Zmysel pre rytmus ako prostriedok rozvoja hudobných schopností starších detí predškolského veku
1.2 Rytmické ucho ako základ muzikálnosti
Hudba – dočasné umenie – sa vždy považovala za ohnisko rytmu, za jeho najvýraznejšie a priame stelesnenie. Rytmus (z gréckeho ritmos - tok) je postupné striedanie zvukov (prestávok) rovnakej alebo rôznej dĺžky trvania, je tretím najdôležitejším prvkom hudobný jazyk.
Motorický charakter hudobno-rytmického cítenia sa rozvíjal v r koniec XIX storočia, zakladateľ systému hudobnej a rytmickej výchovy, švajčiarsky učiteľ a hudobník E.Zh. Dalcroz: „Každý rytmus je pohyb“, „Bez telesných pocitov rytmu nemožno vnímať hudobný rytmus“ /10; 213/.
Už v 20. rokoch 20. storočia sa systémy rytmickej výchovy špecifické pre materské školy, hudobné školy, divadelné školy a ústavy, konzervatóriá, ako aj liečebné ústavy. Na tvorbe rytmického systému určeného pre deti predškolského veku sa podieľala M.A. Rumer, T.S. Babajan, N.A. Metlov, Yu.A. Dvoskin, neskôr - N.A. Vetlugin, A.V. Keneman, S.D. Rudnev a ďalší. AT MATERSKÁ ŠKOLA namiesto pojmu „rytmus“ najskôr používali pojmy („rytmické pohyby“, „hudobno-motorická výchova“, potom „pohyb k hudbe“, „hudobný pohyb“, „hudobno-rytmické pohyby“).
Rytmus je jedným z primárnych zdrojov, primárnych prvkov hudby, ktorý je pre ňu životne dôležitý a nesie spolu s melódiou základné informácie. Pre svoju univerzálnu povahu je rytmus oveľa ľahšie vnímateľný ako melódia a harmónia. Preto ho v moderných komplexných dielach skladatelia využívajú ako prostriedok na uľahčenie vnímania.
V hudbe vedie pochopenie rytmu k jeho stotožneniu s rovnomerným tempom alebo rytmom - hudobný meter. Rytmus je vnútorným vyjadrením metra; jej živý konkrétny prejav pociťujeme ako vnútornú výplň s určitými trvaním, rytmickými figúrami danej metrickej pulzácie. Hudobný rytmus patrí medzi organizačne najzložitejšie rytmické útvary. Existuje úzke a široké chápanie hudobného rytmu. Široká definícia hudobného rytmu sa považuje za časovú a prízvukovú stránku melódie, harmónie, textúry, tematických a všetkých ostatných prvkov hudobného jazyka, to znamená, že sa zdôrazňuje spojenie hudobného rytmu so všetkými ostatnými parametrami hudby.
A.A. Mazel a V.A. Zuckerman podáva pojem rytmus v jeho užšom zmysle ako časový vzorec, ktorým je usporiadanie zvukov podľa ich trvania, t.j. hudobný rytmus, ktorý sa rovná rytmickému vzoru. Tí istí autori poznamenávajú, že rytmický pattern je tvorený kombináciou rovnakých alebo rôznych dôb, akcentovaných určitým spôsobom, alebo inými slovami, metrizovaných a znejúcich v určitých tempových limitoch. Preto sú meter a tempo, ako aj rytmický vzorec hlavnými zložkami hudobného rytmu.
Hudobný rytmus je teda najťažšia viaczložková zvuková štruktúra na vnímanie, ktorá organizuje začiatok rozvinutého zmyslu pre hudobný rytmus, ktorý je jednou z hlavných hudobných schopností.
O motorickej povahe zmyslu pre rytmus sa hovorí experimentálne - psychologické štúdie venované jej štúdiu. Takže, G.A. Iľjina na základe štúdia rytmických reakcií hovorí, že cítenie hudobného rytmu je skutočne schopnosť prežívať hudbu pohybom /11; 101/. B.M. Teplov dospel k záveru, že motorické vnemy sú organickou zložkou vnímania rytmu a nie sprievodným vonkajším javom vo vzťahu k nemu. Upozorňuje, že rytmus v hudbe nevnímajú len sluch a vedomie, ale aj všetky bunky tela. Pri počúvaní hudby má človek (intuitívnu) potrebu hýbať sa, dýchať v počuteľnom rytme. Emocionálny vplyv rytmu na poslucháča je podľa Teplova veľmi silný a emocionálna odozva na rytmus je akoby najjednoduchším, primárnym prejavom muzikálnosti. Zážitok rytmu je aktívny proces úzko súvisiaci s vnímaním hudby /12; 116/.
Pocit hudobného rytmu má nielen motorický, ale aj emocionálny charakter. Obsah hudby je emotívny. Rytmus je jedným z výrazových prostriedkov hudby, prostredníctvom ktorého sa prenáša obsah. Preto je zmysel pre rytmus, ako aj modálny zmysel, základom emocionálnej odozvy na hudbu.
Aktívna, aktívna povaha hudobného rytmu umožňuje sprostredkovať v pohyboch (ktoré sú rovnako ako samotná hudba dočasné) najmenšie zmeny nálady hudby, a tým pochopiť výraznosť hudobného jazyka. Charakteristické črty hudobnej reči (prízvuky, pauzy, plynulé alebo trhavé pohyby atď.) možno sprostredkovať pohybmi zodpovedajúcimi emocionálnemu zafarbeniu (tlieskanie, dupanie, plynulé alebo trhavé pohyby rúk, nôh atď.). To vám umožňuje použiť ich na rozvoj emocionálnej odozvy na hudbu.
Rytmický sluch je teda schopnosť aktívne (motoricky) prežívať hudbu, cítiť emocionálnu expresivitu hudobného rytmu a presne ho reprodukovať.
Deti od 5 rokov môžu vykonávať úlohy na reprodukciu rytmického vzoru melódie tlieskaním, dupotom, hudobné nástroje. Deti, ktoré prichádzajú do škôlky, majú rôzne hudobné skúsenosti, iné sklony a iné hudobné cítenie. Ako východiskový bod je potrebné vziať do úvahy, že každé dieťa môže rozvíjať sluch pre hudbu (vrátane rytmického).
Vplyvom neodlučiteľnosti (od seba) piesní a herných pohybov v materskej škole sa zmysel pre rytmus (rytmické ucho) u predškoláka rozvíja v neustálej hudobnej činnosti prirodzene a systematicky. Napríklad vo vtipoch a piesňach sa objavuje rovnomerné pulzovanie vo forme pravidelne sa opakujúcich úderov, prerušovaných po štvrtinách. V dôsledku toho navyknuté pohyby (kroky) sprevádzajúce detské hry zodpovedajú pulzovaniu štvrtí. Kontinuita pulzovania pri speve je posilnená hracími pohybmi. U dieťaťa by sa mala formovať schopnosť dlhodobo cítiť rovnomerné pulzovanie. Na tento účel je potrebné skladby opakovať mnohokrát za sebou bez prestávky.
Sklon dieťaťa k napodobňovaniu je posilnený potrebou dať hravý význam opakujúcim sa pohybom. Dieťa si vždy ochotne zvykne na hernú situáciu. Ak sa mávnutie ruky a sklon hlavy zmení buď na umývanie, potom na česanie vlasov, potom na preosievanie múky, potom na mávanie krídel - pohyby a akcie nadobúdajú určitý význam.
Rytmické ucho sa rozvíja pri učení hry na detské hudobné nástroje. Ak chcete hrať melódiu podľa sluchu, musíte mať hudobné a sluchové predstavy o umiestnení zvukov vo výške (či sa melódia pohybuje nahor, nadol, či stojí) a rytmické predstavy (o pomere trvania zvukov melódia). Keď deti začnú cítiť a reprodukovať v pohyboch (chôdza, tlieskanie) rytmus hudby, sú poučené, aby samy hrali na nástroje (tamburína, bubon, drevené palice, lyžice, zvonček atď.). Po prvé, dospelý pomáha deťom zladiť sa s hudbou, potom sa ich činy stávajú čoraz nezávislejšie. Vplyvom neodlučiteľnosti (od seba) piesní a herných pohybov v materskej škole sa zmysel pre rytmus (rytmické ucho) u predškoláka rozvíja v neustálej hudobnej činnosti prirodzene a systematicky. Uvedomenie si rytmu piesní by sa malo dosiahnuť až potom, čo deti celkom s istotou začnú cítiť rovnomernú pulzáciu a dokážu ju presne sprostredkovať pohybom bez pomoci pedagóga.
To. rytmické ucho je komplexná schopnosť, ktorá zahŕňa vnímanie, chápanie, výkon, tvorbu rytmickej stránky hudobné obrazy. Medzi ukazovatele rozvoja zmyslu pre rytmus (rytmický sluch) patrí výraznosť pohybov, ich súlad s povahou a rytmom hudby. Učiteľ zvyšuje zmysel pre rytmus u detí, zvyšuje racionálnu organizáciu pohybov, ich výkon pri rýchlom osvojovaní si motorických zručností a schopností, ktoré predstavujú základná časť a fyzické zlepšenie.
Analýza vplyvu inscenovania piesní na rozvoj hudobných schopností detí
Určenie štruktúry muzikálnosti umožňuje stanoviť tie hudobné schopnosti, ktoré je potrebné rozvíjať, aby dieťa úspešne vykonávalo ten či onen druh hudobnej činnosti (3, s. 42) ...
Rozvoj hudobných schopností je jednou z hlavných úloh hudobnej výchovy detí...
Vnímanie hudby ako prostriedku rozvoja hudobnosti detí primárneho predškolského veku
Problém rozvoja hudobnosti u detí predškolského veku znepokojoval mnohých pedagógov a psychológov, ktorí tento vývoj uvažovali v r rôzne druhy hudobná činnosť detí: vnímanie, vystupovanie, tvorivosť...
Vnímanie hudby ako prostriedku rozvoja hudobnosti detí primárneho predškolského veku
Účelom zisťovacej etapy bolo identifikovať počiatočnú úroveň hudobnosti detí. Boli stanovené tieto úlohy: 1. Určiť zložky, kritériá, ukazovatele, úrovne rozvoja hudobnosti detí; 2...
Hudobná výchova detí staršieho predškolského veku
Zvuky sa od seba líšia nielen dynamikou. Ak sa chcete dozvedieť o ďalšom tajomstve zvuku, zahrajte si so svojím dieťaťom dialógovú hru. Predstavte si, že sa stretli dvaja ľudia, jeden veľký - veľký, s tichým hlasom a druhý malý ...
Nácvik počúvania v počiatočnej fáze učenia sa cudzieho jazyka
Aby bolo účelné učiť sa počúvať prekonávanie problémov a na tomto základe formovať zručnosti a schopnosti, ktoré prispievajú k úspešnej práci v prírodných podmienkach ...
Nácvik počúvania v počiatočnej fáze výučby cudzieho jazyka
Počúvanie nie je v žiadnom prípade jednoduchá forma rečovej aktivity. Kochkinov článok poznamenáva, že „...učenie sa cudzieho jazyka a rozvoj rečových schopností sa uskutočňuje najmä počúvaním“...
Vyučovanie na základe videa na strednej škole
Praktická skúsenosť výučba cudzieho jazyka, prax tlmočenia a jednoduchá komunikácia v cudzom jazyku presvedčí, že ...
Výučba vnímania hudby u detí predškolského veku
učenie vnímania hudby predškolské zariadenie Pojem „hudobnosť“ má rôzne, hoci vzájomne súvisiace významy. Odvolávame sa tento koncept, v prvom rade k osobitnej vlastnosti, kvalite vnímania, zážitku či prednesu hudby. Okrem toho...
Výučba počúvania s porozumením anglického prejavu v triede stredná škola
Počúvanie nie je v žiadnom prípade jednoduchá forma rečovej aktivity. Keďže osvojovanie cudzieho jazyka a rozvoj rečových schopností sa uskutočňuje najmä počúvaním, spôsobuje najväčšie ťažkosti ...
Vzdelávanie a výchova detí s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom
Fonematické uvedomenie je schopnosť počuť a rozlišovať medzi zvukmi. materinský jazyk v toku reči v inom lineárnom poradí (nádych - vstup, spánok - nos); v slovách podobných zvukom, ale rozdielnym významom (volavka - kvapka, veľryba - mačka) ...
Pri nedostatočnom formovaní komponentov procesu auditu prebieha s väčšími či menšími ťažkosťami ...
Organizácia procesu vnímania cudzej reči sluchom na strednej škole
Vedúcim cieľom výučby cudzieho jazyka v modernej škole je komunikatívna kompetencia žiakov, ktorej jednou zo zložiek je schopnosť vnímať a porozumieť cudzej reči sluchom, t.j. počúvanie...
Psychológia hudobnej výchovy a vzdelávania študuje psychologické otázky procesného riadenia hudobné školenie a vzdelávania, skúma problémy diagnostiky hudobného talentu, formovania a rozvoja schopností ...
Rozvoj hudobnosti detí predškolského veku v procese elementárnej hudobnej tvorby
Hudobná výchova je jedným z prostriedkov formovania osobnosti dieťaťa. Požiadavky na humanizáciu výchovy, ktoré predkladajú psychológovia a pedagógovia, naznačujú veľká pozornosť k rozvoju tvorivosť baby...
Učitelia a výskumníci označujú hudobné schopnosti ako zmysel pre rytmus, ako každá hudobná schopnosť sa rozvíja pri rôznych druhoch hudobných aktivít na hodine hudobnej výchovy. Rytmus je jedným z primárnych zdrojov, primárnych prvkov hudby, vždy nevyhnutný pre hudobné umenie. M. A. Mikhailova vo svojej práci na rozvoji hudobných schopností venuje veľkú pozornosť zmyslu pre rytmus. Koreluje rytmus so schopnosťou aktívneho motorického prežívania hudby. Zmysel pre hudobný rytmus sa u detí rozvíja asimiláciou systému hudobných rytmických noriem, ktoré sa najčastejšie vyskytujú v hudbe. "Štandardy rytmického vzoru v hudobnej a pedagogickej praxi môžu byť najjednoduchšie rytmické štruktúry založené na rovnosti trvania, ako aj zložitejšie, vrátane kombinácií nerovnomerných trvania."
Rozvoj rytmu nás privádza k pojmu – zmysel pre hudobný rytmus. Zmysel pre hudobný rytmus je komplexná schopnosť, ktorá zahŕňa vnímanie, chápanie, predvádzanie, vytváranie rytmickej stránky hudobných obrazov. A pre jeho efektívnejší rozvoj možno do hudobnej výchovy zaradiť rôzne detské hudobné nástroje.
M. A. Mikhailova vo svojej práci poznamenáva, že „v hudobnej praxi zmysel pre rytmus zvyčajne znamená schopnosť, ktorá je základom všetkých tých prejavov muzikálnosti, ktoré sú spojené s vnímaním, reprodukciou a zobrazovaním časových vzťahov v hudbe“.
Pri počiatočnom rozvoji zmyslu pre rytmus, t.j. v období, ktoré má niekedy rozhodujúci vplyv na celú „rytmickú budúcnosť“ študenta, sa ten druhý zaoberá takmer výlučne pomalými rytmami.
Pohyby ako také ešte netvoria rytmický zážitok. Je to o len to, že motorické motívy sú organickou zložkou vnímania rytmu, a nie vonkajším, vo vzťahu k poslednému fenoménu, len ho v jednotlivých prípadoch „sprevádzajú“.
Hudobný rytmus je možné vnímať a reprodukovať len na základe zmyslu pre rytmus, t.j. na základe emocionálneho kritéria založeného na motorických zručnostiach.
Hudobno-rytmické cítenie, t.j. schopnosť aktívne (motoricky) prežívať hudbu, cítiť emocionálnu expresivitu hudobného rytmu a presne ho reprodukovať. "AT nízky vek hudobno-rytmické cítenie sa prejavuje v tom, že počúvanie hudby je priamo sprevádzané určitými motorickými reakciami, ktoré viac či menej presne sprostredkúvajú rytmus hudby. Je základom všetkých tých prejavov muzikálnosti, ktoré sú spojené s vnímaním a reprodukciou časového priebehu. hudobný pohyb» .
Motorickú povahu hudobno-rytmického cítenia rozvinul koncom 19. storočia zakladateľ systému hudobno-rytmickej výchovy, švajčiarsky učiteľ a hudobník Emile Jacques Dalcroze. „Každý rytmus je pohyb“, „Bez telesných pocitov rytmu... nemožno vnímať hudobný rytmus“.
Uvedomujúc si aktívny motorický základ hudobno-rytmického cítenia, Jacques Dalcroze podriaďoval pohyb rytmu rôznych hudobných diel a určoval cestu emocionálneho prenosu pohybov. Vytvoril sériu rytmických cvičení, ktoré zodpovedajú schopnostiam a potrebám detí a osobitnú pozornosť venoval aj pocitu radosti, ktorý vzniká pri hre detí.
Zásluha E. Dalcrozea je predovšetkým v tom, že hudobno-rytmické cvičenia vnímal ako univerzálny prostriedok rozvoja u detí. hudobný sluch, pamäť, pozornosť, výraznosť pohybov, tvorivá predstavivosť. Podľa jeho názoru „od prvých rokov života dieťaťa treba v ňom začať vychovávať „svalový cit“, ktorý následne prispieva k „živšiemu a úspešná práca mozog“.
Známy psychológ B. M. Teplov, ktorý robil rozsiahly výskum v oblasti psychológie hudobných schopností, tvrdil: „Sotva možno nájsť iný, priamejší a účelnejší spôsob rozvoja hudobno-rytmického cítenia v prvých štádiách hudobná výchova ako rytmus, chápaný ako prenos rytmu hudby jednoduchými a pre deti ľahko prístupnými pohybmi.
Pre svoju univerzálnu povahu je rytmus oveľa ľahšie vnímateľný ako harmónia a melódia. V. I. Petrushin považuje koncept hudobno-rytmického cítenia za schopnosť poslucháča vnímať emocionálnu expresivitu hudobného rytmu a presne ju reprodukovať v rôznych motorických reakciách.
A. N. Zimina vo svojej knihe „Základy hudobnej výchovy a rozvoja detí mladší vek” sa domnieva, že hudobná a rytmická činnosť je dôležitá v systéme hudobnej výchovy.
A. A. Mazel a V. A. Zukkerman uvádzajú pojem rytmus v jeho užšom zmysle ako časový vzorec, ktorým je usporiadanie zvukov podľa ich trvania. To znamená, že hudobný rytmus sa rovná rytmickému vzoru.
Význam nadobúdajú iba hudobné zvuky usporiadané v čase. Hudba je vyjadrením nejakého obsahu, v najpriamejšom a najbezprostrednejšom zmysle – emocionálneho obsahu. Rytmus je jedným z výrazových prostriedkov hudby. Preto je hudobný rytmus vždy vyjadrením nejakého emocionálneho obsahu.
Na základe definícií rytmického cítenia B. M. Teplova a V. I. Petrushina teda môžeme usúdiť, že základom rytmického cítenia je emocionálne prežívanie hudby, má motoricko-motorický charakter.
„Elementárne muzicírovanie je formou kolektívneho synkretického orálneho muzikálu tvorivá činnosť, je zážitok z pohybu a reči, zážitok poslucháča, skladateľa, interpreta a herca, zážitok komunikácie a priameho zážitku, kreativita a fantázia, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia.
Preložené z nemecký jazyk Muzikovať znamená robiť hudbu. Pojem „tvorba hudby“ je veľmi mnohostranný a má svoju históriu. T.E. Tyutyunnikova identifikuje niekoľko hlavných typov tvorby hudby:
- - „Hudba podľa vzorov ústnych a písomných tradícií;
- - reprodukčné a kreatívne muzicírovanie» .
T. E. Tyutyunnikova poznamenáva, že v histórii tvorby hudby sa vždy prelínali dve tradície – amatérska, verejná a profesionálna, úzko spätá s talentom a zručnosťou jednotlivých jednotlivcov.
Pojem „elementárne muzicírovanie“ zaviedol K. Orff. Pojem „elementárny“ neznamená jednoduchý a primitívny, K. Orff mu podáva nasledovné vysvetlenie: (z latinčiny) „odvolávajúc sa na prvky, na základy hmoty, prapôvodné, prapôvodné“. „Elementárna hudba nie je hudbou sama o sebe: je spojená s pohybom, tancom a slovom; musíte si ho vytvoriť sami, musíte byť v ňom zahrnutý nie ako poslucháč, ale ako jeho účastník. Ona nevie veľké formy architektonika; spája sa s malými okrúhlymi tanečnými formami a s jednoduchý pohľad rondo, každý je schopný ho študovať a zažiť; Má blízko k deťom.
Určujúcimi myšlienkami hudobno-výchovného konceptu K. Orffa sú: „syntetické využitie znejúceho slova, spev, gesto, tanečno-rytmický začiatok a inštrumentálna atmosféra, ktorá charakterizuje dianie“ .
Myšlienka metodologického konceptu K. Orffa zodpovedá humanistickej orientácii - ide o uvoľnenie prirodzených síl jednotlivca. Preto vo svojej metodológii úžasné miesto bola venovaná detskej kreativite, ktorá „vytvára atmosféru radosti, formuje osobnosť, vychováva ľudskosť, podnecuje rozvoj tvorivých schopností...“.
Ak hovoríme o muzicírovaní na hodinách hudobnej výchovy v škole, potom možno poznamenať, že ide o interpretačnú hudobnú činnosť. Takéto aktivity pomáhajú dieťaťu cítiť povahu hudobného prejavu, cítiť sa ako hudobník, schopný vnímať hudbu, učiť sa ju a realizovať ju vo vlastných aktivitách.
Hlavnými činnosťami na hodinách hudobnej výchovy sú: spev, rečová hudba, hra na detských hudobných nástrojoch, tanec, improvizovaný pohyb, prednes básní a rozprávok, pantomíma, spontánna improvizovaná teatrálnosť.
„Elementárne muzicírovanie je práca so slovom, hudobnými nástrojmi, je to využívanie rytmu, melódií, harmónie v ich najjednoduchších podobách. Paralelné a simultánne aktivity na rozvoj týchto elementárnych prostriedkov na iný materiál a je prirodzeným prostredím pre zrod a rozvoj hudby.
V elementárnom muzicírovaní dieťa vystupuje nielen ako poslucháč či interpret hudobné hry, ale hlavne tvorca, tvorca hudby. Elementárne muzicírovanie sa stáva nástrojom nie vyučovania, ale učenia, činnosti samotného žiaka.
Elementárna tvorba hudby je teda na základe definícií K. Orffa, T. E. Tyutyunnikovej a iných najjednoduchšou tvorivou činnosťou detí spojenou s pohybom, tancom a hrou na nástroje.
Základy hudobnej psychológie Fedorovič Elena Narimanovna
2.4. Hudobno-rytmické cítenie
2.4. Hudobno-rytmické cítenie
„Hudobníkova biblia začína slovami: „na počiatku bol rytmus“ – v takejto obraznej podobe veľký hudobník-učiteľ G. G. Neuhaus vyjadril úlohu rytmu v hudobnom umení a hudobnej činnosti. Hudba je dočasné umenie a rytmus je jeho najdôležitejšou kategóriou spolu so zvukom. Hudobno-rytmické cítenie je spolu s hudobným sluchom najdôležitejšou hudobnou schopnosťou.
Hudobný rytmus nie je len časovou (časomernou) kategóriou, ale aj emocionálnou a výrazovou, obrazne poetickou, výtvarnou a sémantickou (K. V. Tarasová). Preto je hudobno-rytmické cítenie jedným z prejavov muzikálnosti v širokom aj užšom zmysle.
Pocit metra ako rovnomerného delenia času so striedaním silných a slabých úderov je prirodzene vlastný drvivej väčšine ľudí. Z toho vychádzajú systémy hudobnej a rytmickej výchovy E. Jacquesa-Dalcrozea a C. Orffa. Učiteľ, ktorý začína pracovať s dieťaťom, ktoré má veľmi málo hudobných skúseností, sa snaží „uvoľniť“ alebo „uvoľniť“ jeho prirodzený rytmus, aby neskôr, spoliehajúc sa na čoraz zložitejšiu hudobnú a rytmickú činnosť, postupne privykol dieťa napĺňať hudbu iné výrazové prostriedky.
Na určenie povahy hudobno-rytmického cítenia a základných možností jeho rozvoja je potrebné odkázať na výsledky hudobno-rytmickej práce s deťmi, pretože riešenie metrorytmických úloh deťmi rôzneho veku ukazuje etapy formovania hudobno-rytmických schopností v ontogenéze. Takúto prácu urobila K. V. Tarasova v štúdii „Ontogenéza hudobných schopností“.
Zistilo sa, že malé deti dobre cítia metrickú pulzáciu zvládnutím systému hudobných a rytmických noriem, s ktorými sa v hudobnej praxi najčastejšie stretávame.
Najjednoduchšie normy sú jednoduché dvoj-, troj- a štvordielne merače. Asimilácia hudobných a rytmických štandardov sa u detí uskutočňuje ich motorickým modelovaním.
K. V. Tarasova identifikovala tri úrovne riešenia metrorytmických úloh deťmi rôzneho veku. Prvý môže byť definovaný ako úroveň arytmických akcií; je vlastná deťom štvrtého roku života, ktoré nie sú dostatočne hudobne nadané a vyvinuté. Na druhej úrovni deti znovu vytvárajú tempo a metrický pulz; táto možnosť je typická pre deti piateho roku života. Tretiu úroveň zvyčajne predvádzajú deti vo veku 6-7 rokov: dokáže reprodukovať tempo, meter a rytmický vzorec.
Takéto konštatovanie vývoja súvisiaceho s vekom pri riešení rytmických problémov vedie k záveru o určitej postupnosti výskytu v ontogenéze zložiek štruktúry hudobno-rytmického cítenia: tempo, meter, rytmický vzorec.
Zložkové utváranie hudobno-rytmického cítenia v ontogenéze naznačuje možnosť zložkového rozvoja tejto schopnosti u detí so slabými hudobno-rytmickými sklonmi. Tento záver je dôležitý, pretože hudobno-rytmické cítenie sa pri nepriaznivých prirodzených sklonoch môže rozvíjať vo veľmi malej miere.
Ťažkosti vo vývine zmyslu pre rytmus zaznamenali poprední psychológovia a učitelia: B. M. Teplov, A. B. Goldenweiser a i. a samotný pojem schopností je dynamický (K. V. Tarasová) (Citované v:). Žiadny z výskumníkov však nepopiera skutočnosť, že zmysel pre hudobný rytmus je oveľa menej prístupný pedagogickému vplyvu ako hudobný sluch.
Najpriaznivejšie podmienky pre rozvoj hudobno-rytmického cítenia vytvára cieľavedomé pedagogické pôsobenie spojené s predvádzaním a prežívaním hudby žiakmi. Umelecky zmysluplné stvárnenie hudby vytvára prirodzené predpoklady pre rozvoj schopnosti „precítiť emocionálnu expresivitu časového priebehu hudobného pohybu“ (B. M. Teplov). Emocionálne prežívanie hudby v jednote všetkých zložiek, vrátane časovej, umožňuje najoptimálnejším spôsobom kompenzovať rytmické nedostatky a postupne zvládať čoraz zložitejšie rytmické štruktúry.
Nedostatky hudobno-rytmického cítenia, ktoré sa prejavujú v počiatočnom štádiu tréningu, sú zvyčajne spojené s chybami v určovaní tempa, metra a rytmického vzoru. Ďalšia etapa je spojená s rozvojom komplexných rytmov (polyrytmov), ako aj s výkonom rubata (podrobnejšie o probléme rubato pozri kapitolu 3, odsek 3 - “ Moderné pohľady o podstate hudobné vnímanie"). Úspešnosť prekonávania rytmických ťažkostí v tejto fáze nie je spojená len a ani nie tak s prirodzeným zmyslom pre rytmus, ale s takými kategóriami, ako je napr. umelecký vkus, zmysel pre formu a štýl, hudobné skúsenosti, erudícia. Tieto vlastnosti sa formujú dlhodobo a úspech pri ich získavaní závisí od celého komplexu hudobných schopností, ako aj od pedagogického riadenia procesu hudobného vzdelávania a výchovy.
Z knihy Dobrodružstvá iného chlapca. Autizmus a ďalšie autora Zavarzina-Mammy Elizabeth Z knihy Teória a metódy hudobnej výchovy. Návod autora Bezborodová Ľudmila Aleksandrovna Z knihy Úcta k dieťaťu autor Korczak Janusz2. kapitola Z dejín ruskej hudobnej a výchovnej praxe primárna forma hudobné umenie Ruska - spev. V ruskej hudobnej kultúre dominoval zborový spev, teda profesionálny
Z knihy Najdôležitejšia kniha pre rodičov (kompilácia) autora Gippenreiter Julia Borisovna4. Hudobné a rytmické pohyby Rozvíja sa pohyb na hudbu mladších školákov zmysel pre rytmus, schopnosť zachytiť náladu hudby, vnímať a sprostredkovať v pohybe rôzne hudobné výrazové prostriedky: tempo, jeho zrýchlenie a spomalenie,
Z knihy Ako vychovať zdravé a šikovné dieťa. Vaše dieťatko od A po Z autora Shalaeva Galina Petrovna Z knihy Pre troch je priskoro autor Biddulph Steve Z knihy Zborová trieda. Postoj k učeniu autora Stulov Igor Kharyevič Z knihy Vaše dieťatko od narodenia do dvoch rokov autor Sears MarthaPocity mrzutosti Slovo „nechuť“ pri aplikácii na emócie dieťaťa má niekoľko odtieňov. Bábätko je napríklad trestom pobúrené, urazené, že ho neposlúchajú, správajú sa k nemu ako k malému, pričom sa cíti ako dospelé atď. V rodine sa v r.
Z knihy História profesionálneho hudobného vzdelávania v Rusku (XIX - XX storočia) autoraPocit deprivácie Ak má dieťa pocit, že je nemilované alebo nechcené, dá sa povedať, že trpí nedostatkom. Svoje pocity možno nikdy nedokáže vyjadriť slovami, no vnútorne si ich hlboko uvedomuje a trpí nimi. Svojím spôsobom osobná skúsenosť dospelí vedia
Z knihy Základy hudobnej psychológie autora Fedorovič Elena NarimanovnaZmysel pre zodpovednosť Rozvoj zodpovedného správania u dieťaťa je postupný, dlhý proces. Napríklad prejsť od samoobliekania k pravidelnému výkonu domáca úloha všetky roky detstva idú preč. Zmysel pre zodpovednosť
Z knihy autora Z knihy autoraPrincíp postupnej komplikácie hudobno-technických úloh V každej etape práce so zborom sa dôsledne riešia úlohy formovania vokálnych a zborových zručností. V súlade s nimi sa repertoár postupne komplikuje. V počiatočnej fáze práce so ženským zborom
Z knihy autoraVina V jedno ráno som počul slúchadlo plačlivý hlas jednej matky dieťaťa, ktorá sa často v noci budí. Tento prístup „nechajte dieťa plakať“ videla v zvodnom balení v televízii. Začala takto: „Len som to skúšala
Z knihy autoraPocit jednoty Náročné dieťa, ktoré „kričí, keď ju pustím“ potrebuje udržať pocit jednoty s matkou. Pred narodením bolo toto dieťa jedno so svojou matkou. Po narodení matka vie, aké je dieťa teraz
Z knihy autoraKAPITOLA 3. DOMÁCE ODBORNÉ HUDOBNÉ A PEDAGOGICKÉ SYSTÉMY XX STOROČIA 3.1. Najväčšie ruské klavírne školy 20. storočiaV ruskej klavírnej pedagogike 20. storočia. pobočky založené predkom Leningradu klavírna škola L.V.
Z knihy autora8.3. Rozvoj emocionality v hudobnom prejave Úloha emócií v hudobnej činnosti je obrovská: prenikajú do jej obsahu a do bezprostredného procesu predvedenia. Emócie dodávajú lekcii hudby atraktívnosť, spôsobujú vznik
Plán
Úvod
I Psychologické a pedagogické základy pre rozvoj zmyslu pre rytmus a formáciu hudobná kultúra mladších školákov
1.1 Rozvoj zmyslu pre rytmus dieťaťa ako objekt výskumu v literatúre
1.2 Psychologické vlastnosti hudobný zmysel pre rytmus
u mladších žiakov
1.3 Hudobná hodina - hlavná forma rozvíjania zmyslu pre rytmus
1.4 Zmysel pre rytmus ako podmienka formovania hudobnej kultúry
II Práca na rozvoji zmyslu pre rytmus na základnej škole
2.1 Techniky aktivácie rytmu cítenia v hudobno rytmických pohyboch
2.2 Organizácia muzikálu rytmické hry používanie detských hudobných nástrojov
2.3 Analýza pracovných skúseností s problémom
Záver
Bibliografia
Úvod
Relevantnosť výskumnej témy.
Zapnuté súčasné štádium rozvoj spoločnosti, rozpor medzi rýchlym technologickým pokrokom a nedostatočným rozvojom humanitárnej sféry sa stáva čoraz hmatateľnejším. Kríza spirituality, ktorá vedie k mnohým negatívnym dôsledkom sociálno-politického a ekonomického charakteru, má korene v nedostatkoch vzdelávacieho systému. Všetok zrýchľujúci sa rozvoj vedy a techniky, všeobecná informatizácia vedú k aktívnemu rozvoju racionálno-logického myslenia na úkor formovania hudobnej kultúry. Preto je kreativita individuálna. Tradičné verejný názor považuje prírodovedne náročné predmety za najdôležitejšie, primárne disciplíny potrebné pre deti. V úzadí zároveň zostáva hudba, kresba, choreografia - teda disciplíny estetického cyklu, ktoré sa podieľajú na formovaní hudobnej kultúry. Tieto položky sa považujú za zábavné a dopĺňajú hlavný cyklus. Zároveň by malo v ranom veku dominovať imaginatívne myslenie (V.I. Garbuzov), ktorého podceňovanie spôsobuje určité škody na harmonickom vývoji jedinca.
Základná kultúra človeka, základ všetkých typov myslenia, sa kladie už v ranom školskom veku. Vtedy sa vytvorili základy estetickej výchovy, keďže v tomto období mozog a celé ľudské telo najviac vníma nové (G.A. Kuraev, T.N. Malyarenko, Yu.E. Malyarenko). Estetická výchova deti v predškolskom veku stimuluje raný tvorivý vývoj, harmonizuje rastúceho človeka, pomáha rozvíjať psychické funkcie a osobné kvality. Problémom spojeným s tvorivým rozvojom detí v počiatočnom štádiu vzdelávania a výchovy v pedagogike sa tradične venuje značná pozornosť. Pedagogické štúdie vývoja veku základnej školy vychádzajú z prác známych domácich psychológov: L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, L.V. Žanková, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, A.N. Lyublinskaya, S.L. Novoselovoy, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin a ďalší.
Učitelia N.A. Ansarina, K.D. Hubert, M.I. Kistyakovskaya, M.M. Koltsová, N.M. Konoňová, M.I. Lisina, M.G. Ryss, R.G. Soroček, Z.V. Uvarová, N.M. Shchelovanov a ďalší.
Z hľadiska pedagogickej teórie holistického prístupu k formovaniu osobnosti (A.V. Mudrik, L.I. Novikov, V.A. Slastenin). A z hľadiska sociológie je hudobná kultúra druhom tvorivej kultúry a študuje sa ako život hudby v spoločnosti (B. Asafiev, R. Gruber, M. Kogan, L. Kogan, V. Tsukerman, G. Ermakov).
V psychologickej a pedagogickej literatúre sa študujú zložky hudobnej kultúry, kritériá a úrovne formovania, spôsoby rozvoja jednotlivcov rôznych vekových skupín. Prístupy k riešeniu problému ponúkajú: E.B. Abdullin, Yu.B. Aliev, L.V. Goryunova, R.I. Gruber, T.S. Zinoviev, E.D. Kritskaya, R.A. Telchárová, V.F. Tsannkai-si, L.V. Školák.
Perspektíva smerovania hudobno-pedagogického výskumu v oblasti hudobnej kultúry si vyžaduje jeho ďalší rozvoj. Zvlášť dôležité je štúdium hudobnej kultúry detí vo veku základnej školy, pretože z psychologického a pedagogického hľadiska je toto obdobie najcitlivejšie na formovanie štruktúry osobnosti a jej kultúry (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A. G. Kovalev, A. A. Lublinskaya).
Problém cieľavedomosti formovania hudobnej kultúry mladších školákov v jednote, rozvoj zmyslu pre rytmus a formy práce však nie je úplne preskúmaný.
Novosť a presvedčivosť modernej formulácie a riešenia problematiky vyučovania umeleckých odborov na škole, čoraz viac uznávaná potreba formovania hudobnej kultúry žiakov základných škôl na základe jednotných koncepčných prístupov na hodinách hudobnej výchovy, formy hudobnej výchovy do značnej miery predurčené výber témy „Rozvoj zmyslu pre rytmus ako podmienka formovania hudobnej kultúry mladších žiakov.
Účel štúdie. Teoreticky zdôvodniť a prakticky odskúšať spôsoby rozvoja zmyslu pre rytmus ako podmienku formovania hudobnej kultúry mladších žiakov.
Predmet štúdia. Formovanie hudobnej kultúry mladších školákov.
Predmet štúdia. Rozvoj zmyslu pre rytmus v procese formovania hudobnej kultúry mladších žiakov.
Hypotéza. Rozvoj zmyslu pre rytmus bude účinný stav formovanie hudobnej kultúry mladších študentov v procese realizácie jej schopností, medzi ktoré patria:
Pri rozvoji pamäti, myslenia, aktivity, pozorovania, cieľavedomosti, logiky, intuície;
Pri vytváraní podmienok pre prežívanie osobnej pohody;
Vo vývine žiakov v jednote vnútorného prežívania a vonkajšieho prejavu.
Na dosiahnutie tohto cieľa a testovanie navrhovanej hypotézy je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
1. Uskutočniť rozbor psychologickej a pedagogickej a hudobná literatúra na skúmaný problém.
2. Zvážiť obsah pojmu „Sense of Rhythm“ a určiť spôsoby jeho rozvoja vo vzťahu k procesu formovania hudobnej kultúry mladších žiakov.
3. Rozvíjať a uskutočňovať proces rozvíjania zmyslu pre rytmus ako podmienku formovania hudobnej kultúry mladších žiakov.
1. KAPITOLA Psychologické a pedagogické základy rozvoja zmyslu pre rytmus a formovanie hudobnej kultúry mladších žiakov
1.1 Rozvíjanie zmyslu pre rytmus u dieťaťa
ako predmet štúdia v literatúre
Rytmus je jedným z primárnych zdrojov, primárnych prvkov hudby, vždy nevyhnutný pre hudobné umenie. AT storočia histórie V európskej hudbe súbežne s rozvojom harmónie, melódie a všetkých ostatných prvkov pokračoval aj rozvoj rytmickej stránky, čo niekedy viedlo k prudkému rozpadu ustálených, tradičných prostriedkov, rytmu, k zmene „rytmického myslenia“. “, evolúcia rytmu podnietila teoretické myslenie k opisu nových rytmických javov, k zavedeniu vzorového rytmu, k rozvoju kompozičných pravidiel rytmu a k vysvetleniu jeho podstaty. Potrebu teoretického zdôvodnenia javov rytmu pociťovali najmä v obdobiach prudkých kvalitatívnych posunov rytmu. Jedno z týchto období prišlo v polovici 20. storočia, keď radikálne zmeny zasiahli všetky hlavné prvky hudobného jazyka (6,25).
V modernej psychologickej a pedagogickej vede sa čoraz viac pozornosti venuje vekovej dynamike emocionálneho vývoja dieťaťa. Vo svojich štúdiách L.I. Bozhovich, N.I. Nepomnyashchaya a ďalší vývoj sú rozdelené do troch etáp, ktoré charakterizujú originalitu citový život umenie.
Práve na prvom stupni vzdelávania sa deti vyznačujú živým nadšením pre samotný proces učenia. Emocionálne zážitky detí sú zároveň úzko späté s vizuálnymi obrazmi a predstavami.
V hudobnej pedagogike sa črty citového života detí spájajú s ich prirodzeným prejavom a rozvojom ideových a morálnych vlastností jednotlivca.
Hudobná činnosť školákov je rozmanitými spôsobmi, prostriedkami detského poznania hudobného umenia (a prostredníctvom neho okolitého života a seba), pomocou ktorých sa uskutočňuje hudobný a všeobecný rozvoj.
Jadrom hudobnej výchovy mladších školákov je myšlienka takého vyučovania hudobného umenia, ktoré by spájalo špecifiká povahy dieťaťa v základnej škole s povahou samotného umenia. Pre mladšieho ročníka je to v prvom rade záujem o imaginatívne zmyslové dojmy z predškolského detstva a citová ústretovosť k nim, ochota pristupovať ku všetkému, ako keby to bolo živé, bohatý herný zážitok.
Na základe prác O.P. Radynová a A.I. Katinena o črtách hudobnej činnosti detí, všimneme si aj črty rozvoja zmyslu pre rytmus.
Emocionálna citlivosť na hudbu sa u detí môže prejaviť veľmi skoro, v prvých mesiacoch života. Dieťa dokáže živo reagovať na zvuky veselej hudby – mimovoľnými pohybmi, výkrikmi – a pokojnú hudbu vnímať pokojne, sústredene a pozorne. Postupne sa motorické reakcie stávajú dobrovoľnejšími, koordinovanými s hudbou, rytmicky organizovanými.
V koncepte zmyslu pre rytmus sú definované nasledujúce úlohy: naučiť sa určiť a presne reprodukovať rytmický vzor, vybrať pohyby, ktoré zodpovedajú povahe obrazu hudobného diela.
Zmysel pre rytmus sa môže formovať nielen v hudobno rytmických pohyboch, ale aj v iných činnostiach, predovšetkým v speve a hre na hudobné nástroje.
Aby sa prekonali rytmické nepresnosti, reprodukcia rytmu v tlieskaní nedáva vždy pozitívny výsledok. Rytmus je neoddeliteľnou súčasťou expresivity hudby, preto práve uvedomenie si jej expresívneho významu (využívanie obrazných významov, hudobno-rytmických hier) má často väčší vývojový účinok.
Rozvoj zmyslu pre rytmus je možný pri všetkých druhoch hudobnej činnosti (podľa definície O.P. Radynovej je činnosť aktívny proces osvojovania si zážitku) vnímanie hudby, vystupovania (spev, hudobno-rytmické pohyby, hra na hudobné nástroje), kreativita (improvizácia, kompozícia).
Psychológ A. I. Leontiev vo svojej knihe „Aktivita. Vedomie. Osobnosť." poznamenáva, že rozvoj aktivít vedie k rozšíreniu ich „katalógu“, k vytvoreniu obrazového „slovníka emócií“ u dieťaťa, čo umožňuje rozšíriť predstavu o pocitoch človeka vyjadrených v hudbe súvisiacej so životom. Hudobné a rytmické pohyby nadobúdajú rafinovanosť a krásu. Hra na detských hudobných nástrojoch rozvíja sluch, podporuje tvorivé muzicírovanie.
Rozvoj hudobno-rytmického cítenia, jeho formovanie u žiakov v procese učenia, je jednou z najdôležitejších úloh. hudobná pedagogika a zároveň - jeden z najťažších. Berúc do úvahy skutočné ťažkosti, s ktorými je spojené hudobné a rytmické vzdelávanie, niektorí odborníci majú tendenciu byť skeptickí, pokiaľ ide o samotné vyhliadky a možnosti tohto vzdelávania.
Vo svojich úvahách A.B. Goldenweiser hovoril o možnosti rozvoja plnohodnotného rytmického cítenia u detí s veľmi slabým rytmom.
Iní učitelia sa však obracajú k tým objektívnym ťažkostiam, ktoré skutočne zahŕňajú hudobnú a rytmickú výchovu. Predovšetkým v tom, že v zložitom podnete, ktorým je zvuk, je trvanie slabšou (neurčitou) zložkou, v porovnaní s výškou tónu - silnejšou (určitou) zložkou. Výška sa dá v zásade vždy celkom jasne zafixovať, čo určuje presné umiestnenie konkrétneho zvuku hudobný personál; Čo sa týka trvania zvuku, jeho „života v čase“, to sa hodí len na viac-menej relatívnu (nie povedané podmienenú) fixáciu. Trvanie zvukov nemožno merať ničím iným ako priamym rytmickým cítením človeka. B. Golden-Weiser rozvíja tézu „slabej výchovy“ hudobno-rytmickej schopnosti. Celá nota je dvakrát dlhšia ako polovičná, čo možno vysvetliť iba priestorovými analógiami.
V dielach I. P. Pavlova zisťujeme, že všetko sa dá dosiahnuť, zmeniť k lepšiemu, keď sa vytvoria vhodné podmienky. Dokázali, že nič vo sfére vyššie nervová činnosť nezostáva nehybný, neústupný.
Primárnym, vedúcim druhom hudobnej činnosti detí je vnímanie hudby. U detí vo veku základnej školy je sluchová „prasiatko“, „osobná zásoba asociácií a obrazov – akýsi slovník – tezaurus“ (definícia E. V. Nazaikinského „O psychológii hudobnej výchovy.“ – s. 358) práve začína sa zapĺňať. V okolí počuje rytmický klepot kolies električky, vlaku, tep svojho srdca, dupaný krok armády, rozmanitosť hudobných rytmov populárnej populárnej hudby. V triede, na hodinách hudobnej výchovy, musí učiteľ analyzovať a organizovať vedomosti a zručnosti, kde sa rytmus kolies odráža v bodkovanom rytme (ktorý školáci len tak ľahko nevnímajú), naháňanom kroku – s rovnomerným štvrťročným trvaním. Takže sa môžete naučiť prvky hudobného písania, notový zápis v počiatočnej fáze, v tvorivých úlohách, improvizujte, skladať svoje vlastné hudobné „obrázky“.
Pri plánovaní systematických tried učiteľ berie do úvahy:
Estetický dizajn triedy;
Technické vybavenie kancelárie;
Správny výber repertoáru (vtipné, radostné skladby vyjadrujúce detský svet, naživo poetický obsah, jednoduchá a jasná forma, jas obrazu, krásny a estetický zvuk, 1-1,5 minúty pri trvaní 1 práce).
Vo veku 6-7 rokov sa preferencie počúvania ešte len formujú, dôležitá je kvalita diel, ktoré deti počúvajú a úroveň ich prednesu. Kvalita musí spĺňať najvyššie štandardy umenia, pretože prvý dojem je veľmi dôležitý pre všetky nasledujúce hudobné aktivity.
Hudobná výchova podľa N. A. Vetlugina závisí od úrovne hudobnej a všeobecný rozvoj dieťa.
Vo veku základnej školy, keď je zážitok z vnímania ešte malý, je spravidla potrebných niekoľko počúvaní, aby sa vnímanie stalo zmysluplnejším, precítenejším. Sluchová pozornosť detí sa každým rokom stáva aktívnejšou, získavajú sa zručnosti ľubovoľného počúvania.
Základom hudobnej a rytmickej výchovy je rozvoj vnímania umeleckých obrazov hudby u detí, schopnosť ich odrážať v pohybe, schopnosť pohybovať sa v súlade s ich charakterom. Pohybujúc sa v súlade s časovým priebehom hudobnej skladby, dieťa súčasne vníma výškový pohyb, teda melódiu-tému v spojení so všetkými výrazovými prostriedkami. Odráža charakter a tempo hudobného diela v pohybe, primerane reaguje na dynamické zmeny, začína, mení a končí pohyb v súlade so začiatkom a koncom hudby, teda formou hudobného diela, a reprodukuje jednoduchý rytmický vzor v pohybe. V dôsledku toho dieťa vnímajúce výraznosť hudobného rytmu vníma celé hudobné dielo ako celok a nemôže nereagovať na vnímanie všetkých vzájomne prepojených hudobných výrazových prostriedkov dostupných na reprodukciu v pohybe. Vo svojej sluchovo-motorickej reakcii sprostredkúva emotívnosť hudobného diela so všetkými neoddeliteľnými zložkami (vývoj a zmena hudobných obrazov, štruktúra diela, zmeny tempa, dynamiky, registrov atď.).
Predmetom rytmického vývinu sú estetické aj fyzické korene, ktoré sú v úzkom prepojení a interakcii. Hudba je emócia, rytmus a rytmus je tou zložkou hudby, ktorá sa najviac odráža v pohybe. Hudobno-rytmická činnosť sa preto školákom páči, láka ich emocionalitou a schopnosťou aktívne prejavovať svoje pocity.
Výkonná činnosť detí vo veku základnej školy je špecificky odlišná od výkonovej činnosti detí iného veku. Je to v ich silách vekové charakteristiky reprodukcia elementárnych melódií (hlas, na hudobné nástroje), hudobných a rytmických pohybov, ktorá sa vyznačuje výraznosťou a zároveň zachováva prirodzenosť detskej spontánnosti. Často detský výkon nemá hodnotu pre ďalšie hudobný vývoj.
Výkon detí si vyžaduje určité tréningové akcie: opakovania, cvičenia.
Jednou z hlavných úloh je zabezpečiť, aby deti nestratili záujem o hudobné aktivity. Všetky cvičenia, ktoré sú dané na zvládnutie určitých zručností a schopností, musia byť v hravej forme, musia byť obrazné. Dôležitý je tu zmysel pre proporcie, variabilitu, striedanie reprodukčného a tvorivého konania detí, počúvanie hudby. Pri tejto príležitosti D.B. Kabalevsky napísal, že na hodinách hudby v škole by nemali existovať žiadne pravidlá a cvičenia, ktoré si vyžadujú viacnásobné opakovanie.
Rozvoju hudobno rytmického cítenia napomáhajú aj detské hudobná kreativita. Sú to kompozície a improvizácie: piesňové, tanečné, inštrumentálne. Deti vedia skladať rytmické motívy, improvizovať na danú tému na detských hudobných nástrojoch. Výskumníci O.P. Radynová a A.I. Katinenya dostane za úlohu vymyslieť pochod a hrať na drevených paličkách, hrať „dážď“ na metalofóne atď. Treba ešte raz zdôrazniť: všetky úlohy a cvičenia by mali prebiehať hravou formou, aby sa deti cítili slobodne a boli so svojimi výsledkami spokojné. Tento druh hudobnej aktivity uspokojuje jednu z dôležitých potrieb dieťaťa – sebavyjadrenie. A tu je potrebný (podľa A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, I.L. Dzerzhinskaya a ďalších) primeraný vplyv učiteľa vo forme pozitívnych hodnotení, takéto zasahovanie len podporuje kreativitu.
Keď už hovoríme o rozvoji zmyslu pre rytmus u detí vo veku 6-7 rokov (1. stupeň) v hudobno-figuratívnej činnosti, spoliehajúc sa na iné druhy hudobnej činnosti, je to vhodnejšie, ako odporúča O.A. Apraksin obmedziť metrovo-rytmické koncepty najskôr len na dve doby trvania (štvrťové a osminové), pomer silných a slabých úderov, koncept taktu a taktovej čiary.
Dôležité je sformovanie pojmu rytmus ako jedného z prostriedkov expresivity hudby (plynulý, pokojný rytmus v melodickej, láskavej hudbe a ostrý, bodkovaný - v pochodových dielach a pod.), definícia výrazovej podstaty rytmu na materiál známych diel. Na pomoc učiteľovi môžu byť použité diagramy, tabuľky, metronóm. To ukazuje, že vďaka rytmu rozoznáme valčík od polky, polonézy atď.
Rozvoj zmyslu pre rytmus - schopnosť aktívne (motoricky) prežívať hudbu, cítiť emocionálnu expresivitu hudobného rytmu a presne ho reprodukovať - zahŕňa používanie hudobných a motorických hier a pomôcok súvisiacich s reprodukciou rytmického vzoru. melódie v tlieskach, na hudobných nástrojoch a prenášanie zmeny charakteru hudby pomocou pohybov.
Na rozvíjanie predstáv o pozitivite zvukov je vhodné použiť príručky a stolové hry, modelovanie týchto vzťahov zvukov so súčasným prehrávaním melódie. (Krátke a dlhé palice alebo malé a veľké predmety môžu zodpovedať krátkym a dlhým zvukom).
Keďže zmysel pre rytmus spolu s modálnym zmyslom tvorí základ emocionálnej odozvy na hudbu, na vyjadrenie rytmu a charakteru hudby v pohyboch sa používajú všetky typy hier (stolové, mobilné, okrúhly tanec). Mobilné hry môžu byť dejové aj nedejové.
Veľké príležitosti v rozvoji zmyslu pre rytmus majú kreatívne hry v ktorej si dieťa vytvára určitý obraz postavy alebo voľne kombinuje jemu známe pohyby, vyspelý charakter a rytmus hudby, ktoré sa menia v priebehu hudobnej skladby.
Prirodzene, vzhľadom na tieto vlastnosti nie sú možnosti hudobného rozvoja detí vo veku 6-7 rokov na hodinách rovnaké.
Hudobný vývoj detí závisí od foriem organizácie hudobnej činnosti, z ktorých každá má svoje vlastné schopnosti. Rôzne formy organizácie obohacujú a diverzifikujú obsah činnosti a spôsoby jej riadenia.
Podľa B.V. Asafiev, slávny skladateľ, vedec, plánovanie hudobnej hodiny by malo zahŕňať počúvanie hudby, „praktickú asimiláciu hudby“ a rozvoj tvorivých zručností. Ustanovenia, ktoré urobil, si zachovali svoj význam aj v budúcnosti.
V porevolučných rokoch boli do obsahu vyučovacej hodiny zavedené nové aktivity: počúvanie hudby, pohyb pri hudbe (rytmus), detská kreativita ktoré pred revolúciou prebiehali v práci len jednotlivých učiteľov (B. L. Yavorsky, V. N. Shatskaya, N. Ya. Bryusova). Pozornosť bola venovaná psychológii a fyziológii detstva.
Pri štúdiu problémov hudobnej výchovy dôležitá úloha hranú prácu slávny psychológ B. M. Teplov "Psychológia hudobných schopností" (1947). Dala klasifikáciu hudobných schopností, odhalila základné podmienky ich rozvoja.
Veril, že štúdium rytmu vo väčšej miere prispieva k zlepšeniu hudobno-rytmického cítenia.
B.M. Teplov tiež ukázal, že prejav hudobných schopností je u každého dieťaťa individuálny.
Kniha BM Teplova stále nestratila význam pre pochopenie hudobného vývoja školákov, ukazuje, že učenie je plodné, keď trochu presahuje možnosti žiakov. Táto pozícia, ktorú predložil slávny ruský psychológ L. S. Vygotsky, sa neskôr stala hlavnou pre školskú didaktiku.
M.A. Rumer sa prvýkrát pokúša uvažovať o hudobnej výchove pomocou tvorby hudby (zvýraznenie prvkov hudobnej reči), psychológie (hudobno-sluchové reprezentácie a elementárne hudobné schopnosti) a všeobecnej didaktiky.
OA Apraksina vo svojich prácach nastoľuje problém súvzťažnosti výchovy a vzdelávania v procese hudobnej výchovy, špecifickú refrakciu všeobecnovzdelávacích úloh na hodine hudobnej výchovy.
Rozvoj vedeckého myslenia, komplex vied, ktoré tvoria metodologický základ školskej hudobnej pedagogiky, podnietil experimentálne práce k vytvoreniu školské programy v hudbe na konci 20. storočia pod vedením skladateľa D. B. Kabalevského a profesora Yu. B. Alijeva. Keďže práve tieto programy sa dnes aktívne využívajú v školskej praxi.
Najväčším úspechom D. B. Kabalevského a jeho spoluautorov bol program základnej školy. Presvedčivé znenie tém, ich postupnosť a obsah. Práve tu sa odhaľujú podstatné vlastnosti hudby. pozitívna stránka Tematickou náplňou programu je dôsledné odhaľovanie špecifík hudby, zaujímavé didaktické poznatky na vysvetlenie podstatných vlastností hudobného umenia (výklad prístupnou formou pre študentov žánrového základu hudby, žánrový obsah prostredníctvom konceptu „ tri piliere“). Základ metodický systém Kabalevskij vyslovil tézu, že hudba by nemala byť študovaným, ale pozorovateľným javom, zdôvodneným tým, že hlavným cieľom hudobnej výchovy v škole je všeobecný duchovný rozvoj študentov na základe ich komunikácie s hudbou a osvojovania si hudobnej kultúry. . V budúcnosti sa tento smer pedagogického výskumu nazýval „pedagogika umenia“ alebo „pedagogika umenia“.
V hudobnom programe vyvinutom kolektívom autorov pod vedením profesora Yu.B. Alijeva sa veľká pozornosť venuje zborový spevškolákov, rôznorodosť druhov hudobnej činnosti žiakov, medzipredmetové prepojenia. V najväčšej miere Yu.B. Alijev vypracoval problematickú metodológiu zameranú na rozvoj schopnosti školákov rozlišovať medzi štýlmi.
Aplikovaný na hudobné vzdelanie E. B. Abdullin konkretizoval prvky obsahu ako zážitok emocionálneho a mravného postoja k realite, zhmotnený v hudbe, hudobných vedomostiach, hudobných zručnostiach a schopnostiach, prejavujúcich sa v tvorivej činnosti školákov. E. B. Abdullin v materiáli IV. štvrťroka 1. ročníka (téma „Čo je hudobná reč“) dáva žiakom možnosť vnímať a chápať výrazové významy prvkov hudobnej reči na základe nahromadených sluchových skúseností a vedomostí. E. B. Abdullin považuje za potrebné rozvíjať rytmické cítenie a ďalšie hudobné schopnosti a vedomosti, vychádzajúce z diel V. A. Suchomlinského: „Dieťa musí vedieť, že melódia, intonácia, režim, rytmus, harmónia odrážajú realitu okolo nás – prírodu, svet. ľudských pocitov, histórie, budúcnosti ľudstva. .
Zmysel pre rytmus je teda vnímanie a reprodukcia časových vzťahov v hudbe. Veľká rola akcenty hrajú v členení hudobného pohybu a vnímaní výraznosti rytmu.
Zmysel pre rytmus sa rozvíja predovšetkým v hudobno-rytmických pohyboch, ktoré svojou povahou zodpovedajú emocionálnemu zafarbeniu hudby. Súlad rytmu pohybov a hudby je tiež jednou z podmienok nevyhnutných na rozvoj tejto schopnosti. Kurzy rytmu vám umožňujú cítiť a vyjadrovať pohybmi zmeny nálad kúsok hudby, zlepšiť zmysel pre rytmus prostredníctvom koordinácie pohybu a hudby. Je dôležité podriadiť túto hodinu rozvoju detských schopností, hudobného vnímania a nielen náuke motoriky.
