. naszego wieku, wraz z rozwojem technologii komputerowej i pojawieniem się słynnych filmów „Odyseja kosmiczna 2001” S. Kubricka (gdzie , nawiasem mówiąc, były bardzo skutecznie wykorzystywane dzieła klasyczne R. Straussa i I. Straussa) oraz „Solaris” A. Tarkowskiego (który w swoim filmie wraz z kompozytorem E. Artemiewem, jednym z pierwszych rosyjskich „syntezatorów”, stworzył po prostu wspaniałe dźwiękowe „tło”, łącząc tajemnicze kosmiczne dźwięki z genialną muzyką J.-S. Bacha). Czy można sobie wyobrazić słynną „trylogię” J. Lucasa „Gwiezdne wojny”, a nawet „Indianę Jonesa” (którego sfilmował Steven Spielberg – ale pomysł był Lucas!) bez zapalającej i romantycznej muzyki J. Williamsa, w wykonaniu orkiestry symfonicznej.

W międzyczasie (do początku lat 70.) rozwój technologii komputerowej osiąga pewien poziom - pojawiają się syntezatory muzyczne. Ta nowa technika otwiera przed muzykami wspaniałe perspektywy: wreszcie można puścić wodze fantazji i modelować, tworzyć niesamowite, wręcz magiczne dźwięki, wplatać je w muzykę, „rzeźbić” dźwięk jak rzeźbiarz!.. Być może to jest już prawdziwą fantazją w muzyce. Tak więc od tego momentu zaczyna się nowa era, pojawia się plejada pierwszych mistrzowskich syntezatorów, autorów-wykonawców swoich dzieł. Komiksowe obrazy Losy komiksu w muzyce rozwinęły się dramatycznie. Wielu historyków sztuki w ogóle nie wspomina o komiksie w muzyce. Reszta albo zaprzecza istnieniu komedii muzycznej, albo uważa jej możliwości za minimalne. Najczęściej spotykany punkt widzenia trafnie sformułował M. Kagan: „Możliwości stworzenia komicznego obrazu w muzyce są minimalne. (...) Być może dopiero w XX wieku muzyka zaczęła aktywnie poszukiwać własnych, czysto muzycznych środków tworzenia obrazów komicznych. (...) A jednak, mimo ważnych odkryć artystycznych dokonanych przez muzyków XX wieku, w twórczość muzyczna komiks nie zdobył i najwyraźniej nigdy nie zdobędzie takiego miejsca, jakie od dawna zajmuje w literaturze, teatrze dramatycznym, sztuki piękne, kino”. Komiks jest więc zabawny, mający szerokie znaczenie. Zadaniem jest „korekta śmiechem”. Uśmiech i śmiech stają się „towarzyszami” komiksu tylko wtedy, gdy wyrażają poczucie satysfakcji, że człowiek odniósł duchowe zwycięstwo nad tym, co jest sprzeczne z jego ideałami, co jest z nimi niezgodne, co jest wrogie. dla niego, bo odsłonić to, co jest sprzeczne z ideałem, uświadomić sobie jego sprzeczność, znaczy przezwyciężyć zło, pozbyć się go. W konsekwencji, jak pisał czołowy rosyjski estetyk M. S. Kagan, u podstaw komiksu leży zderzenie rzeczywistości z ideałem. Jednocześnie należy pamiętać, że komizm, w przeciwieństwie do tragicznego, występuje pod warunkiem, że nie powoduje cierpienia innych i nie jest niebezpieczny dla człowieka.

Odcienie komiksu - humor i satyra Humor to dobroduszna, delikatna kpina z indywidualnych braków, słabości ogólnie pozytywnego zjawiska. Humor to przyjacielski, nieszkodliwy śmiech, choć nie bezzębny.Satyra to drugi typ komiksu. W przeciwieństwie do humoru satyryczny śmiech to groźny, okrutny, skwierczący śmiech. Aby jak najbardziej zranić zło, brzydotę społeczną, wulgarność, niemoralność itp., zjawisko to często celowo wyolbrzymia się i wyolbrzymia. Wszystkie formy sztuki są zdolne do tworzenia komediowych obrazów. Nie ma co mówić o literaturze, teatrze, kinie, malarstwie – to takie oczywiste. Scherzo, niektóre obrazy w operach (np. Farlaf, Dodon) - wykonują komizm w muzyce. Albo przypomnijmy sobie finał pierwszej części II Symfonii Czajkowskiego, napisanej na temat humorystycznej pieśni ukraińskiej „Żuraw”. To muzyka, która sprawia, że ​​słuchacz się uśmiecha. Humor jest pełen „Obrazków z wystawy” Musorgskiego (na przykład „Balet niewyklutych piskląt”). Złoty Kogucik Rimskiego-Korsakowa i wiele obrazów muzycznych drugiej części X Symfonii Szostakowicza jest ostro satyrycznych.

11. Koncepcje

Piosenka lub piosenka to najprostsza, ale najczęstsza forma muzyki wokalnej, która łączy tekst poetycki z melodią. Czasami towarzyszy mu orkiestracja (również mimika). Pieśń w szerokim znaczeniu obejmuje wszystko, co jest śpiewane, pod warunkiem jednoczesnego połączenia słowa i melodii; w wąskim sensie - mały poetycki gatunek liryczny, który istnieje wśród wszystkich narodów i charakteryzuje się prostotą konstrukcji muzycznej i werbalnej. Piosenki różnią się gatunkami, magazynem, formami wykonania i innymi cechami. Pieśń może być wykonywana przez jednego śpiewaka lub przez chór. Pieśni śpiewane są zarówno z towarzyszeniem instrumentalnym, jak i bez niego (a cappella).