WPROWADZANIE

Trafność wybranego tematu: Fikcja literacka jest dla studentów jednym z ważnych źródeł poznawania przeszłości historycznej i jednym ze skutecznych środków ich moralnego i edukacja estetyczna.
Dzieła beletrystyki są zalecane we wszystkich podręcznikach szkolnych do każdego kursu historii i są wykorzystywane jako materiał wyrazisty na lekcjach. Obraz artystyczny z reguły wyróżnia się dokładnością i perswazją. A to ułatwia postrzeganie historycznej przeszłości.
Obrazy artystyczne zaangażowane w lekcje historii wzmacniają poznawczą orientację nauczania, dają nauczycielowi możliwość wprowadzenia w świadomość uczniów treści ideologiczne tematy w przystępnej, konkretnej formie, przyczyniając się do silniejszego utrwalenia w pamięci uczniów badanego materiału historycznego. Odwoływanie się do bogactwa fikcji oczywiście pomaga doskonalić umiejętności pedagogiczne.

Cel badania: badanie beletrystyki jako sposób na kształtowanie trwałego zainteresowania niezależnym przyswajaniem wiedzy historycznej uczniów.

Przedmiot badań: niezależna praca uczniów w nauce historii

Przedmiot badań: fikcja jako sposób kształtowania i rozwijania trwałego zainteresowania uczniów samodzielnym przyswajaniem wiedzy historycznej.

Zadania:
1. Rozwiń koncepcję samodzielnej pracy studentów w nauce historii;
2. Zbadanie roli fikcji w samodzielnym studiowaniu historii
3. Określ użycie fikcji na lekcji historii

ROZDZIAŁI. ROLA LITERATURY ARTYSTYCZNEJ W SAMODZIELNYM BADANIU HISTORII

1.1 Dzieła beletrystyki jako źródło historyczne

Jeśli chodzi o dzieła literackie, w świecie nauki panuje niewypowiedziana i niemal powszechnie akceptowana opinia: fikcja nie jest tylko subiektywna, ale należy do sfery fantazji autora i nie może adekwatnie odzwierciedlać faktów historycznych. Na tej podstawie tradycyjne źródłoznawstwo, zwłaszcza nowożytne i najnowsze, przez długi czas nie traktowało fikcji jako źródła historycznego.
Dopiero niedawno, w związku z nowym podejściem do problematyki historycznej, zgodnym przede wszystkim z aktywnie rozwijającym się kierunkiem „historii społecznej”, a także w związku z rozwojem badań interdyscyplinarnych, wykorzystujących techniki i metody pokrewnych dyscyplin humanistycznych, konieczne stało się studiować dzieła literackie w nowy, nietypowy dla historyka sposób. , jakość. Jednocześnie zachowany jest wciąż ostrożny i lekceważący stosunek do literatury jako źródła do badania przeszłości w ramach nauk historycznych – czy to z tradycji, czy też z konieczności posługiwania się nowymi narzędziami.
E. Senyavskaya proponuje określenie cech fikcji: zarówno jako zjawiska społecznego, jak i wytworu określonej epoki, widzianego z punktu widzenia zawodowego historyka w odniesieniu do innych kategorii źródeł. Fikcja obejmuje utwory pisarskie, które mają znaczenie społeczne, estetycznie wyrażają świadomość publiczną i z kolei ją kształtują. Fikcja pełni szereg funkcji społecznych: przechowuje, gromadzi, przekazuje z pokolenia na pokolenie wartości estetyczne, moralne, filozoficzne, społeczne, wyraża światopogląd i ideały estetyczne pewnych epok, ludów, lokalnych cywilizacji, grup społecznych.
Zatem utwory literackie to:
1. integralna część kultury swojej epoki, a zatem sama w sobie powinna być przedmiotem i przedmiotem badań historycznych;
2. Specyficzna forma wyrażania masowej świadomości, która oczywiście wymaga również uwagi profesjonalnych historyków;
3. Skuteczne narzędzie oddziaływania na mentalność społeczeństwa, co ponownie implikuje potrzebę badań historycznych.
Z takiego określenia miejsca fikcji w życiu publicznym staje się oczywiste, jak bardzo nauka historyczna nie docenia jej jako samodzielnego przedmiotu i przedmiotu badań, tracąc przy tym niezwykle wiele.
Z historycznego i źródłowego punktu widzenia dzieło fikcyjne ma swoją specyfikę:
Po pierwsze, charakteryzuje się pewnym – do granic możliwości – subiektywizmem, wpływem indywidualności autora;
Po drugie jego piętno są fikcją i fantazją - jako środek wyraz artystyczny stanowisko autora;
Po trzecie, nie jest przeznaczony do „użytku wewnętrznego” lub ograniczonej komunikacji międzyludzkiej, ale z reguły dla jak najszerszego grona czytelników.
Wynika z tego, że dzieło literackie jako źródło historyczne najczęściej nie może być rozpatrywane z punktu widzenia zawartych w nim danych faktycznych, gdyż w tym charakterze nie spełnia kryteriów rzetelności źródłoznawstwa.
Jest wartościowy pod zupełnie innym względem: jako źródło odzwierciedlające ówczesną mentalność, nieuchwytną tkaninę świadomość publiczna, psychologia, zainteresowania, nastroje itp., czyli subiektywne aspekty rzeczywistości społecznej. Pod tym względem zdaniem E. Senyavskiej nie ma nieprzekraczalnej granicy między wieloma utworami beletrystycznymi a tymi samymi wspomnieniami. Podobnie jak pamiętniki, powieści i opowiadania są interesujące – jako źródło historyczne – bynajmniej nie ustalaniem faktów historycznych (tych drugich lepiej szukać w innych, bardziej wiarygodnych źródłach), ale subiektywnym spojrzeniem autora na wydarzenia i zjawiska życia publicznego, którego jest lub był uczestnikiem, odzwierciedlającym jego światopogląd w uogólnionej symbolicznej formie artystycznej i bez pretensji do faktycznej autentyczności.
Ponieważ fikcja literacka jest jedną z form świadomości społecznej, dla historyka ważny jest nie tylko (a często nie tyle) jej rezultat – konkretne teksty, ale ich społeczny byt i oddziaływanie, co samo w sobie wymaga specjalnego studium i badań historycznych. Aby scharakteryzować epokę lub jej okres, warto zwrócić uwagę nie tylko na tematykę dzieł literackich w danym czasie czy światopogląd, jaki panuje wśród ich autorów – znanych i mało znanych (choć parametry te są o poważnych zainteresowaniach naukowych). Prawidłowo określony stopień popularności poszczególnych gatunków literackich i prace indywidualne zarówno w społeczeństwie jako całości, jak iw różnych jego warstwach, co odzwierciedla poglądy i gusta „czytającej publiczności”. Na przykład nakłady wydawnicze pośrednio odzwierciedlają zapotrzebowanie czytelników, a zatem społeczne zainteresowanie określonym rodzajem gatunków literackich, dzieł, tematów, problemów, wartości, deklarowanych stanowisk itp.

Oczywiście nie wszystkie gatunki literackie są równe źródłom historycznym i nie wszyscy autorzy są jednakowo ważni dla historyka. Ale przecież same powieści i opowiadania są ciekawe – jako źródło historyczne – bynajmniej nie utrwalające faktów historycznych (ten drugich lepiej szukać w innych, bardziej wiarygodnych źródłach), ale subiektywny pogląd autora na wydarzenia i zjawiska życia publicznego, współczesnego i uczestnika, którego jest lub był, odzwierciedlającego swój światopogląd w uogólnionej symbolicznej formie artystycznej i bez pretensji do faktycznej autentyczności.
Istnieją dzieła literackie, które same w sobie są wartościowe jako źródło do badania właśnie zjawisk społecznych, które, choć załamane w umyśle pisarza, mogą być bardzo dokładnie i skoncentrowane wyrażone. środki artystyczne. Przedmiotem refleksji jest w tym przypadku właśnie subiektywna rzeczywistość – albo sam autor, albo jego otoczenie społeczne, czyli nastroje społeczne, psychologiczna atmosfera tamtych czasów itp.
Ale nie wszystkie gatunki literackie są równe jako źródła historyczne i nie wszyscy autorzy są równie ważni dla historyka. Ale przecież to samo można powiedzieć o każdym źródle, także dość tradycyjnym. To (ustawa, orzeczenie sądu, dokument urzędowy itp.) może, ale nie musi być adekwatne do określonych zadań badawczych.
Z tego, zdaniem E. Senyavskaya, wynika, że ​​\u200b\u200bhistorycy nie powinni podążać drogą zaprzeczania fikcji jako kategorii źródeł historycznych „od progu”. Jest potencjalnie bardzo bogata. Bardziej celowe jest klasyfikowanie jej prac pod kątem możliwości ich wykorzystania w określonych typach badań historycznych, określaniu realizowanych celów i środków do ich osiągnięcia.
Najważniejszą rzeczą dla historyków w fikcji jest „duch czasów”, psychologiczna autentyczność obrazu, bez wiedzy, która idea przeszłości nie będzie „żywa” i kompletna. Właśnie na tę właściwość fikcji zwrócili uwagę ci nieliczni historycy, którzy podnieśli kwestię jej wykorzystania jako źródła historycznego z reguły w ramach badań historycznych i psychologicznych.
Fundamentalną zasadą psychologii historycznej, wysuniętą przez francuskich historyków szkoły „Annals”, jest świadomość i rozumienie epoki, oparte na niej samej, bez szacunków i norm czasu, które są jej duchowo obce. Zasada ta jest bliska jednemu z postanowień wczesnej hermeneutyki filozoficznej, w szczególności „hermeneutyce psychologicznej” W. Diltheya - idei bezpośredniej penetracji przeszłości historycznej, „przyzwyczajenia” badacza do badanej epoki, do wewnętrzny świat twórcy źródła. Ta metoda poznania zjawisk duchowych została nazwana rekonstrukcją psychologiczną, czyli przywróceniem pewnych historycznych typów zachowań, myślenia i postrzegania.
Pod wieloma względami ta metoda naukowa jest zbliżona do metody artystycznej charakterystycznej dla dobrych pisarzy piszących po angielsku. wątki historyczne. Opiera się na przekonaniu, że aby zrozumieć historię, najważniejsze jest wniknięcie w subiektywny świat postaci historycznych. W dużej mierze determinuje to twórcza intuicja: artystyczny rozwój dziedziny psychologii historycznej w ogóle rozpoczął się znacznie wcześniej niż naukowy.
A jednak żaden pisarz (tak zresztą jak historyk) nie jest w stanie całkowicie „odtworzyć wszystkich aspektów przeszłości”, nawet kierując się hermeneutyczną zasadą przyzwyczajenia, choćby dlatego, że ładunek wiedzy i idei tamtych czasów nieuchronnie ciąży na każdym człowieku, w którym on sam żyje i działa. Mimo to „rekonstrukcja psychologiczna” może być dość bliska rzeczywistości, jeśli rozmawiamy o własnych przeżyciach autora, wydarzeniach przez niego przeżytych i opisanych jakiś czas później. W tym przypadku fikcja ściśle łączy się ze wspomnieniami, które z jednej strony stanowią historyczne źródło pochodzenia osobowego, a z drugiej niezależny gatunek literacki. To właśnie tego rodzaju prace są być może najcenniejszym źródłem dla historyka całej gamy gatunków beletrystyki. Jednocześnie pisarze najbardziej wrażliwi na prawdę historyczną, których twórczość odzwierciedla ich bezpośrednie doświadczenie życiowe, wyznają zasadę „patrzenia na przeszłość z przeszłości” .

1.2 Główne cele wykorzystania fikcji na lekcjach historii

Głównym celem wykorzystania fikcji na lekcjach historii jest rozwijanie empatii u uczniów.
Empatia – rozumienie stanu emocjonalnego drugiej osoby poprzez empatię, wnikanie w jej subiektywny świat.
Najczęściej empatia polega na utożsamianiu osobowości jednej osoby z osobowością drugiej, gdy próbujesz mentalnie postawić się w sytuacji innej osoby. Gdy stosuje się metodę empatii, przedmiot przypisuje się uczuciom, emocjom samej osoby: osoba identyfikuje cele, funkcje, możliwości, plusy i minusy ze swoimi własnymi. Osoba niejako stapia się z przedmiotem, zachowanie przypisuje się przedmiotowi, co jest możliwe w fantastycznej wersji .
Metoda empatii ma zastosowanie do różnych rodzajów działalności twórczej (w działaniach racjonalizacyjnych, wynalazczych, kierowniczych, w procesie twórczości artystycznej). W warunkach stosowania metody empatii konieczne jest niejako połączenie z przedmiotem badań, co wymaga wielkiej wyobraźni i wyobraźni; następuje aktywizacja fantastycznych wyobrażeń i pomysłów, co prowadzi do usunięcia barier „zdrowego rozsądku” i poszukiwania oryginalnych pomysłów . Metoda empatii jest z reguły szeroko stosowana w rozwiązywaniu problemów twórczości artystycznej. Wszyscy pisarze charakteryzują się wysokim rozwojem zdolności empatii.
Wszystko, co dotyczy percepcji emocjonalnej i wychowania, dokonuje się tylko dzięki fikcji, ponieważ pod jej wpływem kształtuje się także u dzieci moralność.
Dzieła beletrystyki są zalecane we wszystkich podręcznikach szkolnych dla każdego kierunku historii, są zaangażowane jako wyrazisty materiał na lekcjach. A fikcja zawsze jest dla uczniów jednym z ważnych źródeł poznawania przeszłości historycznej i jednym ze skutecznych środków ich edukacji moralnej i estetycznej. Ponieważ żywotność i konkretność obrazu artystycznego wzmacniają malowniczość narracji, a tym samym tworzą dla uczniów bardziej konkretne pomysły historyczne.
Obraz artystyczny z reguły wyróżnia się dokładnością i perswazją. A to ułatwia postrzeganie historycznej przeszłości. Decydująca moc obrazu artystycznego zaszczepia w uczniach pewien stosunek do badanych zjawisk historycznych, budzi w nich sympatię, nienawiść, podziw i oburzenie. Jasny, wyrazisty obraz artystyczny wpływa kompleksowo na osobowość ucznia: jego umysł, uczucia, wolę, zachowanie, ponieważ normy etyczne ujawniają się na żywych przykładach iw konkretnych sytuacjach. Podręcznik szkolny niestety nie może wywołać burzy uczuć u uczniów. Artystyczne obrazy związane z lekcjami historii wzmacniają orientacja ideologiczna nauczania, dają nauczycielowi możliwość przybliżenia uczniom treści ideowych tematu w przystępnej konkretnej formie, przyczyniając się do silniejszego utrwalenia w pamięci uczniów studiowanego materiału historycznego.
W utworach beletrystycznych odnajdujemy specyficzny materiał, z reguły nieobecny w podręcznikach - atmosferę i koloryt epoki, trafną charakterystykę i szczegóły życia codziennego, jasne fakty oraz opis wyglądu ludzi z przeszłości. Na przykład, aby uczniowie dziewiątej klasy mogli lepiej wyobrazić sobie pojawienie się Napoleona, możesz przeczytać fragment „Wojny i pokoju” Lwa Tołstoja.
„… obok Kutuzowa siedział austriacki generał w dziwnym wśród czarnych Rosjan białym mundurze. Powóz zatrzymał się przed pułkiem. Kutuzow i austriacki generał rozmawiali cicho o czymś, a Kutuzow uśmiechnął się lekko, a jednocześnie, stąpając ciężko, opuścił stopę z podnóżka, jakby nie było tych dwóch tysięcy ludzi, którzy bez tchu patrzyli na niego i pułkowego dowódca.
Rozległ się okrzyk rozkazu, pułk znowu dzwonił, drżał, czuwał. W głuchej ciszy dał się słyszeć słaby głos naczelnego wodza. Pułk szczekał: „Życzymy zdrowia, twoje go-go-stvo!”. I znowu wszystko zamarło. Początkowo Kutuzow stał w jednym miejscu, podczas gdy pułk się poruszał; następnie Kutuzow, obok białego generała, pieszo, w towarzystwie swojej świty, zaczął przechodzić przez szeregi.
Od sposobu, w jaki dowódca pułku salutował naczelnemu dowódcy, piorunując go wzrokiem, przeciągając się i wstając, jak pochylony do przodu szedł za generałami przez szeregi, ledwo powstrzymując drżący ruch, jak podskakiwał przy każdym Po słowie i ruchu naczelnego wodza było jasne, że wypełnia on swoje obowiązki podwładnego z jeszcze większą przyjemnością niż obowiązki przełożonego. Pułk dzięki surowości i pracowitości dowódcy pułku był w znakomitej kondycji w porównaniu z innymi, którzy przybyli w tym samym czasie do Braunau. Było tylko dwieście siedemnaście osób, które były zacofane i chore. Wszystko było w porządku, oprócz butów. Kutuzow szedł wzdłuż szeregów, od czasu do czasu zatrzymując się i mówiąc kilka serdecznych słów do oficerów, których znał wojna turecka a czasem żołnierze. Zerkając na buty, kilka razy ze smutkiem potrząsnął głową i wskazał na nią austriackiemu generałowi z takim wyrazem twarzy, że zdawał się nie mieć nikomu tego za złe, ale nie mógł nie zauważyć, jak bardzo było źle.
Tym samym fikcja ilustruje naukowy materiał historii, komentuje go fabułą artystyczną, pogłębia zrozumienie, budzi żywe zainteresowanie zjawiskami życia, wywołując doznania emocjonalne.
Zaktualizowana koncepcja historii Ukrainy działa jako środek konsolidacji narodowej. Jednak w okresie niezależnego istnienia państwa ukraińskiego stopniowo zakorzeniło się i stało się częścią oficjalnej doktryna ideologiczna koncepcja „tytularnego etnosu ukraińskiego” jako podstawy ukraińskiego narodu politycznego. Oczywiste jest, że właśnie ta koncepcja leży u podstaw polityki antycypacyjnej ukraińskiej konsolidacji etnicznej w porównaniu z konsolidacją całej naród ukraiński w oparciu o wszystkie grupy kulturowe i językowe Ukrainy. W rezultacie pojawiają się takie interpretacje wielu faktów historycznych z historii Ukrainy, które uniemożliwiają kształtowanie się w masowej świadomości szacunku dla historii i kultury sąsiednich narodów i państw. W samym społeczeństwie ukraińskim tolerancja w stosunkach między przedstawicielami grup etnicznych spada do poziomu krytycznego, narasta ksenofobia i stopień rozłamu między obywatelami na tle etnicznym i językowym.
Skoro więc ustaliliśmy cel wykorzystania literatury na lekcjach historii, to możemy określić zadania:
1. Analizuj literaturę studiowaną na lekcjach literatury i korzystaj tylko z tych prac, które są studiowane zgodnie z programem literatury szkolnej.
Niestety, program nauczania historii i literatury czasami się nie pokrywa, a program przykładów jest łamany.
2. Wybierz metody wykorzystania fikcji na lekcjach historii
Zadanie to jest jednym z podstawowych, gdyż jego realizacja wymaga gruntownej znajomości zarówno historii, literatury, jak i psychologii, aby nie przeciążać uczniów emocjami i umieć wyprowadzić ich ze stanu emocjonalnego, w jakim się znajdują, stosując w klasie fragmenty o tematyce militarnej, a także trudne wydarzenia dramatyczne.
Aby to zrobić, musimy również zdefiniować następujące kryteria wyboru fikcji, aby wykorzystać ją na lekcjach historii:
Po pierwsze, ważne jest, co dokładnie będziemy studiować.
Po drugie, konieczne jest zrozumienie, czy źródło zawiera informacje, które są do tego niezbędne (badanie).
Po trzecie, w jakim stopniu informacje te są odpowiednie (pod względem liczby parametrów) dla tego badania.

1. 3. Dydaktyczne możliwości fikcji na lekcji historii

Fikcja gatunek historyczny: powieści, opowiadania i wiersze odzwierciedlające odległą przeszłość ludzkości jest jednym z najbardziej skutecznych i przystępnych, używając wyrażenia akademika Yu.A. Polyakova, „kanały przenikania wiedzy historycznej do szerokich mas”.
Niestety, większość dzisiejszych uczniów ma raczej słabe pojęcie o tak ważnym sposobie poznawania przeszłości. Pełniąc rolę nośnika właściwości estetycznych, fikcja daje wyobrażenie o życiu politycznym, gospodarczym i kulturalnym kraju, w przenośni ujawnia etapy kształtowania się państwowości, rolę ludu i jednostki w procesie historycznym. Wyróżniająca się różnorodnością gatunkową i tematyczną, czasem ewidentną tendencyjnością, literatura ta odzwierciedla życie ludów zarówno w krytycznych, jak i stosunkowo stabilnych okresach historycznych.
Dzięki literaturze historycznej i beletrystycznej ludzie w każdym wieku mają wyobrażenie o konkretnej epoce różne klasy i stany, o relacjach między władzą a społeczeństwem w różnych uwarunkowania historyczne. Często dotyczy to tych zjawisk i osobowości, o których ze względów ideologicznych przez długi czas nie było w zwyczaju pisać niczego, a jeśli podawali informacje w podręcznikach historii z poprzednich lat, monografiach i dziełach popularnych, to jednostronnie.
Czytając dzieła sztuki, mamy niepowtarzalną okazję (biorąc pod uwagę znaczącą pracę naukową pisarzy) poznania motywów działań wybitnych polityków i zwykłych śmiertelników, których nazwiska zachowały się w źródłach historycznych, przyczyn, które zadecydowały o wyniku zdarzenia, historii powstania pomnika kultury lub dokonania odkrycia naukowego.
Fikcja historyczna przywraca z zapomnienia portrety i losy sławnych niegdyś osób. Jednocześnie oferuje czytelnikowi żywe przykłady udanych działań w określonych obszarach: sprawy wojskowe, filantropia, przedsiębiorczość, sztuka, nauka, polityka itp. Znajomość takich dzieł pomaga czytelnikowi, zwłaszcza młodemu, kształtować w sobie takie cechy, jak patriotyzm, przedsiębiorczość, odwaga, nieustraszoność, szlachetność, miłosierdzie.
O wielkim znaczeniu i wielkich możliwościach edukacyjnych literatury historycznej wielokrotnie mówili znani pisarze, historycy i krytycy literaccy.
Konkretność i żywotność obrazu artystycznego sprawiają, że jest to doskonały środek wzmacniający malowniczość narracji nauczyciela o wydarzeniach i postaciach nowego czasu, przyczyniając się w ten sposób do tworzenia u uczniów najbardziej konkretnych idei historycznych.
Prawdziwy obraz artystyczny, wyróżniający się trafnością i perswazją, ułatwia postrzeganie historycznej przeszłości. Ta trafność i perswazyjność obrazu artystycznego decyduje o jego sile demonstracyjnej, która zaszczepia w uczniach pewien stosunek do badanych zjawisk historycznych, wywołując u nich sympatię, podziw, oburzenie, oburzenie, nienawiść. Jasny i wyrazisty obraz artystyczny wpływa wszechstronnie na osobowość ucznia: jego umysł, uczucia, wolę, zachowanie, ponieważ normy etyczne i idee społeczne wyrażają się w dziełach sztuki nie w abstrakcyjnych sformułowaniach, ale w konkretnych sytuacjach, ujawnionych na żywych przykładach.
Obrazy artystyczne zaangażowane w lekcje historii wzmacniają poznawczą orientację nauczania, dają nauczycielowi możliwość przybliżenia uczniom treści ideowych tematu w przystępnej konkretnej formie, przyczyniając się do silniejszego utrwalenia w pamięci uczniów badanego materiału historycznego.
Odwoływanie się do bogactwa fikcji oczywiście pomaga doskonalić umiejętności pedagogiczne. W utworach beletrystycznych nauczyciel znajduje niewyczerpany specyficzny materiał, z reguły nieobecny w podręcznikach - żywe fakty, które ujawniają wewnętrzną stronę wydarzeń, życie wewnętrzne i wygląd ludzi z przeszłości, atmosferę i koloryt epoki, trafne cechy i szczegóły życia.
Literaturę zaangażowaną w nauczanie historii można podzielić na dwie grupy: zabytki literackie badanej epoki oraz beletrystykę historyczną. Zabytki literackie to utwory powstałe w badanym okresie, napisane przez współczesnych badanym wydarzeniom w historii.
Dzieła tej grupy są oryginalnymi dokumentami epoki i często służą naukom historycznym jako jedno ze źródeł wiedzy o przeszłości.
Oczywiście, literackie zabytki epoki zawierają jej obraz przez pryzmat poglądów autorki, jako przedstawicielki pewnej warstwy jej epoki, jako zwolenniczki określonych stanowisk filozoficznych, literackich, społecznych. Dlatego w wielu przypadkach konieczne jest krytyczne podejście uczniów do tych dzieł literackich, pewne wskazówki i zastrzeżenia ze strony nauczyciela. Tym samym literackie zabytki epoki mogą w niektórych przypadkach posłużyć do zapoznania się nie tylko z wydarzeniami historycznymi, ale także do badania ideologii i poglądów ówczesnych ludzi.
Nauczyciel historii może również aktywnie angażować dzieła sztuki dotyczące badanej epoki, stworzone przez pisarzy późniejszych, fikcję historyczną, powieść historyczna, opowiadanie lub wiersz o tematyce historycznej. Tworzone są na podstawie studiów nad wspomnieniami, dokumentami i innymi źródłami historycznymi oraz badań naukowych nad przeszłością. Są to mniej lub bardziej udane próby rekonstrukcji przeszłości w formie dzieła literackiego z gatunku historycznego.
Nie mogą służyć jako źródła dokumentacyjne dla nauk historycznych, ale jako popularny, przystępny i pasjonujący sposób zapoznania studentów z wynikami badań nad przeszłością w konkretne obrazy, wyrazistych postaci, w dramacie osadzonym w dynamicznej akcji. Nie bez powodu wielu uczniów budzi się do historii i poważnej pracy nad naukowymi badaniami nad przeszłością w wyniku czytania powieści historycznych.
Wskazane tu różnice między artystycznymi i literackimi pomnikami epoki a fikcją historyczną są w niektórych przypadkach warunkowe i względne.
Podział fikcji o przeszłości na dwa rodzaje jest ważny nie tylko dla nauk historycznych, ale także dla praktyki nauczania historii w szkole. Różne są cele, jakie stawia sobie nauczyciel historii, wprowadzanie na lekcję fragmentu utworu tego czy innego rodzaju beletrystyki, zasady selekcji stosowane do dzieł plastycznych tych dwóch kategorii, zadania, jakie stawiamy przed uczniami analizując te fragmenty, a także techniki metodologiczne są różne.
Studenci otrzymują podstawową wiedzę z historii poprzez opowiadanie nauczyciela. Wątki opowieści układane są w umysłach dzieci z powiązaniami z przeszłością narodu i kraju. Słowo nauczyciela, niezwykle trafne, pełne porywczych myśli i szczerych uczuć, w dużej mierze decyduje o powodzeniu edukacji. Jednak nauczyciel nie zawsze znajduje odpowiedni zakres jasnych środków wizualnych dla konkretnego i obrazowego przekazania wiedzy. Z pomocą powinny mu przyjść dzieła pisarzy i poetów, a więc i studentom.

ROZDZIAŁ IIPRACA Z LITERATURĄ ARTYSTYCZNĄ NA LEKCJACH HISTORII

2. 1. Badanie i analiza równoległego toku literatury w szkole

Aby poprawnie porównać fikcję z wydarzeniami historycznymi, o których nauczyciel mówi na lekcjach historii, konieczne jest studiowanie i analizowanie kursu literatury równoległego do historii.
W tym celu przeprowadzamy kurs literatury szkolnej i analizujemy go, aby znaleźć najlepszą opcję i przykład wykorzystania niektórych dzieł sztuki na lekcjach historii.
Do badania i analizy bierzemy program dalej literatura zagraniczna 5-11 stopni.
Program jest zgodny z „Obowiązkową minimalną zawartością pliku main programy edukacyjne”, zawiera podstawowy element edukacji literackiej, zapewnia realizację standardów państwowych.
Główną cechą wyróżniającą program jest to, że badanie literatury jako zjawiska estetycznego i narodowo-historycznego jest postrzegane nie tyle jako cel nauczania, ile jako środek harmonijnego rozwoju jednostki.
Stąd też cel edukacji literackiej w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum definiuje się jako wychowanie czytelnika kompetentnego, osoby, która ma silny nawyk czytania i potrzebę czytania jako środka poznania świata i siebie, osoby, która o wysokim poziomie kultury językowej, kultury uczuć i myślenia.
Kompetencja czytelnika zakłada:
- umiejętność pełnego postrzegania dzieł literackich w kontekście wartości duchowych narodowych i światowych kultura artystyczna;
- gotowość do samodzielnego obcowania z dziełem sztuki, do dialogu z autorem poprzez tekst;
- opanowanie systemu wiedzy, umiejętności i zdolności z przedmiotu; rozwój mowy, zdolności intelektualnych i twórczych;
- opanowanie przez przedmiot literatury pomysłów na temat świata, które składają się na sukces adaptacja społeczna studenci.
Zgodnie z postawionym celem edukacja literacka rozumiana jest jako rozwój literatury w procesie twórczej aktywności czytelniczej.
Cel edukacji literackiej określa jej zadania:
1. Utrzymuj zainteresowanie czytaniem, które rozwinęło się w Szkoła Podstawowa, kształtowanie duchowej i intelektualnej potrzeby czytania.
2. Zapewnienie wszechstronnego i literackiego rozwoju studenta, głębokiego rozumienia dzieł sztuki o różnym stopniu złożoności.
3. Zachowaj i wzbogać doświadczenie różnorodnych doświadczeń czytelnika, rozwijaj kulturę emocjonalną ucznia-czytelnika.
4. Nauczyć rozumienia literatury jako formy sztuki werbalnej, uczyć zdobywania i systematyzowania wiedzy o literaturze, pisarzach i ich twórczości.
5. Zapewnić rozwój podstawowych koncepcji estetycznych i literacko-teoretycznych jako warunków dla pełnej percepcji, interpretacji tekst artystyczny.
6. Rozwijanie smaku estetycznego uczniów jako podstawy samodzielnej aktywności czytelniczej, jako wskazówki wyboru moralnego.
7. Rozwijaj umiejętności funkcjonalne (umiejętność swobodnego korzystania przez uczniów z umiejętności czytania i pisania w celu uzyskania informacji tekstowych, umiejętność korzystania z różne rodzaje czytanie).
8. Rozwijanie poczucia języka, umiejętności spójnej wypowiedzi, kultury mowy.
Program jest zgodny ze strukturą szkoły średniej: klasy 1-4, klasy 5-9, klasy 10-11. Treść programu kształcenia na poziomie podstawowym i wyższym jest zdeterminowana zakresem zainteresowań uczniów, ogólną wartością estetyczną dzieła sztuki, standardy edukacyjne o literaturze. Ukierunkowanie części programu dla klas 5-8 przede wszystkim na związane z wiekiem zainteresowania i umiejętności czytelnicze uczniów tłumaczy jego znaczną aktualizację w porównaniu z obecnymi programami.
Wybór tekstów do czytania i rozumienia opiera się na następujących ogólnych kryteriach:
– przestrzeganie wysokich norm duchowych i estetycznych liberalna edukacja;
- wartość emocjonalna pracy;
- poleganie na doświadczeniach czytelniczych uczniów, na dorobku poprzedniego etapu rozwoju literackiego.
Również przy wyborze tekstów brano pod uwagę jedno z poniższych kryteriów:
– narodowa tradycja pedagogiczna odwoływania się do tego dzieła;
- zdolność odwoływania się pracy do doświadczenia życiowego studentów;
- możliwości psychologiczne i intelektualne, zainteresowania i problemy uczniów określonej grupy wiekowej.
Wyróżnia się następujące etapy edukacji literackiej uczniów:
Klasy 5-6 - stopniowe przejście od lektura literacka do rozumienia literatury jako formy sztuki, co zapewnia ciągłość systemu edukacji literackiej w szkołach podstawowych i Liceum. Uczniowie czytają literaturę przygodową, fantastyczną, detektywistyczną, mistyczną, historyczną, prace o swoich rówieśnikach, zwierzętach, przyrodzie, wyobrażają sobie gatunki literackie i gatunki. Główne cele nauki:
1. Kształtowanie osobistego stosunku do tego, co się czyta;
2. Rozumienie literatury jako werbalnej formy sztuki opartej na utworach uwzględniających zainteresowania uczniów tej grupy wiekowej.
klasy VII-VIII - okres kształtowania się kultury czytelniczej uczniów: poszerza się i pogłębia ich doświadczenie życiowe i artystyczne; znajomość różnorodności treść życia literatura i biografie pisarzy przyczynia się do zrozumienia treści literatury i form jej przedstawienia, wpływa na rozwój jednostki, przyczynia się do emocjonalnego odbioru dzieła sztuki, które jest badane jako forma sztuki werbalnej. Zmienia się krąg lektur: w centrum programu znajdują się dzieła o tematyce moralnej i etycznej, poruszające kwestie istotne dla nastolatka. Badane są informacje na temat teorii literatury, wyjaśniające studentom, w jaki sposób można przedstawić osobę w fikcji. Główne cele nauki:
1. Wykształcenie umiejętności interpretacji tekstu literackiego na podstawie osobistego odbioru utworu;
2. Rozumienie specyfiki dzieła literackiego jako formy sztuki słownej.
klasa IX – ukończenie edukacji literackiej w systemie koncentrycznym; eseje z historii rodzima literatura, studium twórczych biografii poszczególnych pisarzy. Prowadzone są zajęcia fakultatywne (kursy specjalne, kursy do wyboru przez studentów), co umożliwia realizację idei edukacji przedprofilowej. Główne cele nauki:
1. Kształtowanie emocjonalnego i wartościowego doświadczenia opanowania fikcji;
2. Świadomość wartości estetycznej tekstu literackiego i jego miejsca w historii literatury rosyjskiej.
Klasy 10-11 – wielopoziomowe specjalistyczne studia literaturoznawcze w zakresie historycznoliterackim (kurs ogólnokształcący zgodnie z „Obowiązkowym minimum treści programów nauczania podstawowego”, kurs profilowy) i funkcjonalnym (kursy fakultatywne). Główne cele nauki:
1. Realizacja artystyczny świat pisarz, wartość moralna i estetyczna jego dzieł;
2. Włączenie tekstu literackiego w proces historycznoliteracki.
Oczywiście nie wszystkie książki omawiane na lekcjach literatury mogą służyć jako źródło historyczne, ale większość książek z literatury szkolnej może zaspokoić emocjonalny pokarm i rozwinąć empatię u dzieci bez uciekania się do lektur pozalekcyjnych.
Do wyboru dzieł sztuki należy jednak podchodzić z dużą ostrożnością.

2. 2. Wybór literatury beletrystycznej i historycznej na lekcje historii

Przy wyborze dzieł beletrystycznych na lekcje historii należy pamiętać o dwóch rzeczach. Po pierwsze, wartość poznawcza i edukacyjna materiału (tj. wierna prezentacja zjawisk historycznych). Sp. Borodin podkreślił, że fikcja „powinna mieścić się w granicach autentyczności historycznej i codziennej”. Po drugie, jego wysoka wartość artystyczna.
Fragmenty utworów beletrystycznych wykorzystywanych na lekcjach historii powinny zawierać:
1. Żywy obraz wydarzeń historycznych, których badanie przewiduje szkolny program nauczania;
2. Wizerunki postaci historycznych i wizerunek mas;
3. opis obrazka miejsce, w którym rozgrywają się wydarzenia z przeszłości.
Oznacza to, że fikcja pomaga lepiej przyswoić wydarzenia historyczne. Ale nie każdy utwór beletrystyczny może być wykorzystany na lekcji historii. Konieczna jest staranna selekcja.
Literaturę wykorzystywaną w nauczaniu historii można podzielić na dwie grupy: zabytki literackie badanej epoki oraz beletrystykę historyczną.
Co uważamy za pomniki literatury? Oczywiście są to dzieła powstałe w epoce, którą badamy, tj. dzieła pisane przez współczesnych opisywanym zjawiskom i wydarzeniom. Prace tej grupy są oryginalnymi dokumentami epoki i służą naukom historycznym jako jedno ze źródeł wiedzy o przeszłości. Oczywiście trzeba wziąć pod uwagę, że literackie pomniki epoki przedstawiają życie swoich czasów przez pryzmat poglądów autora. Dlatego konieczne jest krytyczne podejście do dzieła sztuki. Żywe przykłady takimi dziełami są „Opowieść o wyprawie Igora”, napisana w 1185 r. w Kijowie z okazji napadu połowieckiego chana Konczaka. Lub „Legenda bitwy pod Mamajewem”, poświęcona bitwie pod Kulikowem.
Kolejną grupę stanowią utwory z zakresu beletrystyki historycznej (powieść historyczna, opowiadanie itp.). Te prace nie są zabytki literackie epoki, ani żywe świadectwa jej współczesnych nie mogą zatem służyć jako źródło historyczne. Ale mogą być doskonałym środkiem przybliżającym studentom wyniki badania przeszłości, co więcej, w fascynujących fabułach, konkretnych obrazach i wyrazistych postaciach, tj. najbardziej przystępny i interesujący. Prace te dają nam możliwość skonkretyzowania i zilustrowania prezentowanego materiału edukacyjnego, pomagają malowniczości samej prezentacji.
Studenci muszą umieć rozróżnić te grupy prac.
Główną zasadą doboru dzieł sztuki do wykorzystania na lekcjach historii jest zasada historyzmu. Księgi należy ściśle przestrzegać cechy historyczne i mentalność czasu, który opisuje książka, dlatego zawsze lepiej jest brać ludzi współczesnych z odpowiedniej epoki, która jest omawiana na tej lekcji historii.
W połowie XIX wieku. dokonuje się wielka rewolucja w źródłoznawstwie historycznym. Do tego czasu panował konsumpcyjny stosunek do źródeł historycznych. Informacje były po prostu wydobywane z różnego rodzaju dokumentów, aby zbudować mniej lub bardziej spójną opowieść o wydarzeniach. Nie porównywano źródeł, nie analizowano ich sprzeczności. Studium źródłowe jako nauka w zasadzie nie istniało. Ale tak się złożyło, że historycy w połowie XIX wieku. napotkał różne interpretacje wydarzeń w różnych dokumentach. To właśnie wywróciło cały system do góry nogami. realistyczna powieść. Na przykład każda powieść Dostojewskiego jest rodzajem studium źródłowego, w którym żaden głos nie jest pozbawiony prawa do własnego punktu widzenia, a ten punkt widzenia z kolei staje się najważniejszym dowodem. Rewolucja w źródłoznawstwie dokonała się równocześnie z rewolucją w praktyce dworu rosyjskiego, gdzie zasadnicza rola zaczęły grać zeznania świadków (a prawnicy wiedzą, jak sprzeczne potrafią być te zeznania) i opinie ławy przysięgłych. A powieści Dostojewskiego to wielkie śledztwa sądowe. Wszystkie powieści Dostojewskiego są przede wszystkim poszukiwaniem prawdy, prowadzonymi metodami odkrytymi w źródłach historycznych i ugruntowanymi w praktyce zreformowanego dworu.
Podstawowym problemem jest też osobista opinia autora na temat pewnych wydarzeń, czyli subiektywność pisarza.
Historia jest nie tylko matką prawdy, ale także punktem wyjścia do artystycznej oceny dzieła sztuki. Historia tekstu zdradza zamysł artystyczny dzieła. Kontekst historyczny pozwala odkryć walory artystyczne dzieła. Historia jest matką sądów wartościujących, matką zrozumienia, matką estetycznego postrzegania dzieł. A jeśli mimo wszystko, pomimo całego naszego historyzmu nauki społeczne- historyzm jest fundamentalny i niezbędny - czasami subiektywizm zaczyna nas przytłaczać, a to dlatego, że nie poświęcamy wystarczającej uwagi historii tekstu dzieł i historii kultury (której nie mamy jako odrębnej dyscypliny). Interpretując dzieła sztuki, zapominamy o środowisku kulturowym i osobistej opinii pisarza. Problem polega na tym, że każdy pisarz w swojej książce próbuje opisać wydarzenia z punktu widzenia, który widzi osobiście, a to już jest stronnicze źródło. Ale tak czy inaczej, nawet takie prace są cennym źródłem w przypadku opisu obiektów historycznych, portretów i życia codziennego swojej epoki, czyli w przypadkach, gdy nie mają możliwości wyrażenia swojej opinii, a są po prostu obserwatorami którzy bezstronnie podają jedynie opis. Dlatego musisz wybrać dokładnie te fragmenty, które sam autor podał jako opis.
Czasami, dla uzyskania najlepszego efektu, nauczyciel powinien przeczytać dwie lub więcej różnych opinii na temat tego samego wydarzenia, aby dać uczniom do zrozumienia, że ​​literatura to przede wszystkim subiektywne punkty widzenia, a nie bieg wydarzeń udowodniony przez historię. Na przykład, przeglądając temat „Początek pierwszej wojny światowej” w dziesiątej klasie, nauczyciel może przeczytać fragment pracy Jewgienija Avdienko „Ostatni żołnierze imperium”: „Rosja weszła do pierwszego świata Wojna z doskonałymi pułkami, przeciętnymi dywizjami i słabymi armiami. Klęska w wojnie rosyjsko-japońskiej niewiele nauczyła ludzi odpowiedzialnych za skuteczność bojową armii. Psychologia niewolnika nadal dominował w umysłach większości wyższych oficerów. Uczynne uległe posłuszeństwo wyższemu dowódcy oraz pogardliwy i arogancki stosunek do niższych szczebli wywarły korumpujący wpływ nie tylko na korpus oficerski, ale także na główną siłę Imperium Rosyjskiego - prostego żołnierza.
W każdej armii na świecie porządek Naczelnego Dowództwa w warunkach bojowych zawsze stoi ponad wszelkimi normami i prawami społecznymi razem wziętymi. Kiedy wokół przelewa się krew, zarówno swoją, jak i cudzą, kiedy cenę ludzkiego życia mierzy się w przebytych kilometrach lub osadach odebranych wrogowi, szczególnie dotkliwie obnażają się niedociągnięcia przywódców wszystkich skal. A jeśli w warunkach pokojowych głupota lub niekompetencja dowódcy może przerodzić się w ciężką i bezużyteczną pracę i doprowadzić do nieuzasadnionych deprywacji lub obrażeń żołnierzy, to na wojnie często pociąga to za sobą niepowetowane straty. Chociaż ... Wielu generałów wierzy, że w Rosji chłop nigdy nie zostanie przeniesiony: „A jeśli będzie mniej troszków, kobiety nadal będą rodzić”.
Tutaj można również przeczytać fragment pracy Ericha-Marii Remarque „Cisza na froncie zachodnim”: „Pewnego ranka czternaście razy pościeliłem mu łóżko. Za każdym razem znajdował w czymś błąd i rzucał łóżko na podłogę. Po dwudziestu godzinach pracy, oczywiście z przerwami, wypolerowałem parę starych, twardych jak kamień butów do takiego lustrzanego połysku, że nawet Himmelstoss nie miał już powodów do narzekań. Na jego polecenie wyszorowałem do czysta podłogę naszych baraków szczoteczką do zębów. Uzbrojeni w miotłę i łopatę Kropp i ja zaczęliśmy wypełniać swoje zadanie – odśnieżać podwórze koszarowe i pewnie zamarzlibyśmy, ale nie cofnęlibyśmy się, gdyby przypadkiem nie zajrzał na podwórze jeden porucznik, który wysłał nas do koszar i ostro zbeształ Himmelstosa. Niestety, potem Himmelstoss znienawidził nas jeszcze bardziej. Cztery tygodnie z rzędu pełniłem w niedziele wartę, a ponadto cały ten miesiąc pełniłem dyżur; woził mnie na pełnym rynsztunku iz karabinem w ręku przez błotniste, podmokłe pustkowie na komendę „leżeć! ” i „Biegnij marsz! aż wyglądałam jak kula ziemi i padłam z wycieńczenia; Cztery godziny później wręczyłem Himmelstosowi mój nieskazitelnie wyczyszczony mundur, choć wcześniej wytarłem ręce do krwi. Kropp, Westhus, Tjaden i ja ćwiczyliśmy „na baczność” w przenikliwym zimnie bez rękawiczek, trzymając gołymi palcami lodową lufę karabinu, podczas gdy Himmelstos wyczekująco robił uniki, wyczekując, czy poruszymy się choć trochę, by oskarżyć nas o niewykonaniu polecenia. Musiałam osiem razy biec z ostatniego piętra baraku na dziedziniec, o drugiej w nocy, bo moje kalesony zwisały kilka centymetrów od krawędzi ławki, na której składaliśmy ubrania na noc.
Fragmenty te wyraźnie odzwierciedlają mentalność i reguły armii Imperium Rosyjskiego i kajzerskich Niemiec. Aby uczniowie nie stworzyli sobie obrazu żołnierzy niemieckich i rosyjskich jako okrutnych zabójców, ale jako ludzi, którzy nie mieli wyboru, należy przeczytać te fragmenty, aby wzbudzić w uczniach empatię dla obu narodów, czego niestety nie da się zrobić suchy tekst szkolnego podręcznika historii: bez poczucia tragedii osoby ludzkiej uczniowie uznają Niemców za winnych wszelkiego zła.
Ponieważ na lekcjach historii szeroko stosuje się fikcję, błędem byłoby jednak przeładowanie prezentacji obrazy literackie, linki, cytaty. Wykorzystanie fikcji na lekcji historii nie jest celem samym w sobie, obraz artystyczny nie jest wprowadzany w celu udekorowania lekcji w zabawie uczniów, ale tylko w takim zakresie, w jakim pomaga poznać przeszłość historyczną, czyli rozwiązać edukacyjne i wychowawcze zadania lekcji.
Wykorzystanie fikcji w procesie nauczania historii w szkole nie tylko przyczynia się do rozwiązania cele edukacyjne, ale także pomaga zrozumieć istotę badanej epoki, wczuć się w jej koloryt, specyfikę zjawisk historycznych oraz poszerza horyzonty uczniów. Rozwiązuje też problemy wychowawcze: obrazy z przeszłości wywołują określone emocje, wzbudzają sympatię, podziw, nienawiść, kształtują się ideały życiowe uczniów. Obrazy fikcji przyczyniają się do silniejszego utrwalenia materiału historycznego w pamięci uczniów.
Fikcja jest najważniejszym sposobem rozumienia zjawisk społeczno-historycznych, a także przyczynia się do rozwoju myślenia figuratywnego u uczniów, umiejętności analizowania otrzymanych informacji, porównywania, podkreślania najważniejszej rzeczy.

2. 3. Niezależna praca studentów z historyczną literaturą artystyczną

Dzieła beletrystyki na tematy społeczno-historyczne oparte na materiale historii narodowej są z reguły zalecane w podręcznikach szkolnych na każdy temat kursu historii narodowej w klasach 5-11 i są promowane przez nauczyciela do samodzielnego czytania przez uczniów w domu, są używane jako materiał wyrazisty w zajęcia dodatkowe, używane w klasie, zawarte w jasnych fragmentach opowiadania nauczyciela, stanowią przedmiot krótkiej dyskusji. We wszystkich przypadkach beletrystyka jest dla studentów jednym z ważnych źródeł poznania historycznej przeszłości narodów Rosji, od starożytności do końca XX wieku, a także jednym ze skutecznych środków wzbogacania ich idei, moralności i edukacji estetycznej.
Zamiłowanie do czytania beletrystyki zachęca do zainteresowania się samodzielnym studiowaniem historii.
Samodzielne czytanie beletrystyki zakłada istnienie pewnego poziomu rozwoju kultury czytelniczej uczniów.
Rozwój kultury czytelniczej jednostki w ramach zajęć podstawowych i pozalekcyjnych jest ważnym zadaniem, które rozwiązuje się podczas analizy dzieł sztuki. I aktorstwo programy szkolne, a podręczniki do literatury dla uczniów szkół podstawowych powinny uwzględniać rozwój kultury czytelniczej uczniów, doświadczenie czytelnika oraz porównanie samodzielnie czytanych dzieł sztuki z badanym materiałem literackim.
W literaturze naukowej brak jest jednoznacznej definicji pojęcia „kultura czytelnicza”. Podsumowując badania teoretyczne w tym obszarze, można zdefiniować pojęcie „kultury czytelnika”.
Kultura czytelnicza rozumiana jest jako określony poziom ukształtowania szeregu umiejętności i zdolności czytelniczych: potrzeba czytania i stałe zainteresowanie nim; erudycja czytelnika; umiejętność czytania, umiejętność czytania ekspresyjnego; umiejętność postrzegania różnych dzieł literackich, elementarna wiedza bibliograficzna (umiejętność korzystania z katalogu, rozumienia adnotacji); wymagany poziom wiedzy teoretycznej i literackiej; Umiejętności twórcze; umiejętności oceny i interpretacji; umiejętności mowy.
Wykorzystując fikcję na lekcjach historii i zajęciach pozalekcyjnych, ważne jest, aby nauczyciel historii zainteresował i zwrócił uwagę uczniów na naukę historii.

2. 4. Fikcja literacka jest jednym ze sposobów rozwoju moralnego i intelektualnego uczniów

Percepcja dzieła literackiego przez ucznia-czytelnika jest złożonym procesem twórczym, w którym pośredniczy całe doświadczenie życiowe, estetyczne, czytelnicze i emocjonalne ucznia.
Konieczne jest uwzględnienie specyfiki postrzegania przez czytelnika różnych rodzajów literatury, co pomoże wyraźniej ujawnić charakter początkowego postrzegania i jego późniejszego pogłębienia. Główną cechą percepcji tekstów jest siła bezpośredniego wrażenia emocjonalnego. Bardziej narażeni są uczniowie klas 5-7 poezja liryczna niż uczniowie klas 8-9, kiedy wielu nastolatków ma chwilową „głuchotę” na lirykę. W klasach 10-11 powraca zainteresowanie tekstami, ale w nowej, wyższej jakości. Największą trudnością jest dostrzeżenie nie tylko specyficznego, ale i uogólnionego znaczenia obrazów poetyckich oraz emocjonalnej i semantycznej roli formy poetyckiej.
Trudność w odbiorze dramatu wiąże się z brakiem wypowiedzi autora, szczególnym znaczeniem wypowiedzi bohaterów, koncentracją myśli i uczuć, korelacją dramatu z potrzebą ucieleśnienia scenicznego i iluzją prawdziwego życia , którego prawdziwe znaczenie często umyka uczniom. W pracy z uczniami stosuje się takie metody pracy jak czytanie ekspresyjne i komentowane, czytanie według ról, zapoznawanie się z historia sceny przedstawienie, rozmowa o obejrzanym przedstawieniu; częściej niż przy studiowaniu innych rodzajów literatury stosuje się techniczne pomoce dydaktyczne. Ekspresyjne czytanie, ustny rysunek werbalny pomagają zwiększyć empatię i emocjonalny odbiór sztuki.
Utwory gatunków epickich – a im poświęcono najwięcej miejsca w programie – również stanowią pewną trudność dla uczniów gimnazjów i liceów. Gimnazjaliści postrzegają głównie fabułę i obrazy; licealiści dostrzegają ponadto kompozycję, treść ideową, a także indywidualne cechy stylu stylistycznego autora. Liczne obserwacje pokazują, że nawet uczniowie klas 10-11, samodzielnie analizując dzieła epickie, nie wychwytują ich głównych cech: szczególnego znaczenia światopoglądu autora, „powiązania” oddzielne części i obrazy dzieła oraz specyfika słowa artystycznego w eposie (jego konkretność, figuratywność i korelacja z „głosem” autora).
Epicki sposób artystycznej reprodukcji rzeczywistości opiera się na obrazie świata zewnętrznego w stosunku do pisarza. Ważne jest, aby studenci zrozumieli jedność wszystkich elementów składowych dzieł małej, średniej i dużej formy epickiej. Gatunek utworu jest jednym z najważniejszych środków ujawniania jego treści.
Rozumienie przez uczniów miłości do człowieka i przyrody powinno pomóc w kształtowaniu cech aktywności jednostki, chęci wnoszenia piękna w postawę wobec towarzyszy, w styl zachowania, w relacje z członkami rodziny, w postrzeganie przyrody, zabytki kultury i życie codzienne. Nie chodzi tylko o nasycenie uczniów najistotniejszymi informacjami artystycznymi i estetycznymi. Tworzenie świat duchowy osobowość wiąże się z rozszerzeniem różnych dziedzin działalności, w tym artystycznej i estetycznej. To w niezależnej działalności najbardziej ujawnia się postrzeganie uczniów przez czytelnika. Liczne badania wykazały, jak bardzo dzieci w wieku szkolnym są otwarte na piękno, jak bogate możliwości rozwoju duchowego i estetycznego nie zostały jeszcze na wiele sposobów wykorzystane.
Kształtowanie się pełnoprawnej osobowości nastolatka jest nie do pomyślenia bez wpływu fikcji. Szczególnie ważne jest zaszczepienie miłości do czytania adolescencja kiedy jest nowy poziom rozwój samoświadomości, jasność uczuć, ciągłe pragnienie nowych doświadczeń, komunikacji i wyrażania siebie. Fikcja jest nie do pogodzenia z obojętnością, bezczynnością, otępieniem i nudą, które są tak niebezpieczne w tym wieku. Jednocześnie cechy nastolatka odciskają na nim piętno działalność artystyczna: tutaj liczy się również jego niezdolność do zwykłej kontemplacji, chęć aktywnego działania.
Zadowolenie i rozwój zainteresowania artystyczne stwarza dogodne warunki do kształtowania się osobowości nastolatka, nadaje sens jego czasowi wolnemu, ulubionym zajęciom. Kształtowanie się zainteresowań artystycznych zależy od indywidualności dziecka, jego zdolności, warunków życia rodziny.
Postrzeganie fikcji jako zawłaszczania wartości artystycznych jest niemożliwe bez umiejętności patrzenia i widzenia, słuchania i słyszenia. Jest to złożony proces, który ma swoją specyfikę, swoje subtelności. Odbierając dzieło literackie, nastolatek może ograniczyć się jedynie do zwrócenia uwagi na rozwój fabuły, dynamikę akcji. I głębokie idee moralne, relacje bohaterów, ich doświadczenia pozostaną poza jego percepcją. O takim ograniczonym, gorszym postrzeganiu decyduje często wpływ towarzyszy, ich reakcja. Nastolatek jest pochłonięty opinią rówieśników na swój temat, jest napięty emocjonalnie i boi się okazywać swoje uczucia wzruszenia, ekscytacji, empatii, ponieważ wydaje mu się, że będą się z niego śmiać, podejrzewać o „dziecinność”, itd. Ta zależność od rówieśników jest szczególnie wyraźna u dorastających chłopców.
Nastolatek dąży jednak do aktywnego działania, nie zadowalają go już zajęcia o charakterze kontemplacyjnym. Chce działać samodzielnie, zwłaszcza że ważne jest dla niego znalezienie środków afirmacji w grupie rówieśniczej.
Aby utwór beletrystyczny spełniał swoją rolę edukacyjną, musi być odpowiednio postrzegany. Z tego wynika ważna zadanie psychologiczne- zrozumieć, jak dzieci postrzegają dzieła sztuki Różne wieki jaka jest specyfika tego postrzegania

WYNIKI

Wykorzystanie fikcji w nauczaniu historii jest jednym ze skutecznych środków edukacji moralnej i estetycznej uczniów.
Ponieważ fikcja literacka jest jedną z form świadomości społecznej, dla historyka ważny jest nie tylko (a często nie tyle) jej rezultat – konkretne teksty, ale ich społeczny byt i oddziaływanie, co samo w sobie wymaga specjalnego studium i badań historycznych.
Głównym celem wykorzystania fikcji na lekcjach historii jest wykształcenie i rozwijanie u uczniów empatii, czyli umiejętności wczucia się w innych ludzi i postawienia się na ich miejscu. Kolejnym ważnym celem jest rozwijanie krytycznego myślenia u uczniów.
Aby dzieła sztuki mogły być wykorzystane na lekcjach historii, należy je starannie dobierać. Najważniejszą rzeczą dla historyków w fikcji jest „duch czasów”, psychologiczna autentyczność obrazu, bez wiedzy, która idea przeszłości nie będzie „żywa” i kompletna. Właśnie na tę właściwość fikcji zwrócili uwagę ci nieliczni historycy, którzy podnieśli kwestię jej wykorzystania jako źródła historycznego z reguły w ramach badań historycznych i psychologicznych.
Dla nauczyciela historii ważne jest, aby uczniowie czytający zarówno beletrystykę historyczną, jak i literaturę beletrystyczną z dowolnego rozpatrywanego okresu, przyczyniali się do rozwoju ich zdolności poznawczych.
Wykorzystując fikcję na lekcjach historii i zajęciach pozalekcyjnych, ważne jest, aby nauczyciel historii zainteresował i zwrócił uwagę uczniów na naukę historii.
Fikcja literacka jest jednym ze sposobów rozwoju moralnego i intelektualnego uczniów.

WYKAZ WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ

1. Aleksashkina L. N. Niezależna praca uczniów w badaniu historii współczesnej / L. N. Aleksashkina - M .: Edukacja, 1988. - 128 s.
2. Vagin A. A. Fikcja w nauczaniu nowej historii. (1640-1917): Czytelnik. Poradnik dla nauczycieli / A. A. Vagin - M .: Edukacja, 1978. - 272 s.
3. Gora P. V. O rozwoju problemu rozwoju aktywności poznawczej i niezależności uczniów // Nauczanie historii w szkole / P. V. Gora - M .: Edukacja, 1974. - 339 s.
4. Gornostaeva Z. Ya., Orlova L. V. Problem niezależnej aktywności poznawczej // Open, school / Z. Ya. Gornostaeva, L. V. Orlova - M .: Edukacja, - 1998. - 334 s.
5. Egrashkina M. V. Studiowanie tematu „Literatura i sztuka początku XX wieku” na lekcjach historii // Nauczanie historii i nauk społecznych w szkole / M. V. Egrashkina - M .: Edukacja, 2005. - 445 s.
6. Zharova L. V. Uczyć niezależności: Książka. Dla nauczyciela / L. V. Zharova - M .: Edukacja, 1993. - 205 s.
7. Zvereva M. I. Formacja informacji i kultury światopoglądowej studentów // Pedagogika / M. I. Zvereva - M .: Edukacja, 2005. - 450 s.
8. Kirshner L. A. Kształtowanie zdolności poznawczych uczniów w trakcie studiowania historii: Z doświadczenia zawodowego: Przewodnik dla nauczycieli / L. A. Kirshner - M .: Edukacja, 1982. - 111 s.
9. Ozersky I. Z. Przewodnik po czytaniu pozalekcyjnym w historii: Poz. dla nauczycieli / I. Z. Ozersky - M .: Nauka, 1979. - 80 s.
10. Pidkasisty P. I. Niezależna aktywność studentów: Analiza dydaktyczna procesu i struktury reprodukcji i twórczości / P. I. Pidkasisty - M .: Pedagogika, 1972. - 184 s.
11. Pidkasisty P.I. Samodzielna aktywność poznawcza uczniów w nauczaniu: Badania teoretyczne i eksperymentalne / P.I. Pidkasisty - M.: Pedagogika, 1980. - 240 s.
12. Predtechenskaya L. M. Studium kultury artystycznej na kursach historii najnowszej i najnowszej / L. M. Predtechenskaya - M .: Edukacja, 1978. - 167 s.
13. Programy placówek oświatowych: Historia „Podręcznika do szkoły akademickiej” Klasy 5-11: Edycja edukacyjna. – M.: Oświecenie, 2008. – 159 s.
14. Senyavskaya E. M. Fikcja jako źródło historyczne // Dodatek historyczny do „Pierwszego września” / E. M. Senyavskaya - M .: 2001. - nr 44. - 6-13 sek.
15. Stepanishchev A. G. Metody nauczania i studiowania historii / A. G. Stepanishchev - M .: Humanit. wydawca centrum VLADOS, 2002. - 104-124 s.

Źródła literackie to utwory, które na podstawie fabuły opowiadają o wydarzeniach historycznych i postaciach. Cechy badania źródła literackie:

2. Dostępność u źródła fikcja- wymyślone wydarzenia i postacie.

Podczas pracy z tymi źródłami konieczne jest oddzielenie prawdy od fikcji, artystycznych opisów od obiektów rzeczywistości. Trzeba też wziąć pod uwagę, że niektóre gatunki (przede wszystkim hagiografia) budowane są według ścisłych kanonów, od których odejście nie jest możliwe, w wyniku czego pojawiają się różne wymyślone zdarzenia. Utwory literackie nie tyle rejestrują fakty, ile odzwierciedlają myśli, uczucia, przemyślenia autora na temat wydarzeń i zjawisk. Źródła te są bardzo cenne do badania historii kultury i ideologii.

52. Główne cechy dzieł literackich XI - XIII wieku. „Opowieść o wyprawie Igora” jako źródło do historii Białorusi.

Prace z tego okresu mają dwa główne punkty:

1. dominuje literatura religijna

2. publicystyczny charakter literatury świeckiej

W XI-XIII wieku. na ziemiach ruskich przeważały dzieła o treści chrześcijańskiej, których autorami byli biskupi i zakonnicy rosyjscy. Główne gatunki i tradycje literatury religijnej przejęto z Bizancjum pod koniec X i na początku XI wieku. w związku z przyjęciem chrześcijaństwa. Już w 1055 r. pierwszy oryginalna praca Metropolita rosyjski w latach 1051-1055 „Kazanie o prawie i łasce” Illariona, w którym uwielbiono księcia Jarosława Mądrego. Pod koniec XI wieku mnich Nestor stworzył pierwsze żywoty na Rusi - Żywot Teodozjusza Jaskiniowego oraz Żywot Borysa i Gleba.

Dobrym przykładem literatury, którą trudno oddzielić od publicystyki, jest twórczość Kirilla Turovsky'ego. Otrzymaliśmy od niego ponad 40 dzieł: legendy, nauki na temat Ewangelii, pisma proroków, modlitwy i kanon o pokucie, historie. Za religijną formą jego dzieł stoją prawdziwe faktyżycie współczesnego społeczeństwa pisarza, ostra walka prądów społecznych i kulturowych. Dlatego literackie i dziennikarskie dziedzictwo K. Turowskiego jest ważnym źródłem nie tylko do badania działalności pisarza, ale także duchowej atmosfery tamtej epoki.

Zachował się jeden „List do prezbitera Tomasza”, napisany przez Klimenta Smolatycza, który w XII wieku „był skrybą i filozofem, jakiego jeszcze nie było na Rusi”.

Ciekawym źródłem treści edukacyjnych (ale oczywiście o charakterze świeckim) jest Nauka Włodzimierza Monomacha, napisana w 1117 r., Ale błędnie umieszczona na liście Laurentian PVL pod 1097 r. Autor udziela instrukcji młodszemu pokoleniu, dzieli się doświadczenie jego bogatego życia. wielki książę, dzieląc się wspomnieniami, opowiada o swoich stosunkach z książętami połockimi oraz o kampaniach na ziemiach białoruskich.

Jednym z pierwszych świeckich źródeł literackich na ziemiach ruskich była Opowieść o wyprawie Igora, napisana w latach 1185–1187. Czernihowski bojar Piotr Borysławicz (przypisanie B. Rybakowowi). Źródło datowane jest na wzmiankę o żyjącym księciu galicyjskim Jarosławie Osmomyślu, zmarłym w 1187 r. „Słowo” opowiada o wyprawie księcia Igora Światosławowicza z Nowogrodu-Siewierska w kwietniu-maju 1185 r. przeciwko Połowcom. Wyjazd był datowany wg zaćmienie Słońca, który 1 maja 1185 roku zastał wojska Igora w zakolu Dona.

Opowieść o kampanii Igora wspomina o działalności księcia Wsiesława Bryaczisławowicza z Połocka (1044–1101). On, będąc w Kijowie (w przerębie w 1068 r., a następnie książęcym w 1069 r.), słyszał dzwony Połockiej Sofii, co pośrednio wskazuje na budowę tej świątyni w latach 50-60-tych. 11 wiek Wsiesław, przemieniony w wilka, przebiegł nocą ("do kurczaków") dystans z Kijowa do Tmutarakan (Tamatarkhi nad brzegiem Cieśniny Kerczeńskiej), przecinając ścieżkę irańskiego bóstwa słonecznego Khorsa. Ta kampania księcia przeciwko Tmutarakanowi nie znajduje odzwierciedlenia w kronikach. „Słowo” podkreśla magiczne zdolności księcia i szybkość jego ruchów. „Słowo” barwnie opisuje bitwę nad rzeką Nyamiga 3 marca 1067 r., którą porównuje się z krwawymi żniwami i młóceniem „haraluzhnymi czapkami” (stal).

W „Słowie” wspomniana jest walka księcia Izyasława Wasilkowicza z „brudnymi” (poganami) Litwinami, którzy rozlokowali się na bagnach wzdłuż (zachodniej) Dźwiny.

Lista „słów” została znaleziona przez Musina-Puszkina w klasztorze w Jarosławiu. Następnie sporządzono kopię z tej listy dla Katarzyny II. W 1800 roku ukazało się Słowo z równoległym tekstem w języku staroruskim i rosyjskim. Egzemplarz Lay, który znajdował się w bibliotece Musina-Puszkina, zginął podczas pożaru Moskwy w 1812 roku.

Literatura hagiograficzna jako źródło do historii Białorusi.

Pierwsze „pasje” (namiętności) i martyrias (dowody), które opowiadały o męczeństwie pierwszych chrześcijan, powstały na początku III wieku (męka Perepetui i Felicyty w okresie prześladowań antychrześcijańskich przez Septymiusza Sewera 203 -210).2 Pierwszym wschodniosłowiańskim dziełem hagiograficznym był opis w Opowieści o minionych latach ofiara złożona przez pogan 12 lipca 983 r. z ojca i syna Varangian w Kijowie (w późniejszej tradycji nazywano ich Teodoromi Janem).

Osobliwością żywotów jest to, że autorka ściśle trzymała się kanonu (jak przy malowaniu ikony), wykorzystywała całe wyrażenia i wątki z innych żywotów. Na przykład w życiu Eufrozyny z Połocka jest wiele podobieństw z życiem Eufrozyny z Aleksandrii. Efraim, autor życiorysu Awramiusza ze Smoleńska, świadomie przyjął styl pisarski Efraima Syryjczyka, twórcy życiorysu Jana Chryzostoma. Zazwyczaj nie ma datowania w żywotach, a wszystkie wydarzenia są zwykle oznaczone rokiem życia świętego.

Żyje wg zadanie literackie Fakty biograficzne są jedynie formami określania idealnego wizerunku świętego. Rzeczywiście, patos całego życia i pracy ascety opiera się na przyjęciu idealnego obrazu postępowania starożytnego świętego, męczennika, apostoła, w końcu – Chrystusa. Z biografii pobierane są tylko te fakty, które odpowiadają zadaniu. Wybrane cechy „idealnego świętego” tłumią indywidualną osobowość. Hagiograf stawia sobie za zadanie odnalezienie w postaci odzwierciedlenia ideału, a nie opisywanie jej jako prawdziwej postaci historycznej. Klyuchevsky powiedział, że różnica między życiem a biografią jest taka sama, jak między ikoną a portretem.

Żywot Eufrozyny z Połocka (1130 - 1173 według W. Orłowa lub 1105 - 1167 według A. Mielnikowa) został spisany pod koniec XII wieku. i przetrwał w późniejszych rewizjach XVI-XVIII wieku. Ponad 100 list żywotów można podzielić na 6 wydań: Zbiory, Księga stopni, Kopalnia Makariewa Wielkiego Czetiewa, dwa Prologi i wydanie „Księgi żywotów świętych” Dmitrija Rostowskiego. Autorem życiorysu był człowiek bliski słudze Michałowi, z którym Eufrozyna odbyła pielgrzymkę do Ziemi Świętej. Ta pielgrzymka jest szczegółowo opisana w życiu.

Pod koniec XII-XIII wieku powstał prolog życia-pamiątka Cyryla z Turowa. Archimandryta Leonid czas spisania życia przypisał czasowi życia biskupa Tweru Symeona (zm. 1289). W spisach zachował się od XVI wieku, chociaż N. Nikolsky opublikował w 1907 roku spis z XIV-XV wieku.

Za okres XII-XIII wieki zachowały się jeszcze takie prace ageograficzne, jak:

1. Słowo o turowskim mnichu Marcinie, który żył w pierwszej połowie XII wieku. Słowo zostało zachowane w Prologach od XV wieku.

2. Żywot Awramiusza ze Smoleńska (zm. nie później niż w 1219 r.), stworzony przez jego następcę Efraima po najeździe Mongołów w 1237 r.;

3. Żywot Merkurego, męczennika smoleńskiego, został spisany po najeździe Mongołów w 1237 r. Jest zachowany na 80 listach z XVI-XVIII wieku. Wielu badaczy uważa go nie za prawdziwą postać, ale za produkt Sztuka ludowa odpisane od Wielkiego Męczennika Merkurego z Cezarei.

A.Yu. Kowalowa

Kazański Narodowy Uniwersytet Techniczny JAKIŚ. Tupolew - KAI, Kazań

Źródło: kolekcja " Problemy studiowanie historii XX wieku w szkolnictwie wyższym<…>» (Kazań, 2011). oryginał w formacie doc

Zwyczajowo nazywa się źródłem historycznym wszystko, co może dostarczyć jakichkolwiek informacji o przeszłości. Wielu historyków i źródłoznawców w toku swoich badań tworzyło definicje terminu „źródło historyczne”. Wśród ekspertów krajowych jedna z udanych definicji pojęcia „źródła historycznego” należy do Leonarda Derbowa:

„... Pod historycznym źródłem we współczesnej nauce rozumie się wszystkie pozostałości przeszłości, w których dowody historyczne odzwierciedlające rzeczywiste zjawiska życia społecznego i wzorce rozwoju społeczeństwa ludzkiego. W rzeczywistości są to najbardziej różnorodne produkty i ślady działalności człowieka: przedmioty Kultura materialna, zabytki pisma, ideologii, zwyczajów, zwyczajów, języka itp.”

Każde źródło jest wytworem społecznej aktywności ludzi. Każde źródło jest subiektywne, ponieważ. odzwierciedla przeszłość w postaci osobistych, subiektywnych obrazów. Ale jednocześnie jest formą refleksji obiektywnego świata, epok, krajów i ludów w ich realnej historycznej egzystencji. W tym sensie źródła historyczne można uznać za podstawę poznania rzeczywistości historycznej, która umożliwia rekonstrukcję zdarzeń i zjawisk. życie towarzyskie z przeszłości.

Wydobywając informacje ze źródła, trzeba pamiętać o jego specyfice – subiektywności. Tu potrzebna jest jej naukowa krytyka, analiza, wydobywanie prawdziwych i definiowanie fałszywych informacji. Aby wydobyć potrzebne informacje ze źródła, które subiektywnie odzwierciedla obiektywny świat, należy przestrzegać szeregu warunków i zasad. Przede wszystkim należy ustalić autentyczność źródeł. Bez wątpienia wymaga to niezwykle wysokich kwalifikacji. Trzeba dużo wiedzieć: charakter pisma, materiał pisarski, cechy języka, jego słownictwo i formy gramatyczne, specyfikę datowania wydarzeń i użycia jednostek metrycznych, jeśli mówimy o źródłach pisanych. Ale nawet dowód autentyczności źródła nie oznacza, że ​​można bezpiecznie korzystać z zawartych w nim informacji. Autentyczność źródła nie gwarantuje jego ważności.

Jednak rzetelność informacji, choć jest ważnym składnikiem specyfiki źródła historycznego, nie wyczerpuje go. Obejmuje to również fakt, że indywidualne dowody, które mają ogromne znaczenie dla nauki, nie zostały w ogóle zachowane. Część z nich znalazła się w źródłach, które z różnych przyczyn do nas nie dotarły. Ale problem polega nie tylko na tym, że znaczna liczba ważnych materiałów została bezpowrotnie utracona. Myślenie ludzi minionych epok znacznie różniło się od światopoglądu i światopoglądu współczesnego człowieka. To, co nam się wydaje przypadkowe, bez poważnych konsekwencji, przykuło ich uwagę. Wiele aspektów życia społecznego, które wydają się nam niezwykle ważne, nie znalazło należytego odzwierciedlenia w źródłach.

W tej pracy fikcja jest traktowana jako źródło historyczne. Dzieła sztuki badane w takim kontekście mają jednak swoją specyfikę. Uczciwym pytaniem jest, czy wykorzystanie fikcji ma prawo być naukowe w badaniach historycznych? Pytanie raczej nie jest bezczynne i ma pełna rację dać, ponieważ w historii nowożytnej poszerzył się zakres problemów naukowych, zwłaszcza tych, które dotykają społeczno-kulturowych aspektów rozwoju społeczeństwa, poszczególnych warstw i grup ludności kraju, a nawet jednostki. Wielu badaczy jest przekonanych, że dość bezpośrednie podejście do fikcji dalekie jest od wyczerpania możliwości wykorzystania jej jako źródła wiedzy historycznej. Oryginalność literatury polega na uznaniu jej zdolności do odzwierciedlenia nieuchwytnych, czasem subtelnych, ale nie mniej skutecznych czynników procesu historycznego. Tę właśnie cechę fikcji traktuje wielu naukowców jako priorytet, odwołując się do niej jako źródła zrozumienia przeszłości; jest to szczególnie ważne przy wyjaśnianiu wewnętrznej prawdy epok, które wyróżniają się na przykład szczególną tragedią. Przeplatanie się metod literackich i źródłowych w analizie dzieł pozwala ukazać ich głęboki, moralny sens. Wiarygodność szczegółów życia codziennego, ubioru, obyczajów, mowy pozwala badaczowi na wyciągnięcie jednoznacznych wniosków na temat epoki, co tylko podkreśla znaczenie fikcji w badaniach historycznych. Tak więc, analizując pewną epokę historyczną i studiując fikcję tej epoki, można zobaczyć znacznie więcej interesujące fakty i szczegóły.

Polityka „komunizmu wojennego”, świata i wojna domowa doprowadził kraj do ostrego kryzysu politycznego i gospodarczego. W tym okresie kraj miał gospodarkę mieszaną. Wiodącą pozycję w nim zajmował sektor publiczny, ponieważ. w rękach państwa znajdowały się tzw. władcze wyżyny: władza polityczna, system finansowy, surowce naturalne, przemysł ciężki, transport, monopol handlu zagranicznego. Rozważany przez autora okres to ok okres przejściowy od polityki komunizmu wojennego do okresu NEP-u a. W kraju panuje terror, dyktatura, rząd ucieka się do masowego i indywidualnego terroru wobec ludności, szuka komunistów i przedstawicieli Sowietów, bierze udział w paleniu i egzekucjach całych wsi. W obliczu upadku moralności terror szybko nabierał rozpędu. Z winy obu stron zginęło dziesiątki tysięcy niewinnych ludzi. Jak wiecie, obozy koncentracyjne stały się kolejną formą rewolucyjnego terroru.

Pojawienie się władzy despotycznej zostało z góry określone przez ustanowienie dyktatury proletariatu, obecność jednej partii, zakaz frakcji w niej, eliminację systemu wielopartyjnego, prawa i wolności jednostki. Analizując ówczesną politykę i skupiając się na życiu inteligencji, co niewątpliwie wiąże się z tematem niniejszej pracy, należy zauważyć, że wszelki wpływ inteligencji na życie kraju, a zwłaszcza wpływ ideologiczny, był wyeliminowane. Koniec XIX - początek XX wieku to głęboki kryzys, który ogarnął całe kultura europejska, co było skutkiem rozczarowania dawnymi ideałami i poczucia zbliżającej się śmierci dotychczasowego ustroju społeczno-politycznego. Ale ten sam kryzys zrodził wielką epokę - epokę odrodzenia kultury rosyjskiej na początku wieku - jedną z "najbardziej wyrafinowanych epok w historii kultury rosyjskiej". Była to epoka twórczego rozkwitu poezji i filozofii po okresie upadku. Była to jednocześnie era pojawienia się nowych dusz, nowej wrażliwości. Dusze otwierały się na wszelkiego rodzaju mistyczne wpływy, zarówno pozytywne, jak i negatywne. Nigdy wcześniej wszelkiego rodzaju uwodzenia i zamęt nie były wśród nas tak silne. Jednocześnie dusze rosyjskie ogarnęły przeczucia zbliżających się katastrof. Poeci widzieli nie tylko nadchodzące świty, ale coś strasznego, co zbliżało się do Rosji i świata.

W tym czasie partia bolszewicka całkowicie się położyła literatura radziecka i sztuki w służbie ideologii komunistycznej, czyniąc z nich narzędzie propagandy. Odtąd miały zaszczepiać w umysłach ludzi idee marksistowsko-leninowskie, przekonywać o zaletach socjalistycznej wspólnoty życia, o nieomylnej mądrości przywódców partyjnych. Proletkult-Związek Proletariackich Towarzystw Kulturalnych i Oświatowych działał w realizacji tej polityki. Proletariusze szczególnie aktywnie nawoływali do rewolucyjnego obalenia starych form w sztuce, burzliwego naporu nowych idei i prymitywizacji kultury.

Jako źródło artystyczne autorka uważa powieść E.I. Zamiatin „My” Powieść została napisana w 1921 roku. Czas był trudny, dlatego prawdopodobnie dzieło zostało napisane niezwykły gatunek modna w tym okresie „książkowa utopia”. Wiek XX to wiek wielkich idei, zbyt wielkich, by mogły być w pełni zrozumiane przez masy ludzkości, niedoświadczonych w kwestiach filozoficznych. Kiedy Jewgienij Zamiatin napisał swoją powieść „My”, on, który podjął forma sztuki aby zbadać i zdemaskować zgubność systemu totalitarnego dla osobowości człowieka, życie dało możliwość obserwowania na własne oczy narodzin we krwi i chaosie Państwa Jedynego. W swoim duchowym charakterze rewolucjonista, czując utopijny charakter niektórych idei, na których opierały się rady krajowe, pisarz chciał je przestudiować i zdemaskować, wierząc w moc słowa pisarza, w możliwość „leczenia” rewolucji rosyjskiej. Rzeczywistość XX wieku przeszła jednak najgorsze przeczucia autora powieści. O dziwo, autor niejako przewiduje przyszłe wydarzenia, celowo demaskuje totalitaryzm ze wszystkimi jego konsekwencjami i cechami charakterystycznymi, ale poza tym, zaczynając, jak się wydaje, od ujawnienia, dochodzi do wniosków, które być może nie były pierwotnie jego celem - rozumie, że natura ludzka nie może znieść istnienia bezosobowego. Na tym polega wielka wartość dzieła, które oddaje nie tylko fakty, choć umiejętnie zakamuflowane, ale głęboką myśl filozoficzną.

Początkowo interesujący jest sam tytuł powieści „My”. Wydaje się, że pod tytułem powieści „My” autor zrozumiał kolektywizm bolszewików w Rosji, w którym wartość jednostki została zredukowana do minimum. Najwyraźniej w obawie o losy ojczyzny Zamiatin w swojej powieści przesunął Rosję o tysiąc lat do przodu. Tematem przewodnim tej powieści są dramatyczne losy jednostki w totalitarnym porządku społecznym. „My” to słowo-slogan, słowo-symbol świadomości mas. Pisarz ukazuje prawdziwą istotę utopii, realizowanej rzekomo w imieniu większości i dla jej dobra. W kategoryczności „my” jest zakaz „ja”. Punktem wyjścia modelu totalitarnego jest deklaracja jakiegoś wyższego celu, w imię którego reżim wzywa społeczeństwo do zerwania z wszelkimi tradycjami politycznymi, prawnymi i społecznymi. Powieść opisuje wiele cech totalitaryzmu. Na przykład o ogólnej ideologii Zamiatin pisze od razu w pierwszym rozdziale: „Niech żyje Zjednoczone państwo Niech żyją liczby, niech żyje Dobroczyńca! Symbolem państwa totalitarnego jest tutaj jedno Państwo, na rzecz którego działają wszystkie „liczby”, Dobroczyńca jest niezaprzeczalnym i nienaruszalnym autorytetem w Jednolitym Państwie, symbolem rosyjskiego władcy. W Państwie Jednym panuje uniwersalne „matematyczne nieomylne szczęście”. Dostarczają go same Stany Zjednoczone. Ale szczęście, które daje ludziom, jest tylko materialną i, co najważniejsze, w ogóle jednakową i obowiązującą dla wszystkich formą. Każdy otrzymuje sytość, spokój, zajęcie według swoich możliwości, pełne zaspokojenie wszelkich potrzeb fizycznych - i w tym celu musi zrezygnować ze wszystkiego, co odróżnia go od innych: z żywych uczuć, własnych aspiracji, naturalnych przywiązań i własnych motywów. Jednym słowem z własnej osobowości. Charakterystyczna niezmienność i nietykalność władcy reżim totalitarny, które przewiduje Zamiatin, znajduje również odzwierciedlenie w powieści. Zamiatin bez wątpienia zwraca na to uwagę: „Kontynuuję. Jutro zobaczę wszystko to samo, powtarzające się z roku na rok i za każdym razem w nowym ekscytującym spektaklu: potężny Kielich Zgody, z czcią wzniesione ręce. Jutro dzień corocznych wyborów Dobroczyńcy. Jutro ponownie przekażemy Dobroczyńcy klucze do niezachwianej twierdzy naszego szczęścia. Należy zauważyć, że oprócz bezpośredniego reżim polityczny, Zamiatin dotyka innych kwestii, na przykład kwestii rewolucji. Był to jeden z kluczowych punktów, biorąc pod uwagę, że praca została zakazana w Rosji. Wiadomo, że kraj dopiero zaczynał się podnosić z rewolucji, a wszelkie jej przejawy były surowo tłumione. Dotyczyło to zwłaszcza dzieł sztuki, dziennikarstwa, gdzie panowała cenzura. Z powieści: „- Czy nie jest dla ciebie jasne: to, co zamierzasz, to rewolucja? - Tak, rewolucja! Dlaczego to jest absurdalne? - To jest absurdalne - bo nie może być rewolucji. Ponieważ nasza rewolucja była ostatnią. I nie może być więcej rewolucji. To każdy wie... - Moja droga, jesteś matematykiem. Więc powiedz mi ostatnią liczbę. - To jest? .. Jaka jest ostatnia? - Cóż, ostatnia, górna, największa. - Ale, ja, to jest śmieszne. Ponieważ liczba liczb jest nieskończona, jakiego rodzaju ostatniej rewolucji chcesz? - A jakiego rodzaju ostatniej rewolucji chcesz? Dialog ten w pełni charakteryzuje sytuację ówczesnego społeczeństwa. Zamiatin jakby z góry przewidział wydarzenia z historii naszego kraju.

Błędem jest zakładanie, że powieść jest wyłącznie krytyczna, autor skupia się nie tylko na tym. Nie poprzestaje na bezpodstawnym oskarżeniu, widzi też wyjście z sytuacji. W powieści są to narodziny dziecka, symbolizujące nadzieję na zwycięstwo nad totalitarną utopią. Przełożenie tego z obrazów i symboli Zamiatina na bardziej znaną nam formę jest dla nas narodzinami nowej idei, nowego kompetentnego władcy, a co za tym idzie, nowego ludu. Pisarz widzi całe niebezpieczeństwo polityki komunizmu wojennego i jej konsekwencje, stąd pojawiają się takie obrazy - państwo totalitarne, ścisła kontrola, dyktatura, stały władca, niebezpieczeństwo rewolucji. „My” to protest. Protest przeciwko istniejącemu porządkowi, protest przeciwko polityce, która nie rozwija, ale niszczy społeczeństwo.

Powieść „My” E.I. Zamiatin to dzieło, które może być źródłem historycznym, w którym widoczne są wszystkie cechy społeczeństwa. Najważniejsze, że należy zauważyć, że społeczeństwo jest nam pokazane nie z jednej strony, ale dotyczy to wszystkich sfer życia ludzkiego, czy to polityki, życia społecznego, życia codziennego, relacji osobistych. Pomimo faktu, że Zamiatin używa wielu symboli, różnych okładek, a nawet pomimo faktu, że wydarzenia powieści mają miejsce w odległej przyszłości, dość ostro opisuje epokę, w której żył, ze wszystkimi jej wadami. jej. Dlatego powieść może być źródłem historycznym, choć dość specyficznym.

Do połowy lat 20. wprowadzono cenzurę, we wszystkich dziedzinach życia, w tym w kulturze, panowała ścisła kontrola ideologiczna. Zniesiono wojskowe metody represji, ale represje trwały. Wszystko to oczywiście znalazło odzwierciedlenie w fikcji. Wiadomo, że właśnie dlatego wiele dzieł zostało zakazanych, jak powieść „My” Zamiatina. Przecież w swojej powieści całkowicie obnaża sytuację, jaka rozwinęła się w społeczeństwie, tę nieuniknioną drogę do totalitaryzmu. Praca przedstawia wszystkie przesłanki tego zjawiska, które zdaniem Zamiatina może się spełnić. Dlatego powieść „My” można z całą pewnością uznać za źródło historyczne.

W toku badań można stwierdzić, że fikcję można uznać za źródło historyczne, jednak należy wziąć pod uwagę jej specyficzne cechy, zarówno pozytywne, jak i negatywne. Trzeba pamiętać, że prace, oprócz epoki historycznej, odzwierciedlają również subiektywną opinię autora. Ale to, co jest ważne w badaniu beletrystyki, to fakt, że czytelnik może obserwować emocjonalną stronę opisywanego wydarzenia, której wiele innych źródeł pisanych nie może przekazać.

Dzieła beletrystyki początku XX wieku jako źródło historyczne

A historia jest formą samozrozumienia, autoekspresji społeczeństwa, ich głównym tematem, naukami społecznymi, wiedzą ludzką ”S. O. Schmidt„ Droga historyka ”

Tak jak w badaniach historycznych wiele zależy od intuicji historyka, tak i pisarzy krytycy literaccy na poziomie nieświadomym są zdolni do głębokiego zrozumienia życia. Tradycyjnie badacze zwracali się ku fikcji tylko w przypadku braku bardziej wiarygodnych źródeł. W badaniach nad dziejami nowożytnymi i współczesności przypisywano literaturze jedynie rolę ilustracyjną, jednak nowe kierunki myśli historycznej zmieniają stosunek do źródła. Dzieło literackie uznano za skrajnie subiektywne, ale samo w sobie jest faktem z historii i biografii autora. Istnieją różne punkty widzenia na znaczenie osobowości artysty w badaniach historycznych i kulturowych: niektórzy twierdzą, że osobowość autora nie jest znacząca, ponieważ wszystkie szczegóły jego życia osobistego nie są dostępne do obserwacji. Inni wręcz przeciwnie, uważają, że osobowość artysty ma fundamentalne znaczenie, ponieważ można dokonać typologicznego porównania między tekstem a biografią.

To ostatnie stanowisko jest charakterystyczne dla metodologii zgodnej z nową historią kultury. Dla badacza dzieło literackie jest nierozerwalnie związane z kontekstem. Znając biografię i datę powstania, możemy określić cel autora, jego świadomość opisywanych zjawisk. W ramach antropologii historycznej ukształtowała się nowa kulturowa i nowa historia intelektualna. Wielu badaczy woli ich nie rozdzielać; różnica między nową historią intelektualną polega na tym, że przywiązuje ona dużą wagę do tekstów wysoce artystycznych.

Jacques Le Goff mówił także o perspektywach trzech obszarów współczesnej historii kultury: historii życia intelektualnego, historii mentalności i historii orientacji wartościowych. Zdaniem R. Darntona główną zasadą nowego kierunku jest „chwytanie inności” („chwytanie obcości”), ponieważ ludzie z przeszłości inaczej postrzegali świat, historyk musi także uważać przedmiot swoich badań za „obcy” , wyjaśnić „dziwność” innej kultury, odtwarzając logikę ówczesnego człowieka. Nowa historia kultury odrzuca wyraźne oddzielenie tego, co zmysłowe, od tego, co racjonalne, skupia się na mitach, symbolach, statycznych językach.

Cechą charakterystyczną jest uznanie aktywnej roli języka, tekstu i struktur narracyjnych w tworzeniu i opisie rzeczywistości historycznej. W ramach tego ujęcia granice między różnymi obszarami wiedzy historycznej, antropologii kulturowej, „zwrotu językowego” i teoretyczna krytyka literacka połączyć razem. Podejście interdyscyplinarne ma na celu poszerzenie możliwości historyka, jednak najbardziej kontrowersyjne jest łączenie metodologii różnych dyscyplin naukowych. Nowy kierunek wymaga rewizji metodologicznych podejść do pracy ze źródłami „nietradycyjnymi”. Według A.Ya. Guriewicza, „nawet w przypadkach, gdy źródła nie pozwalają nam wniknąć w poziom wydarzeń, mogą dostarczyć nam ważnych informacji o ideach i przekonaniach autorów tych tekstów, a tym samym wprowadzić nas w krąg postaw ideowych, czyli pomóż nam uświadomić sobie naturę życia duchowego epoki…”. Rekonstrukcja polega na „rozszyfrowaniu” źródła poprzez jak najszersze ujawnienie kontekstu jego pojawienia się.

Niemożliwe jest całkowite odtworzenie wszystkich okoliczności, ale konieczne jest zrozumienie „inności”, oryginalności osoby z przeszłości. Jak mówi P. Burke, „jesteśmy na drodze do kulturowej historii wszystkiego na świecie: marzeń, jedzenia, emocji, podróży…”. Poszerzone rozumienie kultury umożliwia łączenie sztuki i literatury z badaniem życia codziennego. według M. K. Lubarta, autora monografii „Rodzina w społeczeństwie francuskim XVIII – początku XX wieku”, beletrystyka jest „nieocenionym źródłem do rekonstrukcji idei związanych z małżeństwem, rodziną, wychowaniem dzieci, relacje rodzinne... ". Antropologia historyczna jako samodzielna dziedzina wiedzy współgra z nową historią kultury w badaniu historii mentalności, która rozwija się również pod wpływem psychologii. Historią mentalności interesują się ukryte strony świadomości społecznej, które badacz może odkryć w źródłach wbrew woli ich twórców, a wydarzenia z przeszłości są rozumiane przez pryzmat „inności” światopoglądu człowieka.

Historia mentalności wprowadziła do nauk historycznych metodę rekonstrukcji psychologicznej, „zakwaterowania” badacza w wewnętrznym świecie twórców tekstów historycznych, co pobudziło odwoływanie się historyków do „subiektywnych” źródeł. Przykładem takiego podejścia jest artykuł E.S. Senyavskaya „Literatura pokolenia frontowego jako źródło historyczne”. Autor uznaje literaturę wojskową pisaną przez bezpośrednich naocznych świadków za „najłagodniejszą” pod względem rzetelności, opartą na psychologicznych motywach jej twórców, odzwierciedlającą nie tylko wydarzenia, szczegóły życia wojskowego, ale także subiektywny odbiór wydarzeń, ich ocenę , budowa holistycznego obrazu, w tym przypadku wroga wizerunkowego.

Na uwagę zasługują również prace S.S. Sekirinsky, uznany historyk portretów, który przygotował w czasopiśmie „ Historia narodowa» Cykl artykułów «Historia i literatura». W artykule „Fikcja P.D. Boborykin: historia osobowości liberalnej w szkicach artystycznych ”posługuje się nowa metodologia hermeneutyka historyczna, śledzenie dziejów nurtów ideowych, życia publicznego w Rosji w drugiej połowie XIX wieku. na podstawie licznych prac Boborykina i informacji biograficznych. Dla historyka Boborykin jest cenny jako pisarz życia codziennego, uznany twórca „encyklopedii rosyjskiego życia”, który sam wszystko widział, słyszał i czuł. Jego przewaga nad „postaciami wydarzeń”, autorami pamiętników, listów i wspomnień, polega na tym, że jako obserwator z zewnątrz nie przesadza ze swoją rangą, obejmuje „szerokie peryferie”. Oczywiście do dzieła sztuki należy podchodzić z całą ostrożnością, nie zapominając o zewnętrznej i wewnętrznej krytyce źródła.

Dziś nie mówimy, że literatura „odzwierciedla” życie, nie identyfikujemy historii typów literackich i prawdziwi ludzie, podobnie jak historycy przedrewolucyjnej szkoły akademickiej. Jak zauważył M. Blok, „literatura czerpie wiele z odziedziczonych wątków, technik formalnych, dawnych konwencji estetycznych”, co jego zdaniem nie pozwala literaturze ogarnąć „wielkiego ruchu życiowego”. Jednocześnie stereotypy i stereotypy myślenia można rozpatrywać w ramach historii mentalności jako przejaw postaw społeczno-psychologicznych, nawyków świadomości. Na przykład literatura hagiograficzna nie dostarcza prawdziwych informacji o wydarzeniach i osobach, ale możemy z niej zrozumieć występy religijne, cechy światopoglądu osoby z odległych epok.

według L.N. Gumilowa, „fikcja nie jest kłamstwem, ale urządzenie literackie, pozwalając autorowi przekazać czytelnikowi ideę, dla której podjął się pracy. Rzeczywistość w dzieło sztuki jest niezmiennie pisany na maszynie, co według niektórych badaczy wręcz zwiększa obiektywizm. Tak więc nowa historia kultury stara się zrozumieć zjawiska historyczne poprzez idee ludzi z przeszłości, ich życie duchowe.

Pole działalności historyka poszerza się, dlatego coraz bardziej poszukiwane są takie subiektywne źródła, jak fikcja literacka.

Spis źródeł i literatury

1. Andriejczuk W.G. Proza obozowa jako źródło historyczne // Biuletyn Bałtyckiego Uniwersytetu Federalnego. I. Kanta. 2012. nr 12. s. 94–101.

2. Burke P. Antropologia historyczna i nowa historia kultury // Nowa recenzja literacka. 2005, s. 64–91.

3. Blok M. Apologia historii. M.: Nauka, 1973. 234 s.

4. Gumilow L.N. Czy dzieło literatury pięknej może być źródłem historycznym? // literatura rosyjska. 1972. nr 1. S. 73–82.

5. Gurewicz A.Ya. Historyk końca XX wieku w poszukiwaniu metody // Odyseusz. 1996. M.: Nauka, 1996. S. 5–10.

6. Darnton R. Wielka masakra kotów i inne epizody z historii Kultura francuska. M.: New Literary Review, 2002. 384 s.

7. Le Goff J. Z nieba na ziemię // Odyseusz. Człowiek w historii. M.: Nauka, 1991. S. 28–43.

8. Lubart M.K. Rodzina w społeczeństwie francuskim XVIII - początek XX wieku. M.: Nauka, 2005. 296 s.

9. Mankevich I.A. Dziedzictwo literackie i artystyczne jako źródło informacji kulturowej // Obserwatorium Kultury. 2007. nr 5. S. 17–23.

10. Repina L.P. nauki historyczne na przełomie XX-XXI wieku: teorie społeczne i praktyki historiograficznej. M.: Krug, 2011. 560 s.

11. Sekirinsky S.S. Fikcja PD Boborykina: dzieje osobowości liberalnej w szkicach artystycznych // ACTIO NOVA. M.: Globus, 2000. S. 426–455.

12. Senyavskaya E.S. Literatura pokolenia frontowego jako źródło historyczne // Historia patriotyczna. 2002. nr 1. C. 101–109.

13. Chodniew A.S. Nowa historia kultury i Nowa historia Wypoczynek // Nauki historyczne dzisiaj: teorie, metody, perspektywy / wyd. LP Repina; wyd. 2 M.: Wydawnictwo LKI, 2012. S. 462–473.

14. Schmidt S.O. Droga historyka. Wybrane prace z zakresu źródłoznawstwa i historiografii. M.: RGGU, 1997. 612 s.

NV Daszkow Jarosławski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny. KD Ushinsky, Yaroslavl Doradca naukowy: doktor nauk historycznych, profesor Arkhipova L.M.

Dzieła literackie jako źródło historyczne

XIV-XV wiek był ostatnim etapem rozwoju rosyjskiej epopei epickiej. główne zabytki Rosyjski epicki epos tym okresie są:

1. Legenda bitwy nad Newą .

2. Legenda bitwy pod lodem .

3. Eposy nowogrodzkie o Wasilij Busłajewie i Sadko.

Główne dzieła Literatura rosyjska drugiego etapu rozbicia feudalnego :

1. Nieznany autor. „Słowo o zniszczeniu ziemi rosyjskiej” (między 1238 a 1246) - fragment pracy o losach Rusi w okresie, który do nas nie dotarł Podbój tatarsko-mongolski. Dzieło powstało we Włodzimierzu w okresie między 1238 (zdobycie miasta Włodzimierza i podbój północno-wschodniej Rusi) a 1246 (śmierć księcia Włodzimierza Jarosława Wsiewołodowicza, który w 1243 roku otrzymał etykietę panowania i uznany wasalna zależność księstwa Władimir-Suzdala od Tatarów-Mongołów). W zachowanym fragmencie znajduje się retrospektywa historyczna autora, w której rozważa on początek książęcej wojny domowej po śmierci Jarosława Mądrego. W rozłamie rosyjskich książąt widzi główną przyczynę „śmierci ziemi rosyjskiej” od najazdu tatarsko-mongolskiego. Prawdopodobnie ostatnia część tego dzieła, która się nie zachowała, poświęcona była upadkowi księstwa włodzimierskiego w 1238 roku. Oddzielne obrazy i środki stylistyczne tej pracy przypominają „płacz” i „chwałę” poezja ludowa i są zbliżone treścią i strukturą poetycką do „Opowieści o kampanii Igora”.

2. Nieznany autor. „Opowieść o zniszczeniu Ryazana przez Batu” (XIV wiek)- zabytek literatury rosyjskiej, opowiadający o klęsce Ryazana przez Mongołów-Tatarów w 1237 r. Historia została napisana w połowie XIV wieku. przez nieznanego autora, przyszedł do nas na listach nie wcześniej niż w XVI wieku jako część zbioru dzieł riazańskich, który jest umownie nazywany „Opowieść Nikoli Zarajskiego” i jest poświęcony legendarnej historii ikony Nikoli Zarajskiego (Zaraisk to miasto w księstwie riazańskim). Najwyższa wartość ma środkową część sklepienia - „Opowieść o spustoszeniu Ryazana przez Batu”. Zawarta w niej opowieść o bogatyrze Jewpatyju Kołowracie jest uważana przez wielu badaczy za książkową adaptację pieśni ludowej.

3. Sofoniasz. "Zadonshchina" (lata 80. XIV wieku)- poetycka opowieść o bitwie pod Kulikowem, której autorem był bojar briański Sofony.